Hoạt động là một hoạt động cụ thể của con người được điều chỉnh bởi ý thức, được tạo ra bởi nhu cầu và nhằm mục đích tìm hiểu và biến đổi thế giới bên ngoài và bản thân con người, có tính chất xã hội, phần lớn được xác định bởi các mục tiêu và yêu cầu của xã hội.
Nổi bật:
1. Hoạt động trò chơi;
Trò chơi là một loại hoạt động không hiệu quả trong đó động cơ không nằm ở kết quả của nó mà nằm ở chính quá trình đó.
2. Hoạt động giáo dục;
Dạy học là một hoạt động nhằm mục đích tiếp thu kiến thức, kỹ năng và khả năng của một người. Việc học tập có thể được tổ chức trong các cơ sở đặc biệt hoặc không được tổ chức và thực hiện một cách tự phát, cùng với các loại hoạt động khác.
3. Hoạt động lao động;
Lao động chiếm một vị trí đặc biệt trong hệ thống đời sống con người. Lao động là một hoạt động nhằm biến đổi các vật thể vật chất và vô hình và điều chỉnh chúng để đáp ứng nhu cầu của con người.Vui chơi và học tập chỉ là sự chuẩn bị cho lao động và bắt nguồn từ lao động, vì lao động là điều kiện quyết định sự hình thành nhân cách, khả năng, phẩm chất tinh thần, đạo đức và ý thức của con người. Trong công việc, những phẩm chất cá nhân đó của một người phát triển và được anh ta thể hiện một cách chắc chắn và liên tục trong quá trình này. Lao động phát triển sức mạnh thể chất: khả năng chịu được tải trọng nặng, sức mạnh cơ bắp, sức bền, sự nhanh nhẹn và khả năng vận động.
Theo tính chất của những nỗ lực chính đã bỏ ra, hoạt động lao động có thể được chia thành nhiều loại:
- công việc tay chân;
- lao động trí tuệ;
- công việc tâm linh
Cấu trúc hoạt động:
Cấu trúc của một hoạt động thường được biểu diễn dưới dạng tuyến tính, với mỗi thành phần nối tiếp nhau theo thời gian. Nhu cầu → Động cơ → Mục tiêu → Phương tiện → Hành động → Kết quả
1. Chủ thể hoạt động có thể là:
-Nhân loại
-một nhóm người
-tổ chức
-hệ thống chính trị
2. Đối tượng hoạt động có thể là:
-Thiên nhiên và vật liệu tự nhiên
-vật phẩm (đồ vật)
- hiện tượng,
-quy trình
-người, nhóm người, v.v.
-các lĩnh vực hoặc lĩnh vực của đời sống con người
-trạng thái bên trong của một người
3. động cơ hoạt động có thể là:
-nhu cầu
-Thái độ xã hội
-niềm tin
-sở thích
- động lực và cảm xúc
-lý tưởng
4. Mục tiêu của hoạt động là hình thành hình ảnh có ý thức về kết quả mong đợi mà hoạt động hướng tới.
5. Phương tiện hoạt động có thể là:
-công cụ vật chất và tinh thần (vật thể, hiện tượng, quá trình), tức là mọi thứ, nhờ đặc tính của nó, đóng vai trò như một công cụ hành động.
6. Quá trình hoạt động – hành động nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra.
7. Kết quả của hoạt động - kết quả (sản phẩm) mà chủ thể phấn đấu đạt được.
Hoạt động là một hoạt động đặc biệt của con người được điều chỉnh bởi ý thức, được tạo ra bởi nhu cầu và nhằm mục đích nhận thức, chuyển hóa thế giới bên ngoài và bản thân.
Hoạt động là một quá trình mối quan hệ tích cực của một người với thực tế, trong đó chủ thể đạt được các mục tiêu đã đặt ra trước đó, đáp ứng các nhu cầu khác nhau và làm chủ kinh nghiệm xã hội.
Đặc điểm chính của hoạt động
Đặc điểm nổi bật của hoạt động con người là bản chất xã hội, tính mục đích, kế hoạch và tính hệ thống.
Đặc điểm cơ bản của hoạt động con người là tính khách quan và tính chủ quan.
Khi phân tích các hoạt động, ba kế hoạch để xem xét được phân biệt:
di truyền, cấu trúc-chức năng và năng động. 
Cấu trúc hoạt động
Hoạt động là hoạt động bên trong (tinh thần) và bên ngoài (thể chất) của một người, được điều chỉnh bởi một mục tiêu có ý thức.
Hoạt động có cấu trúc riêng: động cơ, phương pháp và kỹ thuật, mục đích và kết quả.
Động cơ- đây là những mục tiêu nội bộ liên quan đến nhu cầu của cá nhân và khuyến khích anh ta thực hiện một số hoạt động nhất định. Động cơ của một hoạt động là cái thúc đẩy nó, vì mục đích mà nó được thực hiện.
Động cơ hoạt động của con người có thể rất khác nhau: hữu cơ, chức năng, vật chất, xã hội, tinh thần.
Động cơ và mục tiêu tạo thành một loại vectơ hoạt động xác định hướng đi của nó, cũng như mức độ nỗ lực của chủ thể trong quá trình thực hiện nó. Vectơ này tổ chức toàn bộ hệ thống các quá trình và trạng thái tinh thần được hình thành và bộc lộ trong quá trình hoạt động.
Mục tiêu là những đối tượng, hiện tượng, nhiệm vụ và đối tượng quan trọng nhất đối với một người, việc đạt được và sở hữu được chúng là bản chất hoạt động của anh ta. Mục tiêu của một hoạt động là sự thể hiện lý tưởng về kết quả tương lai của hoạt động đó. Cần phân biệt giữa mục tiêu cuối cùng và mục tiêu trung gian. Đạt được mục tiêu cuối cùng tương đương với việc thỏa mãn một nhu cầu. Mục tiêu trung gian bao gồm những mục tiêu do một người đặt ra làm điều kiện để đạt được mục tiêu cuối cùng.
Các mục tiêu có thể gần và xa, cá nhân và công cộng, tùy thuộc vào tầm quan trọng mà một người gắn cho chúng và vai trò của hoạt động của người đó trong đời sống công cộng.
Phương pháp và kỹ thuật (hành động) là những yếu tố hoạt động tương đối hoàn chỉnh nhằm đạt được các mục tiêu trung gian, phụ thuộc vào một động cơ chung.
Một hành động bên ngoài phức tạp để thực hiện nó có thể yêu cầu một số hành động liên quan với nhau theo một cách nhất định. Những hành động này, hoặc những liên kết mà hành động được phân chia, là các hoạt động.
Mọi hoạt động đều bao gồm các thành phần bên trong và bên ngoài.
Về nguồn gốc, hoạt động bên trong (tinh thần, tinh thần) bắt nguồn từ hoạt động bên ngoài (khách quan). Ban đầu, các hành động khách quan được thực hiện và chỉ sau đó, khi kinh nghiệm tích lũy, một người mới có được khả năng thực hiện những hành động tương tự trong tâm trí. Việc chuyển giao hành động bên ngoài vào mặt phẳng bên trong được gọi là nội hóa.
Làm chủ các hoạt động bên trong dẫn đến việc trước khi bắt tay vào các hoạt động bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu mong muốn, một người sẽ thực hiện các hành động trong tâm trí mình, vận hành bằng hình ảnh và ký hiệu lời nói. Hoạt động bên ngoài trong trường hợp này được chuẩn bị và tiến hành trên cơ sở thực hiện hoạt động tinh thần. Việc thực hiện hành động tinh thần từ bên ngoài, dưới hình thức hành động với đối tượng, được gọi là ngoại hiện hóa.
Các hoạt động được thực hiện dưới dạng một hệ thống các hành động. Hành động là đơn vị cấu trúc chính của hoạt động, được định nghĩa là một quá trình nhằm đạt được mục tiêu. Có những hành động thực tế (khách quan) và tinh thần. 
Mỗi hành động có thể được chia thành các phần chỉ định, điều hành và kiểm soát.
Hoạt động làm chủ: kỹ năng và khả năng.
Khi thực hiện một hoạt động, một người tương tác với thế giới khách quan (thực hoặc tinh thần): tình huống khách quan được chuyển đổi, một số tình huống khách quan nhất định được tạo ra và đạt được kết quả trung gian. Mỗi hoạt động trong cấu trúc hành động được xác định bởi các điều kiện của tình huống thay đổi, cũng như kỹ năng của chủ thể hoạt động.
Kỹ năng là một cách rập khuôn để thực hiện các hành động - hoạt động riêng lẻ, được hình thành do sự lặp lại nhiều lần của chúng và được đặc trưng bởi sự sụp đổ (giảm) khả năng kiểm soát có ý thức của nó.
Xác định các kỹ năng đơn giản và phức tạp
Kỹ năng được hình thành thông qua tập thể dục, tức là. sự lặp lại có mục đích và có hệ thống của các hành động. Khi quá trình thực hiện tiến triển, cả chỉ số hiệu suất định lượng và định tính đều thay đổi.
Một kỹ năng phát sinh và hoạt động như một kỹ thuật tự động để thực hiện một hành động. Vai trò của nó là giải phóng ý thức khỏi sự kiểm soát đối với việc thực hiện các kỹ thuật hành động và chuyển nó sang mục tiêu hành động.
Sự thành công của việc thành thạo một kỹ năng không chỉ phụ thuộc vào số lần lặp lại mà còn phụ thuộc vào các lý do khác mang tính khách quan và chủ quan.
Vì nhiều kỹ năng được bao gồm trong cấu trúc của hành động và các hoạt động khác nhau nên chúng thường tương tác với nhau để tạo thành các hệ thống phức tạp. Bản chất của sự tương tác của họ có thể khác nhau: từ phối hợp đến đối lập. 
Để duy trì một kỹ năng, nó phải được sử dụng một cách có hệ thống, nếu không sẽ xảy ra hiện tượng mất tự động, tức là. làm suy yếu hoặc phá hủy gần như hoàn toàn các cơ chế tự động hóa đã phát triển. Khi tắt tự động, các chuyển động trở nên chậm hơn và kém chính xác hơn, khả năng phối hợp bị suy giảm, các chuyển động bắt đầu được thực hiện không chắc chắn, đòi hỏi sự tập trung đặc biệt và tăng cường khả năng kiểm soát có ý thức.
Kỹ năng là phương pháp thực hiện các hành động mà một chủ đề đã nắm vững, được cung cấp bởi một tập hợp kiến thức và kỹ năng thu được.
Kỹ năng được hình thành là kết quả của sự phối hợp các kỹ năng, sự tích hợp của chúng vào hệ thống bằng cách sử dụng các hành động nằm ngoài tầm kiểm soát của ý thức. Thông qua việc quy định các hành động như vậy, việc quản lý các kỹ năng tối ưu được thực hiện, điều này sẽ đảm bảo thực hiện hành động không có lỗi và linh hoạt.
Một trong những phẩm chất chính của kỹ năng là một người có thể thay đổi cấu trúc của họ (kỹ năng, thao tác và hành động có trong kỹ năng, trình tự thực hiện chúng), trong khi vẫn giữ nguyên kết quả cuối cùng.
Kỹ năng dựa trên hoạt động trí tuệ tích cực và nhất thiết phải bao gồm quá trình tư duy. Kiểm soát trí tuệ có ý thức là yếu tố chính giúp phân biệt kỹ năng với kỹ năng. Việc kích hoạt hoạt động trí tuệ trong các kỹ năng xảy ra vào những thời điểm khi các điều kiện hoạt động thay đổi, nảy sinh các tình huống không chuẩn mực đòi hỏi phải nhanh chóng áp dụng các quyết định khác nhau.
Các bài tập có tầm quan trọng rất lớn trong việc hình thành tất cả các loại kỹ năng và khả năng; nhờ chúng, các kỹ năng được tự động hóa, các kỹ năng và hoạt động nói chung được cải thiện. Các bài tập là cần thiết cả ở giai đoạn phát triển các kỹ năng và khả năng cũng như trong quá trình duy trì chúng. Nếu không rèn luyện thường xuyên và có hệ thống, các kỹ năng và khả năng thường bị mất đi và mất đi phẩm chất của chúng.
Vì bất kỳ hoạt động nào cũng nhằm đạt được kết quả cuối cùng nào đó, được đưa ra từ bên ngoài hoặc đáp ứng nhu cầu cá nhân của chủ thể hoạt động, nên trước hết chúng ta phải nêu bật nội dung thực chất của hoạt động đó như thành phần mục tiêu đầu tiên hoạt động trong đó có thể phân biệt được hai thành phần:
- a) nội dung của hoạt động đáp ứng được chủ đề cần thiết và kết quả trung gian;
- b) nội dung liên quan đến các yếu tố hoặc điều kiện ảnh hưởng đến việc lựa chọn mục tiêu, phương pháp hành động và việc thực hiện chúng.
Thành phần mục tiêu thứ hai hoạt động là cấu trúc khách quan của hoạt động như một hoạt động có mục đích tổng thể (phân tử), bao gồm:
- a) hoạt động như một hoạt động có ý nghĩa tổng thể;
- b) hành động là thành phần của hoạt động;
- c) các hoạt động hoặc hành động riêng tư như những đơn vị hành động nhỏ hơn.
Thành phần thứ ba hoạt động cần được thể hiện bằng các thành phần chủ quan của hoạt động, trong đó cần nêu rõ:
- a) các thành phần nguyên nhân (nhu cầu, giá trị, động cơ, mục tiêu);
- b) Các thành phần định hướng: tri thức – hình ảnh về tình hình và thế giới;
- c) các thành phần điều tiết: trạng thái cảm xúc, đặc điểm tâm lý cá nhân của đối tượng;
- d) thành phần hiệu suất: kỹ năng - khả năng giải quyết vấn đề và thực hiện các quyết định.
Tính chủ quan của một hoạt động là phẩm chất chính của nó. Trước hết, nó được xác định bởi các mục tiêu cuối cùng và trung gian của hoạt động, thứ hai là bởi các yếu tố (điều kiện) khác nhau ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương thức hoạt động và thực hiện các hành động thích hợp nhằm đạt được mục tiêu (Hình 5.1).
Tính khách quan của một hoạt động có nghĩa là chủ thể phải tuân theo đối tượng trong hoạt động của mình, tức là kết quả cuối cùng của hoạt động, cũng như kết quả trung gian của hành động và có tính đến các điều kiện khách quan bên ngoài khi lựa chọn phương pháp hoạt động và hành động. Leontyev viết rằng hoạt động khi thực hiện nó buộc phải tuân theo hình học (hình dạng và phần mở rộng) của các vật thể môi trường. Trên thực tế, chủ thể của hoạt động không chỉ buộc phải tuân theo các đặc tính hình học của vật thể mà còn cả các tính chất hóa học và vật lý khác của chúng. Chỉ trong truyện cổ tích, một người mới có thể đi qua một bức tường bê tông vững chắc hoặc nhảy qua hàng rào cao 6 m. Trong cuộc sống, bất kỳ chủ thể hoạt động nào cũng buộc phải tuân theo các đặc tính vật lý của môi trường xung quanh (không thể xuyên thủng, độ mờ đục, trọng lượng, v.v.). .) và các đặc tính vật lý
Cơm. 5.1.
súng. Rõ ràng là để tính đến những điều kiện này, chủ thể phải có kiến thức về chúng (dưới dạng hình ảnh về tình huống hoặc hình ảnh về thế giới).
Trong các hoạt động của mình, chủ thể buộc phải tính đến khả năng thể chất và trạng thái chức năng của mình, cũng như hành vi của các sinh vật khác: cả loài của mình và loài khác, quen thuộc và không quen thuộc, đồng nghiệp trong các hoạt động chung, v.v.
Trong hoạt động tập thể chung của mọi người, một người có nghĩa vụ tuân theo mục tiêu chung và tính đến hoạt động của người khác, nỗ lực của họ để đạt được kết quả chung. Ngoài ra, con người phải tính đến những yêu cầu về chuẩn mực đạo đức của xã hội nơi mình sống và hành động; luật quy định trách nhiệm pháp lý đối với một số hành động nhất định; quy tắc ứng xử giữa những người khác và quy tắc sử dụng thiết bị nguy hiểm.
Cấu trúc hoạt động
Kết quả cuối cùng của một hoạt động có thể đạt được một cách trực tiếp, trực tiếp trong một hành động hoạt động hoặc thông qua các kết quả trung gian đưa chủ thể đến gần mục tiêu cuối cùng (chủ thể của hoạt động). Trong trường hợp sau, trong hoạt động mang tính tổng thể và có cấu trúc hoặc cấu trúc hoạt động riêng, các liên kết riêng lẻ hoặc hành động trung gian được xác định để đảm bảo đạt được kết quả trung gian (Hình 5.2).
Cơm. 5.2.
Đương nhiên, có cơ sở và logic để xác định kết quả trung gian và hành động tương ứng, được xác định bởi các điều kiện và công nghệ để đạt được kết quả cuối cùng (phương pháp hoạt động) và có thuật toán chuyển từ hành động này sang hành động khác.
“Hành động” được hiểu là hoạt động mà chủ thể của nó là kết quả trung gian, là mục tiêu có ý thức. Đổi lại, mỗi hành động cũng có thể được chia thành một số liên kết của nó, được gọi là “hành động riêng tư” hoặc “hoạt động” (S. L. Rubinstein và P. Ya. Galperin). Theo quy định, điều này cần phải được thực hiện khi dạy một hoạt động mới hoặc một hành động mới, trong đó các liên kết nhỏ nhất phải được nêu bật cho học sinh và đưa ra hướng dẫn để thực hiện đúng. Khi lựa chọn các hoạt động, cấu trúc hoạt động trong sơ đồ trông như trong Hình 2. 5.3.
Cơm. 5.3.
vân vân. – kết quả hoặc mục tiêu trung gian; d 1.1 – hành động 1.1 hoặc thao tác 1.1 trong hành động 1, v.v.
Các hoạt động hoặc hành động riêng tư có thể được phân mảnh hơn nữa - thành các chuyển động riêng lẻ, đảm bảo kết nối trực tiếp của chúng với nhau (thuật toán thực thi).
Tập hợp các hành động và hoạt động, phương tiện được sử dụng và thuật toán chuyển đổi từ liên kết này sang liên kết khác tạo thành cấu trúc và công nghệ của hoạt động.
Lựa chọn các kết quả trung gian hoặc mục tiêu bậc nhất (p.r. 1; p.r. 2; p.r. 3;..., p.r. N) và các mệnh lệnh tiếp theo liên quan đến hoạt động (p.r. 1.1; p.r. 1.2; p.r. 2.1; p.r. 2.2, v.v.) được xác định bởi các yêu cầu của kết quả cuối cùng và đối với bậc hai - bởi các yêu cầu của kết quả bậc một trung gian và các công nghệ được chọn để đạt được kết quả cuối cùng và trung gian (phương pháp và phương tiện đạt được). Hoạt động và hành động không được liên kết chặt chẽ. Hành động có thể là một phần của các hoạt động khác nhau, đôi khi là đồng thời.
Thông qua các hoạt động trong đó tác động đến thiên nhiên, sự vật và con người khác được thiết lập, một mối liên hệ thực sự được thiết lập giữa một người và thế giới xung quanh. Bằng cách nhận thức và bộc lộ những đặc tính bên trong của mình trong hoạt động, con người hành động trong mối quan hệ với sự vật với tư cách là chủ thể và trong mối quan hệ với con người - với tư cách là một con người. Lần lượt trải nghiệm những ảnh hưởng qua lại của chúng, nhờ đó anh ta khám phá ra những đặc tính đích thực, khách quan, thiết yếu của con người, sự vật, tự nhiên và xã hội. Mọi vật xuất hiện trước mắt anh ta như đồ vật, và con người là những cá thể.
Mỗi hoạt động cụ thể có cấu trúc riêng, làm rõ cấu trúc chung vốn có trong bất kỳ hoạt động nào, bao gồm: mục tiêu chung, động cơ (như động lực) và kết quả của hoạt động. Ngoài ra, cơ cấu chung của các hoạt động bao gồm các cá nhân hành động(bao gồm cả các kỹ năng) và các hành vi tinh thần có trong đó. Bất kỳ hoạt động nào, từ việc chuẩn bị cho đến việc đạt được mục tiêu, đều được thực hiện do nhiều hành động liên quan đến nhau.
Hoạt động -Đây là một yếu tố hoạt động tương đối hoàn chỉnh, trong quá trình đó sẽ đạt được một mục tiêu cụ thể, không bị phân hủy thành một mục tiêu có ý thức, đơn giản hơn.
Hành động có cấu trúc tâm lý tương tự như hoạt động: mục tiêu - động cơ - phương pháp - kết quả. Tùy thuộc vào các hành vi tinh thần chi phối các phương pháp hành động, hành động được phân biệt giữa cảm giác, vận động, ý chí, tinh thần, trí nhớ (tức là hành động trí nhớ). Hai điều cuối cùng được kết hợp dưới thuật ngữ “hành động tinh thần”.
Hành động giác quan – đây là những hành động nhằm phản ánh một đối tượng, chẳng hạn như xác định kích thước của một đối tượng, vị trí và chuyển động trong không gian, trạng thái của nó. Các hành động giác quan cũng bao gồm việc đánh giá tâm trạng của một người bằng nét mặt.
Hành động của động cơ – Đây là những hành động nhằm thay đổi vị trí của một vật thể trong không gian bằng cách di chuyển nó (bằng tay, chân) hoặc trực tiếp sử dụng các công cụ (chuyển đổi tốc độ khi lái xe ô tô). Các hành động vận động và cảm giác thường được kết hợp trong hoạt động công việc thành hành động cảm giác vận động, nhưng với mục đích đào tạo (đặc biệt là các bài tập), chúng được phân biệt thành các loại hành động riêng biệt. Hành động cảm giác vận động nhằm thay đổi trạng thái hoặc tính chất của các vật thể ở thế giới bên ngoài, được gọi là chủ đề. Bất kỳ hành động khách quan nào cũng bao gồm những chuyển động nhất định được kết nối trong không gian và thời gian. Điều quan trọng cần lưu ý là việc thực hiện một hành động khách quan bao gồm việc thực hiện chắc chắn một hệ thống các chuyển động phụ thuộc vào mục đích của hành động, tính chất của đối tượng mà hành động này hướng tới và các điều kiện của hành động. Ví dụ, trượt tuyết đòi hỏi một kiểu chuyển động khác với đi bộ và đóng đinh vào trần nhà – một hệ thống chuyển động khác với việc đóng một chiếc đinh xuống sàn.
Mục đích của các hành động có vẻ giống nhau trong các ví dụ này, nhưng đối tượng của các hành động thì khác nhau. Sự khác biệt về đồ vật quyết định cấu trúc hoạt động khác nhau của cơ. Việc thực hiện phong trào được theo dõi và điều chỉnh liên tục bằng cách so sánh kết quả của nó với mục tiêu cuối cùng của hành động. Kiểm soát chuyển động được thực hiện theo nguyên tắc phản hồi, kênh phản hồi là các cơ quan cảm giác và nguồn thông tin – một số dấu hiệu nhận biết nhất định về đồ vật và chuyển động đóng vai trò hướng dẫn hành động.
Hoạt động của con người gắn bó chặt chẽ bên ngoài (vật lý) Và nội tâm (tinh thần) các bên. Mặt ngoài – những chuyển động mà một người ảnh hưởng đến thế giới bên ngoài, – được xác định và điều chỉnh bởi hoạt động bên trong (tinh thần): động lực, nhận thức, ý chí. Mặt khác, tất cả hoạt động bên trong (tinh thần) này được định hướng và kiểm soát bởi hoạt động bên ngoài, hoạt động này bộc lộ các đặc tính của sự vật và quá trình, thực hiện các biến đổi có mục đích của chúng, bộc lộ mức độ phù hợp (tuân thủ) của các mô hình tinh thần, cũng như mức độ trùng hợp giữa kết quả đạt được của hành động với kết quả mong đợi.
Hai loại quy trình đóng vai trò quan trọng trong việc này: nội hóa và ngoại hóa.
Nội địa hóa –Đây là quá trình chuyển đổi từ hành động vật chất bên ngoài sang hành động lý tưởng bên trong. Nhờ nội tâm hóa, tâm hồn con người có được khả năng hoạt động với hình ảnh của các vật thể hiện không có trong tầm nhìn của nó. Một người vượt ra ngoài ranh giới của một thời điểm nhất định, một cách tự do, “trong tâm trí”, di chuyển vào quá khứ và tương lai, trong thời gian và không gian. Công cụ chính của quá trình chuyển đổi này là từ ngữ và phương tiện chuyển tiếp – hành động lời nói. Từ này nêu bật và củng cố các đặc tính thiết yếu của sự vật và cách xử lý thông tin được phát triển bởi thực tiễn của nhân loại. Những đặc tính và mô hình ổn định này, được xác định trong kinh nghiệm xã hội và được ghi lại trong ý thức cộng đồng với sự trợ giúp của từ ngữ dưới dạng kiến thức, đã trở thành tài sản của một người, nhờ học tập, cho phép anh ta lường trước những thay đổi của một đối tượng dưới tác động của nó. của những ảnh hưởng nhất định lên nó, tức là thay đổi thiết kế theo tác động cụ thể. Bản thân các tác động cũng được thiết kế phù hợp với mục đích và vật liệu mà chúng sẽ được thực hiện. Trong ý thức cộng đồng, những hướng dẫn giác quan đối với những ảnh hưởng nhất định cũng được cố định. Đây không phải là tất cả những đặc tính của một đối tượng mà chỉ là những đặc tính phản ánh mối quan hệ ổn định, tự nhiên giữa các đối tượng và giữa các hiện tượng. Do đó, chúng là các cột mốc thông tin trong hoạt động và được sử dụng khi hoạt động với mô hình động về kết quả tương lai của một hành động, hoạt động, tức là. mục đích thích hợp.
Ngoại thất –là quá trình chuyển đổi hành động tinh thần bên trong thành hành động bên ngoài.Các quá trình nội hóa và ngoại hóa gắn bó chặt chẽ với nhau trong hoạt động, vì các mặt bên ngoài (vật lý) và bên trong (tinh thần) của nó có mối liên hệ với nhau.
Hoạt động chính
Có nhiều loại hoạt động của con người, nhưng trong số sự đa dạng của chúng, có những loại hoạt động quan trọng nhất đảm bảo sự tồn tại của một con người và sự hình thành của con người với tư cách là một cá nhân. Những hoạt động chính này bao gồm: giao tiếp, vui chơi, học tập và làm việc.
Một trò chơi – Cái này một loại hành vi của động vật và hoạt động của con người, mục tiêu của nó là chính “hoạt động” chứ không phải là kết quả thực tế đạt được với sự trợ giúp của nó. Không phải ngẫu nhiên mà định nghĩa này bao gồm cả hành vi của động vật. Hành vi chơi đùa được quan sát thấy ở nhiều loài động vật trẻ. Đây là tất cả các kiểu ồn ào, bắt chước đánh nhau, chạy xung quanh, v.v. Một số động vật cũng chơi với đồ vật. Vì vậy, mèo con nằm chờ một quả bóng lăn và lao vào nó, con chó con kéo nó qua sàn và xé nát miếng giẻ tìm được.
Trước hết, hành vi của động vật non trong khi vui chơi có thể được coi là việc nhận ra nhu cầu hoạt động và giải phóng năng lượng tích lũy của cơ thể. Nếu một con vật bị thiếu bạn cùng chơi trong một thời gian, thì tính dễ bị kích động và hoạt động vui chơi của nó khi đó sẽ tăng mạnh, tức là. cứ như thể năng lượng tương ứng được tích lũy. Hiện tượng này được gọi là "đói trò chơi".
Mối liên hệ giữa hoạt động chơi game và quá trình chuyển hóa năng lượng của cơ thể giải thích cho sự xuất hiện của ham muốn chơi game. Nhưng các hình thức hành vi vui chơi đến từ đâu và như thế nào? Quan sát các loài động vật khác nhau cho thấy nguồn gốc của các hành động được thực hiện ở động vật non cũng giống như ở động vật trưởng thành: bản năng loài, bắt chước, học hỏi. Nếu ở động vật trưởng thành, những hành động này nhằm đáp ứng một số nhu cầu sinh học thực sự nhất định (về thức ăn, bảo vệ khỏi kẻ thù, định hướng trong môi trường, v.v.), thì ở trẻ sơ sinh, những hành động tương tự được thực hiện vì chính “hoạt động” và bị ly dị. từ mục tiêu sinh học thực sự của họ. Trong trò chơi, động vật non không chỉ được giải phóng năng lượng mà còn thực hành các hình thức hành vi thích ứng với sự thay đổi của điều kiện môi trường.
Nghiên cứu cho thấy đối với trẻ, vui chơi còn là một hình thức thực hiện hoạt động của trẻ, một hình thức hoạt động trong cuộc sống. Tuy nhiên, ngay từ đầu, hành động vui chơi của trẻ phát triển trên cơ sở cách sử dụng đồ vật của con người và các hình thức hành vi thực tế của con người, có được trong giao tiếp với người lớn và dưới sự hướng dẫn của họ. Trò chơi khiến trẻ tăng cường chú ý đến từng đồ vật và giúp trẻ nắm vững nghĩa của từ. Khi một trò chơi trở thành một trò chơi có cốt truyện, đứa trẻ sử dụng nó để làm chủ các hành động liên quan đến đồ vật và sau đó liên quan đến các vai trò khác với tư cách là người tuân theo các yêu cầu (quy tắc) nhất định.
Phân chia vai trò trong trò chơi, xưng hô với nhau theo đúng vai trò đã được chấp nhận (bác sĩ – ốm rồi cô giáo – sinh viên, sếp – cấp dưới, v.v.), trẻ làm chủ hành vi xã hội, phối hợp hành động, phục tùng yêu cầu của đội. Họ phát triển những ý tưởng nhất định về vai trò xã hội và nhiều cảm xúc khác nhau nảy sinh liên quan đến việc trải nghiệm các hành động đóng vai. Nhờ đó, kiến thức về tính chất của đồ vật và mục đích của chúng, về mối quan hệ giữa con người với con người, về ưu điểm và nhược điểm của chúng được mở rộng. Phẩm chất đạo đức của một người được hình thành trong trò chơi vì nó phản ánh các mối quan hệ xã hội và do đó mỗi người tham gia trò chơi được hình thành về mặt tâm lý với tư cách là một cá nhân. Đây là điển hình nhất cho thời thơ ấu và thanh thiếu niên. Nhưng các trò chơi dành cho người lớn (ví dụ như thể thao) cũng ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển ý thức. Ngoài ra, còn có các trò chơi giáo dục (kinh doanh, nhập vai), gần đây ngày càng trở nên phổ biến trong quá trình học tập, vì chúng cho phép một người kết hợp một phần các phẩm chất của trò chơi và hoạt động giáo dục.
Giảng bài - Cái này hoạt động mà mục đích trước mắt của nó là giúp một người có được những kiến thức, kỹ năng và khả năng nhất định. Kiến thức – Đây là thông tin về những đặc tính quan trọng của thế giới, cần thiết để tổ chức thành công một số loại hoạt động lý thuyết hoặc thực tiễn nhất định. Kỹ năng – Đây là những hành động được hình thành do tập thể dục, được đặc trưng bởi mức độ làm chủ cao và không có sự điều chỉnh và kiểm soát có ý thức từng yếu tố. Kỹ năng – đây là những cách thực hiện các hành động được cung cấp bởi một tập hợp kiến thức và kỹ năng thu được trong điều kiện thay đổi.
Giảng bài – đây là cách chính để phát triển một con người như một nhân cách có ý thức dựa trên sự tiếp thu kinh nghiệm lý thuyết và thực tiễn của nhân loại. Trong giảng dạy, mọi thứ đều phụ thuộc vào sự phát triển nhân cách. Đây là hoạt động đặc biệt trong đó xác định rõ mục tiêu, nội dung, nguyên tắc, phương pháp và hình thức tổ chức công tác giáo dục, bảo đảm tốt nhất cho việc hình thành kiến thức, kỹ năng, năng lực và khả năng của học sinh. Đây là điểm khác biệt chính của nó so với việc vui chơi và làm việc theo đuổi các mục tiêu khác.
Giao tiếp
Giao tiếp, hay như nó thường được định nghĩa gần đây - giao tiếp, là một khái niệm cực kỳ rộng rãi và có sức chứa. Truyền thông có nhiều mặt: nó có nhiều hình thức và loại hình. Ban đầu giao tiếp định nghĩa là tương tác giữa hai hoặc nhiều người, bao gồm việc trao đổi thông tin đánh giá về nhận thức và cảm xúc.
Tầm quan trọng của giao tiếp đối với nhân loại là vô giá. Thông qua giao tiếp, mỗi chúng ta tiếp thu kinh nghiệm phổ quát của con người, các chuẩn mực xã hội, giá trị, kiến thức và cách hành động được thiết lập trong lịch sử. Người ta tin rằng, cùng với các loại hoạt động khác (hành vi và hoạt động), giao tiếp là yếu tố quan trọng nhất trong sự phát triển tinh thần của con người. Bằng cách giao tiếp, con người được hình thành với tư cách là những cá nhân; trong giao tiếp họ trở thành những cá nhân. Ở dạng chung nhất, giao tiếp cũng có thể được định nghĩa là thực tại phổ quát nơi con người tồn tại. Giống đặc biệt của nó gần đây đã trở thành Internet. Chủ thể giao tiếp là con người. Người truyền thông tin được gọi là người giao tiếp, nhận – người nhận.
Chức năng giao tiếp
Như chúng tôi đã nói ở trên, giao tiếp có ý nghĩa đa chức năng đối với một người, do đó có một số cách phân loại chức năng của nó. Cái chung nhất giả định sự hiện diện của hai loại chức năng giao tiếp: xã hội(tổ chức các hoạt động chung, quản lý hành vi và hoạt động của cả người khác và của chính mình) và tâm lý(thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, mang lại sự thoải mái về mặt tâm lý, chức năng khẳng định bản thân).
Các nhà tâm lý học thường nhấn mạnh năm điều quan trọng nhất chức năng giao tiếp , mỗi điều đều mang tải trọng tâm lý riêng. Chức năng đầu tiên là "thực dụng": Thông qua giao tiếp, mọi người kết nối với nhau để thực hiện các hoạt động chung. Câu chuyện nổi tiếng trong Kinh thánh về việc xây dựng Tháp Babel được coi là ví dụ nổi bật nhất về hậu quả tàn khốc đối với hoạt động của con người khi vi phạm chức năng này. Chức năng thứ hai của giao tiếp là tổ chức và duy trì các mối quan hệ giữa các cá nhân. Vị trí trung tâm ở đây thuộc về việc đánh giá người khác và thiết lập mối quan hệ tình cảm với họ: tích cực hoặc tiêu cực. Các mối quan hệ tình cảm giữa các cá nhân thấm nhuần toàn bộ cuộc sống của chúng ta, để lại dấu ấn trong hành vi và hoạt động từ công việc kinh doanh đến lĩnh vực cá nhân thân mật. Cái thứ ba có thể được gọi là hình thành chức năng. Ở đây giao tiếp đóng vai trò là điều kiện quan trọng nhất cho sự hình thành và thay đổi diện mạo tinh thần của một người. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng nhất đối với sự phát triển của trẻ. Chính sự giao tiếp với người lớn sẽ quyết định hành vi, hoạt động và thái độ của trẻ đối với thế giới và bản thân. Trong quá trình giao tiếp với người lớn, các hành động bên ngoài của trẻ được chuyển thành các chức năng và quá trình tinh thần bên trong, đồng thời xuất hiện hoạt động độc lập tự nguyện bên ngoài (L. Vygotsky, P. Galperin). Chức năng thứ tư là xác nhận. Bản chất của nó nằm ở chỗ trong quá trình giao tiếp với người khác, một người có cơ hội biết, chấp thuận và “khẳng định” bản thân. Muốn khẳng định sự tồn tại và giá trị của mình, một người thường tìm kiếm chỗ đứng ở người khác, thông qua giao tiếp với người khác, anh ta làm quen với bản thân và được khẳng định quan điểm riêng về bản thân và khả năng của mình. Chức năng thứ năm của giao tiếp là nội tâm. Nó đại diện cho một cách suy nghĩ phổ quát của một người thông qua lời nói bên trong hoặc bên ngoài (nó được xây dựng giống như một cuộc đối thoại), sau đó giao tiếp với chính anh ta.
Các thành phần của giao tiếp
Trong bất kỳ giao tiếp nào, người ta có thể phân biệt mục đích, nội dung và phương tiện của nó.
Bàn thắng Giao tiếp của con người có thể rất đa dạng và là phương tiện để thỏa mãn nhu cầu của con người - từ xã hội, văn hóa đến nhận thức và thẩm mỹ. Bất kỳ mục đích giao tiếp nào đều trả lời câu hỏi: tại sao chúng ta tham gia vào giao tiếp?
Phương tiện truyền thông thể hiện các phương pháp mã hóa, xử lý và giải mã thông tin được truyền đi trong quá trình giao tiếp từ người này sang người khác. Các giác quan của chúng ta, lời nói bằng âm thanh, cũng như các hệ thống ký hiệu khác, chẳng hạn như chữ viết, phương tiện kỹ thuật ghi và lưu trữ thông tin có thể hoạt động như phương tiện giao tiếp.
Cấu trúc truyền thông
Theo chân nhà tâm lý học trong nước Galina Mikhailovna Andreeva(b. 1924) chúng ta có thể nói về ba khía cạnh liên quan đến nhau của giao tiếp: giao tiếp, tương tác và nhận thức.
Mặt giao tiếp của giao tiếp(hay giao tiếp theo nghĩa hẹp của từ này) bao gồm việc trao đổi thông tin giữa các cá nhân. Trong quá trình giao tiếp, không chỉ có sự chuyển động của thông tin mà còn có sự chuyển giao thông tin được mã hóa lẫn nhau giữa hai hoặc nhiều cá nhân - chủ thể giao tiếp. Nhưng đây không chỉ là trao đổi thông tin. Trong trường hợp này, mọi người không chỉ trao đổi ý nghĩa mà còn cố gắng phát triển một ý nghĩa chung, điều này chỉ có thể thực hiện được nếu thông tin không chỉ được chấp nhận mà còn được hiểu. Tương tác giao tiếp chỉ có thể thực hiện được khi người gửi thông tin (người giao tiếp) và người nhận thông tin (người nhận) có một hệ thống mã hóa và giải mã thông tin tương tự, tức là. họ nói cùng một “ngôn ngữ”. Nếu điều kiện này bị vi phạm, các rào cản giao tiếp sẽ xuất hiện, nguyên nhân của chúng có thể mang tính chất xã hội hoặc tâm lý.
Mặt tương tác của giao tiếp bao gồm việc tổ chức sự tương tác giữa các cá nhân giao tiếp. Có hai loại tương tác - hợp tác và cạnh tranh. Đầu tiên có nghĩa là phối hợp lực lượng của những người tham gia. Nó là một yếu tố cần thiết của hoạt động chung, được tạo ra bởi chính bản chất hoạt động của con người. Cạnh tranh là loại tương tác ngược lại giữa con người. Một trong những hình thức biểu hiện nổi bật nhất của nó có thể là xung đột.
Mặt nhận thức của giao tiếp là quá trình nhận thức và nhận thức của các đối tác giao tiếp với nhau và thiết lập sự hiểu biết lẫn nhau giữa họ trên cơ sở này.
Về mặt sơ đồ, cấu trúc giao tiếp này có thể được biểu diễn như sau:
|
Điều quan trọng không kém để hoàn thành thành công quá trình giao tiếp là việc lựa chọn hệ thống tín hiệu phù hợp để truyền tải thông tin. Thông thường có giao tiếp bằng lời nói và không bằng lời nói. Giao tiếp bằng lời nói (bằng lời nói) Nó được coi là phổ biến đối với mọi người, vì khi truyền thông tin qua lời nói, ý nghĩa của thông tin thực tế không bị mất đi. Nó ít bị ảnh hưởng bởi những biến dạng cá nhân nhất, nhưng nó cũng có những đặc điểm riêng, sẽ được thảo luận trong phần tương ứng của sách giáo khoa (xem chương “Ngôn ngữ và Lời nói”). Giao tiếp phi ngôn ngữ cung cấp nhiều thông tin cho những người giao tiếp (chủ yếu là hiểu tính cách và ý định của đối tác giao tiếp), nhưng nó có nhiều biến dạng và khó quản lý ở mức độ có ý thức. Ngoài ra, để sử dụng thành công các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ, kỹ năng sử dụng chúng trong một nền văn hóa cụ thể là rất quan trọng. Các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ bao gồm nét mặt, tư thế, cử động, cử chỉ, nhịp độ và âm sắc của giọng nói, tiếng cười, tiếng ho, v.v..
Các loại giao tiếp
Các nhà khoa học phân biệt các loại giao tiếp khác nhau tùy thuộc vào nội dung, mục tiêu và phương tiện của nó.
Qua bàn thắng giao tiếp có thể mang tính sinh học (cần thiết cho việc duy trì, bảo tồn và phát triển của sinh vật) và xã hội. Trong trường hợp thứ hai, giao tiếp theo đuổi mục tiêu mở rộng và củng cố mối liên hệ giữa các cá nhân, thiết lập và phát triển các mối quan hệ giữa các cá nhân cũng như sự phát triển cá nhân của cá nhân.
Qua có nghĩa Giao tiếp được chia thành trực tiếp (được thực hiện với sự trợ giúp của các cơ quan tự nhiên của con người - cánh tay, đầu, thân, dây thanh âm, v.v.) và gián tiếp (liên quan đến việc sử dụng các phương tiện đặc biệt). Giao tiếp cũng có thể là trực tiếp (bao gồm liên hệ cá nhân và nhận thức trực tiếp về nhau bằng cách giao tiếp giữa mọi người trong chính hành động giao tiếp) và gián tiếp (được thực hiện thông qua trung gian, có thể là cả người khác và phương tiện kỹ thuật).
Khó khăn trong giao tiếp
Giao tiếp khó khăn khiến bạn nản lòng, giao tiếp không hiệu quả. Các nhà tâm lý học G. Gibsch và M. Forverg đã xác định sáu các loại khó khăn trong giao tiếp:
1) tình huống, phát sinh trong giao tiếp do cách hiểu khác nhau về tình huống của những người tham gia giao tiếp;
2) ngữ nghĩa, phát sinh từ sự hiểu lầm của một người với người khác do thiếu bối cảnh cần thiết, khi bất kỳ tuyên bố nào được hiểu mà không có mối liên hệ ngữ nghĩa với thông điệp trước đó;
3) có động cơ, xuất hiện do người giao tiếp che giấu động cơ giao tiếp thực sự hoặc khi bản thân người giao tiếp không rõ động cơ của người nhận;
4) rào cản ý tưởng về người khác: người giao tiếp không hiểu chính xác về đối tác của mình, đánh giá nhầm trình độ văn hóa, nhu cầu, sở thích của anh ta, v.v.;
5) phát sinh trong trường hợp không có phản hồi (tức là người giao tiếp không biết thông điệp của mình được nhận như thế nào, nó có tác động gì đến đối tác giao tiếp);
6) thực dụng, phát sinh do các mối quan hệ thực dụng khác nhau giữa hệ thống tín hiệu giao tiếp và người tiêu dùng chúng: a) gây ra bởi sự khác biệt về thái độ hoặc vị trí văn hóa xã hội của những người tham gia giao tiếp; b) do những người giao tiếp thuộc các nhóm xã hội và nhân khẩu học khác nhau gây ra; c) do bất kỳ rào cản khái niệm nào.
Khó khăn có đặc thù riêng giao tiếp giữa mọi người ở tuổi thiếu niên và thiếu niên. Họ gặp những khó khăn khác nhau trong việc giao tiếp theo chiều ngang (“học sinh-sinh viên”) và theo chiều dọc (“người lớn – thiếu niên, thanh niên”). Những khó khăn theo chiều ngang gắn liền với khả năng chưa phát triển đầy đủ để cùng nhau tương tác và giải quyết các vấn đề giáo dục và công việc; với việc không có khả năng quản lý hành vi của mình, cũng như việc chuyển động cơ giao tiếp sang các động cơ và mục tiêu khác. Những khó khăn trong giao tiếp theo chiều dọc dựa trên những cách nhìn khác nhau về nguyên nhân gây ra những khó khăn trong giao tiếp trong kinh doanh và tầm quan trọng khác nhau của những nguyên nhân gây ra những khó khăn đó. Ví dụ, thanh thiếu niên tin rằng khó khăn chính trong việc giao tiếp với người lớn xuất phát từ việc người lớn không hiểu thế giới nội tâm của họ và hơn nữa, tiếp tục đối xử với họ như trẻ em. Những khó khăn khách quan có thể bao gồm việc mỗi bên giao tiếp không đủ kiến thức về văn hóa nhóm của bên giao tiếp khác: từ thế giới âm nhạc và khiêu vũ đến hệ thống ngôn ngữ và giá trị.
Một trong những cách khắc phục khó khăn trong giao tiếp giữa mọi người ở mọi lứa tuổi và địa vị có thể coi tài sản cá nhân (phẩm chất) đó là sự khoan dung. Sức chịu đựng hiểu như sự kiên nhẫn, chịu đựng của cá nhân trước hành vi của đối tác giao tiếp. Nó làm nền tảng cho sự tin tưởng và hiểu biết lẫn nhau, giúp ngăn ngừa xung đột và khắc phục những hậu quả bất lợi của chúng, thúc đẩy sự thể hiện thiện chí, từ đó, cho phép các chủ thể giao tiếp trao đổi tiềm năng tinh thần và góp phần hình thành họ với tư cách cá nhân.
Sự sáng tạo
Đỉnh cao của hoạt động con người là sự sáng tạo - nguồn dự trữ chính để cải thiện mọi hoạt động của con người và sự phát triển của bản thân cá nhân. Thuật ngữ "sáng tạo" có nhiều ý nghĩa. Thường dưới sáng tạo đề cập đến hoạt động tạo ra các sản phẩm mới và độc đáo có ý nghĩa xã hội. Những sản phẩm đó có thể là công nghệ mới, công cụ, ý tưởng khoa học, phương pháp làm việc mới, tác phẩm nghệ thuật, v.v.
Không giống như các hoạt động thông thường, trong sự sáng tạo, một người phấn đấu cho một mục tiêu, con đường đạt được mà anh ta chưa biết. Để làm được điều này, anh ta giải quyết một số vấn đề tuần tự, thường sử dụng nhiều thử nghiệm, trong đó chỉ một hoặc một số dẫn đến việc giải quyết vấn đề (không phải vô cớ mà họ nói về “sự đau đớn của sự sáng tạo”). Hơn nữa, bạn thường phải vượt qua những cách thông thường để giải quyết những vấn đề gần gũi hoặc tương tự. Cho đến nay, người ta vẫn chưa biết cơ chế nào làm nền tảng cho quá trình sáng tạo, nhờ đó một người có thể vượt xa những điều bình thường và thực hiện thành công một ý tưởng hoặc kế hoạch mới vào đúng thời điểm. Rõ ràng, cơ chế chính trong số những cơ chế này là nguồn cảm hứng - một dạng nâng cao sức mạnh tâm linh của một người. Nó “được thể hiện một cách khách quan ở việc tăng... năng suất sáng tạo và được trải nghiệm một cách chủ quan như sự sẵn sàng đặc biệt, sự “huy động” nội bộ để tạo ra các sản phẩm sáng tạo.” Đồng thời, có sự tập trung đặc biệt vào đối tượng sáng tạo, kích hoạt khả năng quan sát và tư duy. Đặc điểm là các quá trình này xảy ra dựa trên nền tảng của cảm xúc dâng trào, trải nghiệm các trạng thái như nhiệt tình, vui vẻ, v.v. Đôi khi, ngay cả một trạng thái như vậy cũng phát sinh như siêu oxy hóa, những thứ kia. tăng sự đánh giá cao cho một tìm kiếm thành công.
Các cơ chế sáng tạo khác, chưa được khoa học biết đến đầy đủ, hoạt động trong phạm vi tiềm thức. Các giải pháp mới thường đến với tâm trí một người một cách bất ngờ, giống như một “cái nhìn sâu sắc” (cái nhìn sâu sắc), sau nhiều giờ, thậm chí nhiều ngày, nhiều tháng trong tình trạng sức khỏe khó khăn mơ hồ và không thể diễn tả được. Một số nhà nghiên cứu coi tình huống này là dấu hiệu cho thấy một khám phá hoặc phát minh là một sự tình cờ may mắn, rằng người thực hiện khám phá đó chỉ đơn giản là tình cờ có mặt ở đúng nơi, đúng thời điểm. Tuy nhiên, nhiều thí nghiệm và quan sát khoa học cho thấy rằng cái nhìn sâu sắc được đề cập, như một quy luật, xuất hiện sau một thời gian trôi qua kể từ khi bắt đầu tìm kiếm giải pháp. Do đó, bản thân quyết định nên được coi là kết quả của hoạt động của tiềm thức, tức là. ẩn giấu công việc trí óc. Về vấn đề này, các nhà nghiên cứu đã thiết lập sự hiện diện của ba giai đoạn bắt buộc của quá trình sáng tạo.
1. Nhận thức về vấn đề . Thông thường, việc tăng lên mức độ này gắn liền với một phản ứng cảm xúc (bất ngờ, khó khăn), đóng vai trò như một tác nhân kích thích để xem xét cẩn thận tình huống. Giai đoạn này kết thúc bằng việc đặt câu hỏi.
2. phát triển giả thuyết . Giai đoạn này chứa đựng quá trình sáng tạo thực sự, một bước đột phá từ cái chưa biết đến cái đã biết. Kết quả của giai đoạn này là sự phát triển của một khái niệm làm việc.
3. Thử nghiệm ý tưởng . Bản chất của sự sáng tạo không phải là thích ứng với những điều kiện hiện tại và thói quen, mà là sự biến đổi của chúng, một cái nhìn mới, bất ngờ về những hoàn cảnh quen thuộc. Theo nguyên tắc, sự sáng tạo thực sự bao gồm việc tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực thực tiễn và khoa học khác nhau. Do đó, điều quan trọng nhất để đột phá thành công vào những điều chưa biết là các giai đoạn công việc sau:
· từ chối giải pháp duy nhất;
· khả năng ngắt kết nối khỏi hệ thống kiến thức hiện có, dịch chuyển một cách có ý thức các kết nối đã biết của sinh vật;
· Đưa trực giác vào chuỗi lý luận logic.
Nghiên cứu của các nhà tâm lý học đã chứng minh rằng ngoài khả năng sáng tạo, còn có một số đặc điểm tính cách chắc chắn góp phần tạo nên sự sáng tạo. Trước hết, đó là khả năng tiếp thu những ý tưởng mới, lòng dũng cảm sáng tạo, tính tò mò, khả năng gây ngạc nhiên, vượt qua những khuôn mẫu và thiên hướng chơi game.
Câu hỏi tự kiểm tra
1. Đặc điểm hành vi của con người là gì?
2. Sự khác biệt giữa chơi và học là gì? Trò chơi kinh doanh là gì?
3. Con người có thể tồn tại và phát triển nếu không giao tiếp với người khác không? Đưa ra lý do cho câu trả lời của bạn.
4. Sự sáng tạo khác với các loại hoạt động khác của con người như thế nào?
a) chính:
1. Andreeva G. M. Tâm lý xã hội. – M., Aspect Press, 1996.
3. Truyền thông và tối ưu hóa các hoạt động chung / Ed. G.M. Andreeva và Ya.M. Janoušek. – M.:, 1987.
b) bổ sung:
1. Astakhov A.I. Giáo dục thông qua sự sáng tạo – M., 1986
2. Gibsch G., Forverg M. Giới thiệu về tâm lý xã hội Marxist. – M., 1972.
3. Levitov N.D. Về trạng thái tinh thần. – M.: Sư phạm, 1964. – 234 tr.
4. Lomov B.F. Giao tiếp và điều chỉnh xã hội đối với hành vi cá nhân // Các vấn đề tâm lý về điều chỉnh hành vi xã hội. – M., 1976.
Hoạt động học tập có cấu trúc bên ngoài bao gồm các thành phần chính như động lực; nhiệm vụ giáo dục trong những tình huống nhất định dưới nhiều hình thức nhiệm vụ khác nhau; hoạt động học tập; kiểm soát chuyển thành tự chủ; đánh giá đó biến thành lòng tự trọng. Mỗi thành phần trong cấu trúc của hoạt động này đều có những đặc điểm riêng. Đồng thời, về bản chất là hoạt động trí tuệ, hoạt động giáo dục có đặc điểm cấu trúc giống như mọi hành vi trí tuệ khác, đó là: sự hiện diện của động cơ, kế hoạch (ý định, chương trình), thực hiện (thực hiện) và kiểm soát (K). . Pribram, Yu Galanter, J. Miller, A.A.
Mô tả cơ cấu tổ chức các hoạt động giáo dục trong bối cảnh chung của lý thuyết D.B. Elkonina-V.V. Davydova, I.I. Ilyasov lưu ý rằng “...các tình huống và nhiệm vụ học tập có đặc điểm là ở đây học sinh nhận được nhiệm vụ nắm vững một phương pháp hành động chung và mục đích của việc nắm vững nó, cũng như các mẫu và hướng dẫn để tìm ra những cách chung để giải quyết các vấn đề nhất định lớp học. Hoạt động học tập- Đây là những hoạt động của học sinh nhằm tiếp thu, tìm ra các khái niệm khoa học, phương pháp hành động chung cũng như tái hiện và vận dụng chúng để giải quyết các vấn đề cụ thể. Các hành động kiểm soát nhằm mục đích khái quát hóa kết quả của các hành động giáo dục của một người với các mẫu nhất định. Hoạt động đánh giá ghi lại chất lượng cuối cùng của việc tiếp thu kiến thức khoa học cụ thể và các phương pháp chung để giải quyết vấn đề.”.
Chúng ta hãy xem xét chi tiết hơn từng thành phần của cấu trúc bên ngoài của hoạt động giáo dục, được trình bày dưới đây.
Động lực - Đầu tiên thành phần cấu trúc giáo dục các hoạt động
Động lực, như sẽ được trình bày dưới đây, không chỉ là một trong những thành phần chính của tổ chức cấu trúc của hoạt động giáo dục (hãy nhớ “quy luật sẵn sàng” của E. Thorndike, động lực là giai đoạn bắt buộc đầu tiên trong quá trình hình thành dần dần các hành động tinh thần bằng cách P.Ya. Galperin), nhưng cũng rất quan trọng, là một đặc điểm thiết yếu của chủ đề của hoạt động này. Động lực là thành phần bắt buộc đầu tiên được đưa vào cấu trúc của các hoạt động giáo dục. Nó có thể là bên trong hoặc bên ngoài liên quan đến hoạt động, nhưng nó luôn là đặc điểm bên trong của cá nhân với tư cách là chủ thể của hoạt động này. Chính tầm quan trọng hàng đầu của động lực trong hoạt động giáo dục của môn học đã giải thích việc xem xét chi tiết đặc biệt của nó trong chương tiếp theo.
giáo dục nhiệm vụ V. kết cấu giáo dục các hoạt động
Thành phần thứ hai nhưng về cơ bản là thành phần chính của cấu trúc hoạt động giáo dục là nhiệm vụ giáo dục. Nó được cung cấp cho học sinh như một nhiệm vụ giáo dục cụ thể (việc xây dựng nhiệm vụ này cực kỳ quan trọng đối với giải pháp và kết quả của nó) trong một tình huống giáo dục nhất định, tổng thể của nhiệm vụ đó đại diện cho toàn bộ quá trình giáo dục.
Khái niệm “nhiệm vụ” có lịch sử phát triển lâu đời trong khoa học. Về mặt tâm lý học, một trong những nhà nghiên cứu đầu tiên của khoa học Nga coi loại nhiệm vụ là M.Ya. Basov (1892-1931). Phân tích hoạt động của trẻ, ông lưu ý rằng đối với nhiều tình huống giáo dục và cuộc sống khác nhau, thời điểm thực hiện nhiệm vụ như vậy là phổ biến. Điểm chung này liên quan đến nhu cầu khám phá những gì mình chưa biết và những gì không thể nhìn thấy một cách đơn giản ở một đồ vật; Để làm được điều này, anh ta sẽ cần một hành động nhất định với vật phẩm này. Trong các tác phẩm của mình, ông đã chứng minh tính hữu ích của việc sử dụng đồng thời khái niệm nhiệm vụ trong tâm lý học với các thuật ngữ “hành động”, “mục tiêu” và “nhiệm vụ”.
Sau đó, trong các tác phẩm của S.L. Rubinstein, khái niệm nhiệm vụ được hiểu rộng hơn liên quan đến khái niệm hành động và trong bối cảnh chung của việc thiết lập mục tiêu. Theo S.L. Rubinstein, "cái gọi là hành động tự nguyện của một người- đó là sự hoàn thành một mục tiêu. Trước khi hành động, bạn phảihiện thực hóa mục tiêuđể đạt được điều mà hành động được thực hiện. Tuy nhiên, dù mục tiêu có quan trọng đến đâu thì nhận thức về mục tiêu vẫn chưa đủ. Để thực hiện được nó cầntính đến các điều kiện trong đó hành động phải diễn ra. Mối quan hệ giữa mục tiêu và điều kiện quyết định nhiệm vụ phải giải quyết bằng hành động. Hành động có ý thức của con người- nó ít nhiều là một giải pháp có ý thức cho một vấn đề. Nhưng để thực hiện một hành động, việc nhiệm vụ chỉ là chủ thể thôi thì chưa đủ.hiểu; cô ấy phải được anh ấy chấp nhận". Lưu ý rằng, theo A.N. Leontiev, nhiệm vụ là mục tiêu được đưa ra trong những điều kiện nhất định.
Xét nội dung giáo dục tổng quát của khái niệm nhiệm vụ, V.I. Ginetsinsky định nghĩa nó là “...một dạng mô tả được tiêu chuẩn hóa (sơ đồ hóa) về một đoạn (phân đoạn) hoạt động nhận thức nhất định đã được thực hiện (đã đạt được kết quả yêu cầu), tập trung vào việc tạo điều kiện tái hiện hoạt động này trong môi trường học tập”. Các điều kiện của bài toán và yêu cầu của nó bao gồm cái đã cho và cái được tìm kiếm, và điều kiện chính là “thể hiện cái được tìm kiếm thông qua cái đã cho”. Tầm quan trọng của việc xây dựng một nhiệm vụ theo tiêu chí về tính đúng đắn và phức tạp cũng được ghi nhận, trong đó tiêu chí sau là một chỉ số khách quan tương quan với độ khó hoặc mức độ dễ dàng chủ quan của việc giải quyết vấn đề. Về mặt giáo huấn, hai điều được V.I. lưu ý cũng rất quan trọng. Đặc điểm của nhiệm vụ tâm lý của Ginetsinsky là “chẩn đoán và sáng tạo”, trong đó nhiệm vụ đầu tiên tương quan với nhiệm vụ xác định khả năng hấp thụ tài liệu giáo dục và nhiệm vụ thứ hai là kích thích hoạt động nhận thức, nỗ lực nhận thức.
Căn cứ định nghĩa hoạt động giáo dục là một hoạt động cụ thể của chủ thể nhằm nắm vững các phương pháp hành động khái quát, nhằm phát triển bản thân dựa trên việc giải quyết các nhiệm vụ giáo dục do giáo viên đặt ra và được học sinh giải quyết thông qua các hoạt động giáo dục, chúng tôi nhận thấy rằng Nhiệm vụ giáo dục là đơn vị cơ bản của hoạt động giáo dục. Sự khác biệt chính giữa nhiệm vụ học tập và bất kỳ nhiệm vụ nào khác, theo D.B. Elkonin, đó là mục tiêu và kết quả của nó là thay đổi chính chủ thể chứ không phải đối tượng mà chủ thể hành động.
Thành phần của nhiệm vụ giáo dục, tức là. các câu hỏi (và tất nhiên là cả câu trả lời) mà học sinh đang giải quyết trong một khoảng thời gian học tập nhất định phải được giáo viên, giáo viên cũng như học sinh biết. Hầu hết tất cả các hoạt động giáo dục phải được trình bày như một hệ thống các nhiệm vụ giáo dục (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Ball). Chúng được đưa ra trong những tình huống giáo dục nhất định và liên quan đến những hành động giáo dục nhất định - chủ đề, kiểm soát và phụ trợ (kỹ thuật) như sơ đồ hóa, gạch chân, viết ra, v.v. Đồng thời, theo A.K. Markova, việc nắm vững một nhiệm vụ giáo dục được thực hiện khi học sinh hiểu được mục tiêu và mục đích cuối cùng của một nhiệm vụ giáo dục nhất định.
Tổng quan đặc trưng giáo dục nhiệm vụ
Một nhiệm vụ giáo dục, giống như bất kỳ nhiệm vụ nào khác, hiện được coi là một giáo dục có hệ thống (G.A. Ball), trong đó cần có hai thành phần: chủ đề của nhiệm vụ ở trạng thái ban đầu và mô hình về trạng thái bắt buộc của chủ đề nhiệm vụ. Cấu trúc của vấn đề như “cho và tìm kiếm”, “đã biết và chưa biết”, “điều kiện và yêu cầu” được trình bày đồng thời dưới dạng trạng thái ban đầu và “mô hình về tương lai cần thiết” (N.A. Bernstein, P.K. Anokhin) như là kết quả của việc giải quyết mối quan hệ giữa các thành phần của thành phần này. Việc giải thích vấn đề này bao gồm dự đoán kết quả và biểu diễn mô hình của nó. Một nhiệm vụ được coi là một hệ thống thông tin phức tạp về một hiện tượng, đối tượng, quá trình nào đó, trong đó chỉ một phần thông tin được xác định rõ ràng, còn lại là chưa biết. Nó chỉ có thể được tìm thấy trên cơ sở giải quyết một vấn đề hoặc thông tin được xây dựng theo cách có sự mâu thuẫn và mâu thuẫn giữa các khái niệm và quy định riêng lẻ, đòi hỏi phải tìm kiếm kiến thức, bằng chứng mới, chuyển đổi, phối hợp, v.v.
Cấu trúc của nhiệm vụ giáo dục được thảo luận chi tiết trong các tác phẩm của L.M. Fridman, E.I. Mashbitsa. Trong bất kỳ nhiệm vụ nào, bao gồm nhiệm vụ giáo dục, mục tiêu (yêu cầu), các đối tượng là một phần của điều kiện nhiệm vụ và chức năng của chúng đều được xác định. Một số vấn đề chỉ ra các phương pháp và phương tiện giải quyết (chúng được đưa ra ở dạng rõ ràng hoặc thường xuyên hơn ở dạng ẩn).
Theo cách giải thích của L.M. Friedman, bất kỳ nhiệm vụ nào cũng bao gồm những phần giống nhau:
Khu vực chủ đề - lớp đối tượng cố định được chỉ định trong câu hỏi;
Các mối quan hệ kết nối các đối tượng này;
Yêu cầu của nhiệm vụ là dấu hiệu cho thấy mục đích của việc giải quyết vấn đề, tức là. những gì cần được thiết lập trong quá trình ra quyết định;
Toán tử vấn đề là một tập hợp các hành động (thao tác) phải được thực hiện theo một điều kiện của vấn đề để giải quyết nó. Trong phần trình bày này, khái niệm “phương pháp giải” và “người vận hành” rất gần nhau, nhưng khi hiểu hoạt động giáo dục dựa trên hoạt động, chúng ta sử dụng thuật ngữ “phương pháp giải” sẽ thuận tiện hơn.
Đường các giải pháp nhiệm vụ
Khi xem xét một phương pháp giải quyết vấn đề, khái niệm về chủ thể quyết định hoặc người giải quyết được đưa ra (G.A. Ball). Theo đó, phương pháp giải quyết vấn đề được gọi là “bất kỳ thủ tục nào mà khi được thực hiện bởi người giải quyết, có thể đưa ra giải pháp cho một vấn đề nhất định”. Nói cách khác, phương pháp giải tương quan với các đặc điểm chủ quan của người giải con người, đặc điểm này quyết định không chỉ sự lựa chọn và trình tự các thao tác mà còn cả chiến lược giải tổng thể. Giải quyết vấn đề theo nhiều cách khác nhau mang lại cơ hội lớn để cải thiện các hoạt động giáo dục và phát triển môn học. Khi giải bài toán một chiều, mục tiêu của học sinh là tìm ra đáp án đúng; Để giải quyết một vấn đề bằng nhiều cách, anh ta phải lựa chọn giải pháp ngắn gọn, tiết kiệm nhất, đòi hỏi phải cập nhật nhiều kiến thức lý thuyết, các phương pháp, kỹ thuật đã biết và sáng tạo ra những giải pháp mới cho một tình huống nhất định. Đồng thời, học sinh tích lũy được những kinh nghiệm nhất định trong việc áp dụng kiến thức, góp phần phát triển các kỹ thuật tìm kiếm logic, từ đó phát triển khả năng nghiên cứu của mình. Về khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề G.A. Điểm bao gồm chính quy trình giải pháp, lưu ý rằng mô tả của nó không chỉ tính đến hoạt động của người giải mà còn tính đến chi phí thời gian và năng lượng khi thực hiện chúng.
Mô hình giải quyết nhiệm vụ học tập, cùng với nhiệm vụ chỉ định, cũng bao gồm các phần khác của phương pháp hành động, chủ yếu là kiểm soát và điều hành. Đồng thời, cần lưu ý (E.I. Mashbits) rằng hoạt động giáo dục đầy đủ đòi hỏi phải hình thành tất cả các phần của phương pháp hành động. Để giải quyết một vấn đề, người giải quyết chủ đề phải có một số phương tiện nhất định không có trong vấn đề và bị thu hút từ bên ngoài. Phương tiện giải quyết có thể là vật chất (công cụ, máy móc), cụ thể hóa (văn bản, sơ đồ, công thức) và lý tưởng (kiến thức mà người giải có liên quan). Trong một nhiệm vụ học tập, mọi phương tiện đều có thể được sử dụng, nhưng phương tiện dẫn đầu là phương tiện lý tưởng, có hình thức bằng lời nói.
Đặc thù giáo dục nhiệm vụ
E.I. Mashbits xác định các đặc điểm thiết yếu của nhiệm vụ giáo dục từ góc độ quản lý các hoạt động giáo dục. Theo D. B. Elkonin, ông coi đặc điểm đầu tiên và quan trọng nhất của nó là sự tập trung vào chủ đề, bởi vì giải pháp của nó giả định trước những thay đổi không phải ở bản thân “cấu trúc nhiệm vụ” mà ở việc chủ thể giải quyết nó. Bản thân những thay đổi trong nhiệm vụ không phải là quan trọng mà là một phương tiện để thay đổi chủ đề. Nói cách khác, nhiệm vụ học tập là một phương tiện để đạt được mục tiêu học tập. Theo quan điểm này, không phải bản thân họ mới là quan trọng mà là sự tiếp thu của học sinh đối với một phương pháp hành động nhất định.
Đặc điểm thứ hai của một nhiệm vụ học tập là nó mơ hồ hoặc không chắc chắn. Học sinh có thể gán cho nhiệm vụ một ý nghĩa hơi khác so với nhiệm vụ giảng dạy. Hiện tượng này, được gọi là E.I. Mashbit “tinh chỉnh nhiệm vụ” xảy ra vì nhiều lý do: do không thể hiểu được yêu cầu của nhiệm vụ, nhầm lẫn trong các mối quan hệ khác nhau. Thông thường điều này phụ thuộc vào động cơ của đối tượng.
Đặc điểm thứ ba của một nhiệm vụ học tập là để đạt được bất kỳ mục tiêu nào, cần phải giải quyết không phải một mà là nhiều nhiệm vụ và giải pháp cho một nhiệm vụ có thể góp phần đạt được các mục tiêu học tập khác nhau. Do đó, để đạt được bất kỳ mục tiêu giáo dục nào, cần phải có một số nhiệm vụ nhất định, trong đó mỗi nhiệm vụ đảm nhận vị trí được giao. Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn các yêu cầu tâm lý đối với nhiệm vụ giáo dục.
Tâm lý yêu cầu ĐẾN giáo dục nhiệm vụ
Các yêu cầu chính đối với một nhiệm vụ học tập như một tác động học tập được xác định bởi tính độc đáo về vị trí của nó trong các hoạt động học tập và mối quan hệ giữa nhiệm vụ học tập và mục tiêu học tập (E.I. Mashbits). Đề xuất xem xét mối quan hệ giữa nhiệm vụ và mục tiêu trong hệ thống “bộ nhiệm vụ - bộ mục tiêu”, vì trong hoạt động giáo dục, cùng một mục tiêu đòi hỏi phải giải quyết một số vấn đề và cùng một nhiệm vụ nhằm đạt được một số mục tiêu ( tổng số nhiệm vụ trong môn học gần 100.000). Do đó, theo E.I. Mashbitsu, một số yêu cầu tuân theo.
1. “Không nên thiết kế một nhiệm vụ đơn lẻ mà là một tập hợp các nhiệm vụ.” Lưu ý rằng một nhiệm vụ được coi là một hệ thống tồn tại như vậy trong một hệ thống nhiệm vụ phức tạp hơn và tính hữu dụng của nó cần được thảo luận liên quan đến vị trí của nó trong hệ thống này. Tùy thuộc vào điều này, cùng một nhiệm vụ có thể vừa hữu ích vừa vô ích.
2. “Khi thiết kế một hệ thống nhiệm vụ, người ta phải cố gắng đảm bảo rằng nó đảm bảo đạt được không chỉ các mục tiêu giáo dục trước mắt mà còn cả những mục tiêu xa hơn.” Cần lưu ý rằng, thật không may, trong thực tế trường học lại tập trung vào việc đạt được các mục tiêu trước mắt. Khi thiết kế nhiệm vụ học tập, học sinh phải hiểu rõ thứ bậc của tất cả các mục tiêu học tập, cả trước mắt và xa vời. Việc đi lên sau này diễn ra một cách nhất quán, có mục đích, bằng cách khái quát hóa các phương tiện đã có của hệ thống giáo dục.
3. “Nhiệm vụ học tập phải bảo đảm sự tiếp thu hệ thống các phương tiện cần và đủ để thực hiện thành công các hoạt động giáo dục.” Trong thực tế, theo quy luật, một số yếu tố của hệ thống công cụ được sử dụng, đảm bảo giải quyết các vấn đề của một loại duy nhất, không đủ để giải quyết một loại vấn đề khác.
4. “Nhiệm vụ giáo dục phải được thiết kế sao cho các phương tiện hoạt động thích hợp, được cung cấp trong quá trình giải quyết vấn đề, hoạt động như một sản phẩm trực tiếp của đào tạo”. Như nhiều nhà nghiên cứu đã phát hiện ra, những gì có trong sản phẩm trực tiếp của hành động của học sinh sẽ được các em tiếp thu tốt hơn. Trong hầu hết các nhiệm vụ giáo dục, theo tác giả, phần điều hành đóng vai trò là sản phẩm trực tiếp, còn phần định hướng, kiểm soát đóng vai trò là sản phẩm phụ. Việc thực hiện yêu cầu thứ tư cũng liên quan đến việc sử dụng các nhiệm vụ để học sinh hiểu hành động của mình, tức là. sự phản xạ. Những loại nhiệm vụ này giúp học sinh khái quát hóa hành động của mình để giải quyết sâu hơn các vấn đề giáo dục. Và ở đây người ta không thể không đồng ý với E.I. Mashbits cho rằng mặc dù các nhà khoa học rất chú trọng đến vấn đề phản xạ nhưng trên thực tế giáo viên lại không có phương tiện để điều khiển phản xạ của học sinh trong việc giải quyết vấn đề. Cũng cần lưu ý: để học sinh khi giải quyết vấn đề giáo dục có ý thức thực hiện và kiểm soát hành động của mình thì phải hiểu rõ cấu trúc và phương pháp giải quyết vấn đề. Họ nên nhận được những thông tin như vậy từ giáo viên dưới dạng một hệ thống định hướng mạch lạc.
giáo dục nhiệm vụ Vàcó vấn đề tình huống
Trong quá trình hoạt động học tập, một nhiệm vụ học tập được đưa ra (tồn tại) trong một tình huống học tập nhất định. (Theo cách giải thích của chúng tôi, tình huống học tập đóng vai trò như một đơn vị của một quá trình giáo dục toàn diện.) Tình huống học tập có thể mang tính hợp tác hoặc xung đột. Hơn nữa, nếu có xung đột thực chất, tức là. sự va chạm của các vị trí, mối quan hệ, quan điểm khác nhau liên quan đến chủ đề học thuật góp phần vào sự đồng hóa, sau đó là giữa các cá nhân, tức là. xung đột giữa chính học sinh với tư cách là con người, cá nhân, ngăn cản điều đó.
Nội dung của một tình huống học tập có thể trung lập hoặc có vấn đề. Cả hai loại tình huống này đều được thể hiện trong giảng dạy, nhưng việc tổ chức loại tình huống thứ hai đòi hỏi sự nỗ lực rất lớn của giáo viên (giáo viên), do đó, khi nhận thấy tầm quan trọng của việc giải quyết vấn đề trong dạy học, các tình huống có vấn đề ít phổ biến hơn trong quá trình giáo dục so với những tình huống trung tính. Việc tạo ra một tình huống có vấn đề giả định trước sự tồn tại của một vấn đề (nhiệm vụ), tức là. mối quan hệ giữa cái mới và cái đã biết (đã cho), nhu cầu giáo dục và nhận thức của học sinh và khả năng (cơ hội) của học sinh để giải quyết vấn đề này (V. Okon, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinsky, M.I. Makhmutov, v.v.). Người giáo viên (giáo viên) phải đối mặt với nhiệm vụ tổ chức các tình huống trong đó một tình huống có vấn đề khách quan do mình tổ chức, chứa đựng những mâu thuẫn và có tính đến khả năng của học sinh, sẽ trở thành tình huống có vấn đề chủ quan của các em và sẽ được các em chiếm đoạt dưới hình thức một số vấn đề cần giải quyết.
Việc tạo ra một tình huống có vấn đề, một vấn đề trong học tập đặt ra một khó khăn sư phạm đáng kể. Chúng ta hãy xem xét chi tiết hơn lý do của khó khăn này. Trước hết, chúng ta hãy nhớ lại định nghĩa mô phạm chung về học tập dựa trên vấn đề do M.I. Makhmutov: “...đây là một loại hình giáo dục phát triển kết hợp hoạt động tìm kiếm độc lập có hệ thống của học sinh với việc tiếp thu các kết luận khoa học có sẵn và hệ thống phương pháp được xây dựng có tính đến việc đặt mục tiêu và nguyên tắc giải quyết vấn đề; quá trình tương tác giữa dạy và học tập trung vào việc hình thành thế giới quan khoa học... của học sinh, tính độc lập về nhận thức, động cơ học tập ổn định và khả năng tinh thần (bao gồm cả sáng tạo) trong quá trình tiếp thu các khái niệm và phương pháp khoa học của học sinh. hoạt động được xác định bởi một hệ thống các tình huống có vấn đề”. Một tình huống có vấn đề về mặt tâm lý có nghĩa là một người phải đối mặt với những vấn đề và nhiệm vụ cần được giải quyết. Theo P.P. Blonsky và S.L. Rubinstein, trong những tình huống có vấn đề nhất định, tư duy của con người nảy sinh. “Bản thân việc hình thành vấn đề là một hoạt động tư duy, thường đòi hỏi hoạt động trí óc phức tạp và phức tạp”.
Theo ghi nhận của A.M. Matyushkin, bản thân tình huống có vấn đề quyết định mối quan hệ giữa chủ thể và các điều kiện hoạt động của anh ta, trong đó cái chưa biết, cái đang tìm kiếm được bộc lộ. Chúng tôi xin nhấn mạnh một lần nữa rằng để tạo ra và giải quyết một tình huống có vấn đề cần có ba điều kiện: 1) nhu cầu nhận thức của chủ thể, 2) mối quan hệ giữa cái đã cho và cái được tìm kiếm, 3) nhất định về thể chất, trí tuệ, và khả năng vận hành của giải pháp. Nói cách khác, chủ thể phải bị đặt vào tình thế khó khăn về mặt trí tuệ, từ đó bản thân anh ta phải tìm ra lối thoát. Theo quy định, một tình huống có vấn đề được hỏi học sinh dưới dạng một câu hỏi như “tại sao?”, “làm thế nào?”, “lý do là gì, mối liên hệ giữa những hiện tượng này?” vân vân. Nhưng cần phải lưu ý rằng chỉ một câu hỏi đòi hỏi trí tuệ để giải quyết một vấn đề mới đối với một người mới có thể có vấn đề. Các câu hỏi như “bao nhiêu”, “ở đâu” thường chỉ nhằm mục đích tái tạo những gì được lưu trữ trong bộ nhớ, những gì một người đã biết và câu trả lời cho nó không đòi hỏi lý luận hay quyết định đặc biệt.
Các tình huống có vấn đề có thể khác nhau về mức độ của vấn đề (xem phần mô tả lý thuyết học tập dựa trên vấn đề được đưa ra trước đó). Mức độ cao nhất của tính chất có vấn đề vốn có trong một tình huống học tập trong đó một người tự đặt ra một vấn đề (nhiệm vụ), tự mình tìm ra giải pháp, quyết định và tự giám sát tính đúng đắn của giải pháp này. Vấn đề được thể hiện ở mức độ ít nhất trong trường hợp học sinh chỉ thực hiện thành phần thứ ba của quá trình này, đó là giải pháp. Mọi việc khác đều do giáo viên thực hiện. Việc xác định mức độ vấn đề cũng được tiếp cận từ các vị trí khác, ví dụ như đo lường năng suất trong việc giải quyết vấn đề, hợp tác, v.v. Rõ ràng, khi tổ chức quá trình giáo dục, giáo viên phải phát triển một chuỗi các khó khăn được dự đoán trước trong việc giải quyết vấn đề, bất kể điều gì làm cơ sở cho việc xác định cấp độ của chúng.
Nhận thấy sự khác biệt giữa nhiệm vụ có vấn đề và bất kỳ nhiệm vụ nào khác, A.M. Matyushkin nhấn mạnh rằng cô ấy “không chỉ thể hiện sự mô tả về một tình huống nhất định, bao gồm mô tả dữ liệu tạo nên các điều kiện của vấn đề và các dấu hiệu về những điều chưa biết cần được tiết lộ trên cơ sở các điều kiện này. Trong một nhiệm vụ có vấn đề, bản thân chủ thể cũng được đưa vào tình huống nhiệm vụ.”. trong đó “Điều kiện chính dẫn đến sự xuất hiện của một tình huống có vấn đề là nhu cầu của một người về mối quan hệ, tài sản hoặc phương pháp hành động mới được tiết lộ”.
Việc tạo ra tình huống có vấn đề giáo dục là điều kiện tiên quyết và là hình thức trình bày nhiệm vụ giáo dục cho học sinh. Tất cả các hoạt động giáo dục bao gồm việc giáo viên trình bày một cách có hệ thống và nhất quán các tình huống có vấn đề và việc học sinh “giải quyết” chúng bằng cách giải quyết vấn đề thông qua các hành động giáo dục. Hầu như tất cả các hoạt động giáo dục phải được trình bày như một hệ thống các nhiệm vụ giáo dục, được đặt trong những tình huống giáo dục nhất định và liên quan đến những hành động giáo dục nhất định. Điều cần lưu ý ở đây là khái niệm “nhiệm vụ” thường bị sử dụng sai cùng với khái niệm “tình huống có vấn đề”. Cần phân biệt rõ ràng hai khái niệm này: tình huống có vấn đề có nghĩa là trong quá trình hoạt động, một người gặp phải điều gì đó khó hiểu, chưa biết, tức là. Một tình huống khách quan xuất hiện khi một vấn đề nảy sinh đòi hỏi một số nỗ lực và hành động nào đó của một người, trước tiên là về mặt tinh thần và sau đó, có thể là thực tế. Tại thời điểm tư duy “bật lên” trong hoạt động của một người, tình huống có vấn đề sẽ phát triển thành một nhiệm vụ - “một vấn đề phát sinh từ bất kỳ loại tình huống vấn đề nào, có liên quan chặt chẽ với nó, nhưng khác biệt đáng kể với nó”. Nhiệm vụ phát sinh như một hệ quả của tình huống vấn đề do quá trình phân tích nó. (Nếu chủ thể không chấp nhận tình huống có vấn đề vì một lý do nào đó thì nó không thể phát triển thành một nhiệm vụ.) Nói cách khác, nhiệm vụ có thể được coi là "Mô hình tình huống có vấn đề"(L.M. Friedman), được xây dựng và do đó được chủ thể giải quyết nó chấp nhận.
Giai đoạn các giải pháp nhiệm vụ V. có vấn đề tình huống
Giải quyết một vấn đề trong một tình huống có vấn đề giáo dục bao gồm nhiều giai đoạn. Giai đoạn đầu- đây là sự hiểu biết về nhiệm vụ, do giáo viên xây dựng dưới dạng hoàn chỉnh hoặc do chính học sinh xác định. Điều sau phụ thuộc vào mức độ của vấn đề và khả năng giải quyết nó của học sinh.
Giai đoạn thứ hai - Học sinh “nhận” nhiệm vụ thì phải tự mình giải quyết, nó phải có ý nghĩa cá nhân nên được hiểu và chấp nhận để giải quyết.
Giai đoạn thứ bađược kết nối với thực tế là việc giải quyết một vấn đề sẽ gây ra trải nghiệm cảm xúc (thỏa mãn hơn là khó chịu, không hài lòng với bản thân) và mong muốn đặt ra và giải quyết vấn đề của chính mình. Ở đây điều quan trọng cần lưu ý là vai trò của việc xây dựng nhiệm vụ để hiểu đúng về nhiệm vụ. Vì vậy, nếu nhiệm vụ được xây dựng dưới dạng nhiệm vụ “phân tích”, “giải thích tại sao”, “theo bạn, lý do là gì”, thì học sinh sẽ xác định được các mối liên hệ tiềm ẩn, tiềm ẩn, xây dựng một trình tự logic nhất định để giải quyết. vấn đề. Nếu nhiệm vụ được giao dưới hình thức “mô tả”, “kể”, thì học sinh có thể hạn chế chỉ trình bày những gì được đưa ra một cách rõ ràng và cần thiết để giải, hiểu và chấp nhận nhiệm vụ (K. Dunker, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev , N.S. . Như đã được chỉ ra trong nghiên cứu được thực hiện bởi V.A. Nghiên cứu của Malakhova cho thấy các dạng nhiệm vụ như “giải thích” và “mô tả” trên thực tế là những nhiệm vụ khác nhau hướng suy nghĩ và cách diễn đạt bằng lời nói của trẻ theo một con đường nhất định. Đồng thời, ở các nhóm tuổi khác nhau, ảnh hưởng của các hình thức nhiệm vụ bắt buộc và không bắt buộc hóa ra lại khác nhau đáng kể.
hành động V. kết cấu giáo dục các hoạt động
Một trong những thành phần cấu trúc quan trọng của hoạt động là hành động - đơn vị hình thái của bất kỳ hoạt động nào. Đây là hoạt động “hình thành” quan trọng nhất của con người. “Hoạt động của con người không tồn tại ngoại trừ dưới dạng một hành động hoặc một chuỗi hành động,… hoạt động thường được thực hiện bởi một số tập hợp hành động phụ thuộcriêng tư mục tiêu có thể nổi bật so với mục tiêu chung". Theo A.N. Leontiev, "hoạt động- đây là một quá trình mà động cơ của nó không trùng với chủ đề của nó (tức là với mục đích của nó), mà nằm ở hoạt động trong đó hành động này được thực hiện. trong đó “đối tượng của một hành động không gì khác hơn là mục tiêu trực tiếp có ý thức của nó”. Nói cách khác, nếu động cơ tương quan với toàn bộ hoạt động thì hành động đó sẽ tương ứng với một mục tiêu cụ thể. Do bản thân hoạt động được thể hiện bằng hành động nên nó vừa có động cơ vừa hướng đến mục tiêu (hướng đến mục tiêu), trong khi hành động chỉ tương ứng với mục tiêu.
Như đã nhấn mạnh trong lý thuyết hoạt động của A.N. Leontieva, “Có một mối quan hệ đặc biệt giữa hoạt động và hành động. Động cơ của hoạt động có thể dịch chuyển, chuyển sang đối tượng (mục tiêu) của hành động. Kết quả của việc này là hành động biến thành hoạt động… Bằng cách này, các hoạt động mới được sinh ra, các mối quan hệ mới với thực tế nảy sinh.”. Hãy để chúng tôi minh họa sự chuyển đổi này bằng cách sử dụng A.N. Ví dụ của Leontiev: một đứa trẻ giải quyết một vấn đề, hành động của nó bao gồm việc tìm ra giải pháp và viết nó ra. Nếu đây là một học sinh và hành động của anh ta được giáo viên đánh giá và anh ta bắt đầu thực hiện chúng vì anh ta quan tâm đến việc tìm ra giải pháp và đạt được kết quả, thì những hành động này sẽ “chuyển” thành hoạt động, trong trường hợp này - hoạt động dạy học. Nếu đây là một trẻ mẫu giáo và giải pháp cho vấn đề chỉ được thúc đẩy bởi thực tế là kết quả của nó quyết định liệu trẻ có đi chơi hay không, thì giải pháp cho vấn đề vẫn chỉ là một hành động. , bao gồm các hành động và không thể thông qua chúng, trong khi bản thân các hành động có thể tồn tại bên ngoài hoạt động này, chỉ những hành động giáo dục đa dạng nhất có trong đó mới được phân tích.
hành động Và hoạt động V. kết cấu giáo dục các hoạt động
Điều cần thiết cho việc phân tích các hành động giáo dục là thời điểm chúng chuyển sang cấp độ hoạt động. Theo A.N. Leontiev, hoạt động là những phương pháp hành động đáp ứng những điều kiện nhất định mà mục tiêu của nó được đưa ra. Một hành động có ý thức, có mục đích trong học tập, được lặp đi lặp lại nhiều lần và bao gồm các hành động khác phức tạp hơn, dần dần không còn là đối tượng kiểm soát có ý thức của học sinh, trở thành một cách thực hiện hành động phức tạp hơn này. Đây được gọi là những hoạt động có ý thức, những hành động có ý thức trước đây được chuyển thành hoạt động. Vì vậy, khi thành thạo ngoại ngữ, hành động phát âm (phát âm) một âm thanh khác thường đối với ngôn ngữ mẹ đẻ (ví dụ như đối với tiếng Nga, âm thanh trong họng, âm mũi, v.v.) là khá mãnh liệt. Nó có mục đích, được kiểm soát một cách có ý thức bởi phương pháp và địa điểm thực hiện và đòi hỏi nỗ lực tự nguyện của học sinh. Khi hành động này được thực hiện, âm thanh được phát âm sẽ được bao gồm trong một âm tiết, từ, cụm từ. Hành động phát âm nó được tự động hóa, không được kiểm soát bởi ý thức, nhằm vào các cấp độ hoạt động khác, cao hơn và chuyển sang cấp độ “chủ nghĩa tự động nền” (N.A. Bernstein), biến thành một cách thực hiện các hành động khác.
Một hành động được tăng cường trở thành điều kiện để thực hiện một hành động khác, phức tạp hơn và chuyển sang cấp độ hoạt động, tức là. như các kỹ thuật thực hiện hoạt động lời nói. Trong trường hợp này, các hoạt động được kiểm soát bởi các mức nền của nó. Theo N.A. Bernstein, quá trình chuyển đổi các thành phần kỹ thuật của chuyển động sang các điều kiện nền thấp hơn là cái thường được gọi là tự động hóa các chuyển động trong quá trình phát triển các kỹ năng vận động mới và chắc chắn gắn liền với việc chuyển sang các mối quan tâm khác và dỡ bỏ sự chú ý tích cực. Chúng ta hãy lưu ý rằng sự chuyển đổi từ cấp độ hành động sang cấp độ vận hành là cơ sở cho công nghệ hóa việc học tập.
Cùng với những thao tác “có ý thức” trong hoạt động, còn có những thao tác trước đây không được thừa nhận là hành động có mục đích. Chúng phát sinh do sự “điều chỉnh” với những điều kiện sống nhất định. A.A. Leontyev minh họa các thao tác này bằng các ví dụ về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ - sự “điều chỉnh” trực quan của ông về các phương pháp định dạng ngữ pháp của câu nói theo chuẩn mực giao tiếp lời nói của người lớn. Đứa trẻ không nhận thức được những hành động này, đó là lý do tại sao chúng không thể được định nghĩa như vậy. Do đó, chúng là những hoạt động tự hình thành, được hình thành bằng trực giác, là kết quả của sự bắt chước, những hành động trí tuệ, nội tâm của anh ta. Chúng có thể là kết quả của các hành động có ý thức khách quan bên ngoài được nội hóa (J. Piaget, P.Ya. Galperin) phát sinh trong quá trình phát triển hoặc học tập, hoặc đại diện cho khía cạnh vận hành của các quá trình tinh thần: suy nghĩ, trí nhớ, nhận thức. Theo S.L. Rubinstein, “Hệ thống các hoạt động quyết định cấu trúc của hoạt động tinh thần và quyết định tiến trình của nó được hình thành, biến đổi và củng cố trong quá trình hoạt động này”, trở đi “...để giải quyết vấn đề đang gặp phải, tư duy tiến hành thông qua các hoạt động đa dạng tạo nên nhiều khía cạnh liên kết và chuyển tiếp khác nhau của quá trình tư duy”. Đối với các hoạt động như vậy S.L. Rubinstein bao gồm so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Ở đây chúng ta hãy lưu ý rằng các hoạt động tinh thần bên trong tương ứng quyết định cấu trúc của nhận thức (V.P. Zinchenko), trí nhớ (P.P. Blonsky, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis) và các quá trình tinh thần khác.
Nhiều các loại giáo dục hành động
Hành động giáo dục có thể được xem xét từ nhiều góc độ khác nhau, từ các vị trí khác nhau: chủ thể hoạt động, chủ thể mục tiêu; mối quan hệ với chủ đề của hoạt động (hành động chính hoặc phụ); hành động nội bộ hoặc bên ngoài; phân biệt các hoạt động trí tuệ, nội tâm theo các tiến trình tâm; sự thống trị của năng suất (sinh sản), v.v. Nói cách khác, sự đa dạng của các loại hành động phản ánh toàn bộ sự đa dạng của hoạt động con người nói chung và hoạt động giáo dục nói riêng. Hãy xem xét các loại chính của họ.
Từ vị trí chủ thể hoạt động, việc dạy học chủ yếu đề cao các hành động xác lập mục tiêu, lập kế hoạch, thực hiện hành động, hành động kiểm soát (tự chủ), đánh giá (lòng tự trọng). Mỗi người trong số họ tương quan với một giai đoạn nhất định của hoạt động giáo dục và thực hiện nó. Vì vậy, bất kỳ hoạt động nào, chẳng hạn như giải bài toán viết văn bản hoặc tính toán, đều bắt đầu bằng việc nhận thức về mục tiêu như một câu trả lời cho câu hỏi “tại sao”, “tôi làm việc này vì mục đích gì”. Nhưng việc đặt những câu hỏi như vậy, tìm ra câu trả lời và buộc hành vi của một người phải tuân theo quyết định này là một tập hợp các hành động phức tạp. Xem xét các kế hoạch và cấu trúc của hành vi, Y. Galanter, J. Miller, K. Pribram lưu ý tầm quan trọng của việc phát triển một kế hoạch (chiến lược) chung về hành vi, tức là. một tập hợp các hành động tinh thần nhất định để hiểu bản chất và trình tự của các hành vi hành vi. Hành động thực hiện là những hành động bên ngoài (bằng lời nói, phi ngôn ngữ, hình thức hóa, không chính thức, khách quan, phụ trợ) để thực hiện các hành động bên trong như xác lập mục tiêu, lập kế hoạch, lập chương trình. Đồng thời, chủ thể của hoạt động liên tục đánh giá, kiểm soát quá trình của mình và đưa ra kết quả dưới dạng hành động so sánh, sửa chữa, v.v.. Do các hành động kiểm soát và đánh giá học sinh được chuyển hóa thành các hành động liên tâm lý bên ngoài của giáo viên nên chúng sẽ được xem xét riêng.
Từ góc độ chủ đề của hoạt động giáo dục, các hành động nghiên cứu mang tính chuyển hóa được nhấn mạnh. Về mặt hoạt động giáo dục (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova), các hành động giáo dục thường được xây dựng như “sự biến đổi tích cực của một đối tượng của trẻ để bộc lộ các đặc tính của đối tượng tiếp thu”. Đồng thời, như các nhà nghiên cứu lưu ý, những hành động này có thể gồm hai kế hoạch: “1) các hành động giáo dục nhằm phát hiện mối quan hệ phổ quát, nguyên gốc về mặt di truyền cụ thể là vật chất (đặc biệt) và 2) các hành động giáo dục nhằm thiết lập mức độ đặc trưng của mối quan hệ phổ quát đã được xác định trước đó”.
Theo V.V. Davydov, kiến thức lý thuyết với tư cách là một chủ đề của hoạt động giáo dục được tiếp thu thông qua các hoạt động nghiên cứu và tái tạo nhằm mục đích khái quát hóa có ý nghĩa và phục vụ như một phương tiện cho học sinh. “khám phá một khuôn mẫu nhất định, mối quan hệ tất yếu giữa các hiện tượng đặc biệt và riêng biệt với nền tảng chung của một tổng thể nhất định, khám phá quy luật hình thành, sự thống nhất nội tại của tổng thể này”.
Tương quan với hoạt động tinh thần của học sinh, như đã lưu ý ở trên, các hành động tinh thần, nhận thức và ghi nhớ được phân biệt, tức là. các hành động trí tuệ tạo nên hoạt động tinh thần bên trong của chủ thể, đến lượt nó, lại là một “bộ phận không thể thiếu” bên trong của hoạt động (S.L. Rubinstein), trong trường hợp đang được xem xét - hoạt động giáo dục. Mỗi người trong số họ chia thành các hành động nhỏ hơn (trong những điều kiện nhất định - hoạt động). Như vậy, các hành động tinh thần (hoặc logic) trước hết bao gồm các hoạt động như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, phân loại, v.v. Đồng thời, như S.L. Rubinstein, “...tất cả những hoạt động này là những khía cạnh khác nhau của hoạt động chính của tư duy - “hòa giải”, tức là. tiết lộ các kết nối và mối quan hệ khách quan ngày càng quan trọng". S.L. Rubinstein nhấn mạnh rằng quá trình suy nghĩ “được thực hiện như một hệ thống các hoạt động trí tuệ được điều chỉnh một cách có ý thức. Suy nghĩ tương quan và so sánh mọi suy nghĩ nảy sinh trong quá trình suy nghĩ với nhiệm vụ mà quá trình suy nghĩ hướng tới và các điều kiện của nó. Việc xác minh, phê bình và kiểm soát được thực hiện theo cách này đặc trưng cho tư duy như một quá trình có ý thức.” Những đặc điểm này của tư duy như một khía cạnh nội tại của hoạt động, và đặc biệt là hoạt động giáo dục, một lần nữa ghi lại tầm quan trọng của những hành động như thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch và kiểm soát.
Cùng với hoạt động trí tuệ, các hành động, thao tác tri giác, ghi nhớ cũng được thực hiện trong hoạt động giáo dục. Các hành động tri giác bao gồm nhận biết, nhận dạng, v.v., các hành động ghi nhớ - ghi nhớ, lọc thông tin, cấu trúc, lưu trữ, cập nhật, v.v. Nói cách khác, mỗi hành động giáo dục phức tạp liên quan đến các hoạt động trí tuệ có nghĩa là bao gồm một số lượng lớn các hoạt động nhận thức, ghi nhớ và tinh thần thường không phân biệt. Do không được xác định cụ thể trong nhóm hành động giáo dục chung nên giáo viên đôi khi không thể chẩn đoán chính xác bản chất khó khăn của học sinh khi giải quyết nhiệm vụ giáo dục.
Trong hoạt động giáo dục, các hành động sinh sản và sản xuất cũng được phân biệt (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.L. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagai, v.v.). Hành động tái sản xuất chủ yếu bao gồm các hành động thực hiện, tái tạo. Nếu các hành động phân tích, tổng hợp, kiểm soát, đánh giá và các hành động khác được thực hiện theo các tiêu chí nhất định thì theo cách mẫu, chúng cũng có tính tái sản xuất. Các hành động chuyển đổi, chuyển đổi, tái thiết, cũng như kiểm soát, đánh giá, phân tích và tổng hợp, được thực hiện theo các tiêu chí được hình thành độc lập, được coi là có hiệu quả. Nói cách khác, trong hoạt động giáo dục, theo tiêu chí năng suất và tái sản xuất, có thể phân biệt ba nhóm hành động. Các hành động, theo mục đích chức năng của chúng, được thực hiện theo các thông số nhất định, theo một cách nhất định, luôn mang tính tái tạo, chẳng hạn như biểu diễn; các hành động nhằm tạo ra điều gì đó mới mẻ, chẳng hạn như thiết lập mục tiêu, đều mang lại hiệu quả. Nhóm trung gian bao gồm các hành động, tùy theo điều kiện, có thể là cả hai (ví dụ: hành động điều khiển).
Sự tái hiện hay năng suất của nhiều hoạt động giáo dục được quyết định bởi cách chúng được thực hiện: a) theo chương trình, tiêu chí do giáo viên đặt ra hoặc theo cách đã được xây dựng trước đó, theo khuôn mẫu, khuôn mẫu; b) theo tiêu chí được hình thành độc lập, chương trình riêng hoặc theo cách mới, sự kết hợp mới của các phương tiện. Tính đến năng suất (khả năng tái tạo) của các hành động có nghĩa là trong bản thân việc dạy học là một hoạt động có mục đích, hay thậm chí hơn thế nữa, việc dạy học là loại hoạt động chủ đạo (D.B. Elkonin, V.V. Davydov), một chương trình do giáo viên kiểm soát với các tỷ lệ khác nhau của hoạt động. năng suất và sự tái hiện các hoạt động giáo dục của học sinh có thể được tạo ra.
Phân tích các hành động và hoạt động có trong hoạt động giáo dục cho phép chúng tôi trình bày nó như một không gian đa đối tượng để quản lý sự phát triển của chúng, trong đó mỗi đối tượng đóng vai trò đối với học sinh như một chủ thể độc lập để làm chủ và kiểm soát.
Điều khiển ( tự kiểm soát ), cấp ( lòng tự trọng ) V. kết cấu giáo dục các hoạt động
I Trong cấu trúc chung của các hoạt động giáo dục, các hoạt động kiểm soát (tự kiểm soát) và đánh giá (tự đánh giá) chiếm một vị trí quan trọng. Điều này là do thực tế là bất kỳ hành động giáo dục nào khác đều trở nên tùy tiện, chỉ được quy định nếu có sự giám sát và đánh giá trong cấu trúc của hoạt động. Việc kiểm soát việc thực hiện một hành động được thực hiện bằng cơ chế phản hồi hoặc liên kết ngược trong cấu trúc hoạt động chung như một hệ thống chức năng phức tạp (P.K. Anokhin). Hai hình thức liên kết ngược (hoặc phản hồi) đã được xác định - chỉ đạo và kết quả. Theo P.K. Anokhin, tín hiệu đầu tiên được thực hiện chủ yếu bằng các xung động cơ hoặc cảm giác bản thể, trong khi tín hiệu thứ hai luôn phức tạp và bao gồm tất cả các dấu hiệu hướng tâm liên quan đến chính kết quả của chuyển động được thực hiện. Hình thức phản hồi thứ hai là kết quả của P.K. Anokhin gọi nó, theo đúng nghĩa của từ này, là sự quan tâm ngược lại. Ông phân biệt giữa hai loại của nó tùy thuộc vào việc nó mang thông tin về việc thực hiện một hành động tổng thể trung gian hay cuối cùng. Loại hướng tâm ngược đầu tiên là theo từng giai đoạn, loại thứ hai là ủy quyền. Đây là sự hướng tâm ngược cuối cùng. Trong mọi trường hợp, bất kỳ thông tin nào về quá trình hoặc kết quả của một hành động đều là phản hồi nhằm thực hiện kiểm soát, điều chỉnh và quản lý.
Trong sơ đồ chung của một hệ thống chức năng, liên kết chính là nơi so sánh “mô hình của tương lai cần thiết” (theo N.A. Bernstein) hoặc “hình ảnh về kết quả của một hành động” (P.K. Anokhin) và thông tin về thực tế của nó việc triển khai diễn ra được định nghĩa là “người chấp nhận hành động” (P.K. Anokhin). Kết quả so sánh những gì đáng lẽ phải đạt được và những gì thu được là cơ sở để tiếp tục hành động (trong trường hợp trùng hợp) hoặc sửa chữa (trong trường hợp không khớp). Vì vậy, có thể lập luận rằng việc kiểm soát bao gồm ba liên kết: 1) một mô hình, một hình ảnh về kết quả mong muốn, cần thiết của một hành động; 2) quá trình so sánh hình ảnh này với hành động thực tế và 3) đưa ra quyết định tiếp tục hoặc sửa chữa hành động đó. Ba liên kết này thể hiện cấu trúc kiểm soát nội bộ của chủ thể hoạt động trong quá trình thực hiện nó. Mỗi liên kết hoạt động, mỗi hành động của nó đều được kiểm soát nội bộ thông qua nhiều kênh, vòng phản hồi. Đây chính xác là những gì cho phép chúng tôi nói, theo I.P. Pavlov, về con người như một cỗ máy tự điều chỉnh, tự học, tự hoàn thiện. Trong các tác phẩm của O.A. Konopkina, A.K. Osnitsky và những người khác, vấn đề kiểm soát (tự chủ) nằm trong những vấn đề chung về tự điều chỉnh của cá nhân và chủ thể.
Tầm quan trọng của vai trò kiểm soát (tự chủ) và đánh giá (lòng tự trọng) trong cấu trúc hoạt động được xác định bởi nó bộc lộ cơ chế bên trong của quá trình chuyển đổi từ bên ngoài sang bên trong, liên tâm lý sang nội tâm (L.S. Vygotsky) , I E. hành động kiểm tra, đánh giá của giáo viên thành hành động tự kiểm tra, tự đánh giá của học sinh. Đồng thời, quan niệm tâm lý của L.S. Vygotsky, theo đó mọi chức năng tâm thần xuất hiện hai lần trong giai đoạn cuộc sống, đi qua con đường “từ liên tâm lý, bên ngoài, được thực hiện trong giao tiếp với người khác, đến nội tâm,” tức là. đến nội bộ, của riêng mình, tức là Khái niệm nội bộ hóa cho phép chúng ta giải thích sự hình thành khả năng kiểm soát nội bộ của chính mình hay chính xác hơn là sự tự chủ như một quá trình chuyển đổi dần dần. Quá trình chuyển đổi này được chuẩn bị bởi các câu hỏi của giáo viên, cố định những điều cơ bản, quan trọng nhất. Giáo viên có thể tạo ra một chương trình chung để kiểm soát như vậy, làm cơ sở cho sự tự chủ.
P.P. Blonsky vạch ra bốn giai đoạn tự chủ liên quan đến việc đồng hóa vật chất. Giai đoạn đầu tiên được đặc trưng bởi sự thiếu tự chủ. Học sinh ở giai đoạn này chưa nắm vững tài liệu và do đó không thể kiểm soát được bất cứ điều gì. Giai đoạn thứ hai là hoàn toàn tự chủ. Ở giai đoạn này, học sinh kiểm tra tính đầy đủ và chính xác của việc sao chép tài liệu đã học. Giai đoạn thứ ba được đặc trưng bởi P.P. Blonsky như một giai đoạn tự kiểm soát có chọn lọc, trong đó học sinh chỉ kiểm soát và kiểm tra những vấn đề chính. Ở giai đoạn thứ tư, không có sự tự chủ rõ ràng; nó được thực hiện như thể dựa trên kinh nghiệm trong quá khứ, trên cơ sở một số chi tiết, dấu hiệu nhỏ.
Chúng ta hãy xem xét sự hình thành của khả năng tự chủ bằng cách sử dụng ví dụ về việc đưa nó vào việc thông thạo khả năng nói ngoại ngữ. Trong sơ đồ sau đây để hình thành khả năng kiểm soát thính giác trong việc học nói ngoại ngữ, có bốn cấp độ được lưu ý. Ở mỗi trong số đó, thái độ của người nói đối với lỗi và cách giải thích các hành động dự định của người nói đều được đánh giá, tức là. cơ chế kiểm soát thính giác và bản chất phản ứng bằng lời nói của người nói - một hành động sai lầm. Theo P.P. Blonsky.
Cần lưu ý rằng hai cấp độ đầu tiên được đặc trưng bởi ảnh hưởng kiểm soát bên ngoài của giáo viên, yếu tố này quyết định sự hình thành phản hồi thính giác bên trong, hai cấp độ tiếp theo được đặc trưng bởi sự vắng mặt của ảnh hưởng đó khi sửa lỗi. Các cấp độ này dường như chuyển tiếp từ giai đoạn thực hiện hành động lời nói bằng tiếng nước ngoài được kiểm soát một cách có ý thức sang giai đoạn kiểm soát vô thức đối với việc thực hiện lời nói của chương trình ngôn ngữ, tức là. đến giai đoạn tự động hóa lời nói.
Chính sự hình thành phản hồi thính giác với vai trò điều chỉnh quá trình nói trong quá trình dạy ngoại ngữ nhấn mạnh mối liên hệ giữa tác động kiểm soát bên ngoài của việc dạy và
|
Mức độ phát triển của khả năng kiểm soát thính giác |
|||
|
Mức độ |
Thái độ của người nói đối với lỗi sai |
Cơ chế kiểm soát thính giác |
Bản chất của phản ứng bằng lời nói của người nói đối với một hành động sai lầm |
|
Không có sự so sánh giữa hành động lời nói với chương trình thực hiện nó |
Hiệu suất được phân tích chậm, tùy tiện của hành động lời nói được yêu cầu sau khi chỉ ra bản chất của việc thực hiện hành động đó (cần có sự kiểm soát bên ngoài) |
||
|
Không nghe thấy lỗi, không tự sửa lỗi |
Có sự so sánh dựa trên mẫu thực thi chương trình có ý thức tùy ý |
Thực hiện ngay lập tức, chính xác một hành động nhưng sau khi có dấu hiệu lỗi bên ngoài (cần có sự kiểm soát bên ngoài) |
|
|
Lỗi tự khắc phục nhưng có độ trễ về thời gian |
Có một sự so sánh, nhưng lỗi được nhận ra trong ngữ cảnh, tức là. sau âm thanh của toàn bộ, không có theo dõi hiện tại |
Thực hiện hành động ngay lập tức, lặp đi lặp lại và sửa lỗi đã mắc phải (bật tính năng tự kiểm soát) |
|
|
Sửa lỗi hiện tại, ngay lập tức |
Lỗi được sửa khi chương trình phát âm tiến triển |
Sửa chữa ngay lập tức, liên tục lỗi mắc phải trong quá trình thực hiện hành vi lời nói (biểu hiện đầy đủ của sự tự chủ) |
|
người cho có quyền kiểm soát nội bộ quá trình này bởi chính người nói. Trong trường hợp này, cơ chế kiểm soát thính giác được hình thành trong chính hoạt động đó. Điều quan trọng nữa là kiểm soát thính giác quy định việc thực hiện đúng tất cả các giai đoạn hình thành và hình thành suy nghĩ thông qua ngoại ngữ. Như vậy, hiển nhiên khi dạy nói ngoại ngữ, giáo viên không thể không hình thành cơ chế chung cho mọi hoạt động nói, chuyển từ việc kiểm soát giảng dạy bên ngoài lên hành động lời nói của học sinh sang sự tự chủ thính giác bên trong của chính mình.
Sự hình thành lòng tự trọng khách quan trong cơ cấu hoạt động cũng tương tự như sự tự chủ. A.V. Zakharova lưu ý một đặc điểm quan trọng trong quá trình này - sự chuyển đổi lòng tự trọng thành phẩm chất, đặc điểm của chủ thể hoạt động - lòng tự trọng của anh ta. Điều này xác định một vị trí khác về tầm quan trọng của việc kiểm soát (tự kiểm soát), đánh giá (tự đánh giá) đối với cơ cấu chung của hoạt động giáo dục. Theo đó, nó được xác định bởi thực tế là chính ở những thành phần này, mối liên hệ giữa hoạt động và cá nhân được chú trọng, chính ở chúng, hành động thủ tục khách quan biến thành một phẩm chất, tài sản cá nhân, chủ quan. Tình huống này một lần nữa chứng minh tính liên tục nội tại của hai thành phần của cách tiếp cận hoạt động cá nhân đối với quá trình giáo dục, tính khả thi và tính hiện thực của nó.
Hoạt động giáo dục, là hình thức hòa nhập chính vào đời sống xã hội của những người từ 6-7 đến 22-23 tuổi, được đặc trưng bởi tính đặc thù của nội dung môn học và cấu trúc bên ngoài, trong đó nhiệm vụ giáo dục và giáo dục chiếm một vị trí đặc biệt. hành động để giải quyết nó.
Văn học
Bóng G.A. Lý thuyết về nhiệm vụ giáo dục: khía cạnh tâm lý và sư phạm. M., 1990.
Davydov V.V., Lompsher I., Markova A.K. Sự hình thành các hoạt động giáo dục của học sinh. M., 1982.
Davydov V.V. Vấn đề phát triển giáo dục. M., 1986.
Ilyasov I.I. Cấu trúc của quá trình học tập. M., 1986.
Talyzina N.F. Tâm lý sư phạm. M., 1998.
Talyzina N.F. Những vấn đề lý luận về đào tạo theo chương trình. M., 1969.
Shadrikov V.D. Tâm lý học về hoạt động và khả năng của con người. M., 1996.
Yakunin V.A. Tâm lý hoạt động giáo dục của học sinh. M., 1994.