Galina Ovchinnikova
Phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ lớn hơn tuổi mẫu giáo
Chủ đề tự học của tôi " Sự phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn“Tôi đã làm việc về chủ đề này được bốn năm.
Dưới hiểu một tuyên bố chi tiết bằng cách sử dụng lời nói mạch lạc, bao gồm một số hoặc thậm chí rất nhiều một cách hợp lý có liên quan giữa chúng các câu được thống nhất bởi một chủ đề và tạo thành một tổng thể ngữ nghĩa duy nhất. Phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo chỉ có thể thực hiện được trong điều kiện đào tạo có mục tiêu. Đây là một trong những nhiệm vụ chính của lời nói sự phát triển của trẻ mẫu giáo về việc chuẩn bị cho các em bắt đầu đi học. Vì vậy, công tác giáo dục liên lạc trẻ emđối thoại và độc thoại bài phát biểu chương trình mầm non cung cấp. Tuy nhiên, chỉ công việc được thực hiện ở trường mẫu giáo là chưa đủ. Nó phải được bổ sung và bài tập về nhà vơi trẻ nhỏ.
Trình tự công việc trên lời nói mạch lạc:
Nuôi dưỡng sự hiểu biết lời nói mạch lạc;
Nuôi dưỡng đối thoại lời nói mạch lạc;
Giáo dục độc thoại lời nói mạch lạc, kỹ thuật công việc:
Làm việc biên soạn một câu chuyện - mô tả;
Đang thực hiện việc biên soạn một câu chuyện dựa trên một bộ truyện hình ảnh câu chuyện;
Làm việc sáng tác một câu chuyện dựa trên một bức tranh cốt truyện;
Đang làm việc kể lại;
Làm việc trên một câu chuyện độc lập.
Kỹ thuật hình thành lời nói mạch lạc.
1. Trò chuyện với trẻ bằng hình ảnh nhiều màu sắc, ngữ điệu biểu cảm, nét mặt, cử chỉ.
2. Đọc truyện hoặc truyện cổ tích, sau đó nên xem tranh. Nếu trẻ hiểu câu chuyện thì theo yêu cầu của người lớn, trẻ có thể cho trẻ xem các nhân vật được miêu tả trong đó, những hành động mà họ thực hiện, v.v.
Người lớn có thể đặt câu hỏi về nội dung câu chuyện để xác định sự hiểu biết của trẻ về nhân quả. kết nối(Tại sao điều này lại xảy ra? Ai là người chịu trách nhiệm về việc này? Anh ấy đã làm đúng hay không? V.v.) Về việc hiểu ý nghĩa của câu chuyện chứng thực cũng có khả năng kể lại nó bằng lời nói của bạn.
3. Cần dạy trẻ tham gia vào cuộc trò chuyện (hội thoại). Trong quá trình trò chuyện, vốn từ vựng được mở rộng và cấu trúc ngữ pháp của câu được hình thành. Bạn có thể nói chuyện theo nhiều cách khác nhau chủ đề: về sách, phim, chuyến du ngoạn và cũng có thể là những cuộc trò chuyện dựa trên hình ảnh. Đứa trẻ phải được dạy cách lắng nghe người đối thoại mà không ngắt lời, đi theo dòng suy nghĩ của người đó.
Trong một cuộc trò chuyện, các câu hỏi của người lớn sẽ dần trở nên phức tạp hơn và câu trả lời cũng vậy. những đứa trẻ. Chúng tôi bắt đầu với những câu hỏi cụ thể có thể được trả lời bằng một câu trả lời ngắn, dần dần các câu hỏi trở nên phức tạp hơn và yêu cầu nhiều hơn. đáp án chi tiết. Điều này được thực hiện với mục đích giúp trẻ chuyển dần sang độc thoại một cách dần dần và không thể nhận thấy. bài phát biểu. Hãy đưa ra một ví dụ "phức tap" cuộc trò chuyện. - Bạn nhìn thấy con vật nào trong bức tranh này? - Sói, gấu và cáo. - Bạn biết gì về con sói? - Anh ta xám xịt và giận dữ và sống trong rừng. Anh ấy cũng hú vào ban đêm. - Bạn có thể nói gì về con gấu? - Anh ta to lớn, da nâu và trải qua mùa đông trong hang. - Bạn biết gì về con cáo? - Cô ấy rất tinh ranh, tóc đỏ và có một cái đuôi to xù. - Bạn đã nhìn thấy những con vật này ở đâu? - Trong sở thú, nơi chúng sống trong lồng. - Em biết truyện cổ tích nào về con gấu, con cáo, con sói? và như thế.
4. Khi biên dịch truyện miêu tảđứa trẻ thành thạo những kỹ năng đầu tiên trình bày ý tưởng mạch lạc"về một chủ đề", đồng thời trẻ nắm vững đặc điểm của nhiều đồ vật và do đó, vốn từ vựng của trẻ ngày càng mở rộng. Để làm phong phú vốn từ vựng, điều rất quan trọng là phải tiến hành công việc chuẩn bị biên soạn từng câu chuyện miêu tả, nhắc nhở trẻ về các dấu hiệu của đồ vật được mô tả hoặc thậm chí giới thiệu lại cho trẻ những dấu hiệu này. Bắt đầu với việc mô tả các đối tượng riêng lẻ, bạn cần chuyển sang mô tả so sánh các đồ vật đồng nhất - học cách so sánh các loài động vật khác nhau, các loại trái cây và rau quả khác nhau, các loại cây khác nhau, v.v. Hãy lấy một ví dụ về cách biên soạn một câu chuyện miêu tả theo sơ đồ đề xuất.
5. Trẻ khó theo đúng các điểm chính phát triển Cách dễ nhất để khắc phục cốt truyện là bắt đầu bằng việc sáng tác một câu chuyện sử dụng một loạt hình ảnh cốt truyện được sắp xếp theo trình tự các sự kiện xảy ra. Số lượng hình ảnh câu chuyện trong bộ truyện tăng dần và phần mô tả của từng bức tranh trở nên chi tiết hơn, bao gồm nhiều câu. Do việc biên soạn các câu chuyện dựa trên một loạt tranh ảnh, trẻ phải học được rằng các câu chuyện phải được xây dựng theo đúng trình tự của các bức tranh chứ không phải theo nguyên tắc. “Bất cứ điều gì bạn nghĩ đến đầu tiên, hãy nói về điều đó”. Dưới đây là ví dụ về hình ảnh tuần tự.
6. Khi sáng tác một câu chuyện dựa trên một bức tranh cốt truyện, điều rất quan trọng là bức tranh đó phải đáp ứng những điều sau đây yêu cầu: - nó phải có nhiều màu sắc, thú vị và hấp dẫn trẻ; - bản thân cốt truyện phải dễ hiểu đối với trẻ tuổi; - nên có một số lượng nhỏ ký tự trong ảnh; - không nên quá tải với nhiều chi tiết không liên quan trực tiếp đến nội dung chính của nó. Cần mời trẻ đặt tên cho bức tranh. Đứa trẻ phải học cách hiểu chính ý nghĩa của sự kiện được mô tả trong bức tranh và xác định thái độ của mình đối với nó. Đầu tiên, người lớn phải suy nghĩ thấu đáo nội dung cuộc trò chuyện dựa trên bức tranh và tính chất câu hỏi mà trẻ đặt ra.
7. Trong quá trình kể chuyện cho trẻ đang phát triển và cải thiện sự chú ý và trí nhớ, suy nghĩ logic, từ điển hoạt động. Trẻ nhớ các cụm từ đúng ngữ pháp bài phát biểu, mẫu xây dựng của nó. Việc giới thiệu cho trẻ những thông tin mới có trong các câu chuyện và truyện cổ tích sẽ mở rộng phạm vi ý tưởng chung của trẻ và giúp cải thiện khả năng độc thoại của trẻ. bài phát biểu nói chung. Khi kể lại một văn bản cụ thể, trước tiên bạn cần đọc hoặc kể cho trẻ một cách diễn cảm một câu chuyện có nội dung thú vị và dễ tiếp cận với trẻ, sau đó hỏi xem trẻ có thích câu chuyện đó không. Bạn cũng có thể đặt một số câu hỏi làm rõ nội dung câu chuyện. Điều bắt buộc là phải giải thích cho con bạn ý nghĩa của những từ không quen thuộc. Điều quan trọng là phải chú ý đến "xinh đẹp" vòng/phút bài phát biểu. Bạn có thể nhìn vào hình ảnh minh họa. Trước khi đọc lại câu chuyện, hãy yêu cầu con bạn nghe lại câu chuyện một cách cẩn thận và cố gắng nhớ. Xem xét tất cả những điều trên, hãy mời con bạn kể lại câu chuyện cổ tích này. Trước khi đọc truyện cổ tích, hãy nhớ giới thiệu cho con bạn về lối sống và môi trường sống của gấu Bắc Cực và gấu nâu, đồng thời xem tranh và trả lời tất cả các câu hỏi. "Gấu Bắc Cực và Gấu Nâu" Một ngày nọ, một con gấu nâu rừng đi về phía bắc ra biển. Lúc này, gấu bắc cực biển đang băng qua băng về phía nam, hướng về đất liền. Họ gặp nhau ở ngay bờ biển. Lông của gấu Bắc cực dựng đứng. Anh ta nói: - Bạn là gì, màu nâu, đi trên đất của tôi? Màu nâu đã trả lời: - Cậu có nó khi nào vậy, đất? Chỗ của bạn là trên biển! Đất của bạn là một tảng băng! Họ túm lấy nhau và một cuộc đấu tranh bắt đầu. Nhưng người này đã không đánh bại người kia. Người đầu tiên lên tiếng màu nâu: - Bạn, màu trắng, hóa ra mạnh mẽ hơn. Nhưng tôi khéo léo hơn, lảng tránh hơn. Vì vậy, không ai trong chúng ta sẽ thắng thế. Và chúng ta nên chia sẻ điều gì? Dù sao thì chúng ta cũng là anh em nhà gấu mà. Gấu Bắc cực nói: - Đúng vậy, chúng ta là anh em. Và chúng tôi không có gì để chia sẻ. gấu rừng nói: - Vâng, rừng của tôi rất lớn. Tôi không có gì để làm trong băng của bạn. gấu biển nói: - Và tôi không có gì để làm trong rừng của bạn. Từ đó chủ rừng sống ở rừng, chủ biển sống ở biển. Và không ai làm phiền nhau.
Điều quan trọng là cho con bạn tập thể dục theo những hình thức khác kể lại:
Kể lại có chọn lọc. Người ta đề xuất kể lại không phải toàn bộ câu chuyện mà chỉ kể lại một phần nhất định của nó.
Kể lại ngắn gọn. Người ta đề xuất rằng, bằng cách bỏ qua những điểm ít quan trọng hơn và không làm sai lệch bản chất chung của câu chuyện, chúng ta sẽ truyền tải chính xác nội dung chính của câu chuyện.
Kể chuyện sáng tạo. Trẻ cần thêm điều gì đó mới mẻ vào câu chuyện mà mình đã nghe, đưa điều gì đó của riêng mình vào đó, đồng thời thể hiện các yếu tố tưởng tượng. Thông thường, người ta khuyên nên nghĩ ra phần mở đầu hoặc phần kết của câu chuyện.
Kể lại mà không cần dựa vào hình ảnh. Khi đánh giá chất lượng truyện kể của trẻ, điều quan trọng là phải xem xét tiếp theo: tính đầy đủ của việc kể lại;
trình tự trình bày các sự kiện, tuân thủ nguyên nhân và kết quả kết nối; việc sử dụng các từ và cụm từ trong văn bản của tác giả, nhưng không phải là kể lại toàn bộ văn bản theo nghĩa đen (kể lại cũng rất quan trọng "theo cách của bạn", cho biết ý nghĩa của nó); bản chất của các câu được sử dụng và tính đúng đắn của cách xây dựng chúng; không có những khoảng dừng dài, có liên quan gặp khó khăn trong việc chọn từ, xây dựng cụm từ hoặc chính câu chuyện.
8. Quá trình chuyển đổi sang biên soạn các câu chuyện độc lập phải được chuẩn bị đầy đủ bởi tất cả các công việc trước đó nếu nó được thực hiện một cách có hệ thống. Thông thường đây là những câu chuyện từ trải nghiệm cá nhân của trẻ. Một câu chuyện từ trải nghiệm cá nhân đòi hỏi đứa trẻ có khả năng độc lập lựa chọn từ thích hợp, xây dựng câu một cách chính xác, đồng thời xác định và ghi nhớ toàn bộ chuỗi sự kiện trong trí nhớ. Vì vậy, những câu chuyện độc lập quy mô nhỏ đầu tiên những đứa trẻ cần phải đã kết nối với một tình huống rõ ràng. Cái này "sẽ hồi sinh" và sẽ bổ sung vốn từ vựng cần thiết cho trẻ để sáng tác một câu chuyện, tạo ra tâm trạng nội tâm thích hợp cho trẻ và cho phép trẻ dễ dàng duy trì tính nhất quán hơn trong việc mô tả các sự kiện mà trẻ đã trải qua gần đây.
Ví dụ về chủ đề cho những câu chuyện như vậy bao gồm: tiếp theo:
Câu chuyện về một ngày ở trường mẫu giáo;
Kể về ấn tượng của bạn khi đi sở thú (sân khấu, rạp xiếc, v.v.);
Một câu chuyện về cuộc dạo chơi trong mùa thu hay rừng mùa đông và như thế.
Để kết luận, tôi muốn nhắc bạn một lần nữa rằng đó là lời nói mạch lạc tất cả các mẫu giọng nói được thể hiện rõ ràng nhất "mua lại"đứa trẻ - cả tính đúng đắn của cách phát âm, sự phong phú của từ vựng cũng như kiến thức về các chuẩn mực ngữ pháp bài phát biểu, hình ảnh và tính biểu cảm của nó. Nhưng để sự liên lạc Bài phát biểu của trẻ đã có thể có được tất cả những phẩm chất cần thiết cho nó; bạn cần phải cùng trẻ nhất quán vượt qua tất cả con đường khó khăn, thú vị và hoàn toàn dễ tiếp cận đó đối với trẻ.
1. Đặt tên đồ vật (danh từ) bởi các nhóm chuyên đề có và không có hỗ trợ trực quan.
Chuyên đề chính các nhóm: - Vật nuôi; - động vật hoang dã; - gia cầm; - chim hoang dã; - cá; - côn trùng; - cây; - những bông hoa; - nấm; - quả mọng; - rau; - trái cây; - nội thất; - đĩa; - công cụ; - vải; - đôi giày; - mũ; - chuyên chở; - đồ chơi; - hiện tượng tự nhiên; - Đồ ăn; - đồ dùng học tập; - thiết bị điện. Điều quan trọng là phải biết các khái niệm như Làm sao: mùa, thời gian trong ngày, tên tháng và ngày trong tuần. Bạn có thể sử dụng trò chơi sau khoảnh khắc: "Những tháng mùa thu" Vào mùa thu thiên nhiên chìm vào giấc ngủ Tháng Chín Tháng Mười Tháng Mười Một S O N "Bánh xe thứ tư" Trẻ phải xác định bức tranh nào kỳ lạ và cho biết tại sao. Lần trong ngày.
2. Lựa chọn từ ngữ đặc trưng:
Theo màu sắc;
Nhiệt độ;
Vật liệu mà vật phẩm được tạo ra;
Vật phẩm này thuộc về người hay động vật (của mẹ, của bố, của gấu, của thỏ, v.v.) Con người và động vật cũng khác nhau ở "đặc điểm"đặc trưng (tức giận, hèn nhát, tốt bụng, v.v.) Bạn có thể mô tả một đồ vật bằng cách sử dụng các từ-ký hiệu, làm câu đố. Màu đỏ, tròn, ngọt ngào, vườn. Cam, giòn, thon dài, ngọt ngào. Tròn, sọc, xanh, ngọt. Một trò chơi “Đuôi của ai?” Một trò chơi "Cái mà? Cái mà? Cái mà? Cái mà?" màu vàng vàng chua sáng mịn hình bầu dục tròn vui nhộn
3. Lựa chọn động từ cho danh từ. Các nhóm phổ biến nhất động từ:
Hành động của con người; cậu bé vẽ
Phương thức di chuyển của động vật, chim, côn trùng; ruồi nhảy bò
Âm thanh do động vật, chim và côn trùng tạo ra; tiếng kêu ồ ồ
Hiện tượng xảy ra trong tự nhiên. tia chớp lóe lên trời mưa
4. Lựa chọn trạng từ thành động từ.
Phó từ chỉ cách thức(làm thế nào? làm thế nào); Dòng sông chảy chậm, cá bơi lội trong đó êm ả, người đánh cá ngồi lặng lẽ, khéo léo quăng lưỡi câu.
trạng từ chỉ nơi chốn(ở đâu? ở đâu? từ đâu) Sóng dâng cao, lao xuống ầm ầm, Bên phải chỉ có bóng tối hoàn toàn, Bên trái có thể nhìn thấy mũi đất.
trạng từ chỉ thời gian(Khi) Khi nào điều này xảy ra? Đông xuân hạ thu trạng từ chỉ lý do và mục đích: vô ý, cố ý, vô tình, vô tình, vô tình. Như là không có nhiều trạng từ.
5. Thiết kế so sánh. Để ngăn ngừa những khó khăn ở trường, điều rất quan trọng là tuổi mẫu giáo dạy trẻ so sánh các đồ vật khác nhau theo chiều cao, chiều rộng, chiều dài, độ dày,… Nước sông đã lạnh, trong giếng còn lạnh hơn. Một số quả táo đã chua, quả chanh còn chua hơn. Trà trong ly nóng nhưng ấm trà còn nóng hơn. Mắt mẹ xanh, mắt con gái còn xanh hơn. Cần phải giải thích cho trẻ rằng không chỉ cây cối mà cả dây thừng, sách, bút chì cũng có thể so sánh được về độ dày. Không chỉ dòng suối hẹp mà cả lối đi, dải băng và dòng sông. Không chỉ không khí có thể lạnh mà còn cả compote, áo khoác, v.v.
6. Lựa chọn từ đồng nghĩa. Các phần khác nhau có thể đóng vai trò là từ đồng nghĩa bài phát biểu: danh từ, tính từ, Phó từ, Động từ. Ví dụ: Anh ấy là một người bạn, đồng chí, bạn thân. Người đàn ông dũng cảm, táo bạo, táo bạo. Ở nhà một mình - buồn, buồn, buồn. Bên ngoài trời nhiều mây và mưa. Mọi người đang làm việc, làm việc.
7. Lựa chọn từ trái nghĩa có và không có hỗ trợ cho rõ ràng. Một trò chơi “Nói ngược lại” thiện - ác dày - mỏng ngày - đêm trái - phải vui - đau ngày - đêm thiện - ác sớm - muộn thông minh - ngu trắng - đen gần - xa đắng - ngọt thấp - hẹp mềm - cứng rộng - lỏng hẹp - dày sâu - giọng nhỏ – lạnh lùng – nóng nặng – nhẹ lớn – nhỏ tham lam – hào phóng
8. Hình thành từ mới. Sự hình thành từ tiền tố. Bay - đến, cất cánh, bay đi. Anh ấy đang đi – anh ấy sẽ đến, anh ấy sẽ đến, anh ấy sẽ rời đi, anh ấy sẽ chuyển đến, anh ấy sẽ chuyển đi. Đã đi - đến, trái, vào, đi ra, v.v. "To nhỏ" Một trò chơi "Tập hợp một gia đình từ" Tuyết - Snow Maiden, bông tuyết, người tuyết, chim sẻ.
Nhờ đó, vốn từ vựng của trẻ không chỉ tăng lên đáng kể mà còn được hệ thống hóa, điều này rất quan trọng.
NGÂN SÁCH NHÀ NƯỚC CƠ SỞ GIÁO DỤC
GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP CAO CẤP KHU VỰC MOSCOW
"Học Viện QUẢN LÝ XÃ HỘI"
Khoa đào tạo chuyên môn quản lý xã hội
Khoa Giáo dục Mầm non
CÔNG TÁC CHỨNG NHẬN
Phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn hơn thông qua trò chơi chữ
Thực hiện:
sinh viên của chương trình
"Sư phạm và tâm lý giáo dục mầm non"
Alexandrova Elena Alexandrovna
giáo viên, cơ sở giáo dục mầm non số 21 “Teremok”, Dubna
Cố vấn khoa học:
Giảng viên cao cấp
Khoa Giáo dục Mầm non
Atyaksheva T.V.
Mátxcơva, 2015
Giới thiệu
Chương I. Cơ sở lý thuyết Phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo
1.1 Khái niệm lời nói mạch lạc và tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của trẻ mầm non
1.2 Sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn
1.3 Vai trò của trò chơi chữ trong việc phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn
2.1 Thí nghiệm xác định
2.2 Thí nghiệm hình thành
2.3 Thí nghiệm đối chứng
Phần kết luận
Danh sách tài liệu được sử dụng
Giới thiệu
Sự liên quan của nghiên cứu.Sự phát triển của văn hóa lời nói đang trở thành một vấn đề ngày càng cấp bách trong xã hội chúng ta. Trình độ văn hóa suy giảm, sự phổ biến rộng rãi của văn học chất lượng thấp, khả năng “nói” mù chữ, nghèo nàn trên màn hình tivi, lời nói nguyên thủy mạnh mẽ được quảng cáo trên truyền hình, phim và phim hoạt hình phương Tây - tất cả những điều này góp phần dẫn đến một thảm họa ngôn ngữ. không kém phần nguy hiểm so với môi trường.
Vì vậy, trách nhiệm to lớn thuộc về giáo viên trong việc phát triển lời nói của thế hệ trẻ, và trên hết - giáo viên mầm non hình thành và phát triển lời nói mạch lạc của trẻ.
Lời nói được kết nốilà một tuyên bố mở rộng, đầy đủ, được thiết kế về mặt bố cục và ngữ pháp, ngữ nghĩa và cảm xúc, bao gồm một số câu có liên quan đến nhau một cách logic.
Sự phát triển khả năng nói mạch lạc là điều kiện đầu tiên và quan trọng cho sự phát triển toàn diện của trẻ.
Lời nói của trẻ nhỏ mang tính tình huống, cách trình bày biểu cảm chiếm ưu thế. Những câu nói mạch lạc đầu tiên của trẻ ba tuổi bao gồm hai hoặc ba cụm từ, nhưng chúng phải được coi là một cách trình bày mạch lạc. Dạy nói đàm thoại ở lứa tuổi mầm non và những vấn đề cần lưu ý phát triển hơn nữa là cơ sở hình thành lời nói độc thoại.
Ở lứa tuổi mầm non trung học cơ sở, việc kích hoạt vốn từ vựng có ảnh hưởng rất lớn đến việc phát triển khả năng nói mạch lạc. Lời nói của trẻ trở nên nhất quán và chi tiết hơn, mặc dù cấu trúc lời nói vẫn chưa hoàn hảo. Ở trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn, khả năng nói mạch lạc đạt mức khá cao. Trẻ trả lời các câu hỏi bằng những câu trả lời khá chính xác, ngắn gọn hoặc chi tiết. Khả năng đánh giá những nhận định, câu trả lời của đồng chí, bổ sung, sửa chữa được phát triển. Vào năm thứ sáu của cuộc đời, một đứa trẻ có thể sáng tác khá nhất quán và rõ ràng những câu chuyện mô tả và cốt truyện về chủ đề được đề xuất.
Ngoài ra, ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn, trẻ nắm vững các kiểu nói độc thoại, đối thoại cơ bản.
Trò chơi có tầm quan trọng lớn trong việc phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo. Trong hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo lớn có sự kết nối hai chiều giữa lời nói và trò chơi. Một mặt, lời nói phát triển và trở nên tích cực hơn trong trò chơi, mặt khác, bản thân trò chơi cũng phát triển dưới ảnh hưởng của sự phát triển lời nói. Con cái chúng ta càng có nhiều kiến thức thì chúng càng mở rộng thế giới tâm linh, trò chơi càng trở nên thú vị và nghiệp dư. Trong khi chơi, trẻ thể hiện mối quan hệ thân thiện với nhau và lời nói giúp thể hiện thái độ, cảm xúc, suy nghĩ, kinh nghiệm của trẻ đối với hành động được thực hiện.
Trong trò chơi chữ, trẻ học cách suy nghĩ về những điều chúng thời gian nhất định không được nhận thức trực tiếp.
Trò chơi giáo khoa bằng lời nói là một phương pháp dễ tiếp cận, hữu ích, hiệu quả để phát triển tư duy độc lập ở trẻ; “Điều quan trọng nhất để phát triển tư duy là khả năng sử dụng kiến thức. Điều này có nghĩa là trong mỗi trường hợp hãy lựa chọn từ hành lý tinh thần của bạn những kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề trước mắt” (A.A. Lyublinskaya).
Trò chơi bằng lời nói không yêu cầu tài liệu đặc biệt hoặc điều kiện nhất định mà chỉ yêu cầu giáo viên có kiến thức về trò chơi. Khi tiến hành trò chơi, cần lưu ý rằng các trò chơi được đề xuất sẽ chỉ góp phần phát triển tính độc lập và tư duy nếu chúng được thực hiện theo một hệ thống và trình tự nhất định. Trò chơi được tổ chức hợp lý sẽ thúc đẩy sự phát triển lời nói mạch lạc, có tính đối thoại, dạy bạn thay đổi âm sắc và nhịp điệu của lời nói, dạy bạn phối hợp các chuyển động với từ ngữ và dạy bạn lắng nghe người đối thoại - một người tham gia trò chơi. Chính trong quá trình vui chơi, trẻ phát triển tích cực sự phát triển tinh thần - phát triển ý chí, trí nhớ, sự chú ý, trí tưởng tượng.
Dựa vào cái này, Mục đích nghiên cứulà nghiên cứu ảnh hưởng của trò chơi chữ đối với sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo lớn.
Đối tượng nghiên cứu:quá trình phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn.
Đề tài nghiên cứu:lời nói mạch lạc của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn.
Mục tiêu nghiên cứu:
Nghiên cứu tài liệu khoa học và sư phạm về chủ đề này;
Xác định cơ sở lý luận về phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn;
Xem xét các khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu: lời nói, phát triển lời nói, lời nói mạch lạc, lời nói đối thoại, lời nói độc thoại, chơi chữ.
- Nghiên cứu tầm quan trọng của lời nói mạch lạc đối với sự phát triển của trẻ mầm non;
Xác định phương pháp phát triển lời nói mạch lạc của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn;
Nghiên cứu ảnh hưởng của trò chơi chữ đến sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em độ tuổi mẫu giáo lớn.
Phương pháp nghiên cứu:
Thực nghiệm:
Nghiên cứu tài liệu khoa học, sư phạm và phương pháp luận về chủ đề này;
Chẩn đoán sư phạm;
Quan sát sư phạm, thí nghiệm sư phạm;
Khảo sát, trò chuyện.
Lý thuyết:
Khái quát hóa, hệ thống hóa thông tin (lý thuyết, thực tiễn và phương pháp luận);
Khái quát hóa kết quả nghiên cứu;
Dự báo.
Cơ sở nghiên cứu:Cơ sở giáo dục mầm non số 21 “Teremok” (vùng Moscow, Dubna, Karl Marx str., 27).
Kết cấu công việc chứng nhận:
1. Giới thiệu (sự liên quan, mục đích, mục tiêu, đối tượng, chủ đề nghiên cứu);
2. Hai chương trong đó các giai đoạn lý thuyết và thực tiễn của nghiên cứu được trình bày một cách nhất quán;
3. Kết luận (kết luận từ thí nghiệm);
4. Thư mục;
5. Ứng dụng.
Công việc chứng nhận bao gồm phần giới thiệu, hai chương, phần kết luận, phụ lục và danh sách tài liệu tham khảo. Phần giới thiệu thảo luận về sự liên quan của vấn đề phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo, đồng thời đặt ra mục tiêu và mục đích của công việc này. Chương đầu tiên cung cấp sự hiểu biết lý thuyết đầy đủ về lời nói mạch lạc và các thành phần của nó, sự phát triển lời nói đối thoại và độc thoại, cũng như các hướng chính của hoạt động sư phạm với trẻ mẫu giáo trong việc phát triển lời nói mạch lạc.
Chương thứ hai mô tả các phương pháp nghiên cứu mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em độ tuổi mẫu giáo lớn, phân tích và kết luận về nghiên cứu sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ độ tuổi mẫu giáo lớn, lập kế hoạch trước làm việc dựa trên kết quả chẩn đoán sư phạm về sự phát triển của lời nói mạch lạc.
Kết luận bao gồm các kết luận rút ra cho từng phần của công việc chứng nhận và đánh giá tầm quan trọng của tài liệu được nghiên cứu đối với công việc thực tế giáo viên mầm non.
Ứng dụng này bao gồm một bộ trò chơi nhằm phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo.
Chương I. Cơ sở lý luận về phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mầm non
1.1 Khái niệm lời nói mạch lạc và tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của trẻ mẫu giáo
Lời nói- đây là một trong những loại hoạt động giao tiếp con người sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp với các thành viên khác của cộng đồng ngôn ngữ. Lời nói được hiểu vừa là quá trình nói (hoạt động nói) vừa là kết quả của nó (tác phẩm lời nói được ghi vào trí nhớ hoặc chữ viết).
K. D. Ushinsky đã nói thế từ bản địa là nền tảng của mọi sự phát triển tinh thần và là kho tàng của mọi tri thức. Việc trẻ tiếp thu lời nói kịp thời và chính xác là điều kiện quan trọng nhất để trẻ phát triển toàn diện về mặt tinh thần và là một trong những hướng đi trong công tác sư phạm của trường mầm non. Nếu không có lời nói phát triển tốt thì không có khả năng giao tiếp thực sự, không có thành công thực sự trong học tập.
Phát triển lời nói- quá trình này phức tạp, sáng tạo và do đó điều cần thiết là trẻ em, có lẽ sớm hơn, phải nắm vững tốt các kỹ năng của mình trong lời nói bản địa, họ nói đúng và hay. Vì vậy, chúng ta dạy trẻ nói đúng càng sớm (tùy theo độ tuổi), trẻ sẽ càng cảm thấy tự do hơn khi ở trong nhóm.
Phát triển lời nói- đây là công việc sư phạm có mục đích và nhất quán, bao gồm việc sử dụng một kho phương pháp sư phạm đặc biệt và các bài tập nói của chính trẻ.
Lời nói mạch lạc được hiểu là một câu nói được mở rộng về mặt ngữ nghĩa (một chuỗi các câu được kết hợp một cách logic) đảm bảo khả năng giao tiếp và hiểu biết lẫn nhau. Sự mạch lạc, S. L. Rubinstein tin rằng, là “sự phù hợp trong cách diễn đạt suy nghĩ của người nói hoặc người viết theo quan điểm về tính dễ hiểu của nó đối với người nghe hoặc người đọc”. Do đó, đặc điểm chính của lời nói mạch lạc là tính dễ hiểu đối với người đối thoại.
Bài phát biểu mạch lạc là bài phát biểu phản ánh tất cả các khía cạnh thiết yếu của nội dung chủ đề của nó. Lời nói có thể không mạch lạc vì hai lý do: hoặc vì những kết nối này không được nhận ra và không được thể hiện trong suy nghĩ của người nói, hoặc vì những kết nối này không được xác định chính xác trong lời nói của anh ta.
Trong phương pháp luận, thuật ngữ “lời nói mạch lạc” được sử dụng với nhiều nghĩa: 1) quá trình, hoạt động của người nói; 2) sản phẩm, kết quả của hoạt động này, văn bản, tuyên bố; 3) tiêu đề của phần công việc phát triển lời nói. Các thuật ngữ “tuyên bố” và “văn bản” được sử dụng đồng nghĩa. Phát ngôn vừa là hoạt động lời nói, vừa là kết quả của hoạt động này: một sản phẩm lời nói cụ thể, lớn hơn một câu. Cốt lõi của nó là ý nghĩa (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov và những người khác). Lời nói mạch lạc là một tổng thể ngữ nghĩa và cấu trúc duy nhất, bao gồm các phân đoạn hoàn chỉnh được kết nối với nhau và thống nhất theo chủ đề.
Chức năng chính của lời nói mạch lạc là giao tiếp. Nó được thực hiện dưới hai hình thức chính - đối thoại và độc thoại. Mỗi hình thức này đều có những đặc điểm riêng quyết định bản chất của phương pháp hình thành chúng.
Trong văn học ngôn ngữ và tâm lý, lời nói đối thoại và độc thoại được coi là sự đối lập của chúng. Họ khác nhau về định hướng giao tiếp, bản chất ngôn ngữ và tâm lý.
Lời nói đối thoại là biểu hiện đặc biệt nổi bật của chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Các nhà khoa học gọi đối thoại là hình thức giao tiếp ngôn ngữ tự nhiên cơ bản, hình thức giao tiếp bằng lời nói cổ điển. Đặc điểm chính của cuộc đối thoại là sự xen kẽ giữa lời nói của người đối thoại với việc nghe và lời nói tiếp theo của người kia. Điều quan trọng là trong cuộc đối thoại, người đối thoại luôn biết những gì đang được nói và không cần phải phát triển suy nghĩ và phát biểu. Lời nói đối thoại diễn ra trong một tình huống cụ thể và kèm theo cử chỉ, nét mặt và ngữ điệu. Do đó thiết kế ngôn ngữ của cuộc đối thoại. Lời nói trong đó có thể không đầy đủ, viết tắt, đôi khi rời rạc. Cuộc đối thoại có đặc điểm: từ vựng và cụm từ thông tục; sự ngắn gọn, sự dè dặt, sự đột ngột; câu không đoàn thể đơn giản và phức tạp; dự tính ngắn gọn. Sự mạch lạc của cuộc đối thoại được đảm bảo bởi hai người đối thoại. Lời nói đối thoại được đặc trưng bởi hành vi không tự nguyện và phản ứng. Điều rất quan trọng cần lưu ý là cuộc đối thoại được đặc trưng bởi việc sử dụng các khuôn mẫu và khuôn sáo, khuôn mẫu lời nói, công thức giao tiếp ổn định, theo thói quen, thường xuyên được sử dụng và dường như gắn liền với một số tình huống và chủ đề trò chuyện hàng ngày. (L.P. Yakubinsky).
Ở lứa tuổi mầm non, trẻ làm chủ trước hết lời nói đối thoại, có những nét đặc trưng riêng, thể hiện ở việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ có thể chấp nhận được trong lời nói thông tục nhưng không thể chấp nhận được trong việc xây dựng lời độc thoại được xây dựng theo luật ngôn ngữ văn học. Chỉ giáo dục lời nói đặc biệt mới giúp trẻ thành thạo lời nói mạch lạc, đó là một câu phát biểu chi tiết bao gồm một số hoặc nhiều câu, được chia theo loại chức năng-ngữ nghĩa thành mô tả, trần thuật và lý luận. Việc hình thành lời nói mạch lạc, phát triển kỹ năng xây dựng câu nói có ý nghĩa và logic là một trong những nhiệm vụ chính giáo dục lời nói trẻ mẫu giáo.
Tất cả các nhà nghiên cứu nghiên cứu vấn đề phát triển lời nói mạch lạc đều hướng tới những đặc điểm được S.L Rubinstein đưa ra.
Sự phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ xảy ra gắn liền với sự phát triển về khía cạnh âm thanh, từ vựng và cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ. Một phần quan trọng của công việc phát triển lời nói là phát triển Bài diễn văn. Việc nuôi dưỡng niềm yêu thích với ngôn từ nghệ thuật và khả năng sử dụng các phương tiện biểu đạt nghệ thuật để diễn đạt độc lập dẫn đến sự phát triển khả năng cảm thụ thơ ca ở trẻ, và trên cơ sở đó khả năng sáng tạo bằng lời nói của chúng phát triển.
Theo định nghĩa của S.L. Rubinstein, mạch lạc là lời nói có thể được hiểu dựa trên nội dung chủ đề của chính nó. Khi làm chủ lời nói, L.S. Vygotsky tin rằng, trẻ sẽ đi từ từng phần đến tổng thể: từ một từ đến sự kết hợp của hai hoặc ba từ, sau đó đến một cụm từ đơn giản và thậm chí sau đó là các câu phức tạp. Giai đoạn cuối cùng là lời nói mạch lạc, bao gồm một số câu chi tiết. Các liên kết ngữ pháp trong câu và các liên kết giữa các câu trong văn bản là sự phản ánh các liên kết, mối quan hệ tồn tại trong thực tế. Bằng cách tạo ra một văn bản, trẻ làm mẫu thực tế này bằng cách sử dụng các phương tiện ngữ pháp.
Mô hình phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ kể từ thời điểm nó mới xuất hiện được bộc lộ trong nghiên cứu của A.M. Bà cho thấy sự phát triển của lời nói mạch lạc đi từ làm chủ lời nói theo tình huống đến làm chủ lời nói theo ngữ cảnh, sau đó quá trình hoàn thiện các hình thức này diễn ra song song, hình thành lời nói mạch lạc, sự thay đổi chức năng của nó phụ thuộc vào nội dung, điều kiện, hình thức giao tiếp của đứa trẻ với những người khác, được quyết định bởi trình độ của nó phát triển trí tuệ. Sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo và các yếu tố phát triển của nó cũng được E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Đăng nhập, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, GM Lyamin.
Phương pháp dạy nói độc thoại được làm rõ và bổ sung qua nghiên cứu của N.G. Smolnikova về sự phát triển cấu trúc phát ngôn mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn hơn, nghiên cứu của E.P. các loại chức năng văn bản. Làm chủ lời nói độc thoại mạch lạc là một trong những nhiệm vụ trọng tâm trong quá trình phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo. Giải pháp thành công của nó phụ thuộc vào nhiều điều kiện (môi trường lời nói, môi trường xã hội, hạnh phúc gia đình, đặc điểm nhân cách cá nhân, hoạt động nhận thức của trẻ, v.v.), những điều kiện này cần và có thể được tính đến trong quá trình giáo dục và phát ngôn có chủ đích. giáo dục. Phương pháp và kỹ thuật dạy trẻ mẫu giáo nói mạch lạc cũng được nghiên cứu bằng nhiều cách: E.A. Smirnova và O.S. Ushakov tiết lộ khả năng sử dụng loạt tranh vẽ cốt truyện trong việc phát triển lời nói mạch lạc; V.V. viết khá nhiều về khả năng sử dụng tranh trong quá trình dạy trẻ mẫu giáo kể chuyện. Gerbova, L.V. Voroshnina bộc lộ tiềm năng của lời nói mạch lạc trong việc phát triển khả năng sáng tạo của trẻ.
Lời nói kết nối, là một kiểu lời nói độc lập hoạt động tinh thầnđồng thời có vai trò quan trọng trong quá trình nuôi dạy, giáo dục trẻ, bởi vì nó hoạt động như một phương tiện để thu thập kiến thức và một phương tiện để theo dõi kiến thức này.
Nghiên cứu tâm lý và phương pháp luận hiện đại lưu ý rằng các kỹ năng nói mạch lạc, khi được phát triển một cách tự phát, sẽ không đạt đến mức cần thiết để trẻ được giáo dục đầy đủ ở trường. Những kỹ năng này cần được dạy một cách cụ thể. Tuy nhiên, các phương pháp đào tạo như vậy vẫn chưa đủ rõ ràng, vì lý thuyết phát triển lời nói dựa trên cơ sở khoa học, theo T.A. Ladyzhenskaya, mới bắt đầu hình thành; các phạm trù và khái niệm cơ bản vẫn chưa được phát triển đầy đủ, chẳng hạn như các phần công việc về phát triển lời nói mạch lạc, nội dung, phương tiện dạy học và tiêu chí đánh giá mức độ phát triển của loại hình giao tiếp này. .
Lời nói độc thoại mạch lạc, thể hiện một vấn đề đa chiều, là đối tượng nghiên cứu khoa học khác nhau- tâm lý học, ngôn ngữ học, tâm lý học, tâm lý học xã hội, các phương pháp tổng quát và đặc biệt.
Ban đầu, cần tập trung vào việc giải thích khái niệm “lời nói mạch lạc”, bởi vì sự hiểu biết đúng đắn về bản chất tâm lý của nó quyết định phần lớn cả phương pháp xác định mức độ non nớt ở trẻ khiếm thính và phương pháp hình thành nó.
Trong văn học, khi xác định bản chất của kiểu nói này, người ta thường nhấn mạnh vào từ “kết nối”. Do đó, ngay cả một đơn vị ngôn ngữ như một câu cũng thuộc định nghĩa “lời nói mạch lạc”, trên cơ sở tất cả các từ trong câu đều có liên quan với nhau.
Đồng thời, trong văn học tâm lý và ngôn ngữ học, lời nói có tính kết nối (hoặc độc thoại, theo ngữ cảnh) được coi là một loại hình giao tiếp bằng lời nói phức tạp, là một loại hoạt động tư duy lời nói đặc biệt, có cấu trúc phức tạp hơn một câu. hoặc lời nói đối thoại. Đây chính xác là điều quyết định một thực tế là ngay cả một kỹ năng sử dụng cụm từ được phát triển tốt cũng không cung cấp đầy đủ khả năng tạo ra các thông điệp mạch lạc.
Ngược lại với đối thoại, độc thoại như một hình thức ảnh hưởng lâu dài đến người nghe lần đầu tiên được L.P. Yakubinsky. Là đặc điểm khác biệt của hình thức giao tiếp này, tác giả đặt tên cho tính kết nối, được điều chỉnh bởi thời lượng nói, “tâm trạng của chuỗi bài phát biểu; tính chất phiến diện của tuyên bố, không được thiết kế để đối tác phản hồi ngay lập tức; sự hiện diện của việc lập kế hoạch trước, suy nghĩ sơ bộ.”
Tất cả các nhà nghiên cứu tiếp theo về lời nói độc thoại mạch lạc, đề cập đến L.P. Đặc điểm của Yakubin tập trung vào đặc điểm ngôn ngữ hoặc tâm lý của cuộc độc thoại. lời nói mạch lạc ở trường mầm non
Đảm nhận vị trí của L.P. Yakubinsky về độc thoại như một hình thức giao tiếp đặc biệt, L.S. Vygotsky mô tả lời nói độc thoại như hình thức cao hơn lời nói, phát triển muộn hơn so với đối thoại trong lịch sử. Đặc điểm độc thoại (cả nói và viết) của L.S. Vygotsky nhận thấy ở cách tổ chức cấu trúc đặc biệt, độ phức tạp về mặt bố cục, nhu cầu huy động tối đa từ ngữ.
Làm rõ tư tưởng của L.P. Yakubinsky về sự hiện diện của tính tiền định và đặc điểm tư duy sơ bộ của hình thức lời nói độc thoại, L.S. Vygotsky đặc biệt nhấn mạnh đến ý thức và chủ ý của mình.
L. Rubinstein, khi phát triển học thuyết về lời nói độc thoại, trước hết lưu ý rằng nó dựa trên khả năng bộc lộ suy nghĩ trong một cấu trúc lời nói mạch lạc.
Tác giả giải thích sự phức tạp của lời nói độc thoại, được các nhà nghiên cứu lưu ý, bởi sự cần thiết phải “truyền vào kế hoạch phát biểu“toàn bộ bài phát biểu ít nhiều rộng rãi dành cho người nghe bên ngoài và có thể hiểu được đối với anh ta.”
Thích thuật ngữ “lời nói mạch lạc” hơn thuật ngữ “lời nói độc thoại”, tác giả nhấn mạnh rằng chính sự cân nhắc của người nghe sẽ tổ chức nó, do đó, khi cần phản ánh tất cả các kết nối thiết yếu của nội dung chủ đề bằng thuật ngữ lời nói, vì “... mọi bài phát biểu đều nói về điều gì đó.” có đối tượng nào đó; Mỗi bài phát biểu cùng lúc đều hướng tới ai đó - một người đối thoại hoặc người nghe thực sự hoặc có thể có.” đại diện quan hệ ngữ nghĩa V. thiết kế bài phát biểu Tác giả gọi ngữ cảnh lời nói và lời nói có tính chất này là có ngữ cảnh hoặc mạch lạc.
Vì vậy, S.L. Rubinstein phân biệt rõ ràng hai cấp độ liên kết với nhau trong lời nói theo ngữ cảnh: tinh thần và lời nói, điều này cho phép chúng ta tiếp cận việc phân tích lời nói mạch lạc như một loại hoạt động tư duy lời nói đặc biệt.
Phân tích quá trình hình thành lời nói mạch lạc, S.L. Rubinstein đặc biệt nhấn mạnh thực tế rằng “sự phát triển từ vựng và nắm vững các hình thức ngữ pháp được đưa vào đó như những khía cạnh riêng tư” và không hề quyết định bản chất tâm lý của nó.
Được nêu trong các tác phẩm của S.L. Ý tưởng của Rubinstein về sự hiện diện của kế hoạch tinh thần (nội dung) và lời nói (cấu trúc) trong lời nói độc thoại theo ngữ cảnh sau đó đã được phát triển trong các tác phẩm của các nhà tâm lý học hiện đại.
Phát triển truyền thông lời nói, cụ thể là độc thoại và đối thoại, phụ thuộc vào cách trẻ nắm vững cách hình thành từ và cấu trúc ngữ pháp. Nếu trẻ mắc lỗi trong cách hình thành từ, giáo viên nên chú ý đến lỗi đó để sửa chữa sau này trong môi trường thích hợp.
Công việc phát triển lời nói mạch lạc được xây dựng có tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ, đồng thời điều quan trọng là phải tính đến các đặc điểm cá nhân trong quá trình phát triển lời nói của từng trẻ (cảm xúc, tính tự phát, đồng thời tính chính xác và đúng đắn của lời nói). âm thanh và thiết kế ngữ pháp của văn bản).
1.2 Sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn
Cơ sở giáo dục mầm non phát triển mọi khuynh hướng và khả năng của trẻ, trong đó không có gì quan trọng và quan trọng hơn khả năng nói. Vì vậy, việc luyện nói một cách có hệ thống, phát triển phương pháp luận Lời nói và ngôn ngữ là nền tảng của toàn bộ hệ thống giáo dục ở trường mẫu giáo.
Trong thời thơ ấu mầm non, những thay đổi đáng kể xảy ra trong suy nghĩ của trẻ: tầm nhìn của chúng mở rộng, hoạt động tinh thần, kiến thức và kỹ năng mới xuất hiện đồng nghĩa với việc khả năng nói được cải thiện.
Trong quá trình phát triển lời nói mạch lạc, thể hiện rõ mối liên hệ chặt chẽ giữa lời nói với sự phát triển trí tuệ của trẻ, sự phát triển về tư duy, nhận thức, quan sát của trẻ. Để nói hay và mạch lạc về điều gì đó, bạn cần hình dung rõ ràng đối tượng của câu chuyện (khách thể, sự kiện), có khả năng phân tích, lựa chọn những đặc điểm, tính chất chính (đối với một tình huống giao tiếp nhất định), thiết lập nguyên nhân và- hiệu lực, thời gian và các mối quan hệ khác giữa các đối tượng và hiện tượng.
Quan sát các hiện tượng khác nhau cuộc sống xung quanh(thiên nhiên, cuộc sống hàng ngày, công việc của người lớn, v.v.) việc phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em rất được coi trọng. Bầu trời, nước và đất, cánh đồng và rừng cây, giông bão, tiếng gió, sắc thu vàng, sự thức tỉnh của thiên nhiên vào mùa xuân - tất cả những điều này đều tác động đến cảm xúc của trẻ và khuyến khích trẻ nói ra. Khả năng quan sát lặp đi lặp lại tạo điều kiện cho việc củng cố chính xác những gì được cảm nhận trong lời nói và cung cấp tài liệu để so sánh, khái quát hóa và mô tả các đối tượng và hiện tượng. Bằng cách quan sát thiên nhiên, trẻ học cách tìm và giải thích chính xác mối quan hệ giữa các đồ vật và sự thay đổi của chúng phù hợp với thời gian, hoàn cảnh, tức là. giải thích bản chất của hiện tượng. Bé bắt đầu sử dụng những câu liên quan đến bố cục và sự phục tùng. Các phương pháp và kỹ thuật mà chúng tôi lựa chọn để phát triển lời nói mạch lạc đảm bảo khả năng thông thạo ngôn ngữ bản địa một cách có ý thức, sâu sắc và lâu dài. Vì vậy, chúng tôi cố gắng đảm bảo rằng trẻ em truyền đạt chính xác kết quả quan sát.
Sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ được thực hiện trong quá trình Cuộc sống hàng ngày, cũng ở trong lớp. Khả năng diễn đạt tư tưởng một cách mạch lạc, nhất quán, chính xác và hình tượng cũng ảnh hưởng đến sự phát triển thẩm mỹ. Khi sáng tác câu chuyện của mình, trẻ cố gắng sử dụng các từ và cách diễn đạt theo nghĩa bóng. Một số trẻ phát âm không chính xác tất cả các âm của tiếng mẹ đẻ, không biết cách sử dụng các phương tiện diễn đạt ngữ điệu hoặc điều chỉnh tốc độ, âm lượng lời nói tùy theo tình huống. Ngoài ra còn có lỗi trong việc hình thành các dạng ngữ pháp khác nhau (số nhiều sở hữu cách của danh từ, sự hòa hợp của danh từ với tính từ, các cách hình thành từ khác nhau). Và tất nhiên, một số trẻ gặp khó khăn trong việc xây dựng các cấu trúc cú pháp phức tạp, dẫn đến việc kết hợp các từ thành một câu không chính xác và làm gián đoạn mối liên hệ giữa các câu trong một câu nói mạch lạc. Và do đó, việc phát triển lời nói mạch lạc không thể tách rời việc giải quyết các vấn đề khác của phát triển lời nói: làm phong phú và kích hoạt vốn từ vựng, hình thành cấu trúc ngữ pháp của lời nói, nuôi dưỡng văn hóa âm thanh của lời nói. Như vậy, trong quá trình làm việc từ vựng, trẻ tích lũy được vốn từ vựng cần thiết, dần dần nắm vững cách diễn đạt những nội dung nhất định trong lời nói và cuối cùng có được khả năng diễn đạt suy nghĩ của mình một cách chính xác và đầy đủ nhất.
Điều quan trọng cần nhớ là trẻ em trước tiên sẽ chuyển sang câu mạch lạc trong những câu chuyện có tính chất tường thuật, êm đềm. Khi truyền đạt những sự kiện gây ra những trải nghiệm cảm xúc sống động, trẻ sẽ nán lại lâu hơn ở phần trình bày mang tính biểu cảm theo tình huống. Như vậy, khi trẻ đến tuổi mẫu giáo lớn, khả năng nói mạch lạc đạt mức khá cao. Trẻ trả lời các câu hỏi bằng những câu trả lời khá chính xác, ngắn gọn hoặc chi tiết (nếu cần). Khả năng đánh giá những nhận định, câu trả lời của đồng chí, bổ sung, sửa chữa được phát triển. Khi được 6 tuổi, trẻ có thể sáng tác khá nhất quán và rõ ràng các câu chuyện mô tả và cốt truyện về chủ đề được đề xuất. Tuy nhiên, trẻ vẫn cần một tấm gương giáo viên đi trước. Khả năng truyền tải cái riêng của mình trong một câu chuyện thái độ tình cảm sự hiểu biết của họ về các đối tượng hoặc hiện tượng được mô tả chưa được phát triển đầy đủ.
Hai loại giao tiếp chính Các bài phát biểu được dạy trong các lớp kể chuyện là lời nói đối thoại và độc thoại. Trong các lớp học có trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn, chúng tôi sử dụng các đồ vật và hình ảnh giáo khoa dựa trên cốt truyện để sáng tác truyện. Ngoài ra còn có tài liệu trực quan - các bức vẽ và ứng dụng của trẻ em, các slide, ảnh chụp cuộc sống, bao gồm cả chân dung của chúng. Trẻ đã có kinh nghiệm sáng tác truyện miêu tả dựa trên tranh phong cảnh.
Ở mọi lứa tuổi, chìa khóa thành công là sự hiểu biết của trẻ về nội dung tổng thể của bức tranh (Nó nói về cái gì? Nó nói về ai? Nó có thể được gọi là gì?). Mức độ mạch lạc của câu chuyện phụ thuộc vào mức độ chính xác mà đứa trẻ cảm nhận, lĩnh hội và trải nghiệm những gì được miêu tả, cốt truyện và hình ảnh của bức tranh trở nên rõ ràng và có ý nghĩa về mặt cảm xúc như thế nào đối với trẻ. Để trẻ hiểu rõ hơn về bức tranh, chúng ta tiến hành trò chuyện sơ bộ hoặc giải thích trong quá trình kể chuyện sơ bộ. Thông thường, chúng tôi tiến hành các bài học phức tạp về cốt truyện của bức tranh: kiểm tra xen kẽ với những câu chuyện về từng phần riêng lẻ của bức tranh, mô tả được kết hợp với tường thuật về sự kiện được mô tả, với việc phát minh ra các tình tiết vượt ra ngoài phạm vi của sự kiện được ghi lại.
Khi làm việc với trẻ em, chúng tôi lưu ý một số vấn đề, khó khăn trong việc phát triển kỹ năng sáng tác truyện miêu tả dựa trên tranh cho trẻ:
trẻ không có khả năng sáng tác câu chuyện một cách nhất quán, duy trì mạch chung của chủ đề được yêu cầu;
thay thế việc biên soạn một câu chuyện miêu tả bằng việc liệt kê các đồ vật được miêu tả trong tranh, khiến câu chuyện trở nên ít ỏi và không có yếu tố miêu tả;
không có khả năng kết hợp chính xác các phần khác nhau của lời nói theo ý nghĩa;
hiếm khi sử dụng các câu thông dụng và câu phức khi sáng tác truyện miêu tả;
thiếu hoặc diễn đạt không đầy đủ câu chuyện, trẻ rụt rè, lặp lại những gì chúng đã nghe trước đây từ những đứa trẻ khác, hạn chế trong lời nói.
Để giải quyết những vấn đề này, chúng tôi chọn các phương pháp giảng dạy khác nhau: chúng tôi giải thích bản chất của tuyên bố sắp tới, đưa ra một mẫu của nó, đề xuất một kế hoạch cho nó và trước tiên, chúng tôi sử dụng cách biên soạn một câu chuyện tập thể. Dàn ý giúp bạn viết những câu chuyện miêu tả thú vị. Các câu hỏi do chúng tôi biên soạn và suy nghĩ trước, yêu cầu trẻ trả lời, suy nghĩ, chứng minh, buộc trẻ phải so sánh, đối chiếu các sự việc, đưa ra kết luận hoặc đề xuất. Chúng tôi nhóm các câu hỏi mà chúng tôi hỏi trong quá trình thực hiện để khi trả lời chúng, trẻ có thể sáng tác một câu chuyện hoàn chỉnh dựa trên một trong những mảnh ghép của bức tranh. Để tránh ảnh hưởng đến tính toàn vẹn của nhận thức về bức tranh, chúng tôi cung cấp các cụm từ liên kết để hướng trẻ xem đoạn tiếp theo và kết hợp một phần của câu chuyện với bức tranh tiếp theo. Trong suốt cả năm, trẻ em sẽ bịa ra những câu chuyện dựa trên 4-5 bức tranh treo tường. Tôi xen kẽ các lớp mô tả hình ảnh với các lớp dành cho việc kể chuyện từ tranh, bưu thiếp, ảnh chụp mà chúng tôi tiến hành trong hình thức trò chơi.
Trẻ em rất thích những câu chuyện sáng tạo (từ trí tưởng tượng) dựa trên bức tranh. Khi làm quen với bức tranh, chúng tôi đặt một số câu hỏi nhằm kích thích trí tưởng tượng của trẻ, buộc trẻ phải suy nghĩ về những sự kiện xảy ra trước những gì chúng nhìn thấy hoặc về những sự kiện xảy ra sau đó. Chúng tôi giải thích nhiệm vụ cho trẻ em và mời chúng kể cho chúng tôi theo cách riêng của chúng về những gì không có trong bức tranh nhưng những gì chúng có thể đoán được. Và nếu trẻ đã sẵn sàng hoàn thành nhiệm vụ, bạn không thể đưa ra một câu chuyện mẫu mà hãy đưa ra một kế hoạch chi tiết, sau đó là phân tích, điều này sẽ kích hoạt tốt tính chủ động của trẻ. Chúng tôi củng cố khả năng nghĩ ra một câu chuyện trong lớp học bằng tài liệu phát tay. Để làm điều này, chúng tôi sử dụng các bức vẽ, ảnh, bưu thiếp và tranh nhỏ dành cho trẻ em.
Vì vậy, khả năng nói mạch lạc chỉ phát triển khi có sự hướng dẫn có mục tiêu của giáo viên và thông qua đào tạo có hệ thống trên lớp. Để tóm tắt, chúng ta có thể phát biểu như sau:
từng bước dạy trẻ kể chuyện trên lớp và trong các hoạt động tự do phù hợp với đặc điểm lứa tuổi;
Việc giáo viên sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật giảng dạy khác nhau cho phép giáo viên cải thiện và nâng cao chất lượng khả năng nói mạch lạc ở trẻ lớn hơn.
1.3 Vai trò của trò chơi chữ trong việc phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn
Tuổi mẫu giáo là giai đoạn trẻ tích cực tiếp thu ngôn ngữ nói, hình thành và phát triển mọi khía cạnh của lời nói. Trẻ bị rối loạn ngôn ngữ có những sai lệch không chỉ trong việc phát triển khả năng nói mà còn trong lĩnh vực cảm xúc-ý chí. Những đứa trẻ như vậy có đặc điểm là không ổn định về sở thích, giảm khả năng quan sát, giảm động lực, tiêu cực, nghi ngờ bản thân, tăng sự khó chịu, hung hăng, nhạy cảm, khó khăn trong giao tiếp với người khác, thiết lập mối quan hệ với đồng nghiệp. Lời nói mạch lạc của trẻ chưa hoàn hảo, các câu chuyện không nhất quán và nghèo nàn về tính từ. Tuy nhiên, điều rất quan trọng là dạy con bạn thể hiện rõ ràng suy nghĩ, kế hoạch, tâm trạng và mong muốn của mình bằng cách sử dụng từ và câu chứ không chỉ thông qua cảm xúc. Điều đặc biệt cần thiết là phát triển lời nói và hình thức của trẻ giao tiếp bằng lời nói trong các nhóm trị liệu ngôn ngữ.
Hiệu quả lớn nhất của công việc phát triển khả năng nói của trẻ mẫu giáo sẽ đạt được nếu nó được thực hiện thông qua nhiều trò chơi khác nhau. Một loại trò chơi là trò chơi mô phạm bằng lời nói. Trò chơi chữ được xây dựng dựa trên lời nói và hành động của người chơi. Trong những trò chơi như vậy, trẻ học, dựa trên những ý tưởng hiện có về đồ vật, để đào sâu kiến thức về chúng, vì trong những trò chơi này, trẻ cần sử dụng kiến thức đã học được trước đó vào những kết nối mới, trong hoàn cảnh mới.
Trẻ độc lập giải quyết các vấn đề tâm thần khác nhau; mô tả đồ vật, nêu bật những nét đặc trưng của chúng; đoán từ mô tả; tìm ra dấu hiệu giống và khác nhau; nhóm các đối tượng theo các thuộc tính và đặc điểm khác nhau. Khi chơi những trò chơi như vậy, trẻ phát triển lời nói, trí nhớ, sự chú ý, tư duy logic và nhận thức thị giác. Mọi giáo viên đều biết rằng trẻ mẫu giáo rất dễ bị ảnh hưởng và nhanh chóng bị ảnh hưởng bởi cảm xúc.
Họ tích cực tham gia vào các trò chơi bằng lời nói và lời nói. Trong công việc của mình, tôi tính đến điều đó ở cấp cơ sở và nhóm giữa Các trò chơi nhằm mục đích phát triển lời nói, rèn luyện cách phát âm chính xác, làm rõ, củng cố và kích hoạt vốn từ vựng cũng như phát triển khả năng định hướng chính xác trong không gian. Và ở lứa tuổi mầm non lớn hơn, trẻ tích cực bắt đầu phát triển tư duy logic, lựa chọn trò chơi nhằm phát triển hoạt động tinh thần và tính tự lập trong giải quyết vấn đề: trẻ phải nhanh chóng tìm ra câu trả lời đúng, hình thành tư duy chính xác, rõ ràng và vận dụng kiến thức vào bài toán. phù hợp với nhiệm vụ. Với sự trợ giúp của các trò chơi bằng lời nói, trẻ phát triển mong muốn tham gia vào các hoạt động trí óc, điều này rất quan trọng trong việc chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo đi học. Để dễ dàng sử dụng các trò chơi chữ trong quá trình sư phạm Tôi sử dụng bốn nhóm trò chơi do Bondarenko A.K.
Hãy để tôi đưa ra đặc điểm ngắn gọn của từng nhóm:
nhóm - trò chơi phát triển khả năng nổi bật tính năng thiết yếuđồ vật và hiện tượng: “Mua sắm”, “Đoán xem?”, “Radio”, “Có - không”, “Đồ của ai?”
nhóm - trò chơi nhằm phát triển khả năng so sánh, đối chiếu, nhận biết sự khác biệt và đưa ra kết luận chính xác của trẻ: “Tương tự - không giống nhau”, “Ai sẽ chú ý đến truyện ngụ ngôn nhiều hơn?”
nhóm - trò chơi giúp phát triển khả năng khái quát, phân loại đồ vật theo dấu hiệu khác nhau: “Ai cần gì?”, “Gọi ba từ,” “Gọi tên bằng một từ.”
nhóm - các trò chơi phát triển sự chú ý, trí thông minh, tư duy nhanh, sức bền, khiếu hài hước: “Điện thoại hỏng”, “Sơn”, “Nó bay - nó không bay”, “Đừng gọi trắng đen”.
Trò chơi bằng lời nói là phức tạp nhất: chúng không gắn liền với nhận thức trực tiếp về một đồ vật; trong đó, trẻ phải vận hành bằng các ý tưởng. Những trò chơi này có tầm quan trọng lớn đối với sự phát triển tư duy của trẻ, vì trong đó trẻ học cách đưa ra những phán đoán độc lập, đưa ra kết luận và kết luận mà không dựa vào phán đoán của người khác và để ý. lỗi logic.
Trong số các trò chơi bằng lời nói, trò chơi rất thú vị cho sự phát triển lời nói là trò chơi đoán: “Điều gì sẽ xảy ra...?” hoặc “Tôi sẽ làm gì…”, “Tôi muốn trở thành ai và tại sao?”, “Tôi sẽ chọn ai làm bạn?” v.v... Những trò chơi này giúp phát triển khả năng đưa ra nhận định, tuyên bố hoặc dẫn chứng khái quát của trẻ. Đầu tiên bao gồm các giả định: “Trời sẽ tối”, “Không thể chơi được”, “Không thể đọc, không thể vẽ”, v.v., mà trẻ thể hiện dựa trên kinh nghiệm của mình.
Những câu trả lời có ý nghĩa hơn: “Nhà máy không thể hoạt động - ví dụ như nướng bánh mì”, “Xe điện, xe buýt sẽ dừng và mọi người sẽ đi làm muộn”, v.v. Những trò chơi này đòi hỏi khả năng liên hệ kiến thức với hoàn cảnh, thiết lập mối liên hệ nhân quả. Chúng cũng chứa yếu tố cạnh tranh: “Ai có thể tìm ra nhanh hơn?” Những đứa trẻ lớn hơn thích những trò chơi như vậy và coi chúng là những “trò chơi khó” đòi hỏi khả năng “suy nghĩ”. Tôi đặc biệt chú ý đến những trò chơi chữ mà tôi sử dụng để đánh thức trí tưởng tượng của trẻ: “Nếu tôi là phi hành gia, tôi sẽ thấy gì trên Mặt trăng”, “Tôi sẽ làm gì nếu là phù thủy”, “Nếu tôi trở nên vô hình”. ”. Chúng được chơi tương tự như trò chơi trước. Giáo viên bắt đầu: “Nếu tôi là phù thủy, tôi sẽ đảm bảo rằng tất cả mọi người đều khỏe mạnh.”
Có thể nói rằng những trò chơi này dạy trẻ tưởng tượng, thậm chí khuyến khích trẻ có vấn đề về ngôn ngữ tích cực thể hiện bản thân. Suy cho cùng, trẻ em là khác nhau, và chúng có những ước mơ khác nhau: một số muốn trở thành phi hành gia, một số khác muốn trở thành bác sĩ, để mọi người đều khỏe mạnh, và những đứa khác (tỏ lòng tôn kính tình yêu của chúng dành cho giáo viên) cũng muốn trở thành giáo viên. Giá trị của những trò chơi này còn là chúng kích hoạt và làm phong phú thêm vốn từ vựng. Tại công việc từ vựng Với trẻ em, tôi sử dụng các trò chơi giải đố như trò chơi chữ. Hiện nay, câu đố, kể và đoán được coi là một loại hình trò chơi mang tính giáo dục. Đặc điểm chính của câu đố là sự mô tả phức tạp cần được giải mã (đoán và chứng minh).
Vì mục đích này, bạn có thể tổ chức các buổi tối “Đoán câu đố”. Trẻ em không chỉ đoán những câu đố mới do tôi đề xuất mà còn cùng cha mẹ chuẩn bị trước những câu đố của riêng mình cho những buổi tối như vậy. Các trò chơi bằng lời nói để phát triển và kích hoạt vốn từ vựng có thể được chơi với một quả bóng. Điều này giúp duy trì sự chú ý của trẻ; Xét cho cùng, trẻ em tham gia các nhóm trị liệu ngôn ngữ thường thiếu chú ý và thường bị phân tâm.
tôi áp dụng các loại sau trò chơi bóng:
1. Vừa ném bóng vừa lặp lại từ hoặc cụm từ được nêu tên.
2. Vừa tung bóng vừa gọi tên từ trái nghĩa (“Nói ngược lại”).
3. Ném một quả bóng có tên gọi từ đồng nghĩa và các từ có ý nghĩa tương tự (“Nói giống nhau, nhưng theo một cách khác,” ví dụ: đường đi - đường, nhỏ - nhỏ, nhỏ xíu, nhỏ xíu, v.v.)
4. Ném bóng và gọi tên đồ vật thuộc nhóm nào (để phân loại).
5. Ném bóng trong khi gọi tên một từ có âm thanh nhất định, v.v.
Ứng dụng của lời nói hoạt động chơi tăng hiệu quả phát triển lời nói của trẻ, cho phép chúng phát triển nhiều kỹ năng khác nhau sẽ trở thành nền tảng cho tương lai học tập thành công. Các trò chơi được tổ chức và tiến hành có hệ thống hợp lý sẽ giúp phát triển lời nói mạch lạc, mở rộng đáng kể vốn từ vựng và làm cho lời nói của trẻ dễ hiểu và biểu cảm hơn. Vấn đề thông thạo từ ngữ ngày nay phù hợp với mọi lứa tuổi, điều này được chứng minh bằng việc cha mẹ tham gia vào quá trình chơi chữ với sự nhiệt tình như thế nào, trẻ em nói về thành tích của mình với niềm tự hào như thế nào. Phụ huynh có thể được làm quen với trò chơi chữ thông qua các quầy thông tin, các cuộc trò chuyện cá nhân, tại các cuộc họp và các buổi chiếu phim mở.
Những bản ghi nhớ và tập sách giúp giáo viên mang đến những thông tin cần thiết về phát triển khả năng nói cho mọi phụ huynh. Trò chơi bằng lời nói có thể được sử dụng bằng cách tổ chức các sự kiện KVN, “bàn tròn”, “Cánh đồng kỳ tích”, v.v. cùng với phụ huynh và trẻ em. Phụ huynh tham gia vào trò chơi và có được nhiều cảm xúc tích cực, học các trò chơi chữ mới có thể có. chơi với con trên đường về nhà, trên đường đi, ở nhà.
Bằng cách thực hành các trò chơi bằng lời nói với con ở nhà, cha mẹ sẽ có được sự tiếp xúc sáng tạo và cảm xúc nhất định với con, điều này rất có giá trị để thiết lập các mối quan hệ giao tiếp. Và đứa trẻ, khi giải quyết các nhiệm vụ trò chơi giáo dục đơn giản, vui mừng với kết quả và thành tích của mình.
Chương II. Nội dung và phương pháp phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn
2.1 Thí nghiệm xác định
Nghiên cứu thực nghiệm được thực hiện trên cơ sở cơ sở giáo dục mầm non số 21 “Teremok” (vùng Moscow, Dubna, Karl Marx str., 27). Nghiên cứu có sự tham gia của 20 trẻ em từ 5-6 tuổi.
Phương pháp nghiên cứu lời nói độc thoại mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn. Các phương pháp nghiên cứu sự phát triển của lời nói mạch lạc được trình bày ở nhiều các nhà nghiên cứu hiện đại: V.P. Glukhova, N.S. Zhukova, T.B. Filicheva, E.P. Korotkova, F.A. Sokhin, A.M. Bykhovskaya và N.A. Kazovoy, O.S. Ushakova, N.V. Nishcheva và những người khác, cả về giáo dục mầm non phổ thông và sư phạm đặc biệt.
Nghiên cứu trạng thái phát âm mạch lạc của trẻ mẫu giáo bằng cách sử dụng phương pháp sau đây:
kiểm tra từ vựng theo một chương trình đặc biệt;
nghiên cứu lời nói mạch lạc bằng cách sử dụng một loạt nhiệm vụ;
quan sát trẻ em trong quá trình giáo dục, thực hành môn học, chơi game và các hoạt động hàng ngày trong cơ sở giáo dục trẻ em;
nghiên cứu tài liệu y tế và sư phạm (dữ liệu từ lịch sử, nghiên cứu y tế và tâm lý, đặc điểm và kết luận sư phạm, v.v.); sử dụng dữ liệu từ các cuộc trò chuyện với phụ huynh, nhà giáo dục và trẻ em.
Chúng tôi sẽ tập trung vào nghiên cứu lời nói độc thoại mạch lạc bằng cách sử dụng một loạt nhiệm vụ, dựa trên phương pháp của V.P. Glukhova. V.P. Glukhov đề xuất một hệ thống dạy kể chuyện, bao gồm nhiều giai đoạn. Trẻ nắm vững kỹ năng nói mạch lạc dưới các hình thức: viết câu dựa trên nhận thức trực quan, tái hiện văn bản đã nghe, sáng tác truyện miêu tả, kể chuyện có yếu tố sáng tạo. Đồng thời, tài liệu trực quan từ các hướng dẫn sử dụng có liên quan của O.S. Gomzyak, N.V. Nishcheva, G.A. Kashe, T.B. Filicheva và A.V. Soboleva, V.V., Konovalenko, O.E. Gribova và T.P. Bessonova. Với mục đích nghiên cứu toàn diện về lời nói mạch lạc của trẻ em, một loạt nhiệm vụ đã được sử dụng, bao gồm:
Đưa ra các đề xuất cho các bức tranh tình huống riêng lẻ;
Đặt câu dựa trên ba hình ảnh liên quan theo chủ đề;
Kể lại một văn bản (một câu chuyện cổ tích hoặc truyện ngắn quen thuộc);
Biên soạn một câu chuyện dựa trên một loạt các hình ảnh cốt truyện;
Viết một câu chuyện dựa trên kinh nghiệm cá nhân,
Biên soạn một câu chuyện miêu tả.
Khả năng của trẻ em trong việc truyền đạt nội dung của một văn bản văn học quen thuộc, tình huống cốt truyện được cảm nhận trực quan, cũng như ấn tượng cuộc sống và ý tưởng của riêng chúng đã được xác định. Kết quả hoàn thành nhiệm vụ được ghi lại trong các giao thức dựa trên sơ đồ đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
Bài tập 1: Đưa ra đề xuất dựa trên các bức tranh tình huống riêng lẻ (hình ảnh hành động).
Mục tiêu: xác định khả năng của trẻ trong việc soạn một câu nói hoàn chỉnh đầy đủ ở cấp độ cụm từ.
Nhiệm vụ: phát triển ở trẻ khả năng thiết lập độc lập các mối quan hệ ngữ nghĩa trong các câu nói và truyền đạt chúng dưới dạng một cụm từ có cấu trúc tương ứng.
Hướng dẫn.
Chuẩn bị nghiên cứu: Để tiến hành nghiên cứu cần có một số hình ảnh của mẫu sau:
Cô gái đang ngồi trên ghế.
Một cậu bé đang đọc sách.
Cậu bé bắt cá.
Một cô gái đang trượt băng (trượt tuyết).
Nghiên cứu được thực hiện ở hình thức cá nhân. Khi cho trẻ xem từng bức tranh, trẻ được hỏi một câu hỏi - hướng dẫn: “Hãy cho mẹ biết ở đây vẽ gì? Đây là ai (cái gì)? Anh ấy cô ấy đang làm gì?
Các tiêu chí đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được nêu trong Bảng 1.1.
Bảng 1.1
Tiêu chí đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ xây dựng đề xuất các bức tranh tình huống riêng lẻ
Mức độ cao Trả lời một câu hỏi bài tập dưới dạng một cụm từ được xây dựng đúng ngữ pháp, đủ ý nghĩa với nội dung của bức tranh được đề xuất, mô tả đầy đủ hoặc chính xác nội dung chủ đề của nó 5 điểm Trung bình Tạm dừng lâu trong khi tìm kiếm từ đúng 4 điểm Không đủ Sự kết hợp giữa những thiếu sót đã chỉ ra về nội dung thông tin và cấu trúc ngữ pháp từ vựng của cụm từ khi thực hiện tất cả (hoặc hầu hết) các phương án nhiệm vụ 3 điểm Thấp Một câu phát biểu cụm từ đầy đủ được soạn bằng cách sử dụng câu hỏi bổ sung, biểu thị hành động được thực hiện bởi chủ thể. Không phải tất cả các biến thể của nhiệm vụ đều được hoàn thành 2 điểm Nhiệm vụ được hoàn thành không đầy đủ Thiếu câu trả lời cụm từ thích hợp bằng cách sử dụng một câu hỏi bổ sung. Soạn một cụm từ được thay thế bằng việc liệt kê các đối tượng được mô tả trong hình ảnh1 điểm
Bảng 1.2
Thẻ chẩn đoán cho nhiệm vụ số 1
1Olya A. 3 2Inna A. 3 3Alexander V. 3 4Maria V. 4 5Ruslan G. 2 6Dima G. 3 7Vadim D. 2 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 4 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 2 12Georgy K. 3 13Olya K. 3 14Ira M. 4 15Dasha M. 2 16David N. 3 17Zakhar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Shch. 3 20Vitalia E. 4
Bài 2: Đặt câu dựa vào 3 hình ảnh (ví dụ: bà, sợi chỉ, kim đan).
Mục tiêu: xác định khả năng đặt câu của trẻ dựa trên ba bức tranh.
Nhiệm vụ: phát triển khả năng của trẻ trong việc thiết lập các mối quan hệ logic và ngữ nghĩa giữa các đồ vật và truyền đạt chúng dưới dạng một câu lệnh hoàn chỉnh.
Hướng dẫn. Trẻ được yêu cầu gọi tên các bức tranh rồi đặt câu để nói về cả ba đồ vật.
Các tiêu chí đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được nêu trong Bảng 1.2.
Bảng 2.1.
Tiêu chí đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ đặt câu dựa vào 3 bức tranh
Mức độ hoàn thành nhiệm vụPhân tích kết quảĐiểm điểmCaoCụm từ được biên soạn có tính đến nội dung chủ đề của tất cả các bức tranh được đề xuất, là một câu phát biểu đầy đủ về ý nghĩa, đúng ngữ pháp, khá thông tin.5 điểm Trung bìnhNếu trẻ có một số thiếu sót trong việc xây dựng một cụm từ đủ nghĩa và tương ứng với tình huống chủ đề có thể xảy ra 4 điểm Chưa đầy đủ Cụm từ được sáng tác trên cơ sở nội dung chủ đề chỉ của hai bức tranh. Khi được hỗ trợ (biểu thị thiếu sót), trẻ viết câu đủ nội dung 3 điểm Thấp Trẻ không thể viết câu phát biểu bằng cả ba bức tranh, mặc dù đã được hỗ trợ 2 điểm Không đầy đủ Nhiệm vụ đề xuất chưa được hoàn thành 1 điểm
Bảng 2.2.
Thẻ chẩn đoán nhiệm vụ số 2
STT Kết quả chẩn đoán trẻ em (tính bằng điểm)1Olya A. 3 2Inna A. 3 3Alexander V. 3 4Maria V. 3 5Ruslan G. 2 6Dima G. 3 7Vadim D. 3 8Daniil Z. 4 9Daniil I. 2 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 2 12Georgy K. 3 13Olya K. 3 14Ira M. 2 15Dasha M. 4 16David N. 3 17Zakhar O. 3 18Egor P. 2 19Yanina Shch. 3 20Vitalia E. 3
Nhiệm vụ 3: Kể lại một đoạn văn (một câu chuyện cổ tích hoặc truyện ngắn quen thuộc).
Mục tiêu: để xác định khả năng của trẻ có nhu cầu đặc biệt trong việc tái tạo một văn bản văn học có khối lượng nhỏ và cấu trúc đơn giản.
Nhiệm vụ: phát triển khả năng của trẻ trong việc truyền tải nội dung câu chuyện một cách trọn vẹn mà không bỏ sót hoặc lặp lại ngữ nghĩa.
Để làm điều này, chúng tôi đã sử dụng câu chuyện cổ tích “Teremok”, quen thuộc với trẻ em. Nội dung của tác phẩm được đọc hai lần và trước khi đọc lại, người ta đưa ra hướng dẫn soạn một bản kể lại. Khi phân tích các câu chuyện kể được biên soạn, người ta đặc biệt chú ý đến tính đầy đủ của việc truyền tải nội dung văn bản, sự hiện diện của các thiếu sót ngữ nghĩa, sự lặp lại, tuân thủ trình tự trình bày hợp lý, cũng như sự hiện diện của các kết nối ngữ nghĩa và cú pháp giữa câu và các phần của câu chuyện.
Bảng 3.1
Tiêu chí đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ kể lại văn bản
Mức độ hoàn thành nhiệm vụPhân tích kết quảĐiểm tính bằng điểmCao Nếu đoạn kể lại được biên soạn độc lập thì nội dung văn bản được truyền tải đầy đủ 5 điểm Trung bình Đoạn kể lại được biên soạn với một số trợ giúp (động cơ, câu hỏi kích thích) nhưng nội dung văn bản được truyền tải đầy đủ 4 điểm Chưa đủ Có thiếu sót về mặt cá nhân khoảnh khắc của hành động hoặc toàn bộ đoạn 3 điểm Thấp Phần kể lại được biên soạn dựa trên các câu hỏi dẫn dắt, mất tính mạch lạc trong cách trình bày 1 điểm 2 điểm Hoàn thành chưa đầy đủ Nhiệm vụ chưa hoàn thành1 điểm.
Bảng 3.2
Thẻ chẩn đoán cho nhiệm vụ số 3
STT Kết quả chẩn đoán trẻ em (tính bằng điểm)1Olya A. 4 2Inna A. 2 3Alexander V. 4 4Maria V. 4 5Ruslan G. 3 6Dima G. 3 7Vadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 3 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 1 12Georgy K. 3 13Olya K. 4 14Ira M. 3 15Dasha M. 3 16David N. 2 17Zakhar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Shch. 4 20Vitalia E. 3
Bài 4: Soạn một câu chuyện dựa trên chuỗi tranh vẽ có cốt truyện.
Mục tiêu: xác định khả năng sáng tác cốt truyện mạch lạc của trẻ dựa trên nội dung hình ảnh của các đoạn-tập kế tiếp nhau.
Nhiệm vụ: tăng cường khả năng phát triển lời nói cụm từ của trẻ khi sáng tác truyện dựa trên tranh ảnh.
Hướng dẫn . Nhiệm vụ này được sử dụng để xác định khả năng sáng tác một câu chuyện mạch lạc của trẻ dựa trên nội dung trực quan của các đoạn-tập liên tiếp. Bằng cách sử dụng ba bức tranh cốt truyện, các em đã sáng tác nên câu chuyện “Người đưa ăn”. Các bức tranh được bày theo trình tự cần thiết trước mặt trẻ, trẻ sẽ xem xét cẩn thận và sáng tác một câu chuyện dựa trên các bức tranh.
Bảng 4.1.
Tiêu chí đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ viết truyện dựa vào tranh
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ Phân tích kết quả Điểm Cao Truyện được biên soạn độc lập mạch lạc 5 điểm Trung bình Truyện được biên soạn với một số trợ giúp (câu hỏi kích thích, gợi ý về tranh), nội dung tranh được phản ánh đầy đủ 4 điểm Chưa đủ câu chuyện đã được biên soạn bằng cách sử dụng các câu hỏi dẫn dắt và chỉ dẫn của bức tranh tương ứng hoặc chi tiết cụ thể của nó 3 điểm Thấp Câu chuyện được biên soạn bằng các câu hỏi dẫn dắt, sự mạch lạc của nó bị gián đoạn rõ rệt, những khoảnh khắc hành động quan trọng và toàn bộ các phân đoạn bị bỏ qua, vi phạm sự tương ứng ngữ nghĩa của câu chuyện đến cốt truyện được mô tả 2 điểm Chưa hoàn thành nhiệm vụ 1 điểm
Bảng 4.2
Thẻ chẩn đoán cho nhiệm vụ số 4
STT Kết quả chẩn đoán trẻ em (tính bằng điểm)1Olya A. 3 2Inna A. 3 3Alexander V. 3 4Maria V. 3 5Ruslan G. 3 6Dima G. 2 7Vadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 3 10Ramzan K. 2 11Rustam K. 1 12Georgy K. 3 13Olya K. 4 14Ira M. 3 15Dasha M. 3 16David N. 3 17Zakhar O. 5 18Egor P. 2 19Yanina Shch. 3 20Vitalia E. 3
Nhiệm vụ 5: Viết một câu chuyện dựa trên kinh nghiệm cá nhân.
Mục tiêu: nhận dạng mức độ cá nhân và các đặc điểm của việc thành thạo các cụm từ mạch lạc và lời nói độc thoại khi truyền đạt ấn tượng cuộc sống của một người.
Nhiệm vụ: phát triển lời nói theo cụm từ khi soạn tin nhắn mà không có sự hỗ trợ bằng hình ảnh hoặc văn bản. Hướng dẫn. Những đứa trẻ được yêu cầu kể những gì trên trang web; trẻ em làm gì trong khu vực, chúng chơi trò chơi gì; kể tên các trò chơi và hoạt động yêu thích của bạn; nhớ về trò chơi mùa đông và giải trí.
Bảng 5.1.
Tiêu chí đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ viết truyện dựa trên kinh nghiệm bản thân
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ Phân tích kết quả Điểm theo điểm Cao Câu chuyện có câu trả lời đầy đủ thông tin cho tất cả các câu hỏi 5 điểm Trung bình Câu chuyện được biên soạn theo dàn câu hỏi của nhiệm vụ, hầu hết các đoạn trình bày mạch lạc, đầy đủ thông tin 4 điểm Thấp Câu chuyện phản ánh tất cả các câu hỏi của nhiệm vụ, một số đoạn chỉ là sự liệt kê đơn giản về đồ vật và hành động, nội dung thông tin của câu chuyện chưa đủ 3 điểm Không đủ Một hoặc hai đoạn của câu chuyện Câu chuyện còn thiếu, hầu hết chỉ là sự liệt kê đơn giản các đồ vật và hành động 2 điểm Nhiệm vụ hoàn thành không đầy đủ Nhiệm vụ không hoàn thành 1 điểm.
Bảng 5.2
Thẻ chẩn đoán cho nhiệm vụ số 5
STT Kết quả chẩn đoán trẻ em (tính bằng điểm)1Olya A. 4 2Inna A. 3 3Alexander V. 3 4Maria V. 3 5Ruslan G. 3 6Dima G. 4 7Vadim D. 2 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 2 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 1 12Georgy K. 2 13Olya K. 3 14Ira M. 3 15Dasha M. 4 16David N. 3 17Zakhar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Shch. 3 20Vitalia E. 4
Bài 6: Soạn bài văn miêu tả.
Mục tiêu: xác định tính đầy đủ và chính xác của việc phản ánh các đặc điểm chính của chủ thể trong truyện, sự hiện diện của tổ chức logic và ngữ nghĩa của thông điệp. Nhiệm vụ: phát triển ở trẻ khả năng phản ánh các đặc tính cơ bản của đồ vật bằng các phương tiện ngôn ngữ của đặc điểm lời nói. Hướng dẫn. Nhà trị liệu ngôn ngữ giới thiệu cho trẻ từng biểu tượng và nói về cách sơ đồ sẽ giúp sáng tác một câu chuyện về rau củ.
Sơ lược câu chuyện:
1. Mặt hàng này là gì?
2. Nó mọc ở đâu?
3. Rau có vị như thế nào?
4. Cảm giác đó như thế nào?
5. Cái rau có hình dạng như thế nào?
6. Rau có màu gì?
7. Bạn có thể nấu món gì từ rau?
Bảng 6.1
Tiêu chí đánh giá mức độ thực hiện mô tả câu chuyện
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ Phân tích kết quả Điểm theo điểm Cao Câu chuyện mô tả phản ánh tất cả các đặc điểm chính của đối tượng, đưa ra chỉ dẫn về chức năng hoặc mục đích của đối tượng, trình tự logic được tuân thủ trong phần mô tả các đặc điểm của đối tượng 5 điểm. Trung bình Câu chuyện mô tả khá nhiều thông tin, nổi bật bởi tính đầy đủ hợp lý, nó phản ánh hầu hết các tính chất và phẩm chất chính của chủ đề. 4 điểm Không đủ. Câu chuyện mô tả được sáng tác với sự trợ giúp của các câu hỏi thúc đẩy và dẫn dắt riêng biệt, không phải vậy. đủ thông tin, nó không phản ánh một số đặc điểm cơ bản của chủ đề. 3 điểm Thấp Câu chuyện được sáng tác với sự trợ giúp của các câu hỏi dẫn dắt lặp đi lặp lại, chỉ dẫn về các chi tiết của chủ đề. Mô tả của mặt hàng không phản ánh nhiều đặc tính và tính năng thiết yếu của nó. Câu chuyện không có trình tự logic 2 điểm Nhiệm vụ chưa hoàn thành. Nhiệm vụ chưa hoàn thành.
Bảng 6.2
Thẻ chẩn đoán cho nhiệm vụ số 6
STT Kết quả chẩn đoán trẻ em (tính bằng điểm)1Olya A. 4 2Inna A. 4 3Alexander V. 3 4Maria V. 4 5Ruslan G. 3 6Dima G. 3 7Vadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 4 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 2 12Georgy K. 4 13Olya K. 3 14Ira M. 3 15Dasha M. 3 16David N. 3 17Zakhar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Shch. 4 20Vitalia E. 3
Tiêu chí để phân loại trẻ theo một cấp độ cụ thể dựa trên tổng điểm của cả sáu nhiệm vụ.
Mức độ phát triển cao về khả năng nói mạch lạc bao gồm những trẻ đạt 21 điểm trở lên trong tất cả các nhiệm vụ của phương pháp.
Mức độ phát triển trung bình của khả năng nói mạch lạc bao gồm những trẻ đạt điểm từ 20 đến 15 điểm trong tất cả các nhiệm vụ theo phương pháp.
Mức độ phát triển chưa đầy đủ của khả năng nói mạch lạc bao gồm những trẻ đạt điểm từ 14 đến 9 điểm ở tất cả các phương pháp kiểm tra.
Mức độ phát triển thấp về khả năng nói mạch lạc bao gồm những trẻ đạt điểm từ 8 đến 3 điểm ở tất cả các nhiệm vụ và phương pháp.
Trong bảng tóm tắt, chúng tôi trình bày điểm của trẻ ở tất cả các nhiệm vụ và tổng hợp số điểm nhận được để xác định trình độ của trẻ
Bảng 7
1Olya A. 33434421 2Inna A. 33233418 3Alexander V. 33433319 4Maria V. 43433421 5Ruslan G. 22333316 6Dima G. 33324318 7Vadim D. 23332316 8Daniil Z. 34333319 9Daniil I. 42332418 10Ramzan K. 1112117 11Rustam K. 2211129 12Georgy K. 33332418 13Olya K. 33443320 14Ira M. 42333318 15Dasha M. 24334319 16David N. 33233317 17Zakhar O. 43454424 18Egor P. 32323316 19Yanina Shch. 33433420 20Vitalia E. 43334320
Trong bảng 8 sau đây, chúng tôi trình bày dữ liệu về mức độ phát triển khả năng nói độc thoại ở trẻ được thử nghiệm:
Bảng 8.
mức độ phát triển khả năng nói độc thoại ở trẻ được thử nghiệm
Cao21 điểm trở lên 315 Trung bình: 20 đến 15 điểm 1575 210 Thấp8 trở xuống
Lời nói đối thoại cũng là một trong những chỉ số quan trọng nhất cho sự phát triển của lời nói mạch lạc. Nội dung của công việc dạy trẻ mẫu giáo lớn bao gồm dạy trẻ khả năng đàm thoại, trả lời câu hỏi với câu trả lời chi tiết, đơn âm, biết lắng nghe ý kiến của người khác và khéo léo sửa lỗi, bổ sung câu trả lời và đưa ra nhận xét của riêng mình. Trẻ cũng cần được dạy về chất lượng lời nói, tức là phải thân thiện, khéo léo, lịch sự, giữ tư thế khi nói và nhìn vào mặt người đối thoại.
Giáo viên có thể tự mình chọn chủ đề trò chuyện hoặc hỏi trẻ muốn nói chuyện gì với mình. Nếu trẻ không muốn nói thì không cần phải nài nỉ. Khi trẻ mới bắt đầu đi học mẫu giáo, trẻ có thể im lặng, không tiếp xúc với giáo viên và các trẻ khác; những lúc như vậy, giáo viên phải đặc biệt trìu mến nhưng đồng thời kiên trì: nói nhiều hơn khi xưng hô với trẻ, chơi với trẻ. anh ấy, đồng thời nêu tên hành động của bạn.
Trong ngày, giáo viên cần tìm thời gian để trò chuyện ngắn với tất cả trẻ em, vì điều này thời gian sẽ trôi qua cuộc hẹn buổi sáng trẻ em đi mẫu giáo, tắm rửa, mặc quần áo và đi dạo.
Để phát triển kỹ năng nói đối thoại của trẻ, giáo viên nên sử dụng hướng dẫn bằng lời nói. Đồng thời, giáo viên đưa cho trẻ một mẫu yêu cầu, đôi khi yêu cầu trẻ lặp lại để kiểm tra xem trẻ có nhớ cụm từ đó không. Điều này cũng giúp củng cố các hình thức nói chuyện lịch sự.
Để phát triển các hình thức phỏng vấn bằng lời nói ban đầu, giáo viên lên kế hoạch và tổ chức cùng trẻ kiểm tra các hình minh họa, cuốn sách yêu thích và tranh vẽ của trẻ. Những câu chuyện ngắn đầy cảm xúc của giáo viên (những gì anh ấy quan sát được trên xe buýt; anh ấy đã trải qua ngày cuối tuần như thế nào), gợi lên nhiều ký ức tương tự khác nhau trong trí nhớ của trẻ và kích hoạt khả năng phán đoán và đánh giá của chúng, sẽ giúp kích thích cuộc trò chuyện về một chủ đề cụ thể.
Một kỹ thuật giảng dạy hiệu quả là tập hợp trẻ em ở các độ tuổi khác nhau lại để nói chuyện. Trong những trường hợp này, khách hỏi và chủ nhà nói về cuộc sống trong nhóm của họ, về đồ chơi. Cũng có thể tổ chức sản xuất truyện cổ tích cho trẻ em ở các độ tuổi khác nhau bằng cách sử dụng trang phục và thuộc tính. Ví dụ: sản xuất truyện cổ tích “Teremok”, trong đó trẻ mẫu giáo lớn hơn bắt đầu câu chuyện bằng cách lôi kéo trẻ mẫu giáo nhỏ tuổi hơn vào đó.
Trẻ mẫu giáo tạo cơ hội tốt để phát triển lời nói trò chơi độc lập trẻ em, công việc của chúng, chẳng hạn như các trò chơi nhập vai như “đến gia đình”, “đến trường mẫu giáo”, “đến bệnh viện” và sau đó là “đến trường”.
Ở các nhóm lớn tuổi hơn, chủ đề trò chuyện đa dạng và phức tạp hơn. Ví dụ: bạn có thể mời trẻ nhớ câu chuyện cổ tích hoặc trò chơi yêu thích của chúng. Sự chú ý lớn nhất được dành cho việc phát triển kỹ năng giao tiếp với người lớn và trẻ em học các quy tắc ứng xử lời nói ở nơi công cộng. Trong các cuộc trò chuyện tập thể, trẻ em được khuyến khích bổ sung cho nhau, sửa lỗi cho một người bạn và đặt câu hỏi cho người đối thoại.
Giao tiếp với trẻ em là rất quan trọng. Với sự trợ giúp của nó, bạn có thể tác động đến sự phát triển toàn diện khả năng nói của trẻ: sửa lỗi, đặt câu hỏi, đưa ra ví dụ về cách nói đúng, phát triển kỹ năng nói đối thoại và độc thoại. Trong một cuộc trò chuyện cá nhân, giáo viên sẽ dễ dàng tập trung sự chú ý của trẻ vào những lỗi riêng lẻ trong lời nói của mình. Trong quá trình trò chuyện, giáo viên có thể nghiên cứu tốt hơn tất cả các khía cạnh trong lời nói của trẻ, xác định những khuyết điểm của nó, xác định nên sử dụng bài tập nào tốt nhất để phát triển lời nói và tìm hiểu sở thích, nguyện vọng của trẻ.
Giao tiếp với trẻ em có thể mang tính cá nhân và tập thể. Cả nhóm hoặc một số trẻ tham gia vào cuộc trò chuyện tập thể. Thời điểm tốt nhấtđối với những cuộc trò chuyện tập thể là một cuộc đi dạo. Thời gian buổi sáng và buổi tối là thời điểm tốt nhất cho giao tiếp cá nhân. Nhưng bất cứ khi nào giáo viên nói chuyện với trẻ, cuộc trò chuyện phải hữu ích, thú vị và dễ hiểu. Giáo viên tận dụng mọi khoảnh khắc trong cuộc sống của một trường mẫu giáo hoặc một nhóm để nói chuyện với trẻ. Khi đón trẻ đến trường mẫu giáo vào buổi sáng, giáo viên có thể trò chuyện với từng trẻ, hỏi trẻ về điều gì đó (ai mua chiếc áo đẹp như vậy? Đi nghỉ mát sẽ đi đâu? Cuối tuần có gì thú vị?).
Chủ đề, nội dung trò chuyện được xác định bởi nhiệm vụ giáo dục và tùy thuộc vào đặc điểm lứa tuổi của trẻ, nhưng đồng thời, cuộc trò chuyện phải gần gũi, dễ tiếp cận với trẻ và dựa trên kinh nghiệm, kiến thức của trẻ. TRONG nhóm trẻ phạm vi trò chuyện liên quan đến những gì xung quanh trẻ em, những gì chúng trực tiếp quan sát: đồ chơi, phương tiện giao thông, đường phố, gia đình. Ở nhóm trung cấp và cao cấp, chủ đề trò chuyện được mở rộng nhờ những kiến thức, kinh nghiệm mới mà trẻ tiếp nhận được từ cuộc sống xung quanh, sách vở, tivi. Bạn có thể nói chuyện với một đứa trẻ về những gì nó chưa thấy, nhưng về những gì nó đã được đọc trong sách, những gì nó đã nghe. Chủ đề của cuộc trò chuyện được xác định theo sở thích và nhu cầu của trẻ; những cuộc trò chuyện như vậy được diễn ra một cách tự nhiên và sinh động. Giáo viên có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển lời nói của trẻ. Về vấn đề này, lời nói của anh ấy phải chính xác, diễn cảm và dễ tiếp cận với trẻ em. Ngoài ra, bài phát biểu của giáo viên nên chứa đựng nhiều biểu thức thích hợp, những câu nói, những bài thơ, những câu văn. Chúng tôi chẩn đoán sự phát triển lời nói của trẻ bằng phương pháp của F. G. Daskalova.
Nhiệm vụ số 1. Hiệp hội bằng lời nói miễn phí cho một từ cụ thể.
Nhiệm vụ: “Chúng ta sẽ chơi một trò chơi với các từ. Tôi sẽ nói với bạn một từ và bạn nói với tôi một từ khác - bất cứ điều gì bạn muốn.
Màu đỏ.
Các tiêu chí đánh giá được đưa ra trong Bảng 9.1:
Bảng 9.1.
Tiêu chí đánh giá hoàn thành nhiệm vụ số 1
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ Phân tích kết quả Điểm theo điểm Cao Hầu hết các từ liên kết đều được đặt tên đúng (tương ứng với từ kích thích) 5 điểm Trung bình Ít nhất 3 liên kết phù hợp với từ kích thích 4 điểm Không đủ 2 từ phù hợp với từ kích thích 3 điểm Thấp Hoàn thành nhiệm vụ với sự giúp đỡ của giáo viên 2 điểm Hoàn thành không đầy đủ Nhiệm vụ không hoàn thành 1 điểm.
Kết quả hoàn thành nhiệm vụ sẽ được trình bày ở bảng 9.2.
Bảng 9.2.
Kết quả nhiệm vụ số 1
STT Kết quả chẩn đoán trẻ em (tính bằng điểm)1Olya A.42Inna A.33Alexander V.34Maria V.35Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.38Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.011Rustam K.112Georgiy K.313Olya K.314Ira M.415Dasha M.316David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitaliya E.3
Nhiệm vụ số 2. Bổ sung liên kết một từ trong câu - lựa chọn và sử dụng tích cực danh từ
Đứa trẻ đang đẩy....
Cô gái đang run rẩy...
Con thỏ đang kêu răng rắc....
Mẹ đang giặt....
Cô gái đang tưới nước...
Tiêu chí đánh giá cho nhiệm vụ 2-6 được nêu trong Bảng 10:
Bảng 10.
Tiêu chí đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ số 2-6 để chẩn đoán lời nói đối thoại
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ Phân tích kết quả Điểm theo điểm Cao Tất cả các câu trả lời đều đúng 5 điểm Trung bình Hầu hết các câu trả lời đều đúng (cho phép 1 câu trả lời sai) 4 điểm Không đủ Hầu hết các câu trả lời đều không đúng, nhưng nhiệm vụ được hoàn thành độc lập (hai câu trả lời sai) trả lời sai) 3 điểm Thấp Hoàn thành nhiệm vụ với sự giúp đỡ của giáo viên 2 điểm Hoàn thành không đầy đủ Nhiệm vụ chưa hoàn thành 1 điểm
Bảng 11. Bảng chẩn đoán nhiệm vụ số 2
STT Kết quả chẩn đoán trẻ em (tính bằng điểm) 1Olya A.32Inna A.33Alexander V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.414Ira M.415Dasha M.316David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitaliya E.3
Bài kiểm tra thứ 3. Lựa chọn và sử dụng tích cực các động từ
Con thỏ đang làm gì thế?
Đứa trẻ đang làm gì?
Con gà trống đang làm gì?
Mẹ làm gì?
Bố đang làm gì vậy?
Bảng 12.
Bảng chẩn đoán cho nhiệm vụ số 3
STT Kết quả chẩn đoán trẻ em (tính bằng điểm)1Olya A.32Inna A.33Alexander V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.414Ira M.415Dasha M.316David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitaliya E.3
Nhiệm vụ số 4. Lựa chọn và sử dụng tích cực các tính từ
Đó là loại táo gì (theo kích cỡ, màu sắc, v.v.)?
Con chó nào?
Con voi nào?
Những bông hoa nào?
Mùa đông nào?
Bảng 13.
Bảng chẩn đoán cho nhiệm vụ số 4
STT Kết quả chẩn đoán trẻ em (tính bằng điểm)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.211Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.314Ira M.415Dasha M.416David N.317Zakhar O .518Egor P.319Yanina Shch.420Vitalia E.3
Nhiệm vụ số 5. Đặt câu dựa trên ba từ cụ thể
Búp bê, cô gái, váy;
Dì, bếp lò, con mèo;
Bác, xe tải, củi.
Bảng 14.
Bảng chẩn đoán cho nhiệm vụ số 5
STT Kết quả chẩn đoán trẻ em (tính bằng điểm)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.34Maria V.55Ruslan G.46Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.310Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.513Olya K.514Ira M.415Dasha M.416David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Shch.420Vitalia E.3
Nhiệm vụ số 6. Giải thích bằng lời về một hành động cụ thể và trình tự của nó
Nhiệm vụ:
1. Giải thích: làm thế nào bạn có thể làm một ngôi nhà từ những hình khối này?
2. Giải thích: cách chơi trốn tìm hoặc một trò chơi mà bạn biết và yêu thích?
Bảng 15.
Bảng chẩn đoán cho nhiệm vụ số 6
STT Kết quả chẩn đoán trẻ em (tính bằng điểm)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.211Rustam K.212Georgiy K.413Olya K.414Ira M.515Dasha M.416David N.317Zakhar O .418Egor P.419Yanina Shch.420Vitaliya E.3
Trong Bảng 16, chúng tôi trình bày các chỉ số tóm tắt cho tất cả các nhiệm vụ để xác định mức độ phát triển lời nói đối thoại và tính toán mức độ phát triển lời nói đối thoại tổng thể ở trẻ.
Bảng 16.
STT Kết quả chẩn đoán trẻ (tính theo điểm) Nhiệm vụ 1 Nhiệm vụ 2 Nhiệm vụ 3 Nhiệm vụ 4 Nhiệm vụ 5 Nhiệm vụ 6 Tổng điểm1Olya A.323332 16 2Inna A.333322 16 3Alexander V.333343 19 4Maria V.323322 15 5Ruslan G.333333 18 6Dima G.233332 16 7Vadim D.333323 17 8Daniil Z.323332 16 9Daniil I.433322 17 10Ramzan K.122121 9 11Rustam K.112221 9 12Georgy K.323333 17 13Olya K.343333 16 14Ira M.343343 17 15Dasha M.333224 17 16David N.333332 17 17Zakhar O.344233 19 18Egor P.233332 16 19Yanina Shch.333232 16 20Vitaliya E.323231 14
Bảng 17 cho thấy mức độ phát triển của lời nói đối thoại:
Bảng 17
Mức độ phát triển lời nói Cấp độ (tính bằng điểm)Số trẻNgười%Cao21 điểm trở lên 00 Trung bình: 20 đến 15 điểm 1785 Không đủTừ 14 đến 9 điểm 315 Thấp8 trở xuống 00
Trong bảng 18 chúng tôi trình bày tóm tắt kết quả nghiên cứu về mức độ phát triển lời nói mạch lạc (lời độc thoại và lời nói đối thoại) của trẻ mẫu giáo lớn hơn.
Bảng 18.
Chẩn đoán nghiên cứu lời nói mạch lạc
Mức độ lời nói mạch lạc Lời nói mạch lạc (tính theo%) Lời nói độc thoại Lời đối thoạiCao 150 Trung bình 7517 Không thỏa đáng 103 Ngắn 00
Để rõ ràng, chúng tôi trình bày kết quả nghiên cứu dưới dạng sơ đồ:
Cơm. 1. Sơ đồ các mức độ phát triển lời nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo lớn
Như vậy, nghiên cứu cho thấy những trẻ tham gia chẩn đoán chủ yếu có trình độ nói mạch lạc ở mức độ thấp và trung bình.
Dựa trên kết quả chẩn đoán, chúng tôi chia trẻ thành hai nhóm: đối chứng (10 người) và thực nghiệm (10 người).
Trong Bảng 19 chúng tôi trình bày mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo lớn hơn ở mỗi nhóm để có thêm kết quả rõ ràng khi tiến hành thí nghiệm kiểm soát:
Bảng 19.
Mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
Mức độ phát triển lời nói mạch lạc Kết quả chẩn đoán theo nhóm Nhóm chứng Nhóm thực nghiệm Lời độc thoại Lời đối thoại Lời độc thoại Lời đối thoại Cao 2010 Trung bình 70908080 Không thỏa đáng 10101020 Ngắn 0000
Do đó, nhóm đối chứng bao gồm những trẻ có mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc thấp, trung bình và cao; trong nhóm thử nghiệm, chúng tôi chủ yếu bao gồm những trẻ có mức độ phát triển không đủ và trung bình để xác nhận hoặc bác bỏ rõ ràng hơn tính hiệu quả của phương pháp giảng dạy đã phát triển.
Kết quả của giai đoạn xác định của nghiên cứu đã cho phép chúng tôi đề xuất một hệ thống trò chơi chữ để phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn.
2.2 Thí nghiệm hình thành
Trong tất cả các kiến thức, kỹ năng, quan trọng nhất, cần thiết nhất cho hoạt động sống là khả năng nói rõ ràng, dễ hiểu, đẹp đẽ bằng tiếng mẹ đẻ. Trong suốt cuộc đời của mình, một người cải thiện khả năng nói của mình và thông thạo nhiều phương tiện ngôn ngữ khác nhau.
Nắm vững cách nói mạch lạc, phát triển trí tưởng tượng, trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo văn học là những điều kiện quan trọng nhất để chuẩn bị chất lượng cao cho việc đi học. Một thành phần quan trọng của công việc này là: phát triển lời nói tượng hình, nuôi dưỡng niềm yêu thích với từ ngữ nghệ thuật và phát triển khả năng sử dụng các phương tiện biểu đạt nghệ thuật trong cách diễn đạt độc lập. Việc đạt được những mục tiêu này được tạo điều kiện bởi toàn bộ dòng trò chơi và bài tập,
Mục đích của giai đoạn hình thành của thí nghiệm:để kiểm tra phương pháp phát triển trò chơi chữ nhằm phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn (5-6 tuổi).
Trò chơi chữ- những trò chơi này được xây dựng dựa trên lời nói và hành động của người chơi. Trong những trò chơi như vậy, trẻ học, dựa trên những ý tưởng sẵn có về đồ vật, để đào sâu kiến thức về chúng. Vì những trò chơi này yêu cầu sử dụng kiến thức đã học được trước đó vào những kết nối mới, trong những hoàn cảnh mới. Trẻ độc lập giải quyết các vấn đề tâm thần khác nhau; mô tả đồ vật, nêu bật những nét đặc trưng của chúng; đoán từ mô tả; tìm ra dấu hiệu giống và khác nhau; nhóm các đối tượng theo các thuộc tính và đặc điểm khác nhau. Những trò chơi giáo khoa này được thực hiện ở mọi lứa tuổi, nhưng chúng đặc biệt quan trọng trong việc giáo dục và đào tạo trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo lớn, vì chúng giúp chuẩn bị cho trẻ đến trường. Điều này phát triển khả năng lắng nghe cẩn thận giáo viên, nhanh chóng tìm ra câu trả lời cho câu hỏi được đặt ra, hình thành suy nghĩ của bạn một cách chính xác và rõ ràng và áp dụng kiến thức phù hợp với nhiệm vụ. Tất cả những điều này phát triển khả năng nói của trẻ mẫu giáo và góp phần kích hoạt khả năng nói mạch lạc. Để thuận tiện cho việc sử dụng trò chơi chữ trong quá trình sư phạm, chúng có thể được kết hợp một cách có điều kiện thành bốn nhóm. Nhóm đầu tiên bao gồm các trò chơi giúp trẻ phát triển khả năng xác định các đặc điểm cơ bản của đồ vật và hiện tượng: “Đoán xem?”, “Mua sắm”, “Có - Không”, v.v. Nhóm thứ hai bao gồm các trò chơi được sử dụng để phát triển khả năng so sánh, so sánh, đưa ra kết luận đúng của trẻ: “Nó giống - nó không giống”, “Ai sẽ chú ý đến truyện ngụ ngôn nhiều hơn?” Các trò chơi, với sự hỗ trợ phát triển khả năng khái quát và phân loại đồ vật theo nhiều tiêu chí khác nhau, được kết hợp thành nhóm thứ ba: “Ai cần gì?”, “Đặt tên cho ba đồ vật”, “Đặt tên bằng một từ”, v.v. Nhóm 4 đặc biệt là các trò chơi phát triển khả năng chú ý, trí thông minh, tư duy nhanh, sức bền, khiếu hài hước: “Điện thoại hỏng”, “Sơn”, “Ruồi - không bay”, v.v.
Chúng ta hãy xem một số trò chơi chúng tôi cung cấp.
Trò chơi phát triển lời nói mạch lạc
“Ai sẽ chú ý đến truyện ngụ ngôn hơn?”
Nhiệm vụ:Dạy trẻ chú ý đến truyện ngụ ngôn, tình huống phi logic và giải thích chúng; phát triển khả năng phân biệt thực tế với tưởng tượng.
Luật chơi.Ai chú ý đến một câu chuyện ngụ ngôn trong một câu chuyện hoặc bài thơ thì phải đặt một con chip trước mặt mình và khi kết thúc trò chơi, hãy đặt tên cho tất cả những câu chuyện ngụ ngôn được chú ý.
Trò chơi hành động.Sử dụng chip. (Ai chú ý và giải thích được nhiều truyện ngụ ngôn nhất sẽ thắng).
Tiến trình của trò chơi.Trẻ ngồi xuống để có thể đặt chip lên bàn. Giáo viên giải thích luật chơi: - Bây giờ tôi sẽ đọc cho các em nghe một đoạn trích trong bài thơ “Sự nhầm lẫn” của Korney Chukovsky. Hãy cố gắng chú ý và ghi nhớ chúng. Ai để ý đến một câu chuyện ngụ ngôn sẽ đặt một con chip xuống, để ý một câu chuyện ngụ ngôn khác, đặt con chip thứ hai bên cạnh nó, v.v. Ai để ý nhiều truyện ngụ ngôn hơn sẽ thắng. Con chip chỉ có thể được đặt xuống khi chính bạn đã nhận ra câu chuyện ngụ ngôn.
Đầu tiên, một phần nhỏ của bài thơ này được đọc, chậm rãi, diễn cảm, nhấn mạnh những chỗ có ngụ ngôn. Sau khi đọc, giáo viên hỏi trẻ tại sao bài thơ có tên là “Nhầm lẫn”. Sau đó, người bỏ ít chip hơn sẽ được yêu cầu kể tên những câu chuyện ngụ ngôn được chú ý. Những đứa trẻ có nhiều chip hơn sẽ kể tên những câu chuyện ngụ ngôn mà người trả lời đầu tiên không để ý. Bạn không thể lặp lại những gì đã được nói. Nếu trẻ đặt nhiều chip hơn truyện ngụ ngôn trong bài thơ, giáo viên sẽ nói với trẻ rằng trẻ đã không tuân theo luật chơi và yêu cầu trẻ chú ý hơn vào lần sau. Sau đó đọc phần tiếp theo của bài thơ. Chúng ta phải đảm bảo rằng trẻ em không bị mệt mỏi, bởi vì... trò chơi đòi hỏi rất nhiều căng thẳng tinh thần. Nhận thấy hành vi của trẻ mệt mỏi, giáo viên phải dừng chơi. Vào cuối trò chơi, ai chú ý được nhiều truyện ngụ ngôn hơn và giải thích đúng sẽ được khen ngợi.
“Đầu câu chuyện ở đâu?”
Mục tiêu:Học cách truyền đạt đúng trình tự thời gian và logic của câu chuyện bằng cách sử dụng các hình ảnh nối tiếp.
Tiến trình của trò chơi.Đứa trẻ được yêu cầu sáng tác một câu chuyện. Dựa trên hình ảnh. Những bức tranh đóng vai trò như một bản phác thảo cho câu chuyện, cho phép bạn truyền tải chính xác cốt truyện, từ đầu đến cuối. Với mỗi bức tranh, trẻ đặt một câu và chúng được kết nối với nhau thành một câu chuyện mạch lạc.
“Tìm chỗ cho bức ảnh”
Mục tiêu:dạy làm theo trình tự các hành động.
Tiến trình của trò chơi.Một loạt bức tranh được bày ra trước mặt trẻ, nhưng một bức tranh không được xếp thành một hàng mà đưa cho trẻ để trẻ tìm. Đúng vị trí. Sau đó, đứa trẻ được yêu cầu sáng tác một câu chuyện dựa trên loạt tranh đã được phục hồi. Bộ ảnh nối tiếp để đăng
"Sửa lỗi"
Mục tiêu:dạy cách thiết lập chuỗi hành động đúng.
Tiến trình của trò chơi.Một loạt bức tranh được bày ra trước mặt trẻ, nhưng có một bức tranh đặt sai vị trí. Trẻ tìm ra lỗi sai, đặt bức tranh vào đúng vị trí và sau đó bịa ra một câu chuyện dựa trên toàn bộ loạt bức tranh.
“Bức ảnh nào không cần thiết?”
Mục tiêu:dạy để tìm những chi tiết không cần thiết cho một câu chuyện nhất định.
Tiến trình của trò chơi.Một loạt bức tranh được bày ra trước mặt trẻ theo đúng trình tự, nhưng một bức tranh được lấy từ một bộ tranh khác. Trẻ phải tìm một bức tranh không cần thiết, loại bỏ nó và sau đó bịa ra một câu chuyện.
"Đoán đi"
Mục đích của trò chơi:dạy trẻ mô tả một đồ vật mà không cần nhìn vào nó, tìm ra những đặc điểm quan trọng ở đó; nhận biết đồ vật bằng mô tả.
Tiến trình của trò chơi.Giáo viên nhắc nhở các em cách nói về những đồ vật quen thuộc, đặt và đoán các câu đố về chúng và gợi ý: “Chúng ta cùng chơi. Hãy để các đồ vật trong phòng cho chúng ta biết về chúng và chúng ta sẽ đoán được từ mô tả đồ vật nào đang nói. Chúng ta phải tuân theo luật chơi: khi nói về một đồ vật không được nhìn vào để không đoán ngay được. Chỉ nói về những đồ vật trong phòng thôi.” Sau một hồi tạm dừng (trẻ phải chọn đồ vật để mô tả và chuẩn bị trả lời), giáo viên đặt một viên sỏi vào lòng người chơi. Trẻ đứng lên mô tả đồ vật rồi chuyền viên sỏi cho người đoán. Sau khi đoán xong, trẻ mô tả đồ vật của mình và chuyền viên sỏi cho người chơi khác để trẻ đoán. Sơ đồ mô tả đồ vật Nó có nhiều màu sắc và hình tròn. Bạn có thể ném nó lên, lăn nó xuống đất, nhưng bạn không thể chơi nó theo nhóm vì nó có thể làm vỡ kính.
"Vẽ một câu chuyện cổ tích"
Mục tiêu:dạy cách lập sơ đồ vẽ cho bài kiểm tra và sử dụng khi kể chuyện.
Tiến trình của trò chơi.Đứa trẻ được đọc nội dung của câu chuyện cổ tích và được yêu cầu viết nó ra bằng hình vẽ. Vì vậy, đứa trẻ sẽ tự mình tạo ra một loạt các bức tranh liên tiếp, dựa vào đó để kể một câu chuyện cổ tích.
Câu chuyện nên ngắn gọn. Tất nhiên, bạn có thể giúp trẻ, chỉ cho trẻ cách vẽ sơ đồ một người, một ngôi nhà, một con đường; Cùng anh ấy xác định xem những tình tiết nào của câu chuyện cổ tích phải được miêu tả, tức là. làm nổi bật những khúc mắc trong cốt truyện chính.
"Nhiếp ảnh gia"
Mục tiêu:dạy cách viết mô tả một bức tranh dựa trên các mảnh ghép của bức tranh này.
Tiến trình của trò chơi.Người lớn yêu cầu trẻ nhìn vào bức tranh lớn cũng như những bức tranh đồ vật nhỏ bên cạnh. “Nhiếp ảnh gia đã chụp rất nhiều bức ảnh trên một tờ giấy. Đây là bức tranh tổng thể và đây là những phần của cùng một bức tranh. Chỉ ra vị trí của những mảnh vỡ này trong bức tranh tổng thể. Bây giờ hãy cho tôi biết bức tranh này nói về điều gì. Đừng quên mô tả những chi tiết mà nhiếp ảnh gia chụp riêng biệt, điều đó có nghĩa là chúng rất quan trọng ”.
“Điều gì không xảy ra trên thế giới”
Mục tiêu:dạy cách tìm và thảo luận lỗi khi nhìn vào một bức tranh vô lý.
Tiến trình của trò chơi.Sau khi xem những bức tranh vô lý, hãy yêu cầu trẻ không chỉ liệt kê những chỗ sai mà còn chứng minh tại sao. bức ảnh này sai. Sau đó, bạn sẽ nhận được một mô tả đầy đủ về bức tranh và thậm chí cả các yếu tố lý luận.
"Làm sao bạn biết?"
Mục tiêu:học cách chọn lọc dẫn chứng khi sáng tác truyện, lựa chọn những nét cần thiết.
Tiến trình của trò chơi.Trước mặt trẻ là những đồ vật hoặc hình ảnh mà trẻ phải mô tả. Trẻ chọn bất kỳ đồ vật nào và đặt tên cho nó. Người dẫn chương trình hỏi: “Làm sao bạn biết đó là một chiếc TV?” Người chơi phải mô tả đối tượng, chỉ chọn những đặc điểm thiết yếu để phân biệt đối tượng này với những đối tượng còn lại. Đối với mỗi thuộc tính được đặt tên chính xác, anh ta sẽ nhận được một con chip. Người nào thu thập được nhiều chip nhất sẽ thắng.
“Và tôi sẽ…”
Mục tiêu:phát triển trí tưởng tượng sáng tạo, dạy kể chuyện tự do.
Tiến trình của trò chơi.Sau khi đọc một câu chuyện cổ tích cho con bạn nghe, hãy mời con nói cho con biết con sẽ làm gì nếu thấy mình trong câu chuyện cổ tích này và trở thành một trong những nhân vật chính.
"Làm hai câu chuyện"
Mục tiêu:dạy cách phân biệt cốt truyện của các câu chuyện khác nhau.
Tiến trình của trò chơi.Hai bộ tranh nối tiếp được đặt trước mặt trẻ và yêu cầu trẻ xếp hai bộ tranh cùng một lúc, sau đó viết truyện cho mỗi bộ tranh.
"Tìm kiếm những phần còn thiếu"
Mục tiêu:dạy cách viết mô tả một bức tranh dựa trên các mảnh ghép của bức tranh này.
Tiến trình của trò chơi.“Bức ảnh đã xuống cấp, một số mảnh đã bị xóa khỏi bức ảnh lớn. Thật tốt khi những bức ảnh nhỏ được bảo tồn. Hãy đặt từng mảnh vào đúng chỗ và mô tả bức ảnh mà nhiếp ảnh gia đã chụp.”
Vì vậy, điểm đặc biệt của trò chơi ngôn từ nhằm phát triển lời nói và mục đích cuối cùng của nó là kết quả, được xác định bởi nhiệm vụ giáo khoa, nhiệm vụ trò chơi, hành động và quy tắc trò chơi và điều mà giáo viên dự đoán khi sử dụng trò chơi này hoặc trò chơi kia. Nắm vững các kỹ năng phân tích âm tiết là điều hết sức quan trọng đối với việc điều chỉnh và hình thành khía cạnh ngữ âm của lời nói và cấu trúc ngữ pháp của nó, cũng như khả năng phát âm các từ có cấu trúc âm tiết phức tạp.
Trẻ em học cách suy nghĩ một cách tiềm thức thông qua việc vui chơi. Chúng ta cần tận dụng điều này và phát triển trí tưởng tượng, trí tưởng tượng ngay từ khi còn nhỏ. Hãy để trẻ em “phát minh ra xe đạp của riêng mình.” Bất cứ ai không phát minh ra xe đạp khi còn nhỏ sẽ không thể phát minh ra bất cứ thứ gì cả. Thật thú vị khi tưởng tượng. Hãy nhớ rằng trò chơi luôn hiệu quả hơn rất nhiều nếu chúng ta sử dụng nó để đặt trẻ vào những tình huống dễ chịu cho phép trẻ thực hiện những hành động anh hùng và khi nghe một câu chuyện cổ tích, hãy thấy tương lai của trẻ là viên mãn và đầy hứa hẹn. Sau đó, trong khi thưởng thức trò chơi, trẻ sẽ nhanh chóng thành thạo khả năng tưởng tượng, sau đó là khả năng tưởng tượng và sau đó là suy nghĩ hợp lý.
2.3 Thí nghiệm đối chứng
Trong quá trình thí nghiệm đối chứng, chúng tôi đã tiến hành chẩn đoán tương tự về mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em thuộc nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Nhập kết quả vào bảng tổng hợp 20:
Bảng 20.
Sơ đồ chẩn đoán tóm tắt các nhiệm vụ về mức độ phát triển lời nói độc thoại
Nhóm đối chứng STT Kết quả chẩn đoán trẻ (tính theo điểm) Nhiệm vụ 1 Nhiệm vụ 2 Nhiệm vụ 3 Nhiệm vụ 4 Nhiệm vụ 5 Nhiệm vụ 6 Tổng điểm 1Olya A. 43434422 2Inna A. 33333419 3Alexander V. 33434320 4Maria V. 43434422 5Ruslan G. 23333317 6Dima G. 33324318 7Vadim D. 23332316 8Daniil Z. 34333319 9Daniil I. 42332420 10Ramzan K. 1212129Nhóm thử nghiệm11Rustam K. 22212211 12Georgy K. 43443422 13Olya K. 34444423 14Ira M. 43444423 15Dasha M. 34444423 16David N. 43343320 17Zakhar O. 44554426 18Egor P. 34334421 19Yanina Shch. 44434423 20Vitalia E. 44434524
Trong bảng 21 sau đây, chúng tôi trình bày dữ liệu về mức độ phát triển khả năng nói độc thoại ở trẻ được thử nghiệm:
Bảng 21.
Mức độ phát triển khả năng nói độc thoại ở trẻ được thử nghiệm
Cao21 điểm trở lên 220880 Trung bình: 20 đến 15 điểm 770220 Không đủTừ 14 đến 9 điểm 11000 Thấp8 trở xuống 0000
Bảng cho thấy, qua kết quả học tập với nhóm thực nghiệm, trẻ có kết quả tốt hơn so với trẻ ở nhóm đối chứng.
Trong Bảng 22, chúng tôi trình bày một biểu đồ chẩn đoán tóm tắt dựa trên kết quả của các nhiệm vụ về mức độ phát triển lời nói đối thoại ở giai đoạn kiểm soát của thí nghiệm.
Bảng 22
Sơ đồ chẩn đoán tóm tắt các nhiệm vụ về mức độ phát triển của lời nói đối thoại
STT Kết quả chẩn đoán trẻ (tính theo điểm) Nhiệm vụ 1 Nhiệm vụ 2 Nhiệm vụ 3 Nhiệm vụ 4 Nhiệm vụ 5 Nhiệm vụ 6 Tổng điểm Nhóm đối chứng 1Olya A. 33333217 2Inna A. 33333217 3Alexander V. 34334320 4Maria V. 43343421 5Ruslan G. 33333318 6Dima G. 23333216 7Vadim D. 33333318 8Daniil Z. 33334218 9Daniil I. 43333218 10Ramzan K. 12223111 Nhóm thực nghiệm11Rustam K. 23232214 12Georgy K. 33433319 13Olya K. 34343320 14Ira M. 44334321 15Dasha M. 33334420 16David N. 43434321 17Zakhar O. 54444424 18Egor P. 44334321 19Yanina Shch. 43443321 20Vitalia E. 44434321
Bảng 23 thể hiện mức độ phát triển của lời nói đối thoại:
Bảng 23
Mức độ phát triển của lời nói đối thoại
Mức độ phát triển lời nóiMức độ (tính bằng điểm) Nhóm kiểm soátNhóm thử nghiệmNgười%Người%Cao21 điểm trở lên 110770 Trung bình: 20 đến 15 điểm 880220 Không đủTừ 14 đến 9 điểm 110110 Thấp8 trở xuống 0000
Từ Bảng 23, chúng ta thấy rằng ở nhóm thực nghiệm, qua chẩn đoán, phần lớn trẻ em có mức độ phát triển lời nói đối thoại cao và trung bình đã được xác định, trong khi ở nhóm đối chứng có sự thay đổi so với kết quả của thí nghiệm xác định. không quá đáng kể (trẻ em có trình độ phát triển lời nói đối thoại ở mức trung bình chiếm ưu thế). Trong bảng 24 và sơ đồ chúng tôi trình bày tóm tắt kết quả nghiên cứu mức độ phát triển lời nói mạch lạc (độc thoại và đối thoại) của trẻ mẫu giáo lớn theo nhóm (đối chứng và thực nghiệm).
Bảng 24. Mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
Mức độ phát triển lời nói mạch lạc Kết quả chẩn đoán theo nhóm Nhóm kiểm soát Nhóm thử nghiệm Lời độc thoại Lời đối thoại Lời độc thoại Lời đối thoại Cao 20108070 Trung bình 7080 2020 Không đủ 1010010 Thấp 0000
Cơm. 2. Sơ đồ chẩn đoán sự phát triển lời nói mạch lạc ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ở giai đoạn đối chứng của thực nghiệm.
Vì vậy, chúng ta thấy rằng việc chẩn đoán sự phát triển của lời nói mạch lạc (độc thoại và đối thoại) ở giai đoạn kiểm soát của thí nghiệm đã cho thấy tính hiệu quả của phương pháp được sử dụng khi làm việc với nhóm thử nghiệm. Nhóm thử nghiệm cho kết quả tốt hơn nhiều so với nhóm đối chứng, mặc dù thực tế là ở giai đoạn xác định của thử nghiệm, các nhóm được chọn sao cho nhóm thử nghiệm bao gồm những trẻ có mức độ phát triển lời nói mạch lạc chưa đầy đủ và trung bình.
Việc tổ chức các trò chơi giáo khoa nhằm phát triển lời nói mạch lạc của giáo viên được thực hiện theo ba hướng chính:
chuẩn bị cho trò chơi giáo khoa, việc thực hiện và phân tích nó.
Việc chuẩn bị tiến hành một trò chơi giáo khoa nhằm mục đích phát triển lời nói mạch lạc bao gồm:
- lựa chọn trò chơi phù hợp với mục tiêu giáo dục và đào tạo, đào sâu và khái quát hóa kiến thức, phát triển khả năng giác quan, kích hoạt các quá trình tâm thần (trí nhớ, sự chú ý, suy nghĩ, lời nói);
- thiết lập sự tuân thủ của trò chơi đã chọn với các yêu cầu của chương trình giáo dục và đào tạo trẻ em ở một nhóm tuổi nhất định; - xác định thời gian thuận tiện nhất để tiến hành trò chơi giáo khoa (trong quá trình học tập có tổ chức trong lớp học hoặc trong thời gian rảnh rỗi sau giờ học và các quy trình thông thường khác);
- chọn nơi chơi để trẻ có thể chơi yên tĩnh mà không làm phiền người khác. Một nơi như vậy thường được phân bổ trong phòng nhóm hoặc trên địa điểm.
- xác định số lượng người chơi (cả nhóm, nhóm nhỏ, cá nhân);
- chuẩn bị tài liệu giảng dạy cần thiết cho trò chơi đã chọn (đồ chơi, nhiều loại mặt hàng đa dạng, tranh ảnh, tư liệu tự nhiên);
- Bản thân giáo viên chuẩn bị cho trò chơi: anh ta phải nghiên cứu và hiểu toàn bộ diễn biến của trò chơi, vị trí của mình trong trò chơi, phương pháp quản lý trò chơi; - Chuẩn bị cho trẻ vui chơi: bồi dưỡng cho trẻ những kiến thức, ý tưởng về các đồ vật, hiện tượng của cuộc sống xung quanh cần thiết để giải quyết vấn đề trò chơi.
Tiến hành các trò chơi giáo khoa nhằm mục đích phát triển lời nói mạch lạc bao gồm:
- cho trẻ làm quen với nội dung của trò chơi, với tài liệu giáo khoa sẽ được sử dụng trong trò chơi (hiển thị đồ vật, hình ảnh, một cuộc trò chuyện ngắn, trong đó kiến thức và ý tưởng của trẻ về chúng được làm rõ);
- giải thích về quá trình và các quy tắc của trò chơi. Đồng thời, giáo viên chú ý đến hành vi của trẻ theo đúng luật chơi, việc thực hiện nghiêm chỉnh nội quy (cấm, cho phép, quy định);
- trình diễn các hành động của trò chơi, trong đó giáo viên dạy trẻ thực hiện hành động một cách chính xác, chứng minh rằng nếu không thì trò chơi sẽ không dẫn đến kết quả mong muốn (ví dụ: một trong các trẻ nhìn lén khi chúng cần nhắm mắt lại);
- xác định vai trò của giáo viên trong trò chơi, sự tham gia của giáo viên với tư cách là cầu thủ, người hâm mộ hoặc trọng tài;
- Tổng kết kết quả trò chơi là thời điểm quan trọng trong công tác quản lý, vì dựa trên kết quả mà trẻ đạt được trong trò chơi, người ta có thể đánh giá tính hiệu quả của trò chơi và liệu trò chơi có được sử dụng một cách hứng thú với hoạt động vui chơi độc lập của trẻ hay không.
Việc phân tích trò chơi nhằm mục đích xác định các phương pháp chuẩn bị và tiến hành nó: phương pháp nào hiệu quả trong việc đạt được mục tiêu, phương pháp nào không hiệu quả và tại sao. Điều này sẽ giúp cải thiện cả quá trình chuẩn bị và quá trình chơi trò chơi, đồng thời tránh những sai lầm tiếp theo. Ngoài ra, phân tích sẽ cho phép chúng tôi xác định các đặc điểm cá nhân trong hành vi và tính cách của trẻ em, từ đó tổ chức chính xác công việc cá nhân với chúng.
Khi dẫn dắt trò chơi ở nhóm lớn hơn, cần tính đến khả năng ngày càng cao của trẻ. Ở độ tuổi này, trẻ có đặc điểm là tính tò mò, quan sát, thích thú với mọi thứ mới mẻ và khác thường: trẻ muốn tự mình giải câu đố, tìm ra giải pháp đúng nhiệm vụ, thể hiện sự phán đoán của riêng bạn. Với sự mở rộng kiến thức, những thay đổi xảy ra trong bản chất của hoạt động tinh thần. Vì vậy, khi lựa chọn trò chơi, người ta chú ý chính đến mức độ khó của luật chơi và hành động. Điều sau phải sao cho khi thực hiện chúng, trẻ thể hiện tinh thần và nỗ lực tự nguyện.
Nơi tuyệt vời trong trò chơi, động cơ cạnh tranh bị chiếm giữ: trẻ mẫu giáo được độc lập hơn, cả trong việc lựa chọn trò chơi và trong giải pháp sáng tạo nhiệm vụ của cô ấy. Bản thân vai trò của giáo viên trong trò chơi cũng thay đổi. Nhưng ở đây, giáo viên cũng giới thiệu cho học sinh một cách rõ ràng và đầy cảm xúc về nội dung, quy tắc và hành động, kiểm tra cách hiểu và chơi với trẻ để củng cố kiến thức. Sau đó, anh mời bọn trẻ tự chơi, đồng thời lúc đầu anh giám sát hành động và đóng vai trò là trọng tài trong các tình huống gây tranh cãi. Tuy nhiên, không phải trò chơi nào cũng cần sự tham gia tích cực của giáo viên. Thường thì anh ta bị giới hạn trong việc giải thích luật chơi trước khi nó bắt đầu. Điều này chủ yếu áp dụng cho nhiều trò chơi in bảng.
Vì vậy, việc quản lý các trò chơi giáo khoa nhằm phát triển lời nói mạch lạc ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn đòi hỏi giáo viên phải có sự suy nghĩ rất kỹ càng trong quá trình chuẩn bị và thực hiện. Điều này làm phong phú thêm cho trẻ những kiến thức liên quan, lựa chọn tài liệu giảng dạy và đôi khi cùng học sinh chuẩn bị tài liệu, tổ chức môi trường vui chơi cũng như định nghĩa rõ ràng vai trò của họ trong trò chơi. Trong trò chơi giáo khoa, cần có sự kết hợp đúng đắn giữa sự rõ ràng, lời nói của giáo viên và hành động của chính trẻ với đồ chơi, dụng cụ chơi và đồ vật.
Việc sử dụng tài liệu trực quan ở các nhóm lớn tuổi rất đa dạng, có tính đến trải nghiệm ngày càng tăng của trẻ cũng như các nhiệm vụ mới trong việc làm quen với môi trường. Trẻ ở độ tuổi này bị thu hút bởi các đồ chơi vít có thiết kế phức tạp hơn; ngoài ra, trẻ sử dụng các hình ảnh (ghép nối) và các hình khối được chia thành nhiều phần hơn trước. Khả năng hiển thị trong trò chơi của trẻ mẫu giáo lớn hơn trước hết được thể hiện ở những đồ vật mà trẻ chơi cùng, tạo thành trung tâm vật chất của trò chơi; trong các bức tranh mô tả đồ vật, hành động với chúng, mục đích của đồ vật, đặc điểm chính của đồ vật, tính chất của vật liệu (trò chơi có tranh ghép, trò chơi như xổ số tranh, domino, trò chơi có loạt tranh theo chủ đề).
Việc giáo viên trình diễn ban đầu các hành động trong trò chơi, một “động tác thử nghiệm” trong trò chơi, việc sử dụng huy hiệu, mã thông báo, chip kiểm soát khuyến khích - tất cả những điều này tạo thành một quỹ trực quan gồm các công cụ mà giáo viên sử dụng khi tổ chức và chỉ đạo trò chơi. Giáo viên thể hiện đồ chơi và đồ vật bằng hành động trực quan, chuyển động. Giáo viên sử dụng mô hình hóa như một phương tiện để hiểu các kết nối và mối quan hệ ẩn giấu. Trong trò chơi, các kế hoạch được sử dụng để hoàn thành các tuyến đường khác nhau (trò chơi “Bí mật”, “Tìm đồ chơi của bạn”, “Mê cung”, “Ai nhanh hơn?” sẽ tìm được con đường của mình Về nhà"). Rất nhiều tài liệu trực quan được sử dụng trong một loạt trò chơi giáo dục trên giáo dục giác quan, được phát triển bởi L.A. Wenger. Đây là các bảng để mở rộng kiến thức về hình dạng và kích thước của đồ vật, sơ đồ bố trí các hình hình học.
Trong các trò chơi giáo khoa để phát triển lời nói, sơ đồ được sử dụng để sáng tác các câu chuyện mô tả về món ăn, rau củ, đồ chơi, quần áo và các mùa. Vì vậy, việc quản lý các trò chơi giáo khoa nhằm phát triển lời nói mạch lạc ở lứa tuổi mẫu giáo lớn đòi hỏi giáo viên phải có sự suy nghĩ rất kỹ càng trong quá trình chuẩn bị và thực hiện. Điều này làm phong phú thêm cho trẻ những kiến thức liên quan, lựa chọn tài liệu giảng dạy, đôi khi cùng học sinh chuẩn bị tài liệu, tổ chức môi trường cho trò chơi cũng như xác định rõ ràng vai trò của mình trong trò chơi.
Phần kết luận
Tác phẩm hé lộ vấn đề hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn thông qua trò chơi chữ. Thực hiện công việc thích hợp trong việc hình thành lời nói mạch lạc, giáo viên không chỉ hướng sự chú ý của họ vào sự phát triển và cải thiện sự phát triển lời nói của trẻ, làm phong phú ý tưởng của chúng về môi trường mà còn phát triển và cải thiện hơn nữa hoạt động của các máy phân tích nguyên vẹn.
Điều này tạo cơ sở cho phát triển thuận lợi khả năng bù đắp của trẻ, điều này cuối cùng ảnh hưởng đến việc tiếp thu lời nói hiệu quả. Ở trường mẫu giáo, trẻ được tạo mọi cơ hội để hình thành toàn diện hành vi, nhân cách của trẻ khuyết tật về ngôn ngữ. Trong vấn đề cải thiện lời nói mạch lạc, nhiệm vụ chính không phải là khắc phục các lỗi ngữ pháp khác nhau trong lời nói của trẻ mà là hình thành những khái quát ngữ pháp. Nó dựa trên việc dạy trẻ hình thành các từ mới một cách độc lập, trong đó xảy ra sự đồng hóa tích cực của các phương tiện và phương pháp hình thành từ. Cùng với đó, điều quan trọng là phải học cách sử dụng các cấu trúc cú pháp phức tạp trong câu, điều này xảy ra thông qua việc huy động và nhận thức các phương tiện ngôn ngữ tích lũy khi nghe và hiểu lời nói của người lớn. Là chỉ số chính của sự mạch lạc, chúng ta phải phát triển ở trẻ khả năng xây dựng văn bản một cách chính xác về mặt cấu trúc, đồng thời sử dụng các phương tiện kết nối cần thiết giữa các câu và các phần của câu. Chúng tôi đã tiết lộ các vấn đề trong việc nắm vững cách nói mạch lạc ở trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo lớn và xác định các hình thức hoạt động bằng cách sử dụng trò chơi chữ.
Trong quá trình nghiên cứu, chẩn đoán được thực hiện với trẻ em 5-6 tuổi. Dựa trên điều này, chúng tôi nhận thấy ở trẻ 5-6 tuổi, khả năng nói mạch lạc ở mức độ thấp và trung bình chủ yếu chiếm ưu thế. Dựa trên kết quả của giai đoạn xác định của nghiên cứu, chúng tôi đã đề xuất một hệ thống trò chơi giáo khoa nhằm phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn hơn. Điểm đặc biệt của trò chơi giáo khoa trong việc phát triển lời nói và mục đích cuối cùng của nó là kết quả, được xác định bởi nhiệm vụ giáo khoa, nhiệm vụ trò chơi, hành động và quy tắc trò chơi mà giáo viên dự đoán khi sử dụng trò chơi này hoặc trò chơi kia.
Nắm vững các kỹ năng phân tích âm tiết là điều hết sức quan trọng đối với việc điều chỉnh và hình thành khía cạnh ngữ âm của lời nói và cấu trúc ngữ pháp của nó, cũng như khả năng phát âm các từ có cấu trúc âm tiết phức tạp. Giáo viên tổ chức trò chơi theo ba hướng chính: chuẩn bị tiến hành trò chơi bằng lời nói, thực hiện và phân tích trò chơi. Việc quản lý các trò chơi bằng lời nói nhằm mục đích phát triển khả năng nói mạch lạc ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn đòi hỏi giáo viên phải có sự suy nghĩ rất kỹ lưỡng trong quá trình chuẩn bị và tiến hành trò chơi. Điều này làm phong phú thêm cho trẻ những kiến thức liên quan, lựa chọn tài liệu giảng dạy và đôi khi cùng học sinh chuẩn bị tài liệu, tổ chức môi trường cho trò chơi cũng như xác định rõ ràng vai trò của mình trong trò chơi. Dựa trên kết quả nghiên cứu, chúng ta có thể kết luận rằng giả thuyết nêu trong công trình rằng trò chơi mô phạm là một phương tiện hiệu quả để phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo (5-6 tuổi) đã được chứng minh. Mục đích và mục tiêu đã đạt được.
Danh sách tài liệu được sử dụng
1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Mối liên hệ giữa các nhiệm vụ phát triển lời nói của trẻ trong lớp học // Giáo dục hoạt động trí tuệ ở trẻ mầm non - M, 2008. - tr. 27-43.
2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Phương pháp phát triển lời nói và học tập tiếng mẹ đẻ trẻ mẫu giáo: Proc. hỗ trợ cho sinh viên cao hơn và trung bình ped. sách giáo khoa vết thương - M.: Trung tâm xuất bản"Học viện", 2009. - 400 tr.
3. Arushanova A.G. Về vấn đề xác định mức độ phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo // trong bộ sưu tập. bài báo khoa học: Vấn đề phát triển lời nói của trẻ mầm non và học sinh tiểu học/Trả lời. biên tập. LÀ. Shakhnarovich. - M.: Viện Các vấn đề Giáo dục Quốc gia MORF, 2008. - p. 4-16.
4. Balobanova V.P. Chẩn đoán rối loạn ngôn ngữ ở trẻ em và tổ chức công việc trị liệu ngôn ngữ trong cơ sở giáo dục mầm non / V. P. Balobanova, L. G. Bogdanova, L. V. Venediktova. - St. Petersburg: Tuổi thơ - báo chí, 2008. - 201 tr.
5. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. Trò chơi giáo dục dành cho trẻ mầm non. - M.: Giáo dục, 2010. - 213 tr.
6. Bozhovich L.I. Tác phẩm tâm lý chọn lọc. Vấn đề hình thành nhân cách / Ed. D. I. Feldshtein. -M. : Sư phạm, 2009. - 212 tr.
7. Bondarenko A.K. Trò chơi giáo khoaở trường mẫu giáo: Cẩm nang dành cho giáo viên mẫu giáo. - M.: Giáo dục, 1985. - 160 tr.
8. Borodich A. M. Phương pháp phát triển khả năng nói ở trẻ / A. M. Borodich. - M.: Giáo dục, 2006. - Trang 49.
9. Vinogradova N.F. Giáo dục tinh thần cho trẻ trong quá trình làm quen với thiên nhiên. - M.: Giáo dục, 2009. - 102 tr.
10. Nuôi dạy con qua vui chơi / Biên soạn bởi A.K. Bondarenko, A.I. - M.: Giáo dục, 2008. - 136 tr.
11. Vygodsky L.I. Từ những ghi chép trong bài giảng về tâm lý trẻ mẫu giáo // D.B. Tâm lý của trò chơi. - M.: Giáo dục, 2009. - 398 tr.
12. Vygotsky L.S. Trí tưởng tượng và sự sáng tạo trong thời thơ ấu- M. Giáo dục, 1991 - 210 giây.
13. Vygodsky L.S. Trò chơi và vai trò của nó đối với sự phát triển tinh thần của trẻ // Câu hỏi tâm lý học. - 2006 - Số 6. - trang 62 - 76.
14. Galperin P. Ya. Những vấn đề hiện tại của tâm lý học phát triển / P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets S. N. Karpov. - M.: Nhà xuất bản - Đại học Tổng hợp Matxcơva, 2008. - 176 tr.
15. Gvozdev A. N. Từ chữ đầu tiên đến lớp một / A. N. Gvozdev. - M.: KomKniga, 2006. - 320 tr.
16. Gerbova V.V. Các lớp học về phát triển khả năng nói ở nhóm mẫu giáo cao cấp / V.V. - M.: Giáo dục, 2009. - Trang 40.
17. Gerbova V.V. Làm việc với tranh vẽ cốt truyện // Giáo dục Mầm non - 2010. - N 1. - tr. 18-23.
18. Gerbova V. Phát triển lời nói trong lớp học bằng tranh ảnh truyện//tạp chí giáo dục mầm non. 1998. Số 2. - trang 18-21
19. Gerbova V.V. Soạn truyện miêu tả // Giáo dục mầm non. - 2011. - N 9. - tr. 28-34.
20. Gromova O. E. Chuẩn mực và sự chậm phát triển khả năng nói ở trẻ em / O. E. Gromova // Khiếm khuyết. - 2009. - Số 2. - P.66-69.
21. Chẩn đoán sự phát triển tâm thần của trẻ mẫu giáo / Ed. LA Venger, V.M. Khomlovskaya. - M.: Sư phạm, 2009. - 312 tr.
22. Dyachenko O. Các hướng công việc chính trong chương trình “Phát triển” dành cho trẻ em thuộc nhóm cao cấp / O. Dyachenko, N. Varentsova // Giáo dục mầm non. - 2007. - Số 9. - Trang 10-13.
23. Elkina N.V. Sự hình thành tính mạch lạc trong lời nói ở trẻ mẫu giáo lớn: Tóm tắt của tác giả. dis....cand. ped. Khoa học. - M, 2008. - 107 tr.
24. Efimenkova L. N. Sự hình thành lời nói ở trẻ mẫu giáo / L. N. Efimenkova. - M.: Giáo dục, 2010. - 132 tr.
25. Zhinkin N. I. Cơ chế của lời nói / N. I. Zhinkin - M.: Nhà xuất bản “Norma”, 2008. - 106 tr.
26. Zaporozhets A.V. Tác phẩm tâm lý chọn lọc: Gồm 2 tập. / A.V. - M.: Nhà xuất bản Sư phạm, 2006. - 516 tr.
27. Karpova S. I. Phát triển khả năng nói và nhận thức của trẻ mẫu giáo 6-7 tuổi / S. I. Karpova. - St. Petersburg: Rech, 2007. - P. 86.
28. Kiseleva, O.I. Lý thuyết và phương pháp phát triển lời nói của trẻ: Lý thuyết và công nghệ dạy sáng tạo lời nói / O. I. Kiseleva. - Tomsk: Nhà xuất bản. TSPU, 2006. - 84 tr.
29. Kozlova S.A. Lý luận và phương pháp cho trẻ mẫu giáo làm quen với thực tế xã hội. - M.: Trung tâm xuất bản "Học viện", 2010. - 132 tr.
30. Korotkova E.P. Dạy trẻ mầm non kể chuyện. / Korotkova E.P. - M.: Giáo dục, 1982.
31. Ladyzhenskaya T.A. Hệ thống công việc phát triển lời nói mạch lạc của học sinh. - M.: Sư phạm, 1974. - 256 tr.
32. Leontiev A. N. Bài giảng về tâm lý học đại cương: Sách giáo khoa. Cẩm nang dành cho các trường đại học / Ed. D. A. Leontieva, E. E. Sokolova. - M.: Smysl, 2008. - 511 tr.
33. Luria A.R. Bài giảng về tâm lý học đại cương: sách giáo khoa dành cho các trường đại học theo hướng và chuyên ngành tâm lý học / A.R. Luria. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 318 tr.
34. Lyamin G.M. Sự hình thành hoạt động nói(độ tuổi mầm non trung học) // Giáo dục mầm non. - 2011. - N 9. - tr. 49-55.
35. Phương pháp kiểm tra lời nói của trẻ: sổ tay chẩn đoán rối loạn ngôn ngữ/ G. V. Chirkina, L. F. Spirova, E. N. Ros. [và vân vân.]; [dưới dạng chung biên tập. G.V. Chirkina, v.v.]. - M.: Arkti, 2006. - 240 tr.
36. Mukhina V.S. Tâm lý học phát triển: Hiện tượng phát triển, thời thơ ấu, thanh thiếu niên / V. S. Mukhina. - M.: Học viện - 2008. - 268 tr.
37. Cầu vồng: Prog. và hướng dẫn cho các nhà giáo dục. nhóm trẻ em vườn / T.N. Doronova, V.V. Gerbova, T.I. Grizik, v.v.; Comp. T.N. Doronova. - M.: Giáo dục, 2008. - 208 tr.
38. Razumova L. I. Điều chỉnh rối loạn ngôn ngữ ở trẻ mẫu giáo / ed. L. S. Sekovets. - M.: ARKTI, 2007. - 248 tr.
39. Rubinshtein S.L. Phát triển lời nói mạch lạc.//Tuyển tập về lý thuyết và phương pháp phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo./ Biên soạn bởi M.M. Alekseeva, V.I. Yashina.-M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 1999.-560 tr.
40. Sedov K. F. “Lời nói và suy nghĩ” trong tâm lý học Nga / L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin // Tạp chí khoa học và phương pháp luận Thế giới Tâm lý học. - 2009. - Số 1. - Trang 4-10.
41. Tikheyeva E.I. Sự phát triển lời nói của trẻ. / Ed. F. Sokhina. - M.: Giáo dục, 2011. - 159 tr.
42. Uruntaeva G.A. Hội thảo về tâm lý trẻ mẫu giáo / G. A. Uruntaeva. - M.: Học viện, 2009. - 368 tr.
43. Ushakova O.S. Dạy trẻ mẫu giáo lớn kể chuyện dựa trên loạt tranh vẽ / O. S. Ushakova, E. A. Smirnova // Giáo dục mầm non. - 2007. - Số 12. - Trang 3-5.
44. Ushakova O.S. Phương pháp phát triển lời nói cho trẻ mẫu giáo / O. S. Ushakova. - M.: Nhà xuất bản "VLADOS", 2010. - 147 tr.
45. Ushakova OS Công tác phát triển khả năng nói mạch lạc ở trường mẫu giáo (nhóm cuối cấp và dự bị đi học) // Giáo dục mầm non, 2012. - N 11. - p. 8-12.
46. Ushakova O.S. Sự phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo / O. S. Ushakova. - M.: Nhà xuất bản Viện Tâm lý trị liệu, 2008. - 240 tr.
47. Filicheva T.B. Lời nói như một hiện tượng sinh lý, xã hội, tâm lý và sư phạm / T. B. Filicheva // Logopedia. - 2008. - Số 3. - Trang 5-9.
48. Fomicheva M.F. Dạy trẻ phát âm đúng / M. F. Fomicheva. - M.: Giáo dục, 2007. - 211 tr.
49. Chemortan, S.M. Sự hình thành hoạt động nghệ thuật và lời nói của trẻ mẫu giáo lớn hơn. / Chemortan, S.M. - Chisinau, 1986.
Dạy kèm
Cần giúp đỡ nghiên cứu một chủ đề?
Các chuyên gia của chúng tôi sẽ tư vấn hoặc cung cấp dịch vụ dạy kèm về các chủ đề mà bạn quan tâm.
Gửi đơn đăng ký của bạn chỉ ra chủ đề ngay bây giờ để tìm hiểu về khả năng nhận được tư vấn.
Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của công việc trị liệu ngôn ngữ đối với trẻ mẫu giáo kém phát triển về khả năng nói nói chung là hình thành khả năng nói mạch lạc ở chúng. Điều này là cần thiết để khắc phục hoàn toàn nhất tình trạng kém phát triển về ngôn ngữ có hệ thống và để chuẩn bị cho trẻ đi học sắp tới. Lời nói mạch lạc thường được hiểu là những tuyên bố chi tiết cho phép một người bày tỏ suy nghĩ của mình một cách có hệ thống và nhất quán, khiến người khác có thể hiểu được chúng ngay từ ngữ cảnh của bài phát biểu mà không cần dựa vào một tình huống cụ thể.
Sự thành công của việc giáo dục trẻ em ở trường phần lớn phụ thuộc vào mức độ thành thạo cách nói mạch lạc của chúng. Chỉ với lời nói mạch lạc được phát triển tốt, học sinh mới có thể đưa ra câu trả lời chi tiết cho các câu hỏi. những câu hỏi khó chương trình học, thể hiện nhất quán và đầy đủ, hợp lý, logic ý kiến của mình, tái hiện nội dung văn bản, sách giáo khoa, tác phẩm tiểu thuyết và truyền miệng nghệ thuật dân gian Cuối cùng, điều kiện không thể thiếu để viết các bài phát biểu và bài luận theo chương trình là mức độ phát triển đủ cao về khả năng nói mạch lạc của học sinh.
Những khó khăn đáng kể trong việc thành thạo các kỹ năng nói mạch lạc ở trẻ là do các thành phần chính của hệ thống ngôn ngữ - ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, chưa phát triển đầy đủ cả hai cách phát âm. (âm thanh), và ngữ nghĩa (ngữ nghĩa) các mặt của lời nói. Sự hiện diện của những sai lệch thứ cấp trong quá trình phát triển các quá trình tâm thần hàng đầu ở trẻ em (nhận thức, sự chú ý, trí tưởng tượng, v.v.) tạo thêm khó khăn trong việc thành thạo lời nói độc thoại mạch lạc.
Nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em (V.K. Vorobyova, V.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, v.v.) nhấn mạnh rằng trẻ bị rối loạn ngôn ngữ có vốn từ vựng hạn chế.
Một đặc điểm đặc trưng trong vốn từ vựng của trẻ khiếm thính là việc sử dụng không đầy đủ tính từ. Theo quy luật, trẻ không xác định được những đặc điểm cơ bản và không phân biệt được phẩm chất của đồ vật. Ví dụ: các thay thế sau đây là phổ biến: cao - dài, thấp - nhỏ, Hẹp - mỏng, ngắn - nhỏ, v.v. Điều này xảy ra do trẻ chưa phân biệt được đầy đủ các dấu hiệu về kích thước, chiều cao, độ dày và chiều rộng của đồ vật. Ngoài việc gọi tên không chính xác các đặc điểm chính của đồ vật, trẻ khuyết tật nói còn chưa có kỹ năng diễn đạt từ tốt. Khó khăn trong việc nắm vững cách biến tố của tính từ gắn liền với ngữ nghĩa trừu tượng và sự xuất hiện muộn của chúng trong lời nói của trẻ.
Do đó, việc kể chuyện độc lập của trẻ nên được bắt đầu bằng nhiều bài tập chuẩn bị khác nhau với ba cấp độ phức tạp. Mục đích của các bài tập ở mức độ phức tạp đầu tiên là giúp trẻ làm rõ và củng cố ý tưởng về tám đặc điểm chính của đồ vật. Đó là: màu sắc, hình dáng, kích thước, cách sắp xếp không gian và 4 loại kích thước chính: dài, rộng, cao và dày. Mục đích của các bài tập ở mức độ phức tạp thứ hai là dạy trẻ cách độc lập tìm và gọi tên những điểm khác biệt trong hình ảnh của các cặp đồ vật được đề xuất trên các thẻ riêng biệt. Mục đích của bài tập mức độ phức tạp thứ ba là dạy trẻ sáng tác những câu chuyện so sánh và mô tả đơn giản.
Với mỗi bộ thẻ, trẻ phải:
- Kể tên các đồ vật được miêu tả. Ví dụ: “Những bức ảnh cho thấy nấm” .
- So sánh những hình ảnh này với nhau và nêu những điểm khác biệt chính: “Cái nấm này cao, cái này ngắn hơn và cái này ngắn nhất.” vân vân.
- Đặt những hình ảnh này thành một hàng (theo mức độ nghiêm trọng của đặc điểm do người lớn lựa chọn). Ví dụ, trẻ được yêu cầu sắp xếp các cây nấm thành một hàng theo độ dày của thân cây; theo chiều cao của nấm, v.v. Sau đó, tạo thành các cụm từ và câu liên quan đến câu hỏi của người lớn; của riêng mình: “Cây nấm đầu tiên có thân dày nhất. Anh ấy thấp. Anh ta đội chiếc mũ màu đỏ và cỏ mọc ở bên trái chân.” vân vân.
- Đoán xem người lớn mong muốn bức tranh nào. Một số dấu hiệu được gọi như: Loại nấm này thân mỏng, cao; anh ấy có một chiếc mũ màu vàng…” Trẻ nhìn vào các bức tranh và chọn một bức tranh trong loạt tranh phù hợp với mô tả.
- Thực hiện một điều ước cho một bức tranh (tương tự nhưng trẻ nêu tên các ký hiệu, người lớn chọn hình trẻ đoán).
- So sánh hai hình ảnh bất kỳ từ loạt ảnh này. Đầu tiên, kỹ thuật mô tả song song các đồ vật tương tự của nhà trị liệu ngôn ngữ và trẻ được sử dụng. Trị liệu bằng lời nói: “Có một cây nấm trong bức tranh của tôi.” . Đứa trẻ: “Tôi cũng có một cây nấm” . Trị liệu bằng lời nói: "Nấm của tôi sắp hết" . Đứa trẻ: “Và cây nấm của tôi cao” . Vân vân.
- Và sau đó trẻ tự sáng tác một câu chuyện so sánh: “Nấm này có mũ màu đỏ, còn nấm này có mũ màu vàng; Cây nấm này có thân dày, còn cây này có thân mỏng…” .
- Viết một câu chuyện miêu tả một bức tranh trong truyện: “Tôi thích loại nấm này. Anh ấy là người cao nhất. Nó có mũ màu vàng và chân mỏng. Cỏ mọc trước nấm" .
Kết quả của việc đào tạo như vậy, trong hầu hết các trường hợp, có thể khiến trẻ sáng tác những câu chuyện so sánh và truyện mô tả mạch lạc. Trẻ bắt đầu sử dụng một cách có ý thức bài phát biểu tích cựcđịnh nghĩa chính xác về các đặc điểm và tính chất chính của đối tượng. Sử dụng đúng cách mô hình khác nhau cụm từ, là cơ sở để xây dựng câu đúng.
Để phát triển kỹ năng xây dựng câu đúng, các khóa đào tạo trị liệu ngôn ngữ cũng được cung cấp để hỗ trợ tài liệu thực tế dưới dạng trò chơi năng động:
- kích hoạt vốn từ vựng chủ ngữ và động từ của trẻ mắc chứng ODD;
- hình thành các khái niệm của mình "từ" Và "lời đề nghị" ;
- dạy cách viết một câu đơn giản gồm hai phần dựa trên các tấm thẻ và hình ảnh chủ đề đã cho;
- mở rộng một câu đơn giản không có giới từ để bốn từ;
- thu hút sự chú ý đến sự phối hợp chính xác của từ và câu;
- soạn các câu gồm bốn từ với nhiều giới từ khác nhau bằng cách sử dụng sơ đồ mẫu câu được đề xuất, các thẻ có hình ảnh thể hiện giới từ và hình ảnh chủ đề.
Sự phát triển của lời nói mạch lạc theo mức độ phức tạp có thể được chia thành bốn giai đoạn. Ở mỗi giai đoạn công việc, một số lớp học được thực hiện. Số lượng lớp học được nhà trị liệu ngôn ngữ xác định riêng cho từng trẻ.
Mục tiêu của giai đoạn đầu tiên là dạy trẻ viết một câu đơn giản gồm hai phần bằng cách sử dụng sơ đồ mẫu câu đề xuất và hình ảnh chủ đề. (danh từ-chủ ngữ ở dạng danh từ số ít + động từ-vị ngữ ở thì hiện tại ngôi thứ 3 số ít; danh từ-chủ ngữ ở dạng số danh nghĩa số nhiều + động từ vị ngữ ở thì hiện tại số nhiều ở ngôi thứ 3). Ví dụ như con vịt đang bay; vịt đang bay.
Mục tiêu của giai đoạn thứ hai là dạy trẻ viết câu gồm ba từ không có giới từ theo sơ đồ câu-mẫu và hình ảnh chủ đề đã đề xuất. Ở các lớp giai đoạn 2, các câu thuộc hai cấu trúc đề xuất dưới đây được biên soạn và thực hành tuần tự. Trong bất kỳ bài học nào cũng có một thiết kế được áp dụng.
- Trường hợp chỉ định của danh từ + động từ đồng ý + tân ngữ trực tiếp (dạng trường hợp buộc tội giống như trường hợp chỉ định). Ví dụ, một cô gái ăn súp.
- Trường hợp danh từ của danh từ+động từ chỉ sự đồng ý+tân ngữ trực tiếp (dạng buộc tội có đuôi – y; - yu). Ví dụ, mẹ may một chiếc áo phông.
Mục tiêu của giai đoạn thứ ba của công việc là dạy trẻ viết các câu gồm bốn từ không có giới từ bằng cách sử dụng sơ đồ mô hình đồ họa và hình ảnh chủ đề. Trong giờ học, các câu thuộc ba cấu trúc đề xuất dưới đây được biên soạn và thực hành tuần tự. Trong bất kỳ bài học nào cũng có một thiết kế được áp dụng.
- Trường hợp danh từ của một danh từ + động từ đồng ý + hai từ phụ thuộc vào động từ (trường hợp buộc tội + trường hợp sở hữu cách theo nghĩa của tổng thể, từ đó một bộ phận được tách biệt hoặc thước đo của nó được chỉ ra). Ví dụ, ông nội mang một túi khoai tây.
- Trường hợp danh từ của một danh từ + động từ đồng ý + hai từ phụ thuộc vào động từ (số ít đối cách + số ít tặng cách). Ví dụ, một bà nội đọc sách cho cháu trai nghe.
- Trường hợp danh từ của một danh từ + động từ đồng ý + hai từ phụ thuộc vào động từ (số ít đối cách + số ít công cụ). Ví dụ, bố cắt bánh mì bằng dao.
Mục tiêu của giai đoạn thứ tư là dạy trẻ viết một câu đơn giản gồm bốn từ với nhiều giới từ đơn giản khác nhau bằng cách sử dụng sơ đồ mẫu câu được đề xuất, các thẻ có hình ảnh minh họa về giới từ và hình ảnh chủ đề. Ví dụ, một quả bóng nằm dưới gầm ghế.
Hình thành hoạt động giáo dục Liên quan đến việc phân tích các quy tắc ngữ nghĩa và ngôn ngữ của việc xây dựng văn bản, các văn bản nhỏ có tổ chức chuỗi và song song được sử dụng. Văn bản của một tổ chức chuỗi là một tổ chức ngữ nghĩa của các câu đảm bảo việc truyền tải ý nghĩ nhất quán từ câu này sang câu khác một cách tuyến tính, dọc theo một chuỗi. Kiểu kết nối câu này thường là đặc điểm của một câu chuyện tường thuật, bố cục của nó dựa trên một chuỗi các hành động, dựa trên sự phát triển năng động của chúng. Ví dụ:
Gần nhà có một vườn cây ăn trái.
Một gia đình đến khu vườn.
Gia đình thu hái trái chín.
Mẹ chuẩn bị nước trộn, mứt và nước ép từ trái cây.
Compote, mứt và nước trái cây hóa ra rất ngon.
Sơ đồ đồ họa theo chủ đề giúp trẻ ghi nhớ tốt hơn và nhanh hơn một câu chuyện chúng nghe và kể lại câu chuyện đó.
Đồng thời, trẻ học cách phát âm chính xác âm thanh cần thiết, củng cố nó không chỉ trong từ mà còn trong câu và văn bản mạch lạc. Trẻ em được dạy theo chương trình này theo từng giai đoạn. Sau khi sáng tác xong câu chuyện, những bức tranh bên trái sẽ bị loại bỏ, chỉ còn lại bức tranh bên phải. Sau đó, bạn có thể xóa bất kỳ một hình ảnh nào. Sau đó, một liên kết ngang hoặc liên kết dọc sẽ bị xóa, v.v.
Các văn bản có tổ chức song song phức tạp hơn và trẻ phải biết nhiều dấu hiệu của một chủ đề, mùa cụ thể, v.v.
Để biên soạn các câu chuyện miêu tả, so sánh cho trẻ mẫu giáo, bạn có thể sử dụng sơ đồ của Tkachenko T.A. Các thành phần của sơ đồ phản ánh các thuộc tính chính của đối tượng (màu sắc, hình dạng, kích thước, chất liệu, hành động của trẻ với đồ vật, v.v.)
Mô tả logic của bức tranh là một sự chuyển đổi suôn sẻ sang cấu trúc lời nói tự phát, đó chính xác là điều mà hầu hết trẻ em chúng ta đều thiếu. Việc dạy trẻ nói mạch lạc có thể được xây dựng không chỉ bằng sơ đồ đồ họa mà còn dựa trên các ký hiệu đồ họa. Khi có thể nhìn vào bức tranh cốt truyện và sơ đồ đồ họa của nó, trẻ sẽ dễ dàng sáng tác một câu chuyện logic hơn nhiều. Sơ đồ đồ họa không phục vụ "bảng gian lận" nhưng là một phương tiện giảng dạy. Vì vậy, ví dụ, bạn có thể mời con bạn sáng tác bài hát của riêng mình sơ đồ đồ họađể minh họa hoặc ngược lại, nhìn vào sơ đồ, hãy vẽ nên câu chuyện của riêng mình.
Vai trò của trí tưởng tượng trong việc nuôi dạy một đứa trẻ hiện đại thật tuyệt vời! Theo các nhà tâm lý học, đây là bước đầu tiên của sự sáng tạo. Và người lớn nào lại không muốn con mình lớn lên sáng tạo? tính cách tươi sáng, những con người đáng chú ý, phi thường! Các câu hỏi và nhiệm vụ phát triển trí tưởng tượng là một giai đoạn khác trong công việc cải thiện khả năng nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo. Với mục đích này, những bức tranh có cốt truyện có vấn đề được sử dụng, trong đó:
- tăng động lực tập thể dục;
- gây ra phản ứng cảm xúc mạnh mẽ;
- kích thích tư duy sáng tạo và logic;
- cho phép bạn cải thiện lời nói mạch lạc;
- góp phần bổ sung kiến thức và thông tin;
- cung cấp sự giao tiếp quan tâm giữa người lớn và trẻ em.
Trong số tất cả các loại lời nói độc thoại mạch lạc, cách kể chuyện sáng tạo là phức tạp nhất. Những câu chuyện như vậy được biên soạn dựa trên trí tưởng tượng của trẻ em. Khi phát triển trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ, điều quan trọng là nó không biến thành tưởng tượng trống rỗng. Khi cùng trẻ bịa chuyện, bạn nên hỏi trẻ nếu cần: “Điều này có thể xảy ra trong đời thực không?” Ngoài việc tạo ra một kế hoạch, việc kể chuyện từ trí tưởng tượng còn liên quan đến việc thiết lập một chuỗi hợp lý các sự kiện và hiện tượng đã được lên kế hoạch; ghi nhớ chúng và sau đó lặp lại chúng; lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ cần thiết; trình bày đầy đủ, biểu cảm của câu chuyện, v.v.
Sử dụng hình ảnh câu chuyện làm hỗ trợ trực quan bao gồm việc thực hiện 10 kiểu kể chuyện sáng tạo (được liệt kê theo độ khó tăng dần):
- Soạn một câu chuyện với các sự kiện tiếp theo được thêm vào.
- Biên soạn một câu chuyện với một đối tượng thay thế.
- Biên soạn một câu chuyện với một nhân vật thay thế.
- Biên soạn một câu chuyện với việc bổ sung các sự kiện trước đó.
- Biên soạn một câu chuyện có bổ sung các sự kiện trước đó và tiếp theo.
- Soạn một câu chuyện với việc bổ sung một đối tượng.
- Biên soạn một câu chuyện với sự bổ sung của một người trước đó.
- Biên soạn một câu chuyện có bổ sung các đồ vật và nhân vật.
- Biên soạn một câu chuyện với sự thay đổi trong kết quả của một hành động.
- Sáng tác một câu chuyện có sự thay đổi về thời điểm hành động.
Kết quả của công việc từng bước như vậy, trẻ mắc SLD có ý thức sử dụng trong lời nói tích cực nhiều loại câu, câu đúng ngữ pháp với sự phức tạp dần dần về cấu trúc và chất liệu ngôn ngữ của văn bản, đảm bảo sự thành công của trẻ ở trường. .
Văn học
- Bardysheva T.Yu. Được kết nối bởi một chuỗi. Tài liệu trị liệu ngôn ngữ. – Nhà xuất bản "Karapuz" . – 2003.
- Borovskikh L.A. Tôi nói một cách logic. Sổ ghi chép để phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ em. Hướng dẫn. – M.: ARKTI, 2000. – 8 trang.
- Glukhov V.P. Sự hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ mầm non nói chung lời nói kém phát triển. – M.: ARKTI, 2002. – 144 tr. (Tiếng bíp từ một nhà trị liệu ngôn ngữ đang thực hành)
- Ilyakova N.E. Đào tạo trị liệu ngôn ngữ về việc hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ ODD từ 5–6 tuổi. Từ động từ đến câu. – M.: Nhà xuất bản "GNOM và D" , 2004. – 32 tr.
- Ilyakova N.E. Đào tạo trị liệu ngôn ngữ về việc hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ ODD từ 5–6 tuổi. Từ tính từ đến những câu chuyện miêu tả. – M.: Nhà xuất bản "GNOM và D" , 2004. – 8 trang.
- Tkachenko T.A. Những bức tranh có cốt truyện có vấn đề nhằm phát triển tư duy và lời nói ở trẻ mẫu giáo. Vấn đề số 2. Hướng dẫn phương pháp và tài liệu trình diễn cho các nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà giáo dục và phụ huynh. – M.: "Nhà xuất bản GNOM và D" . 2003 – 24p.
- Tkachenko T.A. Dạy trẻ kể chuyện sáng tạo bằng hình ảnh: Cẩm nang dành cho nhà trị liệu ngôn ngữ/T. A. Tkachenko. – M.: Nhân đạo. Ed. Trung tâm VLADOS, 2005. – 48 tr.: ill. – (Thư viện trị liệu ngôn ngữ).
- Tkachenko T.A. Đề án cho trẻ mẫu giáo sáng tác truyện miêu tả, so sánh. Phụ lục phúc lợi “chúng tôi dạy bạn nói đúng” - M.: Nhà xuất bản GNOM và D, 2001. – 16 tr. (Thực hành trị liệu ngôn ngữ.)
Xem trước:
MBDOU "Trường mẫu giáo Ust-Ishim số 1"
kinh nghiệm
Chủ thể “Phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn”
Cô giáo Kulmametyeva Zaituna Ravilievna
Với. Ust-Ishim – 2015
Sự liên quan. Tuổi mẫu giáo là giai đoạn trẻ tích cực tiếp thu ngôn ngữ nói, hình thành và phát triển mọi mặt của lời nói. Việc thông thạo hoàn toàn tiếng mẹ đẻ là điều kiện cần thiết để giải quyết các vấn đề giáo dục tinh thần, thẩm mỹ và đạo đức của trẻ trong giai đoạn phát triển nhạy cảm nhất.
Sự phát triển của lời nói đầy đủ là điều kiện quan trọng nhất để học tập thành công. Chỉ với khả năng nói mạch lạc được phát triển tốt, trẻ mới có thể đưa ra câu trả lời chi tiết cho các câu hỏi phức tạp, bày tỏ ý kiến của mình một cách nhất quán và đầy đủ, hợp lý và logic cũng như tái hiện nội dung của các tác phẩm hư cấu.
Tầm quan trọng của mức độ hình thành các phẩm chất nói chuyện mạch lạc như mạch lạc, nhất quán, logic trở nên rõ ràng hơn ở giai đoạn trẻ chuyển sang trường học, khi việc thiếu các kỹ năng cơ bản gây khó khăn khi giao tiếp với bạn bè và người lớn, dẫn đến tăng sự lo lắng và làm gián đoạn toàn bộ quá trình học tập.
Thực tiễn làm việc với trẻ cho thấy, khả năng nói mạch lạc của trẻ mầm non chưa được hình thành đầy đủ. Những câu chuyện của trẻ em, ngay cả về những chủ đề gần gũi với trẻ (về mẹ, về niềm vui của con cái, về những điềm báo mùa xuân sắp đến, v.v.) thường có đặc điểm là thiếu nội dung và thiếu nhất quán. Các câu chủ yếu là đơn giản và không đầy đủ. Trẻ bù đắp cho sự thiếu vắng hoặc yếu kém trong kết nối logic bằng cách lặp lại một cách ám ảnh những từ giống nhau hoặc sử dụng liên từ “và” ở đầu câu.
Trong điều kiện giáo dục mầm non hiện đại, vấn đề quan trọng nhất giai đoạn khó khăn trẻ làm chủ được ngôn ngữ mẹ đẻ - làm chủ cách nói mạch lạc.
Việc hình thành lời nói đúng ngữ pháp, logic, có ý thức, nhất quán ở trẻ mẫu giáo là Điều kiện cần thiết phát triển lời nói và chuẩn bị cho trẻ đi học sắp tới.
Trong quá trình nghiên cứu vấn đề phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo, nảy sinh mâu thuẫn giữa nhu cầu phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo và việc thiếu công tác sư phạm đặc biệt về sự phát triển của nó ở các cơ sở giáo dục mầm non.
Sự hiện diện của mâu thuẫn này giúp tôi xác định được vấn đề công việc của tôi, đó là tìm ra những điều kiện sư phạm đảm bảo cho sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo.
Hoàn cảnh này quyết định việc lựa chọn chủ đề tác phẩm của tôi.
Đề tài nghiên cứu -phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo.
Mục đích nghiên cứu- tạo điều kiện sư phạm cho việc phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mầm non.
Đối tượng nghiên cứu -quá trình giáo dục nhằm phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo.
Đề tài nghiên cứu -điều kiện sư phạm phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo.
Mục đích của chương trình làViệc nắm vững ngôn ngữ và cấu trúc ngữ pháp giúp trẻ có cơ hội tự do suy luận, đặt câu hỏi, rút ra kết luận và phản ánh những mối liên hệ khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng. Tổ chức tiếp thu tài liệu giáo dục bao hàm việc dạy trẻ nói có ý nghĩa và xây dựng câu đúng; nắm vững kỹ năng phát âm chính xác các âm; tích lũy từ vựng; chuẩn bị cho việc học đọc và viết, và quan trọng nhất, nó mang lại sự hiểu biết ban đầu về ngôn ngữ và văn học, cho phép bạn thể hiện sự quan tâm đến ngôn ngữ mẹ đẻ của mình và khơi dậy niềm yêu thích đọc sách và sách.
Giải pháp cho những vấn đề này được xây dựng thông qua việc nghiên cứu các thành phần chính của ngôn ngữ và lời nói: trong năm học đầu tiên, trọng tâm là cho trẻ làm quen với các tác phẩm hư cấu dành cho trẻ em, cũng như phát triển khả năng nói mạch lạc ( đối thoại và độc thoại) và mở rộng vốn từ vựng. Trong năm học thứ hai, dựa trên nền tảng của công việc đã bắt đầu phát triển lời nói, công việc nuôi dưỡng văn hóa nói đúng đắn và chuẩn bị cho trẻ học đọc và viết được đặt lên hàng đầu. Vào năm học thứ 3, công việc được thực hiện nhằm tổng kết những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy, rèn luyện kỹ năng đọc trôi chảy, sáng tác truyện và kể lại, phát triển các khái niệm lý thuyết.“câu”, “từ”, “âm tiết”, “âm thanh”, “trọng âm”, “chữ cái”,Công việc tiếp tục củng cố kỹ năng viết vào vở. Nhiều sự chú ý được chú ý mặt ngữ pháp lời nói.
Trong suốt thời gian này, trong quá trình giáo dục, những phẩm chất cá nhân được trau dồi - hòa đồng, lịch sự, thân thiện, thái độ nhân đạo với vạn vật, lòng yêu nước và tôn trọng người lớn tuổi. Giáo viên giỏi nhất ở trong trường hợp này không trở thành sức mạnh thuyết phục và gây dựng, mà là ví dụ cá nhân các nhân vật tích cực trong sách thiếu nhi và các tác phẩm nghệ thuật dân gian truyền miệng.
Các yếu tố phát triển cũng tìm thấy một vị trí trong chương trình. Việc sử dụng các kỹ thuật trò chơi, bài tập, tài liệu giáo khoa và các nhiệm vụ giải trí góp phần phát triển quá trình tư duy ở trẻ: thị giác và nhận thức thính giác, trí nhớ, logic, phân tích và tư duy trừu tượng, sự sáng tạo, sự chú ý, cơ chế ý chí. Ngoài ra, kỹ năng vận động tinh của các ngón tay được phát triển bằng cách làm việc với bút chì, bút mực, bảng chữ cái từ tính, hộp chữ cái và âm tiết, chơi với các vật liệu tự nhiên và phế thải (cành cây, nút áo, ngũ cốc, v.v.), biểu diễn đồ họa. nhiệm vụ, trò chơi ngón tay, truy tìm và tô bóng.
Kết quả mong đợi
- Phát triển lời nói mạch lạc.
Trẻ làm chủ được kỹ năng
Kể lại tác phẩm văn học, truyền tải độc lập ý tưởng và nội dung, tái hiện rõ ràng lời thoại của các nhân vật.
Kể lại tác phẩm theo vai, sát với văn bản
Trong những câu chuyện miêu tả về sự vật, hiện tượng, hãy truyền đạt các đặc điểm một cách chính xác và chính xác, lựa chọn từ ngữ phù hợp
Soạn câu chuyện dựa trên hình ảnh, trải nghiệm và đồ chơi; với sự giúp đỡ của người lớn, xây dựng câu chuyện của bạn về một chủ đề nhất định
Phân biệt thể loại văn học: truyện cổ tích, câu chuyện, câu đố, tục ngữ, bài thơ
Lời kể được biên soạn phải phản ánh những nét đặc trưng của thể loại; bịa ra câu chuyện với tính năng đặc trưng các công trình xây dựng (bắt đầu, câu nói, vật thể ma thuật, sự biến đổi, v.v.)
Thể hiện sự quan tâm đến bố cục độc lập, sáng tạo nhiều thể loại câu chuyện sáng tạo, nghĩ ra phần tiếp theo hoặc kết thúc của một câu chuyện, các câu chuyện bằng cách so sánh, các câu chuyện theo kế hoạch, v.v.
Thể hiện khả năng cá nhân đối với hoạt động lời nói sáng tạo trong câu chuyện
Có khả năng lắng nghe cẩn thận câu chuyện của bạn bè đồng trang lứa, giúp đỡ họ khi gặp khó khăn.
2. Phát triển từ vựng
Tích cực nắm vững từ vựng hàng ngày, sử dụng chính xác và chính xác các từ biểu thị tên các đồ vật, đồ vật tự nhiên hàng ngày, tính chất, tính chất, cấu tạo và chất liệu của chúng
Có thể so sánh các đồ vật, tìm ra những đặc điểm quan trọng và kết hợp chúng thành các nhóm trên cơ sở này (bát đĩa, đồ nội thất, quần áo, rau củ, v.v.)
Hiểu và sử dụng được các phương tiện biểu đạt ngôn ngữ (so sánh tượng hình, văn từ, ẩn dụ, v.v.)
Sử dụng những từ trong lời nói biểu thị các khái niệm trừu tượng (bóng tối, sự quan tâm, lòng trung thành, chiến thắng, v.v.)
3. Làm quen với các tác phẩm tiểu thuyết thiếu nhi
Thể hiện mong muốn được giao tiếp thường xuyên với cuốn sách, trải nghiệm niềm vui khi nghe
Thiết lập các kết nối đa dạng trong văn bản (logic, nguyên nhân, hành vi của nhân vật, động cơ và vai trò của chi tiết nghệ thuật)
Cảm nhận tổng thể nhân vật văn học (dáng vẻ, hành động, suy nghĩ), đánh giá hành động
Thể hiện sự chú ý đến ngôn ngữ, nhận thức được các yếu tố hài hước trong tác phẩm, thấm nhuần tâm trạng thơ, truyền đạt thái độ cảm xúc khi đọc diễn cảm, có thể bày tỏ phản ứng cảm xúc của bạn đối với những gì bạn đọc
4. Văn hóa lời nói
Có thể phát âm tất cả các âm trong ngôn ngữ mẹ đẻ của bạn một cách rõ ràng và chính xác
Luyện phát âm chuẩn trong giao tiếp hàng ngày
Khi đọc thơ, kể lại tác phẩm văn học, hãy sử dụng các phương tiện biểu cảm ngữ điệu(nhịp độ, nhịp điệu, nhấn mạnh hợp lý)
5. Chuẩn bị cho việc đọc viết và viết
Có khả năng chia từ thành các âm tiết và tạo ra phân tích âm thanh từ
Tiến hành phân tích âm thanh của một từ bằng nhiều phương tiện khác nhau (sơ đồ cấu tạo của từ, làm nổi bật ngữ điệu của các âm trong từ)
Có thể làm nổi bật trọng âm và nhấn mạnh nguyên âm trong một từ
Xác định vị trí âm thanh trong từ
Mô tả đặc điểm âm thanh (nguyên âm - phụ âm, cứng - mềm, hữu thanh - vô thanh), chứng minh câu trả lời của bạn bằng ngôn ngữ khoa học thành thạo
Hiểu và sử dụng một thuật ngữ hoặc một câu trong lời nói, soạn câu 3-4 từ, chia câu thành các từ, gọi tên theo thứ tự, xác định ngữ điệu của câu và hoàn thành câu. ! ? dấu hiệu
Phân biệt được khái niệm “âm thanh” và “chữ cái”
Biết tất cả các chữ cái trong bảng chữ cái tiếng Nga, có thể truyền đạt chúng bằng đồ họa trên bảng và vở
Có thể làm việc trong một cuốn sổ vuông, tuân thủ tất cả các yêu cầu của việc viết văn bản in
6. Cấu trúc ngữ pháp của lời nói
Có thể sử dụng đúng các hình thức ngữ pháp để diễn đạt suy nghĩ một cách chính xác
Chú ý các lỗi ngữ pháp trong lời nói của bạn bè và sửa chúng
Có thể tạo từ bằng cách sử dụng hậu tố, tiền tố và từ kết hợp
Đặt câu với số lượng từ cho trước, tách biệt số lượng và trình tự các từ trong câu
Phối hợp chính xác các từ trong câu, sử dụng giới từ, sử dụng danh từ không thể diễn tả
Trình độ học tập của trẻ em kỹ năng nói và kỹ năng.
Kỹ năng của trẻ trong việc sáng tác một câu chuyện dựa trên một loạt các bức tranh cốt truyện.
Ngắn - Trẻ khó thiết lập các mối liên hệ nên mắc các lỗi về nội dung và ngữ nghĩa trong các câu chuyện dựa trên hình ảnh cốt truyện. Khi hoàn thành một nhiệm vụ luôn cần có sự giúp đỡ của người lớn; lặp lại câu chuyện của những đứa trẻ khác.
Trung bình - Trẻ mắc lỗi logic trong các câu chuyện dựa trên một loạt hình ảnh trong cốt truyện, nhưng có thể sửa chúng với sự giúp đỡ của người lớn hoặc các bạn cùng lứa tuổi.
Cao - Trẻ dễ dàng thiết lập các kết nối ngữ nghĩa và nhất quán trong việc phát triển cốt truyện; độc lập trong việc bịa ra câu chuyện. Có hứng thú với loại công việc này.
Kỹ năng sáng tác truyện dựa trên tranh ảnh của trẻ.
Ngắn - Trẻ gặp khó khăn khi sáng tác truyện dựa trên tranh. Không sử dụng kế hoạch do giáo viên đề xuất. Nội dung các câu chuyện chưa mạch lạc, logic vì cấu trúc câu chuyện bị đứt đoạn.
Trung bình - Khi hoàn thành nhiệm vụ, trẻ sử dụng phương án do giáo viên đề xuất. Đôi khi em mắc lỗi trong cấu trúc câu chuyện nhưng có thể sửa chữa sau khi làm rõ câu hỏi của giáo viên.
Cao - Trẻ xây dựng câu chuyện theo các điểm của kế hoạch. Cốt truyện logic, mạch lạc, hấp dẫn về nội dung.
Khả năng và kỹ năng lựa chọn từ gần nghĩa và trái nghĩa.
Ngắn - Từ vựng còn kém. Trẻ gặp khó khăn lớn trong việc lựa chọn các từ đồng nghĩa và trái nghĩa; lựa chọn các từ biểu thị các dấu hiệu và hành động của đối tượng.
Trung bình - Vốn từ vựng của trẻ khá rộng. Với sự trợ giúp của các câu hỏi dẫn dắt, không gặp nhiều khó khăn, trẻ lựa chọn những từ gần nghĩa và trái ngược nhau về nghĩa, cũng như những từ biểu thị dấu hiệu và hành động của đồ vật.
Cao - Bé có vốn từ vựng phong phú. Dễ dàng lựa chọn những từ gần nghĩa và trái nghĩa; chọn một số từ cho một đối tượng biểu thị các dấu hiệu hoặc hành động. Thể hiện sự quan tâm đến những nhiệm vụ như vậy.
Khả năng và kỹ năng sử dụng các loại câu khác nhau trong truyện.
Ngắn - Khi sáng tác truyện, trẻ hầu như luôn sử dụng những câu đơn giản, chưa đầy đủ. Thỉnh thoảng mắc lỗi ngữ pháp.
Trung bình - Việc xây dựng các loại câu khác nhau trong quá trình kể chuyện không gây khó khăn gì đặc biệt cho trẻ. Lỗi ngữ pháp rất hiếm.
Cao - Trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, trẻ sử dụng các loại câu khác nhau phù hợp với nội dung câu chuyện.
Hiệu quả của trải nghiệm.
Kinh nghiệm đã được theo dõi từ tháng 9 năm 2012. Việc thực hành sử dụng kinh nghiệm này trong hệ thống làm việc cho thấy đã có những thay đổi tích cực đáng kể trong nhóm, cho phép chúng ta nói về tính hữu ích của việc sử dụng kinh nghiệm này trong công việc của một giáo viên.
Chẩn đoán được thực hiện vào tháng 9 năm 2012 cho thấy kết quả như sau.
Mức độ cao – 5 con (22,5%),
Mức độ trung bình – 5 trẻ em (22,5%),
Mức độ thấp – 12 trẻ (55%)
Chẩn đoán được thực hiện vào tháng 4 năm 2013 cho thấy kết quả như sau.
Mức độ trung bình - 6 trẻ em (27%),
Mức độ thấp - 11 trẻ (50,5%)
Chẩn đoán được thực hiện vào tháng 9 năm 2013 cho thấy kết quả như sau.
Mức độ cao – 3 con (13,5%),
Mức độ thấp – 3 con (13,5%)
Chẩn đoán được thực hiện vào tháng 4 năm 2014 cho thấy kết quả như sau.
Mức độ cao - 3 con (13,5%),
Mức độ trung bình - 17 trẻ em (76,5%),
Chẩn đoán được thực hiện vào tháng 9 năm 2014 cho thấy kết quả như sau.
Mức độ cao - 4 con (18%),
Mức độ trung bình - 16 trẻ em (72%),
Mức độ thấp - 2 con (10%)
Chẩn đoán được thực hiện vào tháng 4 năm 2015 cho thấy kết quả như sau.
Mức độ cao - 5 trẻ em (22,5%),
Mức độ trung bình - 15 trẻ (67,5%)
Mức độ thấp - 2 con (10%)
Nhờ có chủ đích sáng tác truyện dựa trên tranh vẽ và tranh vẽ, trẻ trở nên tinh ý và chú ý hơn rất nhiều.
Trẻ có thái độ có ý thức đối với việc xem tranh, điều này được thể hiện qua lời nói của trẻ: trẻ, sử dụng các phương tiện ngôn ngữ, cố gắng nói chi tiết về các sự kiện được miêu tả trong tranh hoặc tranh, chúng tự tin hơn trong việc lựa chọn và sử dụng những từ ngữ mô tả tâm trạng, trải nghiệm nội tâm, trạng thái cảm xúc những anh hùng.
Trẻ hầu như không mắc lỗi logic khi độc lập kể lại một loạt bức tranh có cốt truyện. Đại đa số học sinh phải đối mặt với nhiệm vụ nghĩ ra một câu chuyện về các sự kiện được kết nối một cách hợp lý, trước tiên hãy sắp xếp các bức tranh theo trình tự yêu cầu. Đồng thời họ sử dụng nó trong lời nói các loại khác nhau câu phù hợp với nội dung câu nói của bạn.
Trẻ trở nên nhạy cảm hơn với sự đa dạng của từ ngữ và bắt đầu cố gắng lựa chọn những từ hoặc cụm từ chính xác nhất để bày tỏ suy nghĩ của mình.
Trong quá trình dạy trẻ sáng tác truyện dựa trên hình ảnh, cốt truyện, có thể giải quyết được các vấn đề giáo dục: hầu hết trẻ học cách lắng nghe câu chuyện của các bạn cùng lứa tuổi, giúp đỡ các em khi gặp khó khăn, chú ý các lỗi diễn đạt, logic và sửa chúng một cách tử tế. Trẻ sử dụng các kỹ năng có được để tuân theo các quy tắc đã được thiết lập trong cuộc sống hàng ngày - khi giao tiếp với nhau, khi tương tác với nhau trong các loại hoạt động khác nhau của trẻ.
Dữ liệu trong sơ đồ cho thấy trẻ em đã có những thay đổi tích cực đáng kể trong việc phát triển khả năng nói mạch lạc.
Phần phân tích
Quan sát của tôi cho thấy 10% trẻ em có mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc thấp. Trong truyện thiếu nhi, người ta nhận thấy có những sai lệch so với trình tự trình bày, các sự kiện thay đổi địa điểm, mối liên hệ giữa các nguyên tố cấu trúc chính thức. Trẻ gặp khó khăn trong việc xử lý nội dung để diễn đạt, lựa chọn phương tiện ngôn ngữ diễn đạt, xây dựng văn bản, khi sáng tác truyện sử dụng nhiều từ chưa chính xác, những cụm từ tầm thường, chưa đầy đủ. Trẻ có ít kinh nghiệm về lời nói độc thoại, vốn từ vựng tích cực kém và không biết thuật toán để sáng tác một câu chuyện mạch lạc.
Những dữ liệu này được thu thập dựa trên sự thể hiện những phẩm chất sau trong lời nói của trẻ:
- tính mạch lạc (khả năng kết nối các câu trong văn bản với nhau về nội dung và sử dụng phương tiện đặc biệt kết nối - lặp lại các từ, v.v.);
- trình tự (xác định thứ tự các câu trong văn bản theo trình tự các sự việc trong thực tế hoặc theo sơ đồ cốt truyện);
- tính nhất quán (cấu trúc bố cục đúng, sự tương ứng của văn bản với chủ đề).
Dựa trên những phẩm chất đã được xác định, các tiêu chí về lời nói mạch lạc, các chỉ số của chúng được xác định và mức độ phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo được xác định.
Khi làm việc với các bậc cha mẹ về vấn đề này, tôi đã đưa ra kết luận sau: hầu hết các bậc cha mẹ thậm chí không có kiến thức cơ bản về khái niệm lời nói mạch lạc và họ tập trung chú ý vào cách phát âm chính xác các âm thanh trong từ của trẻ. Đối với các bậc cha mẹ khác, rất khó để làm việc với trẻ về lời nói mạch lạc, tức là. họ cảm thấy khó khăn khi tổ chức nó ở nhà.
Dựa trên cách tiếp cận có hệ thống, tôi đã phát triển một mô hình phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo.
Ngày nay, trong khoa học và thực tiễn, quan điểm coi trẻ em như một “hệ thống tự phát triển” được bảo vệ mạnh mẽ, trong khi nỗ lực của người lớn cần hướng tới việc tạo điều kiện cho trẻ em tự phát triển. Một phương tiện duy nhất để đảm bảo sự hợp tác, đồng sáng tạo của trẻ em và người lớn, một cách để thực hiện phương pháp giáo dục lấy con người làm trung tâm, là công nghệ thiết kế. Nó dựa trên ý tưởng mang tính khái niệm về sự tin tưởng vào bản chất của đứa trẻ, sự tin cậy vào hành vi tìm kiếm của nó, mà theo định nghĩa của V. Rotenberg, là “sự căng thẳng của suy nghĩ, trí tưởng tượng, sự sáng tạo trong điều kiện không chắc chắn”. Bằng cách cùng tôi giải quyết nhiều vấn đề nhận thức và thực tế khác nhau, bọn trẻ có được khả năng nghi ngờ và suy nghĩ chín chắn. Đồng thời, những cảm xúc tích cực được trải qua - sự ngạc nhiên, niềm vui trước thành công, niềm tự hào trước sự tán thành của người lớn - đã tạo ra niềm tin vào khả năng của mình ở trẻ em và khuyến khích việc tìm kiếm kiến \u200b\u200bthức mới.
Trong khi thực hiện dự án “Bánh mì đến từ đâu”, tôi đã phát triển ở trẻ khả năng tạo ra một hình ảnh nghệ thuật biểu cảm thông qua việc sáng tạo từ ngữ, dựa vào một tập hợp các phương tiện phong cách (câu đố, câu thánh ca, vần điệu trẻ thơ, vần đếm, v.v.). ). Trong dự án “Ngày chiến thắng”, “Bảo tàng mini ở trường mẫu giáo”, tôi đã dạy các em cách lập kế hoạch cho các giai đoạn hành động của mình phù hợp với nhiệm vụ được giao và khả năng biện minh cho sự lựa chọn của mình.
Kết quả của từng dự án đã được thảo luận với toàn bộ nhóm. Tôi đã hỏi bọn trẻ những câu hỏi sau:
- Bạn có học được điều gì mà trước đây bạn chưa biết không?
- Bạn có học được điều gì khiến bạn ngạc nhiên không?
- Bạn thích hoạt động nào nhất?
Theo định nghĩa của W. Kilpatrick, “dự án là bất kỳ hành động nào được thực hiện bằng cả trái tim và với mục đích cụ thể”. Chúng tôi đã nghĩ về cách tổ chức một buổi hòa nhạc trên địa điểm, tại sao bạn cần phải dội nước lạnh vào người, cách tạo ra cầu vồng, cách chiếc lá mọc lên, cách đo thời gian.
Tôi đã tiến hành nhiều trò chơi giáo khoa khác nhau:
- đến phần mô tả đồ chơi: “Đồ vật gì?”; “Hãy cho tôi biết cái nào?”; “Tìm xem con vật nào?”; "Túi tuyệt vời";
- hình thành ý tưởng về chuỗi hành động của các nhân vật bằng cách bày ra các bức tranh tương ứng: “Ai có thể làm gì?”; “Hãy nói cho tôi biết, điều gì đến trước, điều gì đến sau?”; “Thêm một từ”;
- về việc hình thành khái niệm rằng mọi phát biểu đều có phần mở đầu, phần giữa, phần cuối, tức là được xây dựng theo một sơ đồ nhất định: “Ai biết thì tiếp tục”, “Nấu bia compote”.
Những trò chơi này đi kèm với một sơ đồ tuyên bố và bọn trẻ “lấp đầy” vào đó những nội dung khác nhau. Câu chuyện được biên soạn chung được củng cố bằng các câu hỏi lặp đi lặp lại để trẻ có thể xác định được mối liên hệ chính giữa các phần của câu chuyện, chẳng hạn: “Con dê đi đâu? Tại sao con dê lại hét lên? Ai đã giúp cô ấy?
Các trò chơi này dạy trẻ: kể về nội dung của từng bức tranh cốt truyện, nối chúng thành một câu chuyện; kết nối sự kiện này với sự kiện khác một cách nhất quán, hợp lý; nắm vững cấu trúc của một câu chuyện, có phần mở đầu, phần giữa và phần cuối.
Phân tích kết quả của công việc, chúng ta có thể kết luận rằng việc sử dụng sơ đồ khi sáng tác truyện miêu tả sẽ tạo điều kiện thuận lợi đáng kể cho trẻ mẫu giáo tiếp thu lời nói mạch lạc. Việc có một kế hoạch trực quan sẽ giúp câu chuyện trở nên rõ ràng, mạch lạc và nhất quán.
Tôi đã được giúp phát triển khả năng nói của trẻ bằng một phương pháp hiệu quả không kém để phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo - TRIZ - phương pháp sư phạm, giúp giải quyết các vấn đề phát triển khả năng nói mạch lạc một cách có vấn đề. TRIZ là một lý thuyết để giải quyết các vấn đề sáng tạo. Những người sáng lập TRIZ là G.S. Altshuller, G.I. Altov và những người khác. Trẻ không tiếp nhận kiến thức ở dạng có sẵn mà bị cuốn vào quá trình tìm kiếm tích cực, một kiểu “khám phá” các hiện tượng và hình mẫu mới mẻ. anh ta. Sử dụng các yếu tố TRIZ trong trò chơi giúp dạy trẻ phân tích mọi thứ xảy ra xung quanh, nhìn thấy các hiện tượng và hệ thống không chỉ về mặt cấu trúc mà còn về động lực học của thời gian.
Để giải quyết thành công các vấn đề liên quan đến sự phát triển khả năng nói mạch lạc, tôi đã đưa ra cho trẻhệ thống nhiệm vụ sáng tạo. Tôi dạy trẻ sáng tác câu đố , tập trung vào dấu hiệu và hành động của đồ vật. Ví dụ: tròn, cao su, nhảy (bóng); một con chim, không phải một con chim bay (gà trống). Tiếp theo tôi sử dụngkỹ thuật tưởng tượng. Vừa đi vừa ngắm mây “sống”, tôi và các con tự hỏi chúng sẽ đi về đâu? Họ mang đến những tin tức gì? Tại sao chúng tan chảy? Họ mơ về điều gì? Họ sẽ nói về điều gì?
Bọn trẻ trả lời: “Họ đang đi thuyền về phương Bắc, tới Nữ hoàng Tuyết, ra biển, ra đảo. Họ đi ra biển, ở đó rất nóng nên họ tan chảy và thấy mình dưới nắng nóng. Họ mơ về cuộc sống, về một mái nhà, về việc chơi đồ chơi với trẻ em. Họ có thể kể một câu chuyện thần thánh. Họ “hồi sinh” cơn gió. Mẹ anh ấy là ai? Bạn bè của anh ấy là ai? Bản chất của gió là gì? Gió và mặt trời đang tranh cãi về điều gì?
Tiếp nhận sự đồng cảm. Các em tưởng tượng mình ở vị trí của người được quan sát: “Nếu bạn biến thành một bụi cây thì sao? Bạn đang nghĩ gì, đang mơ về điều gì? Bạn sợ ai? Bạn sẽ kết bạn với ai?
Một sự trợ giúp tuyệt vời cho trẻ em trong việc tiếp thu kỹ năng kể chuyện làbảng tham khảo phổ quát. Bằng cách nhìn vào các biểu tượng và biết ý nghĩa của chúng, trẻ dễ dàng bịa ra một câu chuyện về bất kỳ chủ đề nào.
Một cách hiệu quả để giải quyết vấn đề phát triển lời nói mạch lạc là người mẫu , nhờ đó trẻ học được cách khái quát những đặc điểm cơ bản của đồ vật, mối liên hệ, mối quan hệ trong thực tế.
Để dạy lời nói mạch lạc tôi đã sử dụnghình ảnh sơ đồ của các nhân vật và hành động họ thực hiện.Cô đã tạo ra một sơ đồ hình ảnh về trình tự ngữ nghĩa của các phần trong văn bản được nghe của các tác phẩm nghệ thuật. Dần dần, cô hình thành ở trẻ những ý tưởng khái quát về trình tự logic của văn bản mà chúng được hướng dẫn trong hoạt động nói độc lập.
Để phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo, một lĩnh vực đang được quan tâm.
Trẻ em luôn có niềm đam mê sưu tầm, hay nói đúng hơn là tìm kiếm.
Trẻ em mang đến bộ sưu tập những điều bất ngờ của Kinder và đồ chơi nhỏ về các loài động vật khác nhau.
Dựa trên những quan sát, tôi lưu ý rằng việc sưu tầm có tiềm năng to lớn cho sự phát triển của trẻ em. Nó giúp mở rộng tầm nhìn của trẻ em và phát triển hoạt động nhận thức của chúng. Trong quá trình thu thập, đầu tiên là quá trình tích lũy kiến thức, sau đó thông tin nhận được được hệ thống hóa và hình thành sẵn sàng tìm hiểu thế giới xung quanh. Các mục từ bộ sưu tập tạo thêm tính độc đáo cho khả năng sáng tạo lời nói và kích hoạt kiến thức hiện có. Trong quá trình sưu tầm, trẻ phát triển sự chú ý, trí nhớ, khả năng quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa, nêu bật nội dung chính, kết hợp.
Trong khi đi dạo, chơi trong hộp cát, chúng tôi cùng bọn trẻ giả vờ rằng chúng tôi là những tên cướp biển đang đi tìm kho báu. Hoặc họ đã xây dựng kim tự tháp Ai Cập từ cát.
Càng về cuối nhóm cuối cấp, trẻ bắt đầu ngày càng tỏ ra thích thú sưu tầm các bộ sưu tập. Trong khi chơi với bộ sưu tập, chúng tôi nhớ lại những câu chuyện cổ tích với các nhân vật gà trống (“Con gà trống là chiếc lược vàng”, “Nước mắt của thỏ”, “Người chữa lành tiếng khóc”), sửa tên các vật liệu khác nhau, tìm ra điểm khác biệt, đoán gà trống bằng mô tả, và bịa ra những câu chuyện.
Để mang đến cho trẻ những cơ hội khám phá và ấn tượng không giới hạn, đồng thời phát triển khả năng sáng tạo về hình ảnh và văn học, tôi đã sử dụng phương pháp hoạt hình. Các lớp hoạt hình đã tính chất phức tạp. Trên thực tế, mỗi khung hình là một bản vẽ cốt truyện, tác phẩm đòi hỏi một loạt lớp học. Trẻ cần suy nghĩ về nội dung và bố cục của bức vẽ, phác họa động vật, con người, tòa nhà, đồ gia dụng từ cuộc sống và từ trí tưởng tượng, đồng thời sáng tác một câu chuyện hoặc truyện cổ tích, tức là. lồng tiếng cho vai diễn. Hoạt động này rất thú vị và dễ dàng đối với trẻ em. Phương pháp này giúp trẻ phát triển: khả năng lập kế hoạch hoạt động, hứng thú kể chuyện.
Người ta đã chứng minh rằng môi trường phát triển đóng một vai trò lớn trong sự phát triển khả năng nói của trẻ mẫu giáo. Môi trường phát triển kích thích sự phát triển tính độc lập, chủ động, giúp trẻ giao tiếp với nhau và với người lớn. Trong khi nghiên cứu việc phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo, tôi đã thiết lập một góc phát biểu.
Để các em học cách xây dựng câu nói của mình mạch lạc và đẹp mắt, hàng ngày tôi tiến hành:
- thể dục dụng cụ phát âm (“Lưỡi vui nhộn”, “Lưỡi tò mò”);
- bài tập thở;
- trò chơi và bài tập ngón tay;
- trong những khoảnh khắc đặc biệt, cô ấy sử dụng văn hóa dân gian, cách diễn đạt nghệ thuật, thơ ca và bài hát.
Trò chơi đóng kịch khuyến khích trẻ độc thoại và đối thoại. Để làm được điều này, tôi đã sử dụng nhiều rạp hát khác nhau, chẳng hạn như “Ba chú gấu”, “Cô bé quàng khăn đỏ”, “Ba chú heo con”, “Nhà hát cảm giác xúc giác” và rạp hát ngón tay.
Tôi lấp đầy góc sách những cuốn sách mang tính giáo dục khiến trẻ suy nghĩ và phát triển trí tuệ. TRONG góc sách trẻ em có thể xem những cuốn sách yêu thích của mình, thảo luận và đánh giá các nhân vật.
Ở góc đối diện, tôi tạo mọi điều kiện để các em trong quá trình sáng tạo có thể thảo luận về công việc và giao tiếp. Chúng tôi xem xét bản sao của các nghệ sĩ nổi tiếng để tạo ra một môi trường yên tĩnh, thân thiện cho trẻ em giao tiếp.
Trong góc sáng tạo của trẻ, nơi trưng bày các tác phẩm của trẻ, các em có thể thoải mái giao lưu và thảo luận về “những bức tranh” của mình.
Các nguyên tắc hoạt động, ổn định và năng động của môi trường phát triển cho phép trẻ không chỉ ở trong môi trường mà còn tích cực tương tác với môi trường đó, sáng tạo, bổ sung và thay đổi tùy theo sở thích và nhu cầu cá nhân, giúp trẻ cảm thấy tự do và giao tiếp bằng lời nói thoải mái và năng động.
Trẻ em cảm thấy rất vui khi được tham quan nhiều đối tượng xã hội khác nhau. Sau khi tham quan bảo tàng, tôi dạy các em cách viết truyện tự sự: chỉ ra địa điểm và thời gian diễn ra hành động, phát triển cốt truyện, tuân theo bố cục và trình tự trình bày.
Tôi bắt đầu mời các bậc cha mẹ tham gia vào việc phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ bằng một bảng câu hỏi. Mục đích của cuộc khảo sát là phân tích và tóm tắt phản hồi của phụ huynh để cùng gia đình làm việc thêm trong việc hình thành khả năng nói mạch lạc ở trẻ. Tôi đã tiến hành một loạt buổi tư vấn cho phụ huynh về các chủ đề sau:
- “TV tự chế giải quyết vấn đề phát triển khả năng nói ở trẻ”
- “Phát triển khả năng nói của trẻ tại nhà”
- "Làm thế nào để dạy một đứa trẻ nói"
Khi làm việc với phụ huynh, tôi sử dụng các cuộc trò chuyện, trong đó tôi trả lời các câu hỏi của họ, giới thiệu họ với viễn tưởng và với sự năng động của sự phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ.
Trong quá trình tham vấn nhóm nhỏ, tôi đã giải thích cho phụ huynh về tầm quan trọng của việc tiếp tục phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ, cụ thể là: sự khéo léo, đúng đắn, thân thiện trong đánh giá của người lớn và những yêu cầu hợp lý, phê duyệt các phát biểu. Không lặp lại hoặc thảo luận những từ sai. Chúng phải được thay thế bằng những từ đúng trong bài phát biểu của chính bạn và sau đó yêu cầu trẻ lặp lại toàn bộ cụm từ.
Dựa trên phân tích kết quả công việc, có thể ghi nhận các động lực tích cực:
- trẻ bắt đầu nói năng thoải mái, lắng nghe nhau, bổ sung, khái quát hóa, nhận ra lỗi sai và sửa lỗi;
- Truyện thiếu nhi trở nên ngắn gọn hơn, chính xác hơn, cách xây dựng câu trở nên phức tạp hơn, cách xây dựng câu trở nên đúng đắn hơn;
- trẻ bắt đầu sử dụng những câu chung với các thành viên đồng nhất, những câu phức tạp, phức tạp trong lời nói;
- những liên từ xuất hiện trong truyện thiếu nhi chỉ ra mối liên hệ nhân quả, tạm thời;
- Trong truyện, trẻ bắt đầu sử dụng các mô tả, so sánh và các từ giới thiệu.
Công việc tôi đã thực hiện về việc phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo cho phép chúng tôi kết luận rằng những điều kiện mà tôi đã xác định và thực hiện để phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo là có hiệu quả.
Mục tiêu, mục đích và phương pháp nghiên cứu khả năng nói mạch lạc của trẻ em năm thứ sáu cuộc đời.
Trong phần thử nghiệm của công việc, mục tiêu của chúng tôi là xác định các đặc điểm của lời nói mạch lạc ở trẻ em độ tuổi mẫu giáo lớn kém phát triển nói chung.
1. Nghiên cứu cách nói mạch lạc của trẻ sáu tuổi.
2. Xác định mức độ thành công trong việc hoàn thành các nhiệm vụ của phương pháp chẩn đoán lời nói mạch lạc ở trẻ.
3. Xác định đặc điểm lời nói mạch lạc của trẻ kém phát triển toàn diện.
Hai mươi trẻ em ở năm thứ bảy của cuộc đời đã tham gia vào nghiên cứu, trong đó có mười trẻ tham gia vào nhóm cải huấn có tình trạng kém phát triển về khả năng nói nói chung và mười trẻ có sự phát triển lời nói bình thường.
Căn cứ là MDOU d/s số 17 ở Amursk.
Trong phần thử nghiệm của công việc, chúng tôi đã sử dụng một loạt nhiệm vụ để nghiên cứu lời nói mạch lạc từ “Phương pháp kiểm tra chẩn đoán lời nói bằng miệng của T.A.
Kỹ thuật này nhằm xác định các đặc điểm của sự phát triển lời nói của trẻ: chất lượng và định lượng vi phạm, thu thập và phân tích cấu trúc của khiếm khuyết. Để đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ, hệ thống cấp điểm được sử dụng.
Việc nghiên cứu lời nói mạch lạc bao gồm hai nhiệm vụ.
1. Bài tập: Soạn một câu chuyện dựa trên chuỗi tranh “Con nhím” (ba bức tranh).
Trẻ em đã được cung cấp hướng dẫn tiếp theo: Nhìn vào những bức tranh này, cố gắng sắp xếp chúng theo thứ tự và tạo nên một câu chuyện.
Việc đánh giá được thực hiện theo một số tiêu chí.
1) Tiêu chí về tính toàn vẹn ngữ nghĩa: 5 điểm - câu chuyện phù hợp với tình huống, có tất cả các liên kết ngữ nghĩa nằm đúng trình tự; 2,5 điểm - có một chút sai lệch về tình huống, tái hiện không chính xác mối quan hệ nhân quả hoặc thiếu các liên kết kết nối; 1 điểm - mất liên kết ngữ nghĩa, bóp méo ý nghĩa đáng kể hoặc câu chuyện chưa hoàn thành; 0 điểm - không có mô tả tình huống.
2) Tiêu chí trình bày câu nói về mặt từ vựng - ngữ pháp: 5 điểm - câu chuyện đúng ngữ pháp và sử dụng đầy đủ các phương tiện từ vựng; 2,5 điểm - Truyện được sáng tác không sai ngữ pháp nhưng có hình thức ngữ pháp rập khuôn, trường hợp cá biệt về tìm từ hoặc dùng từ chưa chính xác; 1 điểm - có lỗi ngữ pháp, thay thế ngôn từ xa vời, sử dụng không đúng phương tiện từ vựng; 0 điểm - câu chuyện chưa được chính thức hóa.
3) Tiêu chí hoàn thành nhiệm vụ độc lập: 5 điểm - độc lập bày tranh và sáng tác câu chuyện; 2,5 điểm - Hình ảnh được bố trí với sự trợ giúp kích thích, câu chuyện được sáng tác độc lập; 1 điểm - vẽ tranh và viết truyện dựa trên các câu hỏi dẫn dắt; 0 điểm - không hoàn thành nhiệm vụ ngay cả khi có sự trợ giúp.
2. Nhiệm vụ: Kể lại đoạn văn vừa nghe.
Các em được hướng dẫn như sau: Bây giờ cô sẽ đọc cho các em nghe một câu chuyện ngắn, nghe kỹ, ghi nhớ và chuẩn bị kể lại.
Chúng tôi sử dụng truyện ngắn "Fluff the Dog".
Việc đánh giá được thực hiện theo các tiêu chí tương tự như đối với một câu chuyện dựa trên một loạt hình ảnh:
1) Tiêu chí về tính toàn vẹn ngữ nghĩa: 5 điểm - sao chép được tất cả các liên kết ngữ nghĩa chính; 2,5 điểm - các liên kết ngữ nghĩa được sao chép bằng các chữ viết tắt nhỏ; 1 điểm việc kể lại chưa đầy đủ, có chữ viết tắt đáng kể, hoặc bóp méo ý nghĩa hoặc đưa vào thông tin không liên quan; 0 điểm - thất bại.
2) Tiêu chí thiết kế từ vựng, ngữ pháp: 5 điểm - Bài kể lại được biên soạn không vi phạm từ vựng, ngữ pháp. quy tắc ngữ pháp; 2,5 điểm - phần kể lại không có ngữ pháp nhưng có thiết kế rập khuôn của các câu, tìm kiếm từ và một số thay thế bằng lời nói gần gũi; 1 điểm - ghi nhận lỗi ngữ pháp, lặp lại và sử dụng từ không phù hợp; 0 điểm - kể lại không có sẵn.
3) Tiêu chí thể hiện độc lập: 5 điểm - kể lại độc lập sau lần trình bày đầu tiên; 2,5 điểm - kể lại sau khi được trợ giúp tối thiểu (1-2 câu hỏi) hoặc sau khi đọc lại; 1 điểm - kể lại câu hỏi; 0 điểm - không thể kể lại ngay cả khi có câu hỏi.
Trong mỗi nhiệm vụ, điểm số của cả ba tiêu chí đều được tổng hợp. Để có được đánh giá tổng thểđối với toàn bộ loạt phim, điểm số của câu chuyện và câu chuyện kể lại được cộng lại với nhau và trình bày dưới dạng phần trăm.
Phân tích kết quả nghiên cứu thu được.
Sau khi phân tích kết quả thu được, chúng tôi đã xác định được ba mức độ thành công trong việc hoàn thành các nhiệm vụ biểu thị trạng thái nói mạch lạc ở những trẻ này - cao, trung bình và thấp.
Nghiên cứu của chúng tôi bao gồm hai giai đoạn.
Ở giai đoạn I, chúng tôi đã tiến hành chẩn đoán khả năng nói mạch lạc trong nhóm thử nghiệm, bao gồm những trẻ em kém phát triển về khả năng nói nói chung.
Sau khi xử lý số liệu thu được theo các tiêu chí đã đề xuất, kết quả thu được được thể hiện ở Bảng 1.
Bảng 1. Tình trạng nói mạch lạc của trẻ nhóm TN.
Phân tích số liệu thu được cho thấy khi sáng tác truyện dựa trên hình ảnh cốt truyện, 4 trẻ có mức độ thành công cao (40% Tổng số trẻ em), ở mức trung bình - 4 trẻ và ở mức thấp 2 trẻ, tương ứng là 40% và 20%.
Khi kể lại văn bản, không tìm thấy đứa trẻ nào có trình độ cao. Ở mức độ trung bình có 8 em (80%), ở mức thấp - 2 em, tương ứng 20%.
Tiến hành phân tích định tính Kết quả thu được, chúng tôi nhận thấy khi sáng tác truyện dựa trên hình ảnh cốt truyện, nhiều trẻ nhận thấy tình huống có chút biến dạng, cũng như tái hiện không chính xác mối quan hệ nhân quả. Trong hầu hết các trường hợp, các câu chuyện được sáng tác không có ngữ pháp, nhưng có thể hiện rõ sự rập khuôn trong cách trình bày các câu nói. Thông thường trẻ em hạn chế liệt kê các hành động được mô tả trong tranh. Trong một số trường hợp, trẻ sắp xếp các bức tranh không chính xác nhưng đồng thời xây dựng logic cốt truyện của câu chuyện.
Khi kể lại văn bản, người ta đã quan sát thấy việc tái tạo các liên kết ngữ nghĩa với các chữ viết tắt nhỏ. Trong hầu hết mọi trường hợp, những câu chuyện của trẻ em đều có những khoảng dừng, tìm kiếm từ thích hợp. Các em cảm thấy khó khăn trong việc tái hiện câu chuyện nên được giúp đỡ dưới hình thức các câu hỏi dẫn dắt. Có lỗi ngữ pháp và sử dụng từ ngữ không phù hợp trong văn bản.
Ở giai đoạn thứ hai của thí nghiệm, chúng tôi đã chẩn đoán khả năng nói mạch lạc của trẻ em trong nhóm đối chứng, bao gồm những trẻ không bị rối loạn ngôn ngữ.
Sau khi xử lý số liệu thu được theo các tiêu chí đã đề xuất, kết quả thu được được thể hiện ở Bảng 2.
Bảng 2. Tình trạng nói mạch lạc của trẻ nhóm đối chứng.
Phân tích dữ liệu thu được cho thấy khi biên soạn truyện dựa trên hình ảnh cốt truyện cũng như khi kể lại văn bản, 7 trẻ đạt mức độ thành công cao và 3 trẻ ở mức trung bình là 70% và 30%. , tương ứng. Không có trẻ em nào có mức độ thấp được xác định.
Tiến hành phân tích định tính, chúng tôi nhận thấy truyện của các em phù hợp với hoàn cảnh, các mắt xích ngữ nghĩa được sắp xếp theo đúng trình tự. Những câu chuyện kể lại và những câu chuyện dựa trên hình ảnh được biên soạn mà không có ngữ pháp, nhưng đã quan sát thấy các trường hợp tìm kiếm từ riêng biệt.
Những câu chuyện của trẻ ở nhóm đối chứng có số lượng lớn hơn so với nhóm thực nghiệm. Một ví dụ thú vị là Igor Sh., người thậm chí còn sử dụng lời nói trực tiếp trong câu chuyện của mình: “Có lần bọn trẻ đang đi dạo trong khu vực và bất ngờ nhìn thấy một con nhím. Một cậu bé nói: “Thật tội nghiệp, chúng ta cần cho nó ăn. Các cậu bé ôm con nhím vào lòng và mang về nhà. Họ đưa trứng và sữa cho chú nhím.
Phân tích tiêu chí về tính độc lập, cần lưu ý rằng trẻ thuộc nhóm phát triển lời nói bình thường không cần bất kỳ sự trợ giúp nào trong việc xây dựng câu nói.
Kết quả nghiên cứu so sánh về lời nói mạch lạc giữa nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng được phản ánh trong sơ đồ.
Dữ liệu từ một nghiên cứu so sánh về mức độ làm chủ lời nói mạch lạc.
Biên soạn một câu chuyện dựa trên một loạt các hình ảnh cốt truyện.
Kể lại văn bản.
Như sơ đồ cho thấy, khi sáng tác truyện dựa trên hình ảnh cốt truyện, trẻ ở nhóm đối chứng hầu hết đều ở trình độ cao và trung bình, không có trình độ nào thấp cả. không giống nhóm thử nghiệm, trong đó tốc độ phát triển lời nói mạch lạc thấp hơn đáng kể. Tương tự như vậy, khi kể lại văn bản ở nhóm đối chứng, hầu hết các em đều đạt trình độ cao, còn lại ở mức trung bình, không có chỉ số nào thấp. Và trẻ em trong nhóm thử nghiệm có đặc điểm là mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc ở mức trung bình, cũng có những trẻ có trình độ thấp. Không có chỉ số cao nào được tìm thấy.
Cần lưu ý rằng kết quả định lượng nghiên cứu trực tiếp thể hiện ở những đặc điểm định tính của lời nói. Trẻ có lời nói bình thường sẽ xây dựng câu nói của mình một cách hợp lý và nhất quán hơn. Ở trẻ có khả năng nói kém phát triển nói chung, thường xuyên lặp lại, ngắt quãng và phát biểu chưa phát triển. Ví dụ, Vlad S. đã biên soạn câu chuyện sau dựa trên các bức tranh trong truyện: “Các cậu bé tìm thấy một con nhím...Sau đó, họ đưa nó về nhà…Họ đưa nó về nhà và bắt đầu…cho nó uống sữa”.
Có sự khác biệt đáng kể về âm lượng lời nói của trẻ ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Như vậy, ở những trẻ phát triển khả năng nói bình thường, khối lượng câu chuyện sẽ lớn hơn đáng kể so với trẻ mắc SLD.
Không giống như nhóm đối chứng, trẻ kém phát triển về ngôn ngữ nói chung giới hạn câu chuyện của mình chỉ liệt kê các hành động được mô tả trong tranh. Chẳng hạn, câu chuyện của Danil E.: “Các cậu bé đang đi dạo trên phố… Họ gặp một con nhím… Họ mang nó về nhà và bế… Sau đó, họ đổ sữa cho nó uống”.
Cũng cần lưu ý rằng trẻ phát triển lời nói bình thường hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập, trong khi trẻ kém phát triển khả năng nói hầu như luôn cần sự trợ giúp dưới dạng câu hỏi dẫn dắt cả khi sáng tác truyện dựa trên hình ảnh cốt truyện và khi kể lại.
Do đó, việc phân tích tài liệu thu được cho phép chúng tôi kết luận rằng xét về mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc, trẻ mẫu giáo mắc SLD kém hơn đáng kể so với các bạn cùng lứa có khả năng phát triển lời nói bình thường.
Sau khi tiến hành nghiên cứu, chúng tôi phát hiện Các tính năng sau đây Lời nói mạch lạc của trẻ có nhu cầu phát triển đặc biệt:
Vi phạm tính mạch lạc, nhất quán trong cách trình bày;
Nội dung thông tin thấp;
Sự nghèo nàn và các phương tiện từ vựng và ngữ pháp rập khuôn của ngôn ngữ;
Thiếu sót các liên kết và lỗi ngữ nghĩa;
Lặp lại từ, ngắt quãng trong văn bản;
sự không đầy đủ của sự thể hiện ngữ nghĩa của suy nghĩ;
Khó khăn trong việc thực hiện ngôn ngữ của kế hoạch;
Cần sự hỗ trợ kích thích.
Dựa trên việc phân tích dữ liệu nghiên cứu thực nghiệm, chúng tôi đã phát triển hướng dẫn dành cho các nhà giáo dục nhóm cải huấn dành cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung.
Các khuyến nghị về phương pháp được phát triển có tính đến tác phẩm của các tác giả sau: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. I. Seliverstov, E. I. Tikheyeva, E. P. Korotkova và những người khác, cũng như tính đến chương trình của T. Filicheva B., Chirkina G.V. Chuẩn bị cho trẻ có nhu cầu đặc biệt đến trường ở trường mẫu giáo đặc biệt."
Việc điều chỉnh khả năng nói và sự phát triển chung của trẻ mẫu giáo kém phát triển nói chung không chỉ được thực hiện bởi nhà trị liệu ngôn ngữ mà còn bởi giáo viên. Nếu một nhà trị liệu ngôn ngữ phát triển và cải thiện khả năng giao tiếp bằng lời nói của trẻ thì giáo viên sẽ củng cố các kỹ năng nói mà trẻ có được trong quá trình trị liệu. lớp trị liệu ngôn ngữ. Sự thành công của việc phát triển lời nói đúng ở trẻ mẫu giáo phụ thuộc vào mức độ hiệu quả của quá trình củng cố các kỹ năng và khả năng nói. Giáo viên của nhóm trẻ kém phát triển nói chung phải đối mặt với cả nhiệm vụ giáo dục phổ thông và giáo dục tổng quát.
Việc củng cố kỹ năng phát âm mạch lạc của trẻ có thể xảy ra cả trong các lớp học trực tiếp về phát triển lời nói và trong các lớp học về phát triển lời nói. phát triển nhận thức, trực quan, phát triển lao động và các hoạt động khác.
Việc giáo viên nắm vững phương pháp, kỹ thuật dạy kể chuyện là một trong những điều kiện quan trọng nhất công việc thành công về sự phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo.
Trong lớp học, cần sử dụng các kỹ thuật như giải thích, đặt câu hỏi, mẫu bài phát biểu, trình diễn tài liệu trực quan, bài tập, đánh giá hoạt động lời nói, v.v.
Khi tiến hành một bài học cụ thể, giáo viên cần tìm hiểu rõ nhất lựa chọn hiệu quả kết hợp nhiều kỹ thuật khác nhau nhằm tăng cường tính hoạt động và tính độc lập của trẻ.
Khi thực hiện lời nói độc thoại, đặc biệt là kể lại, trong nhóm dành cho trẻ em có nhu cầu đặc biệt, cần phải tính đến những điều sau. Đầu tiên, trẻ cần được dạy chi tiết, sau đó là kể lại có chọn lọc và sáng tạo.
Ш Kể lại chi tiết phát triển kỹ năng trình bày suy nghĩ một cách nhất quán, đầy đủ. (Bạn có thể sử dụng các văn bản sau đây, được lựa chọn phù hợp với chủ đề từ vựng theo chương trình: “Những chú sếu đang bay đi”, “Volnushka”, “Bishka”, “Bò”, “Cúp của mẹ”, v.v.)
Ш Kể lại có chọn lọc phát triển khả năng tách một chủ đề hẹp hơn ra khỏi văn bản. (“Ba người đồng chí”, “Mùa xuân”, “Người bạn và lông tơ”, “Gấu”, v.v.)
Ш Kể lại một cách sáng tạo phát huy trí tưởng tượng, dạy trẻ sử dụng ấn tượng từ chính mình Trải nghiệm sống và xác định thái độ của bạn đối với chủ đề này. (“Lông tơ tuyết đang bay”, “Người trợ giúp”, “Levushka là ngư dân”, “Mèo”, “Người bạn đích thực”, v.v.)
Khi lựa chọn tác phẩm để kể lại, cần phải tính đến những yêu cầu sau đối với chúng: cao giá trị nghệ thuật, định hướng tư tưởng; trình bày năng động, ngắn gọn và đồng thời mang tính tượng hình; sự rõ ràng và nhất quán trong việc diễn biến hành động, nội dung giải trí. Ngoài ra, điều rất quan trọng là phải xem xét khả năng tiếp cận nội dung tác phẩm văn học và khối lượng của nó.
Trong nhóm chuẩn bị đến trường, các tác phẩm sau được khuyến khích cho lớp học: truyện dân gian Nga “Con thỏ khoe khoang”, “Sợ hãi có đôi mắt to”, “Con cáo và con dê”; truyện "Bốn khát vọng", "Tia sáng" của K. D. Ushinsky, "Xương" của L. N. Tolstoy, "Những cây nấm" của V. Kataev, "Nhím" của M. Prishvin, "Gấu con tắm" của V. Bianchi, "Gấu" E. Charushina, “Xấu” của V. Oseeva và những người khác.
Khi dạy trẻ kể lại, giáo viên phải sử dụng các phương pháp, kỹ thuật sau: đọc diễn cảm văn bản hai, ba lần, trò chuyện về nội dung đã đọc, trình bày tranh minh họa, bài tập nói, hướng dẫn về phương pháp và chất lượng hoàn thành nhiệm vụ, đánh giá. , v.v. Việc sử dụng đúng chúng sẽ được thảo luận cho thấy sự gia tăng hoạt động và tính độc lập của trẻ qua từng bài học khi thực hiện các nhiệm vụ lời nói.
Bất kỳ kiểu kể lại nào đều phải đi trước việc phân tích văn bản theo quan điểm ngữ nghĩa và biểu cảm. Điều này sẽ giúp trẻ nắm vững mọi mối quan hệ nhân quả mà nếu không có thì việc kể lại chính xác là không thể. Các bài tập kể lại sáng tạo biên giới trong việc soạn bài luận miệng. Bài luận là giai đoạn cao nhất trong quá trình phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ. Ở đây tập trung khả năng quan sát, trí nhớ, trí tưởng tượng sáng tạo, tư duy logic và tượng hình, sự tháo vát, khả năng nhìn tổng thể nói riêng.
Hình thức tiếp theo để rèn luyện lời nói mạch lạc là sáng tác các câu chuyện dựa trên một bức tranh. Các loại hoạt động dạy trẻ kể chuyện bằng tranh sau đây được phân biệt:
Ш Xây dựng câu chuyện miêu tả dựa trên bức tranh đồ vật (“Người làm vườn”, “Bát đĩa”, “Nội thất”, “Căn hộ của chúng ta”, “Moidodyr”, v.v.);
Ш Soạn một câu chuyện miêu tả dựa trên một bức tranh cốt truyện (“Chuyến bay của những chú chim”, “Con chó với những chú chó con”, “Ở kỳ nghỉ”, “Mèo con”, “Những chú quạ đã đến”, v.v.);
Ш Biên soạn câu chuyện dựa trên chuỗi hình ảnh cốt truyện (“Giông tố”, “Con nhím”, “Cách chúng tôi làm máng ăn”, “Thỏ tháo vát”, “Tuzik tinh ranh”, v.v.);
Ш Biên soạn truyện miêu tả dựa trên tranh phong cảnh và tĩnh vật. (“Đầu thu”, “Quà rừng”, “Mùa đông đã đến”, “Xuân muộn”, v.v.)
Ш Biên soạn một câu chuyện có yếu tố sáng tạo. Trẻ em được cung cấp các nhiệm vụ sau:
Viết một câu chuyện về một sự việc xảy ra với một cô gái (cậu bé) trong rừng. Ví dụ, một bức tranh được đưa ra cho thấy những đứa trẻ với những chiếc giỏ ở bãi đất trống trong rừng, đang nhìn một con nhím với những con nhím. Trẻ em phải độc lập nghĩ ra câu chuyện của riêng mình, sử dụng gợi ý về những người khác có thể được nhìn thấy trong rừng nếu chúng quan sát cẩn thận.
Hoàn thành câu chuyện theo phần mở đầu đã hoàn thành (dựa trên hình ảnh). Mục đích của nhiệm vụ này là xác định khả năng của trẻ trong việc giải quyết một nhiệm vụ sáng tạo nhất định và khả năng sử dụng tài liệu bằng lời nói và hình ảnh được đề xuất khi sáng tác một câu chuyện. Trẻ phải tiếp tục câu chuyện về con nhím với đàn nhím, nghĩ ra đoạn kết về việc trẻ đã làm sau khi quan sát gia đình nhím.
Nghe văn bản và tìm lỗi ngữ nghĩa trong đó. (Vào mùa thu, các loài chim trú đông từ xứ nóng trở về - chim sáo, chim sẻ, chim sơn ca. Trong rừng, trẻ em nghe tiếng hót của các loài chim biết hót - chim sơn ca, chim sơn ca, chim sẻ, chim gáy). Sau khi sửa lỗi ngữ nghĩa, hãy soạn câu, thay thế những từ sai bằng những từ phù hợp hơn.
Viết một câu chuyện - mô tả về món đồ chơi yêu thích của em hoặc món đồ chơi em muốn nhận trong ngày sinh nhật.
Trong lớp sử dụng tranh, các nhiệm vụ khác nhau được đặt ra tùy theo nội dung tranh:
1) dạy trẻ hiểu đúng nội dung của bức tranh;
2) trau dồi tình cảm (được lên kế hoạch cụ thể dựa trên cốt truyện của bức tranh): tình yêu thiên nhiên, tôn trọng nghề này, v.v.;
3) học cách sáng tác một câu chuyện mạch lạc dựa trên bức tranh;
4) kích hoạt và mở rộng vốn từ vựng (những từ mới được hoạch định cụ thể mà trẻ cần ghi nhớ hoặc những từ cần được làm rõ và củng cố).
Những yêu cầu sau đây được đặt ra đối với truyện của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn: trình bày chính xác cốt truyện, tính độc lập, sự phù hợp của việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ (chỉ định chính xác các hành động, phẩm chất, trạng thái, v.v.). Trẻ học cách mô tả các sự kiện, chỉ ra địa điểm và thời gian hành động; độc lập phát minh ra các sự kiện trước và sau những sự kiện được mô tả trong hình. Khả năng lắng nghe có mục đích bài phát biểu của bạn bè và bày tỏ những đánh giá có giá trị cơ bản về câu chuyện của họ được khuyến khích.
Trong giờ học, trẻ phát triển kỹ năng hoạt động chung: cùng nhau xem tranh và viết truyện tập thể.
Đối với những câu chuyện tập thể, cần chọn những bức tranh có đủ chất liệu về số lượng: nhiều hình, miêu tả nhiều cảnh trong một cốt truyện. Trong loạt tranh được xuất bản cho các trường mẫu giáo, những bức tranh như vậy bao gồm “Niềm vui mùa đông”, “Mùa hè trong công viên”, v.v.
Các bài tập khác nhau để phát triển lời nói mạch lạc cũng có thể được đưa vào các lớp học về phát triển nhận thức, hoạt động thị giác và lao động. Ví dụ:
Bài tập "Ai đứng sau cái cây?"
Trên bảng từ có hình một cây sồi xòe. Cô giáo giấu một con sóc vào cành cây sồi để lộ đuôi rồi hỏi:
Cái đuôi này là của ai? Ai đang trốn trong cành cây? Đặt câu với các từ vì.
Trẻ trả lời:
Đây là đuôi của một con sóc vì có một con sóc đang ẩn nấp trên cành cây.
Bài tập "Hãy chú ý."
Giáo viên phát âm tên 3 loài chim di cư và 1 loài chim trú đông. Trẻ lắng nghe cẩn thận và đặt câu:
Có thêm một con chim sẻ vì nó là loài chim trú đông, các loài chim còn lại là chim di cư. Và như thế.
Một trong những nhiệm vụ quan trọng là biên soạn những câu chuyện đố từ những bức tranh có thể được sử dụng trong bất kỳ loại hoạt động nào. Đứa trẻ xây dựng thông điệp của mình theo cách mà từ mô tả, trong đó đồ vật không được nêu tên, người ta có thể đoán chính xác những gì được vẽ trong bức tranh. Nếu học sinh cảm thấy khó giải quyết vấn đề này, trẻ theo gợi ý của giáo viên sẽ bổ sung vào phần mô tả. Các bài tập đoán và soạn câu đố phát triển ở trẻ khả năng xác định các dấu hiệu, tính chất và phẩm chất đặc trưng nhất, phân biệt cái chính với cái phụ, ngẫu nhiên và điều này góp phần phát triển lời nói có ý nghĩa, chu đáo, dựa trên bằng chứng hơn.
Vì vậy, vì trẻ kém phát triển về ngôn ngữ nói chung gặp khó khăn khi kể lại và sáng tác câu chuyện dựa trên hình ảnh, chúng ta có thể nêu bật các hướng chính của công việc chỉnh sửa:
1) Đưa ra đề xuất dựa trên hai bức tranh chủ đề (bà, cái ghế; cô gái, chiếc bình; cậu bé, quả táo) và phân phát tiếp theo định nghĩa đồng nhất, các thành viên phụ khác của câu. (Một cậu bé ăn một quả táo. Một cậu bé ăn một quả táo ngọt ngào. Một cậu bé đội mũ ca rô ăn một quả táo ngọt ngào.)
2) Phục hồi các dạng câu bị biến dạng khi chia các từ (sống, trong, cáo, rừng, rậm rạp); một, một số hoặc tất cả các từ được sử dụng ở dạng ngữ pháp ban đầu (sống, trong, cáo, rừng, rậm rạp); còn thiếu một chữ (Cáo... trong rừng rậm); thiếu đầu câu (... sống trong rừng rậm) hoặc thiếu phần cuối câu (Con cáo sống trong rừng rậm...).
3) Đưa ra đề xuất dựa trên “hình ảnh trực tiếp” (hình ảnh chủ đề được cắt dọc theo đường viền) với phần trình diễn các hành động trên biểu đồ flannel.
4) Khôi phục câu bị biến dạng ngữ nghĩa (Cậu bé đang cắt giấy bằng kéo cao su. Có gió thổi mạnh vì trẻ đội mũ.)
5) Chọn các từ được giáo viên nêu tên và sử dụng chúng để đặt thành câu (Con trai, con gái, đọc, viết, vẽ, rửa, sách).
Dần dần trẻ học cách sắp xếp các câu theo trình tự logic và tìm ra lời hỗ trợ, đây là bước tiếp theo hướng tới khả năng lập kế hoạch, sau đó xác định chủ đề của câu nói, nêu bật nội dung chính, xây dựng thông điệp của riêng bạn một cách nhất quán, thông điệp này phải có phần mở đầu, phần tiếp theo và phần kết thúc.
Các kỹ thuật được đề xuất giúp nâng cao mức độ phát triển lời nói của trẻ, hình thành kỹ năng diễn đạt bằng lời nói của các hành động được thực hiện và một số loại hoạt động nhất định dưới dạng các câu lệnh mạch lạc chi tiết.