Sự hình thành năng lực nhận thức của học sinh tiểu học. Sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ ở lứa tuổi mầm non

Gửi tác phẩm tốt của bạn tới cơ sở kiến thức thật dễ dàng. Sử dụng mẫu dưới đây

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng kiến thức trong học tập và công việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

BỘ VĂN HÓA LIÊN BANG NGA

NGÂN SÁCH TIỂU BANG CƠ SỞ GIÁO DỤC

GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP CAO CẤP

"VIỆN PHIM VÀ TRUYỀN HÌNH TIỂU BANG ST PETERSBURG"

Khoa nghệ thuật màn ảnh

Khoa chỉ đạo

trong sư phạm

Sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ ở lứa tuổi mầm non

Hoàn thành:

Malkov S.A.

Sinh viên năm III nhóm 351-a

Tôi đã kiểm tra công việc:

Silantyeva M.V.

Saint Petersburg

Giới thiệu

Sự phát triển năng lực nhận thức và hứng thú nhận thức của trẻ mầm non là một trong những vấn đề quan trọng nhất trong việc giáo dục và phát triển của trẻ nhỏ. Sự thành công trong học tập và sự thành công trong quá trình phát triển của trẻ nói chung phụ thuộc vào mức độ phát triển của hứng thú nhận thức và khả năng nhận thức của trẻ. Một đứa trẻ thích học điều gì đó mới và thành công trong việc đó sẽ luôn cố gắng học hỏi nhiều hơn nữa - điều này tất nhiên sẽ có tác động tích cực nhất đến sự phát triển tinh thần của trẻ.

Trong công việc này, chúng tôi sẽ cố gắng trả lời các câu hỏi sau:

· Quá trình phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo phụ thuộc vào điều gì;

· Quá trình này khác nhau như thế nào ở các giai đoạn khác nhau của lứa tuổi mẫu giáo;

· Những bài tập nào có thể phát triển khả năng nhận thức này ở trẻ.

Khả năng. Điều kiện tiên quyết

Sự phát triển của một đứa trẻ có liên quan chặt chẽ đến khả năng của nó - những đặc điểm tâm lý cá nhân của một người đảm bảo đạt được thành tích cao trong hoạt động và quyết định sự phù hợp của một người đối với loại hoạt động này hay loại hoạt động khác.

Sự phát triển các khả năng được quyết định bởi sự thống nhất giữa các điều kiện bên ngoài và bên trong trong sự tương tác giữa chúng. Các nhà tâm lý học trong nước nhấn mạnh vai trò to lớn của giao tiếp, giáo dục và đào tạo trong quá trình kế thừa xã hội về văn hóa và kinh nghiệm mà nhân loại có được để phát triển các khả năng. Cơ sở sinh học tự nhiên của khả năng là khuynh hướng. Chúng bao gồm:

· Hiện đại

· Mối quan hệ giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai,

Đặc tính tự nhiên của máy phân tích

· Các biến thể riêng lẻ trong cấu trúc và mức độ trưởng thành chức năng của từng vùng vỏ não.

Nói về khả năng của trẻ, cần lưu ý đến các điều kiện tiên quyết liên quan đến độ tuổi đối với khả năng, hoặc các yếu tố năng khiếu liên quan đến tuổi tác. Mỗi lứa tuổi đều có những điều kiện phát triển nội tại cụ thể, riêng biệt, tuổi tác không chỉ có sự gia tăng về sức mạnh tinh thần mà còn có những hạn chế, đôi khi mất đi những nét quý giá của các thời kỳ trước. “Ở mỗi độ tuổi, một đứa trẻ trở nên đặc biệt nhạy cảm, nhạy cảm với một loại ảnh hưởng nhất định, và do đó, ở một giai đoạn di truyền nhất định, với những điều kiện sư phạm xã hội thích hợp, một số quá trình và phẩm chất tâm thần nhất định sẽ phát triển mạnh mẽ nhất. ..” Zaporozhets A.V., 1973, tr. 34.

Các đặc điểm liên quan đến tuổi tác chuẩn bị và tạm thời duy trì những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của một số khả năng nhất định; chúng đóng vai trò như một phần không thể thiếu, là thành phần của bản thân các khả năng của trẻ. Nếu chúng ta nói về thời thơ ấu và lứa tuổi tiểu học, thì trong giai đoạn này, sự sẵn sàng phát triển các khả năng nghệ thuật ngày càng tăng lên một cách đặc biệt. Điều kiện tiên quyết là quan trọng, nhưng chúng không nên được đánh đồng với khả năng. Cho dù khuynh hướng của trẻ có lớn đến đâu thì chúng cũng chỉ được phát huy thành khả năng trong quá trình hoạt động của trẻ.

Phát triển khả năng là một quá trình phức tạp. Nó không giới hạn ở sự tăng trưởng về số lượng của họ. Trong quá trình phát triển, trước hết phải có sự tái cấu trúc về chất các năng lực. Như S. L. Rubinstein (1946, 1976) nhấn mạnh, sự phát triển các khả năng diễn ra theo hình xoắn ốc: các cơ hội được nhận ra tượng trưng cho khả năng của một cấp độ sẽ mở ra cơ hội để phát triển hơn nữa, để phát triển các khả năng ở cấp độ cao hơn. Ở thời thơ ấu, nhận thức, một số khả năng đặc biệt và thực tế bắt đầu hình thành. Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đại cương S. L. Rubinstein

Khả năng nhận thức (nhận thức) bao gồm cả khả năng cảm giác (nhận thức về đồ vật và đặc tính bên ngoài của chúng) và trí tuệ, đảm bảo việc tiếp thu kiến thức, bản chất của đồ vật và hiện tượng của thế giới xung quanh tương đối dễ dàng và hiệu quả.

Quá trình phát triển nhận thức chung

Nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước chỉ ra những giai đoạn biểu hiện rất sớm của khả năng nhận thức ở trẻ em. Sự hiện diện của họ được chứng minh, chẳng hạn, bằng tính chính xác, nhận thức khác biệt, khả năng tách biệt các đặc tính đặc trưng nhất của đối tượng, khả năng hiểu các tình huống phức tạp, tìm ra giải pháp tối ưu nhất, đòi hỏi sự hiện diện của sự khéo léo và độc đáo của tâm trí, sự quan sát và sự khéo léo. N. S. Leites (1984) tin rằng điều kiện tiên quyết để có được năng lực trí tuệ nói chung là hoạt động và khả năng tự điều chỉnh. Biểu hiện cụ thể của những điều kiện nội tại phổ quát chung này để thực hiện bất kỳ hoạt động nào được xác định phần lớn bởi độ tuổi của trẻ và đặc điểm của loại hệ thần kinh. Leites N. S. Vấn đề về mối quan hệ giữa tuổi tác và cá nhân trong khả năng của học sinh // “Câu hỏi về tâm lý học”, 1985, số 1, tr. 9-18.

Ở thời thơ ấu, các hình thức nhận thức gián tiếp phát triển, chẳng hạn như việc sử dụng các tiêu chuẩn giác quan và mô hình không gian-hình ảnh. Các mô hình chính của quá trình này trong thời thơ ấu đã được xác định. Như vậy, khi thành thạo các hành động sử dụng chuẩn mực đã tiếp thu, trẻ chuyển từ việc nhận biết đơn giản các đặc tính của đối tượng được nhận thức với chuẩn mực tương ứng sang hành động so sánh các đặc tính của chuẩn mực với các đặc tính của đối tượng khác với chuẩn mực đó theo một cách nào đó. hoặc cách khác, và cuối cùng là hành động trong đó các đặc tính phức tạp được tái tạo do sự kết hợp của hai hoặc nhiều tiêu chuẩn Phát triển khả năng nhận thức trong quá trình giáo dục mầm non. / Ed. L.A.Wenger. - M., 1986. .

Việc rèn luyện nhằm giúp trẻ làm chủ các hành động theo tiêu chuẩn giác quan và mô hình không gian có tác động hữu hiệu đến việc phát triển khả năng nhận thức.

Sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo theo độ tuổi

Mỗi lứa tuổi đều có những đặc điểm riêng trong việc hình thành hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo. Chúng ta hãy xem xét chúng chi tiết hơn.

Từ 1 năm đến 3 năm

Trẻ em ở độ tuổi này đặc biệt tích cực tìm hiểu về thế giới xung quanh và đối tượng kiến thức chính là những đối tượng mà trẻ tương tác. Quá trình nhận thức ở độ tuổi này xảy ra do sự tương tác của trẻ với đồ vật, sự tham gia của cá nhân trẻ vào các tình huống cuộc sống, quan sát khác nhau, v.v.

Để kích thích sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo ở độ tuổi này, cần cho trẻ hoàn toàn tự do hành động trong việc tìm hiểu thế giới xung quanh, có đủ không gian và thời gian cho hoạt động nhận thức. Đương nhiên, tất cả những điều kiện này phải được tuân thủ, không quên sự an toàn của em bé.

Từ 3 đến 4 năm

Ở độ tuổi mẫu giáo, trẻ em theo quy luật đã tích lũy đủ lượng kiến thức về thế giới xung quanh, nhưng chưa thiết lập được mối quan hệ giữa các ý tưởng về thực tế xung quanh. Trong giai đoạn này, kiến thức giác quan về thế giới và nhận thức thẩm mỹ bắt đầu hình thành. Sự quan tâm đến hành động và đồ vật được thay thế bằng sự quan tâm đến các dấu hiệu và tính chất của chúng. Trẻ ở độ tuổi này không chỉ quan tâm đến việc nhìn thấy các đồ vật đang hoạt động mà còn quan tâm đến việc xác định các đặc điểm của chúng và so sánh đồ vật này với đồ vật khác. Nói một cách dễ hiểu, giờ đây, việc phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo không chỉ bao gồm việc quan sát cách một chiếc ô tô đồ chơi lái mà còn xác định hình dạng, màu sắc của nó và nó khác với những chiếc ô tô đồ chơi khác dựa trên những đặc điểm này như thế nào.

Từ 4 đến 5 năm

Sau 4 tuổi, sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh không chỉ bao gồm việc nhận thức và nghiên cứu thực tế xung quanh mà còn là bước khởi đầu cho việc nhận thức và hiểu lời nói của con người. Mặc dù thực tế là đứa trẻ có lẽ đã nói tốt nhưng bây giờ nó chỉ mới bắt đầu đóng vai trò là phương tiện học nói. Ở độ tuổi này, trẻ học cách hiểu và chấp nhận chính xác thông tin được truyền qua lời nói. Trong giai đoạn này, vốn từ vựng tích cực của trẻ không chỉ được làm giàu bằng từ ngữ-đồ vật mà còn bằng từ ngữ-khái niệm.

Sau 4 tuổi, một số lĩnh vực phát triển chính về khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo được phân biệt:

· thiết lập mối quan hệ giữa các đồ vật, hiện tượng và sự kiện - kết quả là trẻ nhận thức thế giới không phải là những mảnh vỡ riêng biệt mà là một chuỗi sự kiện không thể thiếu,

· làm quen với những đồ vật và hiện tượng mà trẻ không nhìn thấy trước mặt hoặc chạm vào,

· sự khởi đầu của những biểu hiện đầu tiên về sở thích cá nhân của trẻ (ví dụ, trẻ bắt đầu hiểu rằng mình thích vẽ, hát hoặc nhảy),

· sự khởi đầu của việc hình thành thái độ tích cực đối với thế giới xung quanh.

Từ 5 đến 7 tuổi

Giờ đây, đứa trẻ không chỉ so sánh mà còn rút ra kết luận, xác định độc lập các khuôn mẫu trong hiện tượng và thậm chí có thể dự đoán những kết quả nhất định. Nói một cách dễ hiểu, nếu trước đây đứa trẻ nhận thức được các giải pháp có sẵn thì bây giờ nó cố gắng tự mình đạt được một số kết quả và tỏ ra quan tâm đến việc tìm ra giải pháp cho một vấn đề cụ thể.

Phát triển khả năng nhận thức cơ bản

Sự nhận thức

Cơ sở của nhận thức là hoạt động của các giác quan của chúng ta. Nhận thức là quá trình nhận thức cơ bản của sự phản ánh giác quan về hiện thực; các đối tượng và hiện tượng của nó bằng tác động trực tiếp của chúng lên các giác quan. Nó là cơ sở suy nghĩ và hoạt động thực tiễn của cả người lớn và trẻ em, là cơ sở định hướng của con người đối với thế giới xung quanh, trong xã hội.

Có hai cấu trúc chính trong cấu trúc nhận thức:

Các loại nhận thức

· Thuộc tính cảm quan.

Các loại nhận thức: đơn giản (kích thước, hình dạng của đồ vật, màu sắc của chúng); tổ hợp; đặc biệt (không gian, thời gian và chuyển động).

Thuộc tính cảm quan:

o Tính chính trực

o Cấu trúc

o Ý nghĩa

Nhận thức nên được coi là một quá trình trí tuệ. Nó dựa trên việc tìm kiếm tích cực các dấu hiệu cần thiết để hình thành nên hình ảnh của một vật thể.

Nhận thức của trẻ mẫu giáo là không tự nguyện. Trẻ chưa biết cách kiểm soát nhận thức của mình, trẻ không thể phân tích độc lập vật này vật kia. Ở các đồ vật, trẻ mẫu giáo không chú ý đến những đặc điểm chính, không phải quan trọng và ý nghĩa nhất mà là những điểm phân biệt rõ ràng chúng với các đồ vật khác: màu sắc, kích thước, hình dạng.

Quá trình phát triển nhận thức của trẻ ở lứa tuổi mầm non đã được L.A. Wenger nghiên cứu chi tiết. Trong độ tuổi từ 3 đến 7 tuổi, trẻ phát triển khả năng phân chia các đồ vật hữu hình thành nhiều phần, sau đó kết hợp chúng thành một tổng thể duy nhất. Trẻ ở độ tuổi mẫu giáo, ngoài việc phác thảo, còn học cách xác định cấu trúc của các đồ vật, đặc điểm không gian và mối quan hệ giữa các bộ phận. Phát triển năng lực nhận thức trong quá trình giáo dục mầm non. / Ed. L.A.Wenger. - M., 1986.

Kết quả tốt nhất trong sự phát triển nhận thức ở trẻ mẫu giáo chỉ đạt được khi trẻ được đưa ra những tiêu chuẩn so sánh ảnh hưởng đến giác quan (tiêu chuẩn cảm giác). Các tiêu chuẩn cảm quan như vậy đối với nhận thức về hình thức là các hình dạng hình học, đối với nhận thức về màu sắc - dải quang phổ của màu sắc, v.v. Làm việc với các tiêu chuẩn là giai đoạn đầu tiên của nhận thức.

Ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ làm quen với đặc tính không gian của đồ vật thông qua sự trợ giúp của mắt và các cử động định hướng, khám phá của tay. Các hành động thực tế với các đối tượng nhận thức dẫn đến việc tái cấu trúc quá trình nhận thức và thể hiện giai đoạn thứ hai trong quá trình phát triển khả năng nhận thức này.

Ở giai đoạn thứ ba, nhận thức bên ngoài về một đối tượng chuyển thành nhận thức về tinh thần. Sự phát triển nhận thức giúp trẻ mẫu giáo có thể nhận biết tính chất của đồ vật, phân biệt đồ vật này với đồ vật khác, làm rõ các mối liên hệ, mối quan hệ tồn tại giữa chúng.

Là một trò chơi mang tính giáo dục, bạn có thể sử dụng một số bài tập, bao gồm: nhận biết đồ vật bằng cách chạm; xây dựng một loạt các hình khối theo mô hình; vẽ mẫu theo mẫu; hoặc tìm mẫu tương tự như tiêu chuẩn, trong số những mẫu khác, v.v.

Ký ức

Trí nhớ là một trong những đặc tính chính của tính cách.

Mỗi lứa tuổi đều có những đặc điểm trí nhớ riêng. Mức độ làm chủ trí nhớ của mỗi người ở mỗi độ tuổi cũng khác nhau, vì vậy mỗi đứa trẻ phải được dạy những cách để đảm bảo kết quả ghi nhớ cũng như việc sử dụng trí nhớ được lưu trữ tốt nhất trong cuộc sống.

Một đặc tính hoàn toàn trái ngược là đặc điểm của trí nhớ trẻ em - đó là khả năng chụp ảnh đặc biệt. Trẻ em có thể dễ dàng ghi nhớ bất kỳ bài thơ hay câu chuyện cổ tích nào. Trong độ tuổi mẫu giáo, các đặc điểm trí nhớ khác bắt đầu hình thành. Mặc dù khả năng ghi nhớ ở độ tuổi này chủ yếu là không tự chủ (trẻ mẫu giáo không quan tâm đến việc sau này mọi thứ mình cảm nhận được có thể nhớ lại dễ dàng và chính xác), nhưng ở độ tuổi 5-6 tuổi, trí nhớ tự nguyện bắt đầu hình thành. Cùng với sự chiếm ưu thế của trí nhớ hình ảnh trong giai đoạn mầm non, trí nhớ logic bằng lời nói nảy sinh và phát triển khi ghi nhớ, những đặc điểm quan trọng hơn của đồ vật bắt đầu nổi bật. Nhiệm vụ của người lớn là đẩy nhanh sự phát triển của các loại trí nhớ này ở trẻ.

Sự phát triển trí nhớ ở trẻ mầm non được tạo điều kiện thuận lợi bằng cách học thơ, kể những câu chuyện cổ tích đã nghe, những bài thơ và quan sát trong khi đi dạo.

Chú ý

Sự chú ý là phẩm chất quan trọng nhất đặc trưng cho quá trình lựa chọn thông tin cần thiết và loại bỏ những thông tin không cần thiết.

Sự chú ý có những đặc tính nhất định: khối lượng, tính ổn định, sự tập trung, tính chọn lọc, sự phân bố, khả năng chuyển đổi và tính tùy tiện. Vi phạm từng thuộc tính được liệt kê dẫn đến những sai lệch trong hành vi và hoạt động của trẻ:

· Khả năng chú ý kém là không có khả năng tập trung vào nhiều đối tượng cùng lúc và ghi nhớ chúng.

· Không đủ tập trung và ổn định sự chú ý - trẻ khó duy trì sự chú ý trong thời gian dài mà không bị phân tâm hoặc suy yếu.

· Sự chú ý có tính chọn lọc không đủ - trẻ không thể tập trung chính xác vào phần tài liệu cần thiết để giải quyết nhiệm vụ.

· Khả năng chuyển sự chú ý kém phát triển - trẻ khó chuyển từ thực hiện loại hoạt động này sang hoạt động khác.

· Khả năng phân bổ sự chú ý kém phát triển - không có khả năng thực hiện đồng thời một số nhiệm vụ một cách hiệu quả (không có lỗi).

· Sự chú ý tự nguyện không đầy đủ - trẻ khó tập trung chú ý theo yêu cầu.

Những thiếu sót như vậy không thể được loại bỏ bằng những “bài tập chú ý” rời rạc được đưa vào quá trình làm việc với trẻ và, như nghiên cứu cho thấy, đòi hỏi phải có công việc được tổ chức đặc biệt để khắc phục chúng.

Công việc này cần được thực hiện theo hai hướng:

· Sử dụng các bài tập đặc biệt rèn luyện các đặc tính cơ bản của sự chú ý: khối lượng, phân bổ, tập trung, ổn định và chuyển đổi.

· Sử dụng các bài tập trên cơ sở hình thành chánh niệm như một nét tính cách. (Thông thường lý do dẫn đến sự thiếu chú ý toàn cầu là do trẻ định hướng tới ý nghĩa chung của một văn bản, cụm từ, từ, bài toán hoặc cách diễn đạt số học - trẻ nắm bắt được ý nghĩa này và hài lòng với nó, “bỏ qua những chi tiết cụ thể”. Về vấn đề này, nhiệm vụ chính của các lớp học như vậy: khắc phục nhận thức toàn cầu này, nỗ lực dạy nhận thức về nội dung có tính đến các yếu tố dựa trên nền tảng ý nghĩa của tổng thể).

Sự chú ý có liên quan chặt chẽ đến sự quan sát.

Quan sát

Quan sát là sự kết hợp giữa chánh niệm và suy nghĩ. Nhận thức và sự chú ý của trẻ có bản chất là phân tích - trẻ không chỉ sửa chữa một đồ vật mà còn phân tích nó, so sánh, đánh giá và tìm ra điểm chung với những đồ vật khác.

Ví dụ, để phát triển sự chú ý và quan sát cũng như trí nhớ của nó, bạn có thể đặt nhiệm vụ sau cho trẻ: ghi nhớ các đồ vật trước mặt, sau đó nhắm mắt lại và sau khi mở chúng ra, hãy phác họa các đồ vật hoặc đồ vật đó. "mất tích."

Bạn cũng có thể sử dụng các nhiệm vụ khác nhau - đây là những nhiệm vụ không chỉ có một mà có nhiều câu trả lời đúng. Kiểu suy nghĩ này có liên quan chặt chẽ đến trí tưởng tượng và đóng vai trò như một phương tiện để tạo ra một số lượng lớn các ý tưởng độc đáo. Trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ thuộc nhiều loại khác nhau, các kỹ năng nghiên cứu quan trọng nhất của trẻ sẽ phát triển như tính sáng tạo, tính độc đáo, tính lưu loát (tư duy hiệu quả), tính linh hoạt, v.v.

Ví dụ về các bài tập tư duy khác nhau:

Vẽ bó hoa trong mỗi bình.

Sử dụng các hình dạng hình học, mời trẻ tạo ra các hình ảnh cách điệu khác nhau.

Cắt các hình dạng khác nhau từ các bức tranh và dán chúng lên một miếng bìa cứng.

Một phần nhỏ của các nhiệm vụ khác nhau là nhiệm vụ bằng lời nói. Ví dụ về một nhiệm vụ lời nói đơn giản: - đặt càng nhiều câu càng tốt từ những từ do giáo viên gợi ý (ví dụ: mặt trời, buổi sáng, chim chóc; trẻ em, đồ chơi, hộp cát; ô tô, tài xế; v.v.). Bạn cũng có thể mời trẻ đặt câu từ những từ không liên quan.

Các nhiệm vụ phức tạp bao gồm gọi tên các đặc điểm đặc trưng của động vật, đồ vật, hiện tượng, v.v. (ví dụ: con voi to lớn, tốt bụng, to lớn, chậm chạp, khỏe mạnh).

Một phương tiện tuyệt vời khác để phát triển tư duy khác biệt là viết truyện cổ tích.

hoạt động nhận thức nhận thức của trẻ mẫu giáo

Phần kết luận

Việc phát triển thành công khả năng nhận thức của trẻ ở lứa tuổi mầm non là vô cùng cần thiết không chỉ cho sự phát triển của trẻ mà còn cho việc hình thành cốt lõi tâm lý lành mạnh sau này. Tuy nhiên, cho đến khi sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo có hiệu quả, không chỉ cần lựa chọn chính xác các trò chơi và hoạt động cần thiết cho việc này mà còn phải tạo cho trẻ hứng thú với hoạt động này hay hoạt động khác. Chỉ trong trường hợp này, khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo mới phát triển với tốc độ nhanh chóng và sự quan tâm của trẻ đối với thế giới xung quanh sẽ không bao giờ phai nhạt.

Các nhiệm vụ được giao đã hoàn thành:

· Xác định vai trò của các điều kiện tiên quyết trong việc phát triển khả năng nhận thức và vai trò của các đặc điểm nhân cách của trẻ;

· Phân tích quá trình phát triển năng lực ở các giai đoạn khác nhau của lứa tuổi mầm non;

· Một số bài tập đã được xác định có thể giúp phát triển khả năng nhận thức của trẻ.

Danh sách các nguồn được sử dụng

1. Zaporozhets A.V., 1973, tr. 34

2. Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đại cương S. L. Rubinstein

3. Leites N. S. Vấn đề về mối quan hệ giữa tuổi tác và cá nhân trong khả năng của học sinh // “Câu hỏi về Tâm lý học”, 1985, Số 1, tr. 9-18.

4. Phát triển năng lực nhận thức trong quá trình giáo dục mầm non. / Ed. L.A.Wenger. - M., 1986.

5. Phát triển năng lực nhận thức trong quá trình giáo dục mầm non. / Ed. L.A.Wenger. - M., 1986.

Đăng trên Allbest.ru

...

Tài liệu tương tự

Phát triển tư tưởng hình thành năng lực nhận thức trong khoa học sư phạm. Mối liên quan giữa đặc điểm nhận thức và nhân cách của học sinh trung học. Quá trình tâm lý và sư phạm là yếu tố chính trong việc hình thành năng lực nhận thức.

luận văn, bổ sung ngày 03/08/2010

Đặc điểm tâm lý và sư phạm của sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học. Trò chơi giáo khoa như một phương tiện phát triển trí thông minh và khả năng cá nhân của trẻ. Ảnh hưởng của trò chơi trí tuệ đến sự phát triển khả năng nhận thức.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 27/10/2010

Bản chất của các khái niệm “khuynh hướng” và “khả năng”, đặc điểm phát triển của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo. Đặc điểm năng lực nhận thức của trẻ mẫu giáo. Tài năng của trẻ em và sự biểu hiện của nó. Tạo điều kiện phát triển khả năng sáng tạo của trẻ mầm non.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 07/12/2008

Đặc điểm hình thành năng lực nhận thức ở lứa tuổi tiểu học và bộc lộ nội dung hoạt động ngoại khóa của học sinh tiểu học. Xây dựng phương pháp chung chẩn đoán và phát triển mức độ năng lực nhận thức của học sinh tiểu học.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 07/12/2013

Đặc thù về khả năng nhận thức của trẻ khuyết tật như một vấn đề sư phạm. hứng thú nghiên cứu và nhận thức của học sinh trong bài học lịch sử. Các phương pháp hình thành năng lực nhận thức trong quá trình học tập.

tóm tắt, được thêm vào ngày 14/03/2014

Đặc điểm giáo dục thể chất cho trẻ có sức khoẻ kém. Đặc điểm nhận thức, phát triển trí nhớ và sự chú ý của trẻ khiếm thính độ tuổi tiểu học. Kết quả khảo sát khả năng nhận thức ở trẻ khiếm thính.

luận văn, bổ sung 14/09/2012

Đặc điểm và tính độc đáo của sự phát triển nhận thức ở lứa tuổi mầm non. Phát triển trí tưởng tượng sáng tạo và hình thành khả năng mô hình hóa trực quan trong các trò chơi và hoạt động giáo dục. Giới thiệu cho trẻ em về tiểu thuyết.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 06/04/2011

Việc sử dụng trò chơi giáo khoa như một phương tiện phát triển khả năng sáng tạo của học sinh trong các bài học toán. Phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Xây dựng chương trình công tác của giáo viên nhằm phát triển khả năng sáng tạo của trẻ.

luận văn, bổ sung 27/06/2015

Phân tích sự phát triển năng lực trí tuệ, hình thành hứng thú học tập bền vững và động lực học tập tích cực ở học sinh. Nghiên cứu một tập hợp các bài tập và nhiệm vụ rèn luyện trí nhớ thị giác và thính giác, sự chú ý, tư duy và trí tưởng tượng ở trẻ em.

trình bày, thêm vào ngày 03/06/2012

Cơ sở tâm lý của hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo trong quá trình hoạt động học tập. Đặc điểm phát triển hoạt động nhận thức và hứng thú của trẻ mẫu giáo. Hiệu quả của các lớp học như một phương tiện phát triển động cơ nhận thức.

Làm thế nào để phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo?

Sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo theo độ tuổi

Mỗi lứa tuổi đều có những đặc điểm riêng trong việc hình thành hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo. Chúng ta hãy xem xét chúng chi tiết hơn.

Từ 1 năm đến 3 năm

Từ 3 đến 4 năm

Từ 4 đến 5 năm

Sau 4 tuổi, một số lĩnh vực phát triển chính về khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo được phân biệt:

* thiết lập mối quan hệ giữa các đồ vật, hiện tượng và sự kiện - kết quả là trẻ nhận thức thế giới không phải là những mảnh vỡ riêng biệt mà là một chuỗi sự kiện không thể thiếu,

* làm quen với những đồ vật và hiện tượng mà trẻ không nhìn thấy hoặc chạm vào trước mặt,

* sự khởi đầu của những biểu hiện đầu tiên về sở thích cá nhân của trẻ (ví dụ, trẻ bắt đầu hiểu rằng mình thích vẽ, hát hoặc nhảy),

* sự khởi đầu của việc hình thành thái độ tích cực đối với thế giới xung quanh chúng ta.

Từ 5 đến 7 tuổi

Ở độ tuổi này, sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo bao gồm kiến thức về “thế giới rộng lớn”, cũng như hiểu biết và áp dụng các khái niệm như lòng nhân ái, lòng tốt, sự lịch sự, sự quan tâm, lòng nhân ái, v.v.. Ở độ tuổi này, trẻ không còn đơn thuần nhận thức thông tin và thiết lập mối quan hệ giữa các hiện tượng mà còn có khả năng hệ thống hóa những kiến thức đã tiếp thu, ghi nhớ và sử dụng đúng mục đích đã định. Ở độ tuổi này, thái độ quan tâm đến thế giới được hình thành, nền tảng của thái độ này là những ý tưởng về các giá trị đạo đức.
Giờ đây, đứa trẻ không chỉ so sánh mà còn rút ra kết luận, xác định độc lập các khuôn mẫu trong hiện tượng và thậm chí có thể dự đoán những kết quả nhất định. Nói một cách dễ hiểu, nếu trước đây đứa trẻ nhận thức được các giải pháp có sẵn thì bây giờ nó cố gắng tự mình đạt được một số kết quả và tỏ ra quan tâm đến việc tìm ra giải pháp cho một vấn đề cụ thể.

Đặc điểm hoạt động phát triển năng lực nhận thức của trẻ mẫu giáo

Đương nhiên, không thể phát triển chuyên sâu khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo nếu không tổ chức các lớp học đặc biệt cho trẻ. Nhưng đây không phải là những hoạt động nhàm chán và nhàm chán, không mang lại lợi ích gì cho trẻ mà ngược lại, sẽ tước đi hoàn toàn ham muốn học hỏi của trẻ. Hoạt động chính để phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo phải là loại hoạt động quan trọng nhất của trẻ - vui chơi. Đây là một trò chơi có các yếu tố giáo dục thú vị đối với trẻ sẽ giúp bạn phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo.

Khi lựa chọn trò chơi giáo dục cho trẻ, hãy nhớ rằng yếu tố quan trọng nhất trong việc phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo là tấm gương của người lớn. Không có gì bí mật khi trẻ học được điều gì đó mới bằng cách bắt chước người lớn tuổi. Hơn nữa, điều này áp dụng cho cả khía cạnh tích cực và ví dụ tiêu cực. Vậy chẳng phải sẽ tốt hơn nếu đứa trẻ có những tấm gương tích cực hơn trước mắt sao?

Ví dụ, một đứa trẻ có thể học tên các loại dao kéo, nhưng cha mẹ phải chỉ cho trẻ cách ăn súp bằng thìa. Điều tương tự cũng áp dụng cho các trò chơi mới - cách cuộn ô tô bằng dây, cách xây nhà từ các khối - một đứa trẻ nên học tất cả những điều này khi chơi cùng với người lớn. Trong sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo, điều quan trọng không phải là lời giải thích mà là một tấm gương tích cực để noi theo.

Đừng yêu cầu con bạn nhớ điều gì đó ngay lập tức. Để thành thạo một kỹ năng mới, cần phải có đủ số lần lặp lại của cùng một hành động. Không phải tự nhiên mà trẻ em thích thú khi cùng một câu chuyện cổ tích được đọc đi đọc lại cho chúng nghe hoặc chơi cùng một trò chơi với chúng. Đây là cách trẻ phát triển và mỗi lần như vậy chúng lại cảm thấy tự tin hơn khi cần làm điều gì đó mới mẻ cho bản thân. Nhưng hãy nhớ rằng ngược lại, trong các lớp học có trẻ lớn hơn, cần phải liên tục đưa một số yếu tố mới vào trò chơi - mà không làm thay đổi bản chất của trò chơi.

Khi lựa chọn tài liệu phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo, hãy tính đến mức độ phát triển và kinh nghiệm của trẻ để trẻ có thể hoàn thành một số nhiệm vụ nhất định. Ví dụ, nếu trẻ mẫu giáo đã nhìn thấy ô tô trên đường, bạn có thể bắt đầu dạy trẻ cách xách ô tô trên dây. Nhưng nếu trẻ chưa quen với một số khái niệm, trước tiên cần phải làm quen với trẻ hoặc hoãn các trò chơi được đề cập đến sau này.

Khi tiến hành các hoạt động phát triển cùng con bạn, trong mọi trường hợp, đừng đưa ra yêu cầu quá mức đối với con. Tất nhiên, đảm nhận vị trí của một đứa trẻ nhỏ có thể khó khăn - nhưng đó là lý do tại sao bạn là cha mẹ, hãy thực hiện những nhiệm vụ khó khăn vì lợi ích của em bé. Hãy tự đánh giá: nếu một đứa trẻ hiểu rằng nhiệm vụ đó vượt quá sức của mình thì chúng ta có thể nói đến sở thích gì đối với các trò chơi giáo dục ở đây?

Khi chơi một trò chơi mang tính giáo dục với con bạn, hãy nhớ rằng bất chấp những khoảnh khắc trong trò chơi, đây vẫn là một hoạt động học tập. Vì vậy, thời hạn của nó phải được quy định rõ ràng. Ngay khi bạn thấy trẻ mệt mỏi, hãy kết thúc trò chơi và cho trẻ làm việc khác. Trung bình, một trò chơi mang tính giáo dục sẽ kéo dài khoảng 15-20 phút. Nhân tiện, trò chơi hiệu quả nhất liên quan đến việc thay đổi các loại hoạt động. Những trò chơi như vậy giúp thu hút sự chú ý của trẻ lâu hơn và kích thích sự hứng thú ngày càng tăng ở trẻ.

Và tất nhiên, đừng quên khen ngợi con và khuyến khích con sử dụng những kiến thức thu được trong giờ học vào cuộc sống hàng ngày. Sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh sẽ chỉ có hiệu quả nếu kiến thức thu được được áp dụng vào thực tế.

Ví dụ về các hoạt động phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo

Tùy thuộc vào độ tuổi và mức độ chuẩn bị của trẻ, có thể đưa ra các ví dụ sau về các hoạt động phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo.

Từ 1 năm đến 3 năm

Câu đố và khảm,

Trò chơi phát triển kỹ năng vận động tinh (làm mô hình, trò chơi với nước, cát, mê cung),

Trò chơi nhập vai (mẹ-con, người bán-người mua, trò chơi với điện thoại đồ chơi hoặc bộ bát đĩa, bác sĩ, thợ làm tóc, v.v.).

Từ 3 đến 4 năm

Ở độ tuổi này, sự phát triển hiệu quả các khả năng nhận thức ở trẻ mẫu giáo sẽ được đảm bảo với sự trợ giúp của các loại trò chơi sau:

Các bộ đặc biệt và trò chơi toán học để so sánh hình dạng, kích thước, đếm đơn giản,

Bài đọc đầu tiên (bộ “Fun ABC”),

Các hoạt động nhằm làm phong phú vốn từ vựng của trẻ (đọc sách thiếu nhi, hội thoại),

Vẽ, làm mô hình, làm đồ thủ công (trò chơi nhằm phát triển trí tưởng tượng và tư duy sáng tạo),

Nhà thiết kế.

Từ 4 đến 5 năm

Ở độ tuổi này, khả năng nhận thức của trẻ sẽ phát triển hiệu quả nếu các lớp học được lựa chọn có tính đến sở thích cá nhân của trẻ. Không phải vô cớ mà ở độ tuổi này, giáo viên khuyên nên gửi trẻ đến các câu lạc bộ nơi thực hiện các hoạt động theo sở thích.

Ở độ tuổi này, các loại trò chơi sau sẽ hữu ích cho trẻ:

Trò chơi để xác định mối quan hệ giữa các đối tượng (ví dụ: tìm phần tử còn thiếu trong bức tranh khảm),

Trò chơi so sánh hình dạng của các đồ vật (ví dụ: so sánh khối lập phương và quả bóng, tìm điểm giống và khác nhau),

Trò chơi so sánh kích thước và chiều dài của đồ vật,

Trò chơi so sánh bằng hình ảnh (tìm đồ vật giống nhau, tìm điểm khác biệt),

Trò chơi rèn luyện tư duy không gian (ví dụ: xác định ai ở phía sau, ai ở phía trước, ai ở bên phải và bên trái trong ảnh),

Trò chơi nối các điểm thành một bức tranh, tìm lối thoát khỏi mê cung,

Trò chơi phát triển khả năng phối hợp danh từ và tính từ,

Trò chơi học tên màu sắc.

Từ 5 đến 7 tuổi

Ở độ tuổi này, sự phát triển khả năng nhận thức ở trẻ mẫu giáo ở mức độ lớn hơn được thực hiện thông qua các thí nghiệm và trải nghiệm. Trẻ ở độ tuổi này phải học cách rút ra kết luận, kết luận cũng như dự đoán những kết quả nhất định. Chính vì mục tiêu dạy một đứa trẻ những điều như vậy nên cần phải tiến hành loại lớp học này.

Ngoài ra, ở độ tuổi này, những trò chơi nhằm tìm ra giải pháp phi tiêu chuẩn và thể hiện khả năng sáng tạo rất hữu ích. Liên quan đến việc hình thành các giá trị đạo đức cơ bản ở trẻ, trong giai đoạn này, việc cho trẻ xem những bộ phim và phim hoạt hình đề cao những giá trị nhất định sẽ rất hữu ích. Điều tương tự cũng áp dụng cho sách chuyên đề.

Do thời điểm bắt đầu cuộc sống học đường ở độ tuổi này sắp đến gần nên cần đặc biệt chú ý đến sự phát triển khả năng nói của trẻ. trò chuyện với trẻ, nhớ hỏi ý kiến của trẻ về cuốn sách trẻ đã đọc hoặc bộ phim trẻ đã xem. Nói một cách dễ hiểu, hãy khuyến khích trẻ phát triển lời nói và áp dụng các kỹ năng có được vào cuộc sống hàng ngày.

Để việc phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo có hiệu quả, không chỉ cần lựa chọn chính xác các trò chơi và hoạt động cần thiết cho việc này mà còn phải tạo cho trẻ hứng thú với hoạt động này hay hoạt động khác. Chỉ trong trường hợp này, khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo mới phát triển với tốc độ nhanh chóng và sự quan tâm của trẻ đối với thế giới xung quanh sẽ không bao giờ phai nhạt!

PAGE_BREAK--Việc tiếp thu kiến thức lý thuyết thông qua các hoạt động giáo dục được thực hiện đầy đủ khi kết hợp với trò chơi. Các điều kiện tiên quyết về nhu cầu hoạt động giáo dục dưới hình thức hứng thú nhận thức nảy sinh ở trẻ ở độ tuổi tiểu học trong quá trình phát triển trò chơi cốt truyện, trong đó trí tưởng tượng và chức năng biểu tượng được hình thành sâu sắc. Trò chơi nhập vai góp phần phát triển sở thích nhận thức ở trẻ. Việc trẻ hoàn thành những vai trò khá phức tạp giả định rằng, cùng với trí tưởng tượng và chức năng biểu tượng, trẻ còn có nhiều thông tin khác nhau về thế giới xung quanh, về người lớn và khả năng điều hướng thông tin này theo nội dung của nó. Một yếu tố cần thiết của trò chơi, một tình huống tưởng tượng thể hiện sự biến đổi trong kho ý tưởng tích lũy của trẻ.
Hình ảnh tưởng tượng đóng vai trò như một chương trình cho hoạt động vui chơi. Trò chơi nhập vai cung cấp nguồn dinh dưỡng phong phú cho trí tưởng tượng, cho phép trẻ đào sâu và củng cố những đặc điểm tính cách có giá trị (lòng can đảm, quyết tâm, tổ chức, tháo vát). So sánh hành vi của chính mình và của người khác trong một tình huống tưởng tượng với hành vi của nhân vật có thật được đại diện. Trẻ học cách đưa ra những đánh giá và so sánh cần thiết.
Ở lứa tuổi tiểu học, trò chơi của trẻ dần dần tiếp thu những hình thức nâng cao hơn, chuyển sang hình thức phát triển, nội dung thay đổi và phong phú hơn nhờ những trải nghiệm mới tiếp thu được. Các trò chơi theo chủ đề riêng lẻ có tính xây dựng; kiến thức mới được sử dụng rộng rãi trong đó, đặc biệt là từ lĩnh vực khoa học tự nhiên. Cũng như những kiến thức mà trẻ tiếp thu được qua các giờ lao động tại trường.
Các trò chơi nhóm và tập thể đang được trí tuệ hóa. Ở độ tuổi này, điều quan trọng là học sinh nhỏ tuổi phải được cung cấp đủ số lượng trò chơi mang tính giáo dục ở trường và ở nhà và có thời gian chơi với chúng. Trò chơi ở độ tuổi này tiếp tục chiếm vị trí thứ hai sau hoạt động giáo dục với vai trò chủ đạo và ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển của trẻ.
“Vui chơi là nhu cầu của cơ thể trẻ đang lớn. Khi vui chơi, thể lực của trẻ phát triển, đôi tay khỏe hơn, cơ thể linh hoạt hơn hay nói đúng hơn là con mắt, trí thông minh, sự tháo vát và tính chủ động phát triển.”
Vui chơi đối với trẻ không chỉ là thư giãn, giải trí mà còn là một loại hoạt động: nếu không vui chơi, trẻ không thể lớn lên và phát triển bình thường. Trong trò chơi, trẻ phát triển về thể chất và tinh thần, tiếp xúc với thế giới công nghệ hiện đại. Trò chơi phát triển sự chăm chỉ, kiên trì đạt được mục tiêu, khả năng quan sát và sự khéo léo. Cần phải không ngừng tìm kiếm và sử dụng những trò chơi thúc đẩy sự phát triển của trẻ. Tất cả các trò chơi kết hợp với nhau nhất thiết phải dẫn đến và đạt được những mục tiêu sư phạm nhất định. Khi bắt đầu tổ chức trò chơi trong nhóm trẻ, cần căn cứ vào mức độ phát triển đã đạt được của trẻ, khuynh hướng, thói quen, khả năng của trẻ. Sau đó điều chỉnh và xây dựng lại một cách suôn sẻ những sở thích hiện có của trẻ thành những sở thích mong muốn, tăng yêu cầu đối với trẻ, kiên nhẫn và bền bỉ làm việc để chuyển hóa tinh thần của trẻ.
Chơi không thể được đánh đồng với giải trí. Mặc dù một số trò chơi rất thú vị nhưng cũng là một cách để giết thời gian. Nhưng mức độ hữu ích của hầu hết các trò chơi như một phương tiện phát triển phụ thuộc vào phương pháp và kỹ thuật tổ chức chúng, vào phong cách của trò chơi và quan trọng nhất là vào bản chất và mục tiêu của nó. Toàn bộ bản chất của một đứa trẻ được bộc lộ trong các trò chơi. Và nếu những trò chơi này được lựa chọn một cách chu đáo và thực hiện một cách chính xác, thì trong trò chơi có thể đạt được nhiều điều, điều này rất khó đạt được thông qua các cuộc trò chuyện, cuộc họp cũng như các phương pháp và kỹ thuật khác để tác động đến trẻ, điều này khiến trẻ rất mệt mỏi. Bằng cách quan sát trẻ trong khi chơi, giáo viên có thể kịp thời sửa sai và giúp đỡ trẻ. Trong trò chơi, trẻ em khám phá những mặt tích cực và tiêu cực của mình, nhìn nhận và so sánh những mặt nào mà giáo viên nhận được cơ hội lớn để tác động đúng đắn đến mọi người và từng cá nhân.
Như vậy, trò chơi là một trong những thành phần của phương tiện, phương pháp và hình thức được sử dụng cho mục đích phát triển. Trò chơi gợi lên tâm trạng vui vẻ, sảng khoái và mang lại niềm vui. Bị thu hút bởi những trò chơi sống động, giàu cảm xúc, trẻ dễ dàng học hỏi và tiếp thu nhiều kỹ năng, khả năng và kiến thức khác nhau mà chúng cần trong cuộc sống. Đây là lý do tại sao trò chơi nên được sử dụng rộng rãi khi làm việc với trẻ em. Người ta thường phân biệt hai loại trò chơi chính:
trò chơi có luật chơi cố định và mở;
trò chơi có quy tắc ẩn.
Một ví dụ về trò chơi loại thứ nhất là phần lớn các trò chơi giáo dục, mô phạm và ngoài trời, cũng như các trò chơi giáo dục (trí tuệ, âm nhạc, trò chơi vui nhộn, hấp dẫn).
Loại thứ hai bao gồm các trò chơi trong đó, trên cơ sở cuộc sống hoặc ấn tượng nghệ thuật, các mối quan hệ xã hội hoặc đồ vật vật chất được tái tạo một cách tự do và độc lập.
Thông thường, các loại trò chơi sau được phân biệt: trò chơi ngoài trời - đa dạng về thiết kế, luật chơi, tính chất của các chuyển động được thực hiện. Chúng giúp trẻ nâng cao sức khỏe và phát triển khả năng vận động. Trẻ thích các trò chơi vận động, nghe nhạc một cách thích thú và biết vận động nhịp nhàng theo nhạc; trò chơi xây dựng - với cát, hình khối, vật liệu xây dựng đặc biệt, phát triển khả năng xây dựng của trẻ, là hình thức chuẩn bị cho việc thành thạo các kỹ năng lao động sau này; trò chơi giáo khoa - được phát triển đặc biệt cho trẻ em, chẳng hạn như xổ số để làm phong phú kiến thức khoa học tự nhiên và phát triển các phẩm chất và đặc tính tinh thần nhất định (quan sát, trí nhớ, sự chú ý); trò chơi nhập vai - trò chơi trong đó trẻ em bắt chước các hoạt động hàng ngày, công việc và xã hội của người lớn, chẳng hạn như trò chơi ở trường, trò chơi con gái-mẹ, cửa hàng, đường sắt. Trò chơi kể chuyện ngoài mục đích giáo dục còn phát triển tính chủ động, sáng tạo và kỹ năng quan sát của trẻ.
1.3 Trò chơi giáo khoa như một phương tiện phát triển trí tuệ Gần đây, giáo viên và phụ huynh thường gặp khó khăn khi cho trẻ làm quen với hoạt động giải trí tích cực. Một trong những hình thức giải trí năng động dễ tiếp cận nhất là chơi game.
Trò chơi trí tuệ và sáng tạo dành cho học sinh nhỏ tuổi rất thành công. Các loại trò chơi như vậy có thể được phân biệt:
Trò chơi văn học: tạo hứng thú đọc sách cho học sinh. Sau khi làm quen với sách, cả lớp chuẩn bị bài tập về nhà và bước vào trò chơi bao gồm các nhiệm vụ, cuộc thi trí tuệ, sáng tạo, ngoài trời. Mục đích của những trò chơi như vậy là phát triển sự quan tâm nhận thức của học sinh, phát triển khả năng cá nhân và nắm vững các kỹ năng hoạt động tập thể.
trò chơi kết hợp: đây là những trò chơi như tangram, trò chơi có trận đấu, vấn đề logic, cờ đam, cờ vua, câu đố và những trò chơi khác - chúng liên quan đến khả năng tạo ra sự kết hợp mới từ các yếu tố, bộ phận, đồ vật hiện có.
trò chơi lập kế hoạch: mê cung, câu đố, ô vuông ma thuật, trò chơi với que diêm - nhằm phát triển khả năng lập kế hoạch một chuỗi hành động cho bất kỳ mục tiêu nào. Khả năng lập kế hoạch được thể hiện ở chỗ học sinh có thể xác định hành động nào được thực hiện trước và hành động nào sau.
trò chơi phát triển khả năng phân tích: tìm một cặp, tìm số lẻ, câu đố, tiếp tục bộ truyện, bàn giải trí - cung cấp khả năng kết hợp các đồ vật riêng lẻ.
Trí thông minh theo nghĩa rộng là mọi hoạt động nhận thức; theo nghĩa hẹp hơn, nó là khái niệm tổng quát nhất đặc trưng cho phạm vi khả năng trí tuệ của con người. Những loại phẩm chất này bao gồm khả năng phân tích, tổng hợp và trừu tượng, sự hiện diện của nó có nghĩa là trí tuệ có đủ sự linh hoạt trong tư duy và tiềm năng sáng tạo; khả năng tư duy logic, thể hiện ở khả năng nhìn thấy mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện và hiện tượng trong thế giới thực, thiết lập trình tự của chúng theo thời gian và không gian; cũng như sự chú ý, trí nhớ và lời nói của trẻ.
Theo quan điểm của N.S. Leites, điều cần thiết nhất đối với trí thông minh của con người là nó cho phép con người khám phá những kết nối và mối quan hệ thường xuyên trong thế giới xung quanh. Dự đoán những thay đổi sắp tới giúp có thể biến đổi thực tế, cũng như hiểu được các quá trình tinh thần của một người và tác động đến chúng (suy ngẫm và tự điều chỉnh). Khía cạnh nhu cầu cá nhân của các dấu hiệu trí thông minh có tầm quan trọng hàng đầu.
Hoạt động tinh thần là đặc điểm nổi bật nhất của tuổi thơ. Nó không chỉ xuất hiện ở những biểu hiện bên ngoài mà còn ở dạng các quá trình bên trong. Tâm lý học từ lâu đã ghi nhận tầm quan trọng của hoạt động đối với sự thành công của sự phát triển tinh thần.
Tính độc đáo của trò chơi mô phạm nằm ở chỗ nó đồng thời là một hình thức giáo dục chứa đựng tất cả các yếu tố cấu trúc (bộ phận) đặc trưng của hoạt động vui chơi của trẻ: ý tưởng (nhiệm vụ), nội dung, hành động chơi, quy tắc, kết quả. Nhưng chúng biểu hiện dưới một hình thức hơi khác và được quyết định bởi vai trò đặc biệt của trò chơi giáo khoa trong việc nuôi dưỡng và dạy dỗ trẻ mầm non.
Sự hiện diện của nhiệm vụ giáo khoa nhấn mạnh tính chất giáo dục của trò chơi và trọng tâm nội dung của nó vào sự phát triển hoạt động nhận thức của trẻ.
Ngược lại với việc đặt trực tiếp một vấn đề trong lớp học, trong trò chơi mô phạm, nó cũng nảy sinh như một nhiệm vụ trò chơi dành cho chính đứa trẻ. Tầm quan trọng của trò chơi mô phạm là nó phát triển tính độc lập, tư duy và lời nói tích cực ở trẻ.
Trẻ em cần được dạy các hành động vui chơi. Chỉ với điều kiện này, trò chơi mới có được tính chất giáo dục và trở nên có ý nghĩa. Việc dạy các hành động trong trò chơi được thực hiện thông qua một động tác thử trong trò chơi, thể hiện chính hành động đó.
Một trong những yếu tố của trò chơi mô phạm là luật lệ. Họ được xác định bởi nhiệm vụ học tập và nội dung trò chơi, từ đó xác định tính chất và phương pháp của các hành động trò chơi, tổ chức và định hướng hành vi của trẻ, mối quan hệ giữa trẻ và giáo viên. Với sự trợ giúp của các quy tắc, ông phát triển ở trẻ khả năng điều hướng hoàn cảnh thay đổi, khả năng kiềm chế những ham muốn trước mắt và thể hiện nỗ lực về mặt cảm xúc và ý chí.
Do đó, khả năng kiểm soát hành động của một người và liên hệ chúng với hành động của những người chơi khác sẽ phát triển.
Các quy tắc của trò chơi mang tính chất giáo dục, tổ chức và kỷ luật.
các quy tắc giảng dạy giúp trẻ bộc lộ những gì và cách làm: chúng liên quan đến các hành động trong trò chơi, củng cố vai trò của chúng và làm rõ phương pháp thực hiện;
tổ chức - xác định trình tự, trình tự và các mối quan hệ của trẻ trong trò chơi;
kỷ luật - cảnh báo về những gì và tại sao không nên làm.
Luật chơi do thầy đặt ra dần dần được học
những đứa trẻ. Tập trung vào họ, họ đánh giá tính đúng đắn trong hành động của mình và hành động của đồng đội, các mối quan hệ trong trò chơi.
Kết quả của trò chơi mô phạm là một chỉ số đánh giá mức độ đạt được của trẻ trong việc nắm vững kiến thức, phát triển hoạt động tinh thần, các mối quan hệ chứ không chỉ là thành quả đạt được dưới bất kỳ hình thức nào.
Nhiệm vụ, hành động, quy tắc và kết quả của trò chơi được kết nối với nhau và việc thiếu ít nhất một trong các thành phần này sẽ vi phạm tính toàn vẹn của nó và làm giảm tác động giáo dục và đào tạo.
Trong trò chơi giáo khoa, trẻ em được giao một số nhiệm vụ nhất định, việc giải quyết nhiệm vụ đó đòi hỏi sự tập trung, chú ý, nỗ lực tinh thần, khả năng hiểu các quy tắc, trình tự hành động và vượt qua khó khăn. Chúng thúc đẩy sự phát triển cảm giác và nhận thức ở trẻ mẫu giáo, hình thành ý tưởng và tiếp thu kiến thức.
Những trò chơi này có thể dạy trẻ nhiều cách tiết kiệm và hợp lý để giải quyết một số vấn đề tinh thần và thực tế nhất định. Đây là vai trò phát triển của họ.
Cần đảm bảo rằng trò chơi mô phạm không chỉ là một hình thức đồng hóa kiến \u200b\u200bthức và kỹ năng cá nhân mà còn góp phần vào sự phát triển toàn diện của trẻ và góp phần hình thành khả năng của trẻ.
Trò chơi giáo khoa giúp giải quyết các vấn đề giáo dục đạo đức và phát triển tính hòa đồng ở trẻ. Giáo viên đặt trẻ vào những điều kiện đòi hỏi các em phải chơi cùng nhau, biết điều chỉnh hành vi, phải công bằng và trung thực, tuân thủ và yêu cầu cao.
Quản lý thành công trò chơi giáo khoa trước hết bao gồm việc lựa chọn và suy nghĩ thông qua nội dung chương trình, xác định rõ ràng nhiệm vụ, xác định vị trí và vai trò của chúng trong quá trình giáo dục toàn diện cũng như sự tương tác với các trò chơi và hình thức giáo dục khác. Nó phải nhằm mục đích phát triển và khuyến khích hoạt động nhận thức, tính độc lập và chủ động của trẻ em, việc trẻ sử dụng các cách khác nhau để giải quyết các vấn đề trong trò chơi và phải đảm bảo mối quan hệ thân thiện giữa những người tham gia và sẵn sàng giúp đỡ đồng đội của mình.
Giáo viên nêu ra một chuỗi các trò chơi ngày càng phức tạp hơn
nội dung, nhiệm vụ giáo khoa, hành động và quy tắc trò chơi. Các trò chơi riêng lẻ, riêng biệt có thể rất thú vị, nhưng sử dụng chúng bên ngoài hệ thống không thể đạt được kết quả giáo dục và phát triển tổng thể. Vì vậy, sự tương tác giữa việc học trên lớp và trong trò chơi giáo khoa cần được xác định rõ ràng.
Sự phát triển của trò chơi phần lớn được quyết định bởi tốc độ hoạt động tinh thần của trẻ, mức độ thành công nhiều hay ít của việc thực hiện các hành động trong trò chơi, mức độ tiếp thu các quy tắc, trải nghiệm cảm xúc và mức độ nhiệt tình của chúng. Trong thời gian tiếp thu nội dung mới, hành động trò chơi mới, quy tắc và khi bắt đầu trò chơi, tốc độ của nó đương nhiên sẽ chậm hơn. Sau đó, khi trò chơi bắt đầu và bọn trẻ bị cuốn theo, tốc độ của trò chơi sẽ nhanh hơn. Về cuối trò chơi, cảm xúc dâng trào dường như lắng xuống và nhịp độ lại chậm lại. Tránh tình trạng trò chơi bị chậm quá mức và tăng tốc không cần thiết. Tốc độ nhanh đôi khi khiến trẻ bối rối, không chắc chắn,
thực hiện không kịp thời các hành động của trò chơi, vi phạm nội quy. Trẻ mẫu giáo không có thời gian tham gia vào trò chơi và trở nên quá phấn khích. Nhịp độ trò chơi chậm xảy ra khi những lời giải thích quá chi tiết được đưa ra và nhiều nhận xét nhỏ được đưa ra. Điều này dẫn đến các hành động trong trò chơi dường như đang rời xa, các quy tắc được đưa ra không kịp thời, trẻ không thể được hướng dẫn, vi phạm, mắc sai lầm. Họ mệt mỏi nhanh hơn, sự đơn điệu làm giảm tinh thần phấn chấn.
Trò chơi mô phạm là một trong những hình thức học tập được thực hiện trong thời gian dành cho các lớp học. Điều quan trọng là phải thiết lập mối quan hệ đúng đắn giữa hai hình thức học tập này, xác định mối quan hệ và vị trí của chúng trong một quá trình sư phạm duy nhất.
Trò chơi giáo khoa đôi khi diễn ra trước các lớp học; trong những trường hợp như vậy, mục tiêu của họ là thu hút sự quan tâm của trẻ em đối với nội dung bài học. Trò chơi có thể xen kẽ với các giờ học khi cần tăng cường hoạt động độc lập của trẻ, tổ chức vận dụng những điều đã học vào hoạt động vui chơi, tổng hợp, khái quát các tài liệu đã học trên lớp.
1.4 Trò chơi của trẻ độ tuổi tiểu học Ở độ tuổi 6-7 tuổi, trẻ bắt đầu giai đoạn thay đổi loại hoạt động chủ đạo - chuyển từ chơi sang học có hướng dẫn (trong D.B. Elkonin - “khủng hoảng 7 tuổi”) . Vì vậy, khi tổ chức sinh hoạt và hoạt động giáo dục hàng ngày cho học sinh nhỏ tuổi, cần tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển đổi linh hoạt từ loại hoạt động chủ đạo này sang loại hoạt động chủ đạo khác. Để giải quyết vấn đề này, bạn có thể sử dụng rộng rãi trò chơi trong quá trình giáo dục (trò chơi nhận thức và mô phạm) và trong quá trình giải trí.
Học sinh tiểu học vừa mới bước ra khỏi thời kỳ mà việc đóng vai là loại hoạt động chủ đạo. Độ tuổi 6-10 tuổi được đặc trưng bởi sự trong sáng và tính tự phát trong nhận thức, dễ dàng tiếp thu hình ảnh.
Trò chơi tiếp tục chiếm một vị trí quan trọng trong cuộc sống của trẻ em độ tuổi tiểu học. Nếu bạn hỏi những học sinh nhỏ tuổi hơn chúng làm gì ngoài việc học, tất cả chúng sẽ đồng thanh trả lời: “Chúng tôi chơi”.
Nhu cầu vui chơi như một sự chuẩn bị cho công việc, một biểu hiện của sự sáng tạo, rèn luyện sức mạnh và khả năng, và cuối cùng, như một trò giải trí đơn giản ở học sinh là rất lớn.
Ở lứa tuổi tiểu học, trò chơi nhập vai tiếp tục chiếm một vị trí rộng lớn. Chúng có đặc điểm là trong khi chơi, học sinh đảm nhận một vai trò nhất định và thực hiện các hành động trong một tình huống tưởng tượng, tái tạo hành động của một người cụ thể.
Trong khi chơi, trẻ cố gắng nắm vững những đặc điểm tính cách thu hút chúng trong cuộc sống thực. Vì vậy, trẻ thích những vai gắn liền với sự thể hiện lòng dũng cảm và sự cao thượng. Khi nhập vai, họ bắt đầu khắc họa bản thân, đồng thời phấn đấu cho một vị trí không thể có được trong thực tế.
Vì vậy, đóng vai đóng vai trò như một phương tiện tự giáo dục cho trẻ. Trong quá trình hoạt động chung khi đóng vai, trẻ phát triển các cách liên hệ với nhau. So với trẻ mẫu giáo, trẻ nhỏ dành nhiều thời gian hơn để thảo luận về cốt truyện, phân vai và lựa chọn chúng một cách có mục đích hơn. Cần đặc biệt chú ý tổ chức các trò chơi nhằm phát triển khả năng giao tiếp với nhau và với người khác.
sự tiếp tục
--PAGE_BREAK--

Khả năng nhận thức (nhận thức) bao gồm cả khả năng cảm giác (nhận thức về đồ vật và đặc tính bên ngoài của chúng) và trí tuệ, đảm bảo việc nắm vững kiến thức, bản chất của đồ vật và hiện tượng của thế giới xung quanh một cách tương đối dễ dàng và hiệu quả.
Nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước chỉ ra những giai đoạn biểu hiện rất sớm của khả năng nhận thức ở trẻ em. Sự hiện diện của họ được chứng minh, chẳng hạn, bằng tính chính xác, nhận thức khác biệt, khả năng tách biệt các đặc tính đặc trưng nhất của đối tượng, khả năng hiểu các tình huống phức tạp, tìm ra giải pháp tối ưu nhất, đòi hỏi sự hiện diện của sự khéo léo và độc đáo của tâm trí, sự quan sát và sự khéo léo.
N. S. Leites (1984) tin rằng điều kiện tiên quyết để có được năng lực trí tuệ nói chung là hoạt động và khả năng tự điều chỉnh. Biểu hiện cụ thể của những điều kiện nội tại phổ quát chung này để thực hiện bất kỳ hoạt động nào được xác định phần lớn bởi độ tuổi của trẻ và đặc điểm của loại hệ thần kinh.
Hoạt động tinh thần tuyệt vời và nhu cầu căng thẳng tinh thần vô độ là đặc điểm đặc trưng của trẻ có trí thông minh phát triển nhanh chóng. “Con trai tôi 5,5 tuổi. Vì bệnh gan, cháu gần như không đi học mẫu giáo mà ở lại cho bố mẹ già ốm yếu của tôi chăm sóc, họ hầu như không có thời gian cho cháu ăn. Tôi và chồng tôi làm việc, chúng tôi không có thời gian rảnh và không thể chú ý đến sự phát triển tinh thần của anh ấy, và về mặt này anh ấy hoàn toàn phó mặc cho các thiết bị của riêng mình. Khi 2 tuổi, chúng tôi đã mua cho cháu những khối bảng chữ cái để cháu sớm học cách tự đọc. Họ bắt đầu mua sách thiếu nhi cho anh, cuốn sách mà anh rất ham mê và do đó trở nên quen thuộc với những câu chuyện cổ tích dành cho trẻ em. Đến năm 3 tuổi, cháu đọc thoải mái và trôi chảy đến mức bắt đầu đọc không phải thành tiếng mà đọc cho chính mình, đọc lướt bằng mắt, rồi bắt đầu kể cho tôi nghe nội dung những gì cháu đọc. Vì vậy, anh đọc gần như tất cả các tác phẩm văn học dành cho trẻ em có trong thư viện và những tác phẩm kinh điển của Nga viết cho trẻ em, hơn nữa, anh không bao giờ nhầm lẫn giữa tác giả của tất cả những gì anh đọc. Sau đó anh học viết chữ khối và viết khá thành thạo. Ở cùng độ tuổi, cậu bắt đầu dễ dàng giải các bài toán của lớp hai, thậm chí lớp ba. Sau đó, khi chúng tôi vắng mặt, anh ấy “chộp lấy” sách giáo khoa của cậu học sinh nhà hàng xóm. Anh ấy đặc biệt bị thu hút bởi môn địa lý và lịch sử (sách giáo khoa). Anh ấy bắt đầu “nghiên cứu” địa lý một cách rất thích thú. Anh ta biết tất cả các lục địa, đại dương, biết tất cả các quốc gia trên thế giới, thủ đô, dân số, biên giới của họ, tìm thấy nhanh chóng và chính xác tất cả những điều này trên bản đồ, biết một hòn đảo, một bán đảo là gì, biết hệ thống chính trị của các quốc gia thế giới và hiểu được sự khác biệt. Bản thân anh ấy đã đọc tất cả những điều này từ sách giáo khoa và ghi nhớ nó. Từ lịch sử, ông biết tất cả các sa hoàng và nhà cai trị Nga theo trình tự thời gian, khi nào và với ai Nga và Liên Xô đã tham chiến, các cuộc chiến kết thúc như thế nào, các nhà lãnh đạo của các nước thù địch. Biết các giai đoạn của Cách mạng Pháp và Cách mạng Nga và nhiều hơn thế nữa. Anh ấy rất quen thuộc với thế giới động vật qua sách vở, biết loài động vật nào sống, ăn gì, đặc điểm của chúng, v.v. Khi nhìn thấy động vật trên TV, anh ấy giải thích cho chúng tôi biết chúng là loại động vật nào và thói quen của chúng. Ông phát triển niềm đam mê hệ thống hóa. Anh ấy “graphite” tờ báo và nhập vào các cột (theo lục địa, theo cơ cấu chính phủ hoặc theo bảng chữ cái và các đặc điểm khác) các quốc gia, thủ đô của thế giới, các thành phố lớn, v.v. Tôi thường thấy anh ấy làm điều này trong tài liệu tham khảo của tôi. Cuốn sách trong hai ngày đã nghiên cứu bảng chữ cái Latinh, đọc các từ Latinh, tiếng Đức, tiếng Ba Lan. Anh ấy rất khao khát kiến thức, anh ấy yêu cầu chúng tôi dạy anh ấy ngôn ngữ, tấn công chúng tôi bằng những câu hỏi từ các lĩnh vực địa lý, lịch sử, khoa học tự nhiên và thường khiến chúng tôi rơi vào ngõ cụt. Bây giờ anh ấy ít quan tâm đến tiểu thuyết hơn, anh ấy thèm những cuốn sách về địa lý, lịch sử và khoa học tự nhiên…” (Leites N. S., 1984, tr. 31-32.).
Dữ liệu có giá trị về khả năng nhận thức của trẻ đã được các nhà khoa học từ Viện Nghiên cứu Giáo dục Mầm non thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Liên Xô (sau này - RAO) dưới sự lãnh đạo của L. A. Wenger thu thập trong những thập kỷ gần đây. Một vai trò quan trọng trong việc phát triển khả năng nhận thức là khả năng thành thạo trong việc giải quyết gián tiếp các vấn đề nhận thức.
Ở thời thơ ấu, các hình thức nhận thức gián tiếp phát triển, chẳng hạn như việc sử dụng các tiêu chuẩn giác quan và mô hình không gian-hình ảnh.
Các mô hình chính của quá trình này trong thời thơ ấu đã được xác định. Như vậy, khi thành thạo các hành động sử dụng chuẩn mực đã tiếp thu, trẻ chuyển từ việc nhận biết đơn giản các đặc tính của đối tượng được nhận thức với chuẩn mực tương ứng sang hành động so sánh các đặc tính của chuẩn mực với các đặc tính của đối tượng khác với chuẩn mực đó theo một cách nào đó. hoặc cách khác, và cuối cùng là hành động trong đó các đặc tính phức tạp được tái tạo như là kết quả của sự kết hợp của hai hoặc nhiều tiêu chuẩn (Wenger L.A., 1981). Trong quá trình trẻ mẫu giáo làm chủ mô hình không gian, L. A. Wenger xác định được bốn đường nét. Đầu tiên là việc mở rộng phạm vi của các mối quan hệ được mô hình hóa (từ việc mô hình hóa các mối quan hệ không gian dễ tiếp cận nhất đối với trẻ, trẻ chuyển sang mô hình hóa các mối quan hệ thời gian, cơ học, cao độ, toán học và logic).
Dòng thứ hai là thay đổi mức độ tổng quát và trừu tượng của các mối quan hệ được mô hình hóa. Ở giai đoạn đầu, trẻ làm mẫu các tình huống cụ thể riêng lẻ, trong khi bản thân các mô hình đó có tính chất không phân biệt. Sau đó, việc mô hình hóa các tình huống như vậy trở nên chính xác và khác biệt hơn, hơn nữa, trẻ tự sáng tạo và sử dụng các mô hình có hình thức khái quát trong hoạt động của mình.
Dòng thay đổi thứ ba trong việc làm chủ mô hình không gian nằm ở sự chuyển đổi các mô hình không gian mà trẻ vận hành. Nếu lúc đầu, trẻ sử dụng các mô hình có hình dáng bên ngoài giống với các đối tượng được mô hình hóa, thì trẻ sẽ chuyển sang các mô hình là hình ảnh biểu tượng có điều kiện của các mối quan hệ (chẳng hạn như vòng tròn Euler, đồ thị, v.v.).
Dòng thay đổi thứ tư liên quan đến bản chất hành động của trẻ trong quá trình làm mẫu.
Ngay từ thời thơ ấu, trẻ em đã hình thành điều kiện tiên quyết để xây dựng các mô hình - hành động thay thế; sự cải thiện hơn nữa của chúng gắn liền với các hình thức thay thế trong đó vật thay thế có mối liên hệ ngữ nghĩa hoặc cô đọng với đối tượng được thay thế.
Việc rèn luyện nhằm giúp trẻ làm chủ các hành động theo tiêu chuẩn giác quan và mô hình không gian có tác động hữu hiệu đến việc phát triển khả năng nhận thức.

Thông tin thêm về chủ đề § 1. Phát triển khả năng nhận thức của trẻ:

TÂM LÝ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC VÀ KHẢ NĂNG CỦA TRẺ EM

1.3 Phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Trong quá trình hoạt động giáo dục của học sinh, mức độ phát triển của các quá trình nhận thức đóng vai trò quan trọng: sự chú ý, nhận thức, quan sát, trí tưởng tượng, trí nhớ, tư duy. Việc phát triển và cải thiện các quá trình nhận thức sẽ hiệu quả hơn với công việc có mục tiêu theo hướng này, điều này sẽ kéo theo việc mở rộng khả năng nhận thức của học sinh.

Chú ý là một hình thức tổ chức hoạt động nhận thức phần lớn phụ thuộc vào mức độ hình thành quá trình nhận thức như sự chú ý.

Tài liệu giáo dục phải bao gồm các nhiệm vụ nội dung hợp lý nhằm phát triển các đặc điểm khác nhau của sự chú ý: khối lượng, tính ổn định, khả năng chuyển sự chú ý từ chủ đề này sang chủ đề khác, phân bổ nó đến các chủ đề và loại hoạt động khác nhau.

Nhận thức là quá trình nhận thức chính của sự phản ánh giác quan về thực tại, các đối tượng và hiện tượng của nó bằng hành động trực tiếp của chúng lên các giác quan. Nó là cơ sở suy nghĩ và hoạt động thực tiễn của cả người lớn và trẻ em, là cơ sở định hướng của con người đối với thế giới xung quanh, trong xã hội. Nghiên cứu tâm lý đã chỉ ra rằng một trong những phương pháp tổ chức nhận thức và rèn luyện kỹ năng quan sát hiệu quả là so sánh.

Trí thông minh của một người trước hết được quyết định không phải bởi lượng kiến \u200b\u200bthức mà người đó tích lũy được mà bởi trình độ tư duy logic cao.

Việc sử dụng thường xuyên các phương pháp giảng dạy tích cực trong các lớp học nhằm phát triển năng lực và khả năng nhận thức sẽ mở rộng tầm nhìn của học sinh, thúc đẩy sự phát triển của các em, nâng cao chất lượng chuẩn bị và cho phép các em tự tin hơn khi điều hướng các mô hình đơn giản nhất của thực tế xung quanh mình.

Kỹ năng của giáo viên trong việc kích thích, củng cố và phát triển hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình học tập nằm ở khả năng làm cho nội dung môn học của mình phong phú, sâu sắc, hấp dẫn và các phương pháp hoạt động nhận thức của học sinh đa dạng, sáng tạo, hiệu quả. .

Sự hợp tác sáng tạo giữa giáo viên và học sinh trong lớp học làm tăng đáng kể khả năng phát triển hoạt động nhận thức của giáo viên:

MỘT). Việc thực hiện hợp tác sáng tạo trong quá trình dạy học các môn kinh tế đạt được bằng việc tạo không khí sáng tạo trong mỗi bài học, hỗ trợ, giúp đỡ học sinh khắc phục khó khăn về nhận thức và cùng nhau nghiên cứu về các vấn đề đang nghiên cứu.

b). Khả năng rộng rãi để tạo ra bầu không khí sáng tạo trong các lớp học thuộc các ngành kinh tế được thể hiện bằng sự kết hợp giữa tính căn bản và định hướng nghề nghiệp của giáo dục đại học.

V). Nghiên cứu chung về các vấn đề và vấn đề giáo dục của giáo viên và học sinh góp phần vào sự hợp tác sáng tạo trong lớp học.

G). Việc tạo ra bầu không khí sáng tạo trong lớp học đạt được nếu giáo viên thu hút được học sinh khám phá kiến thức mới cho các em, khi học sinh tự mình trải qua hầu hết con đường tiếp cận kiến thức mới.

đ). Việc học tập sáng tạo chỉ có thể thực hiện được khi xác định được chính xác những gì mới đối với học sinh sẽ được cung cấp trong tài liệu bài học và khi có thể chọn con đường dẫn đến kiến thức này cho phép học sinh tự khám phá.

đ). Sự hợp tác sáng tạo trong lớp học đạt được bằng cách hỗ trợ học sinh vượt qua những khó khăn về nhận thức, truyền cảm hứng cho các em và giúp các em thể hiện hoạt động nhận thức.

Và). Sự hợp tác với học sinh trong lớp học được kích thích bằng việc giáo viên sử dụng các phương tiện trực quan.

h). Một trong những hướng tạo bầu không khí hợp tác sáng tạo trong các lớp học các ngành kinh tế là xem xét toàn diện phẩm chất cá nhân và cá tính của sinh viên.

Hoạt động nhận thức như một phẩm chất nhân cách phát triển ở học sinh trong quá trình đối thoại và thảo luận khi học các môn học khác nhau. Tính đa nguyên của các ý kiến và việc mở rộng tính công khai đã nâng tầm quan trọng của khả năng bút chiến và văn hóa thảo luận lên một tầm cao mới. Tại các buổi hội thảo, khi làm việc độc lập, trong các cuộc thảo luận được lên kế hoạch trước và phát sinh một cách tự phát, trong các bàn tròn, họp báo, câu lạc bộ thảo luận, giáo viên giúp học sinh vượt qua những khó khăn trong việc chứng minh quan điểm của mình, trong việc lựa chọn luận cứ ủng hộ tính đúng đắn của quan điểm. tuyên bố của họ, phù hợp với các quy tắc tranh cãi.

Khi nghiên cứu các đặc điểm hoạt động của hoạt động nhận thức, cần lưu ý những điều sau:

Mức độ phát triển sự chú ý, trí nhớ, trí tưởng tượng;

Thành công trong việc vượt qua những khó khăn về nhận thức;

Tần suất phát biểu trong lớp và đặt câu hỏi với giáo viên;

Phát triển kỹ năng nhận thức độc lập;

Khả năng làm nổi bật nội dung chính, chứng minh, trình bày kiến thức;

Tham gia công tác khoa học;

Giúp đỡ các bạn sinh viên.

Như vậy, hoạt động nhận thức trong biểu hiện cụ thể của nó hoàn toàn mang tính cá nhân.

Sự phát triển hiệu quả hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh trong các lớp học các môn kinh tế được đảm bảo bằng hoạt động chung của các em với giáo viên trong quá trình giáo dục thông qua việc phát triển có mục đích động cơ nhận thức tích cực ở học sinh, sự hợp tác sáng tạo giữa giáo viên và học sinh trong lớp học, một cách rộng rãi. đưa đối thoại và thảo luận vào quá trình tiến hành các lớp học, cá nhân hóa công việc phát triển hoạt động nhận thức. Việc xác định đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh được giáo viên thực hiện trong quá trình đàm thoại, quan sát trên lớp bằng cách đánh giá chi tiết hoạt động nhận thức.

Chương 2. Việc sử dụng phương pháp tích cực trong các lớp học môn kinh tế 2.1 Bản chất của phương pháp tích cực

Mặc dù thực tế là kiến thức sâu rộng về phương pháp giảng dạy đã được tích lũy nhưng vẫn có những khác biệt đáng kể trong định nghĩa và cách hiểu lý thuyết của nó.

Định nghĩa hiện đại nhất về phương pháp giảng dạy được nêu trong Bách khoa toàn thư sư phạm, trong đó cho biết: “Phương pháp giảng dạy là cách làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó đạt được việc nắm vững kiến thức, kỹ năng và khả năng, thế giới quan của học sinh được thay đổi. được hình thành và khả năng của họ được phát triển.”

Phù hợp với tính chất hoạt động nhận thức của học sinh trong việc nắm vững nội dung giáo dục, các phương pháp như giải thích và minh họa (tiếp thu thông tin), tái tạo, trình bày có vấn đề, tìm kiếm một phần (heuristic) và nghiên cứu được phân biệt.

Trong tài liệu, người ta có thể tìm thấy sự phân chia phương pháp giảng dạy thành “chủ động” và “thụ động”, mặc dù tâm lý học không thừa nhận sự kết hợp như vậy: trong hoạt động của con người, có thể chính con người là người chủ động hoặc thụ động, chứ không phải phương pháp.

Chính các phương pháp học tập tích cực được sử dụng trong giảng dạy các môn kinh tế đã giúp học sinh bộc lộ bản thân với tư cách cá nhân.

Phương pháp giảng dạy tích cực là phương pháp giảng dạy cho phép học sinh tham gia vào một tình huống cụ thể, đưa họ vào giao tiếp tích cực, có kiểm soát, nơi họ thể hiện bản chất của mình và có thể tương tác với người khác.

Các phương pháp kích hoạt quá trình giáo dục bao gồm phương pháp học tập dựa trên vấn đề, phương pháp trò chơi kinh doanh và thảo luận. Chúng ngụ ý việc tổ chức các buổi đào tạo trong đó giáo viên tạo ra các tình huống có vấn đề và hoạt động độc lập tích cực của học sinh để giải quyết chúng, dẫn đến việc tiếp thu kiến thức, kỹ năng, khả năng chuyên môn và phát triển khả năng sáng tạo một cách tương đối độc lập.

Các công nghệ sư phạm hiện đại nhấn mạnh khả năng của giáo viên trong việc thiết kế không chỉ một bài học mà còn tạo ra một môi trường sư phạm đặc biệt trong đó có thể thực hiện các phương pháp giảng dạy tích cực. Nhưng đặc biệt chú ý đến phương pháp tương tác - phương pháp giảng dạy được thực hiện thông qua giao tiếp. Học tập tương tác dựa trên kinh nghiệm cá nhân, tính độc lập trong việc ra quyết định, các hoạt động thay đổi và tìm kiếm lỗi và câu trả lời một cách độc lập cũng như cơ hội nhận ra trải nghiệm của chính mình.

Là một trong những phương pháp tương tác nhóm hiệu quả nhất, phương pháp tích cực nâng cao hiệu quả phát triển và giáo dục của việc học, tạo điều kiện cho học sinh bày tỏ suy nghĩ, lập trường của mình một cách cởi mở và có khả năng tác động đến quan điểm của mình.

Đồng thời, tạo điều kiện trong đó học sinh buộc phải vận hành với các khái niệm ở các quy mô khác nhau, đưa vào giải quyết vấn đề những thông tin ở các cấp độ khác nhau, kiến thức liên quan đến các ngành khoa học và chuyên ngành khác nhau. Sự kết nối trong tâm trí con người với những sự kiện trước đây không liên quan đến nhau đòi hỏi những nguyên tắc và phương pháp giảng dạy mới. Dạy hiểu là một nhiệm vụ mới và là ưu tiên mới của giáo dục hiện đại. Các phương pháp tích cực giúp tạo ra một môi trường giáo dục trong đó có thể đạt được sự hiểu biết về vấn đề.

Trong dạy nghề, phương pháp tích cực có thể được sử dụng trong các lớp học khi việc trao đổi kiến thức, quan điểm và niềm tin có thể dẫn đến một cái nhìn mới về hoạt động nghề nghiệp, mọi hiện tượng, con người xung quanh, cũng như thay đổi mô hình hành vi, tổ chức tinh thần và giá trị chuyên sâu. - Định hướng hoạt động cho học sinh, phát triển kỹ năng giao tiếp và đưa ra phản hồi.

Việc lựa chọn phương pháp học tập tích cực phải dựa trên yêu cầu về chất lượng giáo dục hiện đại, được xác định bởi thành tích giáo dục của học sinh mà các nhà khoa học và người thực hành hiểu:

· Nắm vững kiến thức môn học;

· khả năng áp dụng kiến thức này vào thực tế (trong bối cảnh của một môn học và trong tình huống thực tế cuộc sống);

· nắm vững các kỹ năng liên ngành;

· kỹ năng giao tiếp;

· Khả năng làm việc với thông tin được trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau;

· làm chủ công nghệ thông tin và sử dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề khác nhau;

· khả năng cộng tác và làm việc theo nhóm, học hỏi và cải tiến, giải quyết vấn đề.

Hoạt động tinh thần và thực tiễn tích cực của học sinh trong quá trình giáo dục là yếu tố quan trọng nâng cao hiệu quả tiếp thu và nắm vững thực tiễn các nội dung đã học trong bài học kinh tế.

Có nhiều cách phân loại khác nhau về phương pháp học tập tích cực.

Vì vậy, một số nhà nghiên cứu bao gồm thiết kế trò chơi, đào tạo mô phỏng, nhập vai, phân tích các tình huống cụ thể, phương pháp dựa trên vấn đề, v.v.

Các chuyên gia về phương pháp tích cực có những đánh giá khác nhau về hiệu quả của họ trong việc nắm vững tài liệu giáo dục. Vì vậy, nếu ở dạng bài giảng nghiên cứu tài liệu không quá 20% thông tin được tiếp thu, thì trong trò chơi kinh doanh - lên tới 90%.

Những người ủng hộ tâm lý học nhận thức xác định cái gọi là “phương pháp tương tác”, việc sử dụng chúng tương quan với danh sách các đặc điểm cho phép họ xác định phong cách nhận thức của mỗi học sinh và cuối cùng là chọn công nghệ học tập hiệu quả nhất. Phương pháp tương tác bao gồm cả phương pháp truyền thống (bài giảng, thảo luận mở) và phương pháp đổi mới (phản ánh, mô phỏng, tranh luận, động não). Việc thực hiện các phương pháp tích cực trong đào tạo các chuyên gia tương lai làm tăng sự hứng thú với việc học tập và nghề nghiệp tương lai của sinh viên.

2.2 Đặc điểm của phương thức hoạt động

Học tập tích cực làm tăng động lực và sự tham gia của học sinh vào việc giải quyết các vấn đề đang thảo luận, điều này tạo động lực cảm xúc cho hoạt động tìm kiếm tiếp theo của học sinh.

Hiệu quả được đảm bảo thông qua việc học sinh tham gia tích cực hơn vào quá trình không chỉ tiếp thu mà còn trực tiếp sử dụng kiến thức. Nếu các hình thức và phương pháp học tập tích cực được sử dụng thường xuyên thì học sinh sẽ phát triển các phương pháp hiệu quả để nắm vững thông tin, nỗi sợ đưa ra giả định sai sẽ biến mất và mối quan hệ tin cậy với giáo viên sẽ được thiết lập.

Một đặc điểm khác biệt của toàn bộ nhóm các phương pháp tích cực trước hết là việc đào tạo được thực hiện trong các tình huống càng gần với tình huống thực tế càng tốt, cho phép tài liệu đã học được đưa vào mục tiêu của hoạt động chứ không phải vào phương tiện. , và thứ hai, không chỉ thực hiện việc khái quát hóa kiến thức mà còn đào tạo các kỹ năng sử dụng thực tế, điều này đòi hỏi sự hình thành những phẩm chất tâm lý nhất định của người chuyên môn, và cuối cùng, thứ ba, là hình thành một thái độ mới, khác biệt về chất đối với học tập trong một quá trình giáo dục mang tính cảm xúc được tổ chức.

Một trong những yêu cầu quan trọng của việc lựa chọn phương pháp dạy học là cần phải tăng cường hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh. Hoạt động tinh thần và thực tiễn tích cực của học sinh trong quá trình giáo dục là yếu tố quan trọng giúp nâng cao khả năng nắm vững tài liệu đang được nghiên cứu.

Sự tham gia trực tiếp của học sinh vào hoạt động giáo dục và nhận thức tích cực trong quá trình giáo dục gắn liền với việc sử dụng các kỹ thuật và phương pháp thích hợp, được gọi là phương pháp dạy học tích cực.

Những đặc điểm sau đây của việc sử dụng các phương pháp phát triển hoạt động nhận thức của học sinh được nêu bật:

1. Sử dụng tích hợp các nguyên tắc cơ bản của giáo khoa. Chúng không phải lúc nào cũng được sử dụng nhất quán trong giảng dạy mà thường bổ sung cho nhau. Chỉ trong trường hợp này, chúng mới thực sự góp phần phát triển hoạt động nhận thức và khả năng sáng tạo.

2. Bảo đảm sự thống nhất giữa chức năng giáo dục, giáo dục và phát triển của đào tạo. Giáo dục là sự tích lũy kiến thức gắn bó chặt chẽ với giáo dục. Hoạt động nhận thức thực sự là không thể tưởng tượng được nếu không có tinh thần trách nhiệm cao và sự làm chủ có ý thức về kiến thức, kỹ năng và khả năng. Đào tạo cũng được phát triển cùng một lúc.

3. Định hướng cho học sinh làm việc độc lập có hệ thống và có kế hoạch.

4. Đảm bảo đào tạo tập trung vào việc phát triển hoạt động tinh thần tích cực của học sinh trong giờ học.

5. Bảo đảm thường xuyên và nâng cao hiệu quả giám sát kiến thức kỹ năng, năng lực của người học.

6. Sử dụng tích hợp, có mục tiêu sư phạm các phương tiện giáo dục kỹ thuật hiện đại trong quá trình học tập.

7. Sử dụng hệ thống kích thích tâm lý, sư phạm để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh.

8. Đảm bảo cảm xúc học tập và tạo không khí học tập thuận lợi.

Việc trình bày đầy cảm xúc của tài liệu giáo dục cần được kết hợp với bầu không khí thiện chí và tinh thần sáng tạo. Việc hình thành hoạt động nhận thức của sinh viên trong quá trình đào tạo nghề ở trường đại học là nhiệm vụ hàng đầu của đội ngũ giảng viên. Hoạt động nhận thức dựa trên sự quan tâm sâu sắc đến nghề nghiệp tương lai và các ngành học đang được nghiên cứu. Sự quan tâm nhận thức của học sinh đối với nghề nghiệp tương lai của họ có thể được hình thành bằng cách bộc lộ mặt nội dung của hoạt động, bản chất sáng tạo của nó, cũng như việc sử dụng rộng rãi các phương pháp kích hoạt hoạt động nhận thức trong giảng dạy.

Được biết, sự quan tâm nhận thức đối với các môn học được hình thành trong điều kiện giáo viên có tính hoạt động cao và không ngừng nâng cao kiến thức chuyên môn cũng như phương pháp giảng dạy. Một giáo viên-nhà khoa học đã có đóng góp đáng kể cho sự phát triển của lĩnh vực khoa học này đã là một lực hấp dẫn tạo ra sự quan tâm về mặt nhận thức đối với anh ta với tư cách cá nhân cũng như môn học mà anh ta giảng dạy.

2.3 Các loại phương pháp học tập tích cực

Với học tập tích cực, giáo viên thực hiện chức năng của người trợ giúp trong công việc, một trong những nguồn thông tin. Vị trí trung tâm trong các hoạt động của nó không phải do cá nhân học sinh chiếm giữ mà là do một nhóm học sinh tương tác, những người kích thích và kích hoạt lẫn nhau.

Phương pháp học tập tích cực giúp tăng cường quá trình hiểu, tiếp thu và vận dụng sáng tạo kiến thức vào giải quyết các vấn đề kinh tế. Hiện nay, các trường đại học nên sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hoạt động của sinh viên. Trong số đó có những điều sau đây:

1. Học tập dựa trên vấn đề

2. Hình thức học tập trò chơi

3. Thảo luận

2.3.1 Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

Học tập dựa trên vấn đề nảy sinh như là kết quả của những tiến bộ trong thực hành và lý thuyết tiên tiến về dạy học và giáo dục, kết hợp với kiểu dạy học truyền thống, là phương tiện hữu hiệu để phát triển trí tuệ và tổng quát của học sinh.

Học tập dựa trên vấn đề là một loại hình học tập phát triển kết hợp hoạt động tìm kiếm độc lập có hệ thống của học sinh với việc tiếp thu các phát hiện khoa học có sẵn và hệ thống phương pháp được xây dựng có tính đến việc đặt mục tiêu và nguyên tắc giải quyết vấn đề; Quá trình tương tác giữa dạy và học tập trung vào việc hình thành tính độc lập về nhận thức của học sinh, sự ổn định của động cơ học tập và khả năng tinh thần (bao gồm cả sáng tạo) trong quá trình tiếp thu các khái niệm khoa học và phương pháp hoạt động được xác định bởi một hệ thống vấn đề. tình huống.

Các chức năng chung sau đây của việc học tập dựa trên vấn đề trong các lớp học kinh tế có thể được chỉ ra:

Việc học sinh tiếp thu hệ thống kiến thức và phương pháp hoạt động trí tuệ và thực tiễn,

Phát triển trí tuệ của học sinh, tức là khả năng độc lập nhận thức và sáng tạo,

Hình thành tư duy biện chứng của học sinh

Hình thành nhân cách phát triển toàn diện.

Ngoài ra, học tập dựa trên vấn đề còn có các chức năng sau:

Phát triển kỹ năng tiếp thu kiến thức sáng tạo (sử dụng hệ thống kỹ thuật logic hoặc phương pháp hoạt động sáng tạo riêng lẻ),

Phát triển kỹ năng ứng dụng kiến thức một cách sáng tạo (áp dụng kiến thức đã học vào tình huống mới) và khả năng giải quyết các vấn đề giáo dục,

Hình thành và tích lũy kinh nghiệm trong hoạt động sáng tạo (làm chủ các phương pháp nghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn đề thực tiễn và thể hiện hiện thực một cách nghệ thuật),

Hình thành động cơ học tập, nhu cầu xã hội, đạo đức và nhận thức.

Học tập dựa trên vấn đề dựa trên nguyên tắc giải quyết vấn đề, được thực hiện thông qua các loại vấn đề giáo dục khác nhau và thông qua sự kết hợp giữa các hoạt động tái tạo, sản xuất và sáng tạo của học sinh.

Vì tư duy bắt đầu khi một người gặp phải một vấn đề nên cơ sở của hoạt động thử nghiệm bao gồm một số giai đoạn:

· sự xuất hiện và tạo ra một tình huống có vấn đề

· nhận thức về bản chất của khó khăn trong việc đặt ra vấn đề

· tìm giải pháp bằng cách phỏng đoán hoặc đưa ra các giả định và chứng minh các giả thuyết

· Chứng minh giả thuyết, kiểm tra tính đúng đắn của lời giải.

Hoạt động nhận thức của học sinh sẽ được coi là độc lập nếu trong một tình huống phát sinh, các em độc lập trải qua các giai đoạn chính của quá trình tư duy.

Tuy nhiên, việc xuất hiện những tình huống có vấn đề trong các lớp học môn kinh tế và hoạt động tìm kiếm của sinh viên là không thể xảy ra trong mọi tình huống. Theo quy định, có thể thực hiện các loại hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh như: giải các nhiệm vụ phi tiêu chuẩn đã làm sẵn; chuẩn bị các nhiệm vụ và thực hiện chúng; phân tích văn bản logic; nghiên cứu của sinh viên; bài luận, v.v.

Vì vậy, việc giáo viên tạo ra một chuỗi các tình huống có vấn đề trong các loại hình hoạt động giáo dục sáng tạo khác nhau của học sinh và quản lý hoạt động trí tuệ (tìm kiếm) của các em trong việc tiếp thu kiến thức mới bằng cách giải quyết các vấn đề giáo dục một cách độc lập (hoặc tập thể) là bản chất của vấn đề. học tập dựa trên.

Vì dấu hiệu cho thấy bản chất có vấn đề của một bài học là sự hiện diện của các giai đoạn hoạt động tìm kiếm trong cấu trúc của nó, nên việc chúng thể hiện phần bên trong cấu trúc của một bài học có vấn đề là điều đương nhiên:

1) sự xuất hiện của một tình huống có vấn đề và việc hình thành vấn đề;

2) đưa ra các giả định và chứng minh giả thuyết;

3) bằng chứng về giả thuyết;

4) kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp vấn đề [xem. Phụ lục B].

Do đó, cấu trúc của một bài học có vấn đề, trái ngược với cấu trúc của một bài học không có vấn đề, có các yếu tố logic của quá trình nhận thức (logic của hoạt động tinh thần hiệu quả), chứ không chỉ logic bên ngoài của quá trình học tập. Cấu trúc của một bài học có vấn đề là sự kết hợp giữa các yếu tố bên ngoài và bên trong của quá trình học tập, tạo cơ hội để quản lý hoạt động giáo dục và nhận thức độc lập của học sinh.

Dựa trên bản tóm tắt các phương pháp hay nhất, có thể xác định được một số cách cơ bản để tạo ra tình huống có vấn đề.

1. Khuyến khích học sinh đưa ra lời giải thích mang tính lý thuyết về các hiện tượng, sự kiện và những mâu thuẫn bên ngoài giữa chúng. Điều này khiến học sinh phải tìm tòi và dẫn tới việc tích cực tiếp thu kiến thức mới.

2. Việc vận dụng các tình huống giáo dục, đời sống nảy sinh khi học sinh thực hiện các nhiệm vụ thực tế ở trường, ở nhà, v.v. Các tình huống có vấn đề trong trường hợp này phát sinh khi cố gắng độc lập đạt được mục tiêu thực tế đã đặt ra trước mắt. Thông thường, qua việc phân tích tình huống, học sinh tự hình thành vấn đề.

3. Đặt nhiệm vụ vấn đề giáo dục để giải thích hiện tượng hoặc tìm cách vận dụng vào thực tế. Một ví dụ có thể là bất kỳ công việc nghiên cứu nào được thực hiện bởi sinh viên trong các lớp học nhân văn.

4. Khuyến khích học sinh phân tích các sự kiện và hiện tượng của thực tế, điều này tạo ra sự mâu thuẫn giữa ý tưởng đời thường và khái niệm khoa học về những sự kiện này.

5. Đưa ra các giả định (giả thuyết), đưa ra kết luận và kiểm tra chúng bằng thực nghiệm.

6. Khuyến khích học sinh so sánh và đối chiếu các sự kiện, hiện tượng, quy tắc và hành động dẫn đến tình huống có vấn đề.

7. Khuyến khích học sinh khái quát sơ bộ các sự kiện mới. Học sinh được giao nhiệm vụ xem xét một số sự kiện và hiện tượng có trong tài liệu mới đối với các em, so sánh chúng với những sự kiện và hiện tượng đã biết và đưa ra một khái quát hóa độc lập. Trong trường hợp này, sự so sánh bộc lộ những tính chất đặc biệt của những sự kiện mới, những đặc điểm không thể giải thích được của chúng.

8. Cho học sinh làm quen với những sự kiện tưởng chừng như không thể giải thích được và đã dẫn đến việc hình thành một vấn đề khoa học trong lịch sử khoa học. Thông thường, những sự kiện và hiện tượng này dường như mâu thuẫn với những ý tưởng và khái niệm mà học sinh đã phát triển, điều này được giải thích là do kiến thức trước đây của các em còn chưa đầy đủ và thiếu sót.

9. Tổ chức kết nối liên ngành. Thông thường tài liệu của một môn học không cung cấp việc tạo ra một tình huống có vấn đề (khi rèn luyện kỹ năng, lặp lại những gì đã học, v.v.). Trong trường hợp này, bạn nên sử dụng các sự kiện và dữ liệu từ khoa học (các môn học ở trường) có liên quan đến tài liệu đang được nghiên cứu.

10. Thay đổi nhiệm vụ, đặt lại câu hỏi [xem. Phụ lục B].

Để tạo ra một tình huống có vấn đề, học sinh phải được giao một nhiệm vụ thực tế hoặc lý thuyết, việc thực hiện nhiệm vụ này đòi hỏi phải khám phá kiến thức mới và nắm vững các kỹ năng mới; ở đây chúng ta có thể nói về một khuôn mẫu chung, một phương pháp hoạt động chung hoặc những điều kiện chung để thực hiện hoạt động.

1. Nhiệm vụ phải phù hợp với khả năng trí tuệ của học sinh. Mức độ khó của một nhiệm vụ có vấn đề phụ thuộc vào mức độ mới lạ của tài liệu giảng dạy và mức độ khái quát hóa của nó.

2. Nhiệm vụ giải quyết vấn đề được đưa ra trước khi giải thích nội dung đang học.

Nhiệm vụ có vấn đề có thể là:

1) đồng hóa;

2) cách diễn đạt câu hỏi;

3) các tòa nhà thực tế.

Một nhiệm vụ có vấn đề chỉ có thể dẫn đến một tình huống có vấn đề nếu các quy tắc trên được tính đến.

Và những học sinh chỉ quan tâm đến môn học nhưng chưa đam mê môn học. Những thanh thiếu niên như vậy cũng cần có khả năng giúp đỡ và hỗ trợ kịp thời để phát triển trí tò mò của mình. 1.3 Các hình thức và phương pháp phát triển hứng thú nhận thức của học sinh cuối cấp Các nghiên cứu đặc biệt về vấn đề hình thành hứng thú nhận thức cho thấy hứng thú ở tất cả các loại hình và ở tất cả...

Chúng hoạt động liên kết với nhau thì tác động đến trí nhớ, sự chú ý và tư duy sẽ được phản ánh trong hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học Chương 2. Tổ chức giáo dục bổ sung như một môn học của giáo dục hiện đại. § 1. Về sự hình thành và phát triển hệ thống giáo dục bổ sung. Năm 1918, cơ sở giáo dục trẻ em ngoài nhà trường đầu tiên được mở tại Moscow, Sokolniki...

Và chỉ sau đó hãy làm quen với giải pháp do E.I Ignatiev đề xuất. Giải pháp này có thể áp dụng ở trường tiểu học bằng tài liệu minh họa, điều này sẽ làm tăng đáng kể hiệu quả phát triển hoạt động nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. “Giải pháp: Rõ ràng là chúng ta phải bắt đầu với một con dê. Người nông dân, sau khi vận chuyển con dê, quay trở lại và mang theo con sói mà anh ta vận chuyển đến...

Sự hình thành năng lực nhận thức của học sinh tiểu học. Sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ ở lứa tuổi mầm non

Gửi tác phẩm tốt của bạn tới cơ sở kiến ​​thức thật dễ dàng. Sử dụng mẫu dưới đây

Giới thiệu

Khả năng. Điều kiện tiên quyết

Sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo theo độ tuổi

Từ 1 năm đến 3 năm

Từ 3 đến 4 năm

Từ 4 đến 5 năm

Từ 5 đến 7 tuổi

Sự nhận thức

Ký ức

Chú ý

Quan sát

Phần kết luận

Danh sách các nguồn được sử dụng

Tài liệu tương tự

Sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo theo độ tuổi

Đặc điểm hoạt động phát triển năng lực nhận thức của trẻ mẫu giáo

Ví dụ về các hoạt động phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo

Thông tin thêm về chủ đề § 1. Phát triển khả năng nhận thức của trẻ:

Gửi tác phẩm tốt của bạn tới cơ sở kiến thức thật dễ dàng. Sử dụng mẫu dưới đây