Glukhov trong việc hình thành khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo kém phát triển về ngôn ngữ nói chung. Phương pháp kiểm tra lời nói mạch lạc theo Glukhov trong

1. Phương pháp kiểm tra lời nói mạch lạc Glukhova V.P.
Glukhov V.P. đề nghị giám sát lời nói của trẻ trong khi vui chơi, trong cuộc sống hàng ngày và trong các hoạt động giáo dục
(các lớp trị liệu ngôn ngữ và các loại lớp thực hành theo chủ đề cụ thể, các lớp giáo dục bằng ngôn ngữ mẹ đẻ). Một sự chú ý chính
đề cập đến sự hiện diện và mức độ phát triển các kỹ năng nói theo cụm từ của trẻ và các đặc điểm của hành vi lời nói. Câu trả lời của trẻ được ghi lại
trong các lớp luyện nói độc thoại dưới dạng câu nói cá nhân, tin nhắn ngắn, câu chuyện. Với mục đích nghiên cứu toàn diện về lời nói mạch lạc của trẻ em
một loạt nhiệm vụ được sử dụng, bao gồm: đưa ra các đề xuất cho các bức tranh tình huống riêng lẻ; đặt câu dựa trên ba hình ảnh,
liên quan theo chủ đề; kể lại văn bản; biên soạn một câu chuyện dựa trên một bức tranh hoặc một loạt bức tranh cốt truyện; viết một câu chuyện dựa trên kinh nghiệm cá nhân; viết một câu chuyện miêu tả.
Có tính đến mức độ phát triển khả năng nói của từng trẻ, chương trình kiểm tra có thể được bổ sung các nhiệm vụ dễ tiếp cận với các yếu tố sáng tạo:
kết thúc câu chuyện theo một khởi đầu đã cho; sáng tạo ra một câu chuyện về một chủ đề nhất định.
Kiểm tra toàn diện cho phép bạn có được đánh giá toàn diện về khả năng nói của trẻ ở các dạng phát âm khác nhau - từ tiểu học (sáng tác một cụm từ)
đến phức tạp nhất (viết truyện có yếu tố sáng tạo). Đồng thời, xét đến những đặc điểm, khuyết điểm trong việc xây dựng báo cáo chi tiết,
được xác định ở trẻ mẫu giáo lớn hơn có khả năng nói kém phát triển nói chung trong các nghiên cứu đặc biệt.
Khảo sát khả năng nói mạch lạc của trẻ, đề xuất của V.P. Glukhov.
Mục đích của nó là kiểm tra toàn diện khả năng nói mạch lạc của trẻ mắc ODD (mức độ phát triển lời nói III).
Nhiệm vụ 1. Xác định khả năng viết câu hoàn chỉnh ở cấp độ cụm từ của trẻ (dựa vào hành động trong tranh).
Chất liệu: một loạt các bức tranh có nội dung sau:
Cậu bé tưới hoa
Cô gái bắt bướm
Cậu bé câu cá
Cô gái trượt tuyết
Một cô gái đang bế một con búp bê trong xe đẩy.
Khi cho trẻ xem từng bức tranh, trẻ được hỏi một câu hỏi - hướng dẫn: “Hãy cho mẹ biết ở đây vẽ gì?” Nếu không có câu trả lời theo cụm từ, câu hỏi phụ thứ hai sẽ được hỏi,
trực tiếp chỉ ra hành động được mô tả (“Cậu bé/cô gái đang làm gì?”).
Đánh giá kết quả: 3 điểm - trả lời cụm từ đầy đủ; 2 điểm - trả lời bằng câu hỏi phụ; 1 điểm - trẻ không thể thiết lập các vị từ ngữ nghĩa một cách độc lập
các mối quan hệ và truyền tải chúng dưới dạng một cụm từ có cấu trúc tương ứng.
Nhiệm vụ 2. Phát hiện khả năng trẻ thiết lập mối quan hệ từ vựng - ngữ nghĩa giữa các đồ vật và chuyển tải chúng dưới dạng một câu nói hoàn chỉnh.
Chất liệu: Ba bức tranh “cô gái”, “cái giỏ”, “rừng”.
Hướng dẫn: Gọi tên các bức tranh và viết một câu nói về cả ba đồ vật. Nếu trẻ đặt câu chỉ tính đến một hoặc hai bức tranh
(ví dụ: “Cô gái đang đi dạo trong rừng”), nhiệm vụ được lặp lại chỉ ra bức tranh còn thiếu.
Đánh giá kết quả: 3 điểm - trẻ hoàn thành nhiệm vụ bằng cách sử dụng các cụm từ phù hợp với nhiệm vụ đề ra; 2 điểm - hoàn thành nhiệm vụ với sự giúp đỡ của giáo viên; 1 điểm - không thể
để đặt một câu.
Nhiệm vụ soạn các câu cụm từ dựa trên hỗ trợ trực quan giúp xác định khả năng nói của từng trẻ mắc chứng ODD (mức độ phát triển lời nói III).
Các nhiệm vụ sau đây nhằm xác định mức độ hình thành và đặc điểm của lời nói độc thoại mạch lạc của trẻ.
Nhiệm vụ 3. Xác định khả năng của trẻ có nhu cầu đặc biệt trong việc tái hiện một văn bản văn học có khối lượng nhỏ và cấu trúc đơn giản.
Chất liệu: truyện cổ tích quen thuộc với trẻ em: “Củ cải”, “Teremok”, “Gà mái đá”.
Văn bản của tác phẩm được đọc hai lần; Trước khi đọc lại, sẽ có hướng dẫn soạn một bài kể lại.
Hướng dẫn: Nghe và kể lại.
Đánh giá kết quả: Đặc biệt chú ý đến tính đầy đủ của việc truyền tải nội dung văn bản, sự hiện diện của thiếu sót ngữ nghĩa, sự lặp lại, tuân thủ trình tự trình bày hợp lý,
cũng như sự hiện diện của các kết nối ngữ nghĩa và cú pháp giữa các câu và các phần của câu chuyện.
Nhiệm vụ 4. Soạn một cốt truyện mạch lạc dựa trên nội dung hình ảnh của các đoạn-tập kế tiếp nhau.
Chất liệu: Chuỗi tranh vẽ dựa trên câu chuyện cổ tích “Con cáo và con sếu”.
Các bức tranh được bày theo trình tự cần thiết trước mặt trẻ và được phép xem xét chúng một cách cẩn thận.
Hướng dẫn: Nhìn vào các bức tranh và tạo nên một câu chuyện nhất quán. (Trước khi biên soạn câu chuyện là việc xem xét nội dung chủ đề của từng bức tranh trong bộ truyện kèm theo lời giải thích về ý nghĩa của từng chi tiết riêng lẻ.
Nếu gặp khó khăn, ngoài câu hỏi dẫn dắt, còn sử dụng chỉ dẫn bằng cử chỉ của hình ảnh tương ứng hoặc chi tiết cụ thể).
Đánh giá kết quả: Ngoài các tiêu chí đánh giá chung, các chỉ số còn được tính đến: sự tương ứng ngữ nghĩa của nội dung truyện với nội dung trong tranh, tuân thủ mối liên hệ logic giữa
hình ảnh-tập phim.
Nhiệm vụ 5. Soạn một câu chuyện dựa trên kinh nghiệm cá nhân - nhằm xác định trình độ và đặc điểm cá nhân trong việc làm chủ các cụm từ và lời nói độc thoại mạch lạc khi truyền đạt ấn tượng cuộc sống của một người.
Hướng dẫn: trẻ được yêu cầu sáng tác một câu chuyện về một chủ đề gần gũi với mình (ví dụ: “Trên trang web của chúng tôi”, “Trò chơi trên sân chơi”) và được đưa ra kế hoạch cho câu chuyện: - trên sân chơi có gì; bọn trẻ làm gì ở đó;
họ chơi những trò chơi gì; đặt tên cho các trò chơi yêu thích của bạn và ghi nhớ chúng; hãy nhớ trò chơi nào diễn ra vào mùa đông và trò chơi nào vào mùa hè.
Đánh giá kết quả: Người ta chú ý đến các đặc điểm của cụm từ được trẻ sử dụng khi soạn tin nhắn mà không có hỗ trợ văn bản trực quan. Mức độ nội dung thông tin của câu chuyện được tính đến,
được xác định bởi số lượng phần tử quan trọng mang tải ngữ nghĩa. Thiết lập số lượng các yếu tố thông tin và bản chất của chúng (đặt tên đơn giản cho một đối tượng hoặc hành động của chúng)
mô tả chi tiết) cho phép trẻ phản ánh đầy đủ chủ đề của thông điệp như thế nào.
Nhiệm vụ 6. Viết một câu chuyện miêu tả.
Chất liệu: trẻ em có thể được cung cấp cả mô hình đồ vật (đồ chơi) và hình ảnh đồ họa của chúng, thể hiện khá đầy đủ và rõ ràng các tính chất và chi tiết chính của đồ vật.
Hướng dẫn: Trẻ được yêu cầu xem xét cẩn thận chủ đề trong vài phút, sau đó viết một câu chuyện về chủ đề đó bằng cách sử dụng dàn câu hỏi đã cho. Ví dụ, khi mô tả một con búp bê, người ta đưa ra
hướng dẫn-chỉ thị sau: “Hãy kể về con búp bê này: tên của nó là gì, kích thước của nó là bao nhiêu; kể tên các bộ phận chính của cơ thể nó được làm bằng gì, nó mặc gì, trên đầu nó có gì,” v.v.
Đánh giá kết quả: Cần chú ý đến tính đầy đủ và chính xác của việc phản ánh các đặc tính cơ bản của chủ thể, sự hiện diện (vắng mặt) của tổ chức logic và ngữ nghĩa của thông điệp, tính nhất quán trong
mô tả các đặc điểm và chi tiết của một đối tượng, sử dụng các phương tiện ngôn ngữ để mô tả đặc điểm bằng lời nói. Trong trường hợp trẻ không thể sáng tác ngay cả một câu chuyện miêu tả ngắn,
anh ta được nhà trị liệu ngôn ngữ đưa ra một mô tả mẫu để kể lại.

2. Phương pháp chẩn đoán lời nói mạch lạc, do Filicheva T.B. đề xuất.
Filicheva T.B. để kiểm tra khả năng nói mạch lạc đã đề xuất các bức tranh trong loạt phim “Chúng tôi đang chơi”, “Động vật trong nhà và hoang dã”, cũng như các bức tranh từ “Tài liệu giáo khoa để sửa chữa”
khiếm khuyết về phát âm ở trẻ mẫu giáo.”
Khi kiểm tra lời nói mạch lạc, nên sử dụng nhiều nhiệm vụ khác nhau, ví dụ: kể ở ngôi thứ nhất; chọn tính ngữ cho một số từ nhất định; kể lại văn bản, thay đổi
thời gian thực hiện hành động; hình thành mức độ so sánh của tính từ; tạo thành một hình thức thu nhỏ, v.v.
T.B. Filicheva gọi nhiệm vụ chính của trị liệu ngôn ngữ cho trẻ kém phát triển về ngôn ngữ nói chung là dạy chúng mạch lạc và nhất quán, đúng ngữ pháp và ngữ âm.
bày tỏ suy nghĩ, trò chuyện về những sự việc xảy ra trong cuộc sống xung quanh. Điều này rất quan trọng cho việc học ở trường, giao tiếp với người lớn và trẻ em cũng như phát triển phẩm chất cá nhân. Công việc
việc phát triển lời nói mạch lạc được thực hiện trong các lĩnh vực sau: làm giàu từ vựng; học cách kể lại và sáng tạo ra những câu chuyện; học thơ; giải câu đố.
Và ông đưa ra các phương pháp cải chính sau đây.
Dạy kể chuyện.
Hướng dẫn phương pháp. Xem xét khả năng hoạt động ngôn ngữ giảm sút của trẻ trị liệu ngôn ngữ, sự mệt mỏi nhanh chóng, khả năng chuyển đổi không đủ, nhà trị liệu ngôn ngữ nên tổ chức các lớp học cho phù hợp.
lựa chọn tài liệu phát biểu.
Những câu chuyện ngắn độc lập đầu tiên của trẻ nên gắn liền với một tình huống trực quan quen thuộc.
Ví dụ, một nhà trị liệu ngôn ngữ giao nhiệm vụ: “Đi đến bàn, lấy một quả bóng màu đỏ và một quả bóng màu xanh”. Nói chuyện với bọn trẻ, anh ấy hỏi: "Các con có thể nói gì về Kolya, anh ấy đã làm gì?" - "Kolya đến bàn và cầm lấy
quả bóng đỏ và quả bóng xanh."
Dần dần, các nhiệm vụ trở nên phức tạp hơn: trẻ phải ghi nhớ và thực hiện số lượng hành động lớn hơn, sau đó mô tả chính xác trình tự thực hiện chúng. Hơn nữa, khi một đứa trẻ nói,
các em còn lại chăm chú lắng nghe câu chuyện của anh, sửa chữa những sai sót, chỗ chưa chính xác.
Truyện - miêu tả.
Quá trình dạy trẻ các thể loại truyện miêu tả khác nhau bắt đầu bằng rất nhiều công việc so sánh các đồ vật. Sự so sánh kích hoạt tư duy của trẻ, hướng sự chú ý đến những điểm đặc biệt và khác biệt.
đặc điểm tương tự của các đồ vật giúp tăng cường hoạt động lời nói.
Trẻ em được dạy mô tả các đồ vật khi chúng trải qua từng chủ đề từ vựng: “đồ chơi”, “bát đĩa”, “quần áo”, “rau củ”, v.v.
Sẽ rất hữu ích nếu củng cố kỹ năng mô tả đồ vật trong khi thực hiện các hoạt động sản xuất (làm mô hình, vẽ, thiết kế).
Việc mô tả động vật và chim phải được bắt đầu bằng việc kiểm tra thú nhồi bông hoặc hình ảnh của chúng trong tranh.
Vật liệu từ vựng gần đúng
THỎ RỪNG
Thỏ rừng có đôi tai dài và mõm thon dài. Chân sau của nó dài hơn nhiều so với chân trước. Vì vậy, thỏ chạy và nhảy rất nhanh. Da của thỏ mềm mại và ấm áp. Vào mùa đông nó có màu trắng và vào mùa hè nó có màu xám:
Điều này giúp anh ta dễ dàng trốn tránh kẻ thù của mình hơn. Một con thỏ rừng sống trong một cái lỗ trong rừng cùng với những con thỏ con của nó.
Những câu chuyện dựa trên một loạt các hình ảnh cốt truyện.
Các kỹ thuật cụ thể để làm việc với ảnh chủ đề rất đa dạng, ví dụ:
Nhà trị liệu ngôn ngữ đưa cho trẻ những bức tranh chủ đề và chính ông cho trẻ xem những bức tranh cốt truyện kèm theo câu chuyện của chúng. Trẻ em phải ghép các bức tranh chủ đề với loạt tranh cốt truyện này.
Nhà trị liệu ngôn ngữ đọc câu chuyện và tự mình đặt các bức tranh lên khung sắp chữ. Sau đó, anh ấy lấy chúng xuống và yêu cầu bọn trẻ tự sắp xếp các bức tranh và kể lại câu chuyện. Trong trường hợp khó khăn, bạn có thể hỏi
câu hỏi mở đầu.
Mỗi em nhận được một bức tranh và mỗi em kể lại nội dung trong bức tranh của mình. Cuối cùng, một em sẽ kể một câu chuyện hoàn chỉnh dựa trên tất cả các bức tranh.
Tài liệu giáo khoa mẫu.
TÀU (bộ tranh)
Bên ngoài đang là mùa hè. Mặt trời tỏa sáng rực rỡ. Một cậu bé ngồi trên bờ sông và làm một chiếc thuyền bằng giấy.
Cậu bé nằm sấp và chèo thuyền trên mặt nước.
Chàng trai nằm, mỉm cười, thuyền trôi. Một đám mây lớn xuất hiện trên bầu trời.
Trời mưa, thuyền chìm. Cậu bé đang khóc.
Mặt trời đang tỏa sáng. Cậu bé nghiêng mình trên mặt nước. Những chú ếch nhỏ mang cho cậu bé một chiếc thuyền. Cậu bé mỉm cười.
Đó là mùa hè. Mặt trời chiếu sáng rực rỡ. Kolya ngồi bên bờ sông và làm một chiếc thuyền bằng giấy.
Kolya làm một chiếc thuyền và nằm sấp để nó nổi trên mặt nước dễ dàng hơn. Và thế là con thuyền ra khơi. Kolya rất vui: chiếc thuyền hóa ra tốt.
Một đám mây xuất hiện trên bầu trời, trời trở nên tối tăm và bắt đầu mưa. Thuyền bị ướt và chìm. Kolya bắt đầu khóc. Xin lỗi vì con thuyền.
Những chú ếch nhỏ đang bơi gần bờ. Họ thấy Kolya đang khóc, họ cảm thấy tiếc cho Kolya. Những chú ếch nhỏ lấy chiếc thuyền ra và đưa nó cho Kolya. Và rồi mưa tạnh. Kolya ngừng khóc.
Khi câu chuyện tiếp diễn, bạn có thể hỏi những câu hỏi sau: “Lúc đó là thời điểm nào trong năm? Cậu bé đã đi đâu? Cậu bé đã làm gì? Tại sao Kolya lại khóc? Điều gì đã xảy ra tiếp theo?
Học thơ.
Hướng dẫn học thơ cho trẻ có nhu cầu phát triển đặc biệt
Mỗi bài thơ mới phải được nhà trị liệu ngôn ngữ đọc diễn cảm (thuộc lòng).
Sau khi đọc bài thơ, nhà trị liệu ngôn ngữ nói rằng trẻ sẽ thuộc lòng bài thơ này. Rồi anh đọc lại bài thơ này.
Tiếp theo, nhà trị liệu ngôn ngữ đặt câu hỏi về nội dung bài thơ, giúp trẻ hiểu ý chính của bài thơ.
Sau đó, nhà trị liệu ngôn ngữ sẽ tìm ra những từ mà trẻ không hiểu và giải thích nghĩa của chúng dưới dạng dễ tiếp cận.
Nhà trị liệu ngôn ngữ đọc riêng từng dòng thơ. - Trẻ đọc đồng thanh, sau đó đọc cá nhân. Do đó, nhà trị liệu ngôn ngữ nhất thiết phải tính đến khả năng cá nhân của trẻ.
Bé đọc thuộc lòng bài thơ đầu tiên là bé nhớ nhanh nhất.
Việc ghi nhớ các bài thơ phát triển khả năng cảm nhận nhịp điệu của trẻ, vì vậy sẽ rất hữu ích khi yêu cầu trẻ vỗ tay hoặc dập nhịp.
Thuyền đang chèo, đang chèo,
Con tàu vàng
Quà tặng may mắn, may mắn,
Quà tặng cho bạn và tôi.
(S. Marshak)
Kể lại văn bản văn học.
Hướng dẫn phương pháp. Trước khi đọc truyện, nhà trị liệu ngôn ngữ giải thích cho trẻ ý nghĩa của các từ khó; trẻ phát âm theo dàn đồng ca và từng cá nhân. Tiếp theo, một cuộc trò chuyện ngắn được tổ chức để dẫn dắt các em đến
nội dung của câu chuyện.
Sau khi đọc câu chuyện, nhà trị liệu ngôn ngữ đặt câu hỏi để tìm hiểu xem trẻ có hiểu câu chuyện hay không. Chỉ sau đó, trẻ mới được yêu cầu kể lại những gì chúng đã đọc. Đồng thời, ở các giai đoạn khác nhau của việc học kể lại
Nhiều loại kể lại được sử dụng:
Trước khi bắt đầu kể lại, nhà trị liệu ngôn ngữ lập kế hoạch cho câu chuyện.
Nếu trẻ kể lại với những khoảng dừng dài, thì nhà trị liệu ngôn ngữ sẽ đặt những câu hỏi dẫn dắt.
Nhà trị liệu ngôn ngữ kể lại câu chuyện và đứa trẻ (tùy thuộc vào khả năng nói của mình) sẽ chèn một từ hoặc câu.
Việc kể lại được tổ chức “theo chuỗi”, khi một đứa trẻ bắt đầu kể lại, đứa tiếp theo tiếp tục và đứa thứ ba kết thúc. Loại công việc này giúp phát triển sự chú ý ổn định ở trẻ,
khả năng lắng nghe một người bạn và làm theo lời nói của anh ấy.
Kể lại trực tiếp, chẳng hạn như kịch hóa đơn giản, thường được sử dụng.
Kể chuyện sáng tạo:
kể lại văn bản và phần tiếp theo của nó với việc bổ sung các sự kiện, sự kiện từ cuộc đời của các anh hùng;
biên soạn một câu chuyện dựa trên kinh nghiệm cá nhân bằng cách so sánh với những gì đã được nghe.
Văn bản mẫu để kể lại.
Lần đầu tiên Sasha nhìn thấy máy bay như thế nào.
Lúc đó là mùa xuân, tuyết đang tan, suối chảy. Sasha thả thuyền giấy trên mặt nước. Đột nhiên có thứ gì đó vo ve trên đầu. Sasha nghĩ rằng một con chim đang bay. Đây là nó đã ở trên đầu của bạn. Đó là một chiếc máy bay. Nhìn chằm chằm vào nó
Sasha lên máy bay và những chiếc thuyền khởi hành.
Trả lời các câu hỏi:
Đó là thời điểm nào trong năm?
Sasha đã nổi trên mặt nước bằng gì?
Có gì ồn ào trong không khí?
Sasha đã nhầm lẫn điều gì với một con chim?
Mùa hè.
Mùa hè đã đến. Chúng tôi đi bộ qua đồng cỏ. Cỏ cao tới đầu gối, dày và xanh. Và có bao nhiêu bông hoa trong đó! Họ ngẩng cao đầu thanh lịch. Một số đội mũ màu tím, số khác đội vòng hoa màu trắng.
Còn những người khác thì có cả một cái đầu vàng óng, như một mặt trời nhỏ bé rạng ngời
Trả lời các câu hỏi:
Tác giả so sánh hoa với cái gì?
Bạn nghĩ anh ấy miêu tả loại hoa nào?
Bạn đã nhìn thấy chúng chưa? Hãy cho chúng tôi biết về họ.

3. Phương pháp kiểm tra lời nói mạch lạc của Vorobyova V.K.
Vorobyova V.K. khuyên bạn nên kiểm tra lời nói mạch lạc trong bốn loạt bài.
Loạt bài đầu tiên nhằm mục đích xác định khả năng tái tạo lời nói của trẻ và bao gồm hai nhiệm vụ: kể lại văn bản càng chi tiết càng tốt; kể lại cùng một văn bản nhưng ngắn gọn.
Là tài liệu thử nghiệm, nên sử dụng các văn bản truyện được thiết kế phù hợp với lứa tuổi của đối tượng và có thể điều chỉnh để giảm bớt khối lượng của chúng.
Chuỗi nhiệm vụ thử nghiệm thứ hai nhằm mục đích xác định khả năng nói hiệu quả của trẻ: khả năng độc lập tạo ra một chương trình ngữ nghĩa cho một thông điệp mạch lạc dựa trên hình ảnh.
hỗ trợ; khả năng thực hiện chương trình tìm thấy thành một thông điệp mạch lạc.
Loạt bài này bao gồm hai nhiệm vụ. Trong nhiệm vụ 1, trẻ được yêu cầu sắp xếp độc lập một loạt tranh vẽ theo trình tự diễn biến logic của sự kiện. 2 định hướng nhiệm vụ
trẻ sáng tác truyện theo chương trình đã tìm.
Loạt bài thứ ba nhằm mục đích xác định các đặc thù của việc xây dựng một thông điệp mạch lạc trong điều kiện các thành phần ngữ nghĩa và từ vựng-cú pháp nhất định một phần của câu lệnh. Nó bao gồm
bao gồm ba loại nhiệm vụ:
sáng tác phần tiếp theo của câu chuyện dựa trên phần đầu đã đọc;
sáng tạo ra một cốt truyện và sáng tác một câu chuyện bằng cách sử dụng các bức tranh chủ đề mà trẻ phải chọn từ một ngân hàng tranh chủ đề chung;
độc lập tìm ra chủ đề và cách thực hiện chủ đề đó trong các câu chuyện.
Chuỗi nhiệm vụ thứ tư nhằm mục đích làm rõ trạng thái của hoạt động định hướng, vì định hướng trong các quy tắc tạo văn bản có trước việc tạo ra một đoạn độc thoại mạch lạc.
các câu lệnh. Hoạt động gần đúng bao gồm khả năng xác định các đặc điểm chung, đặc trưng vốn có trong tổ chức của đơn vị ngôn ngữ cụ thể này. Giải quyết vấn đề điều kiện
Hoạt động biểu thị của trẻ bị rối loạn ngôn ngữ hệ thống rất quan trọng để nghiên cứu cấu trúc của trẻ kém phát triển khả năng nói, đặc biệt là để xác định ảnh hưởng của việc kém phát triển khả năng nói đối với sự hình thành
hoạt động nhận thức và mức độ phát triển khả năng phân tích của trẻ.

Phương pháp kiểm tra trạng thái lời nói mạch lạc (V. P. Glukhov)

Để nghiên cứu trạng thái nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo mắc OHP, V. P. Glukhov sử dụng các phương pháp sau:

kiểm tra từ vựng theo một chương trình đặc biệt;

nghiên cứu lời nói mạch lạc bằng cách sử dụng một loạt nhiệm vụ;

quan sát trẻ em trong quá trình giáo dục, thực hành môn học, chơi game và các hoạt động hàng ngày trong cơ sở giáo dục trẻ em;

nghiên cứu tài liệu y tế và sư phạm (dữ liệu từ lịch sử, nghiên cứu y tế và tâm lý, đặc điểm và kết luận sư phạm, v.v.); sử dụng dữ liệu từ các cuộc trò chuyện với phụ huynh, nhà giáo dục và trẻ em.

Khả năng của trẻ trong việc xây dựng những câu nói mạch lạc, đầy đủ thông tin và có tính giao tiếp hoàn chỉnh phần lớn được quyết định bởi mức độ hình thành cấu trúc từ vựng của lời nói. Vì vậy, việc nghiên cứu có mục tiêu về trạng thái vốn từ vựng của trẻ là một phần cần thiết của một nghiên cứu toàn diện về lời nói mạch lạc.

Để kiểm tra từ vựng, có thể sử dụng từ vựng tối thiểu 250-300 từ, do giám khảo biên soạn đặc biệt. Trong trường hợp này, nên sử dụng tài liệu trực quan từ các hướng dẫn sử dụng có liên quan của G.A. Kashe và T.B. Filicheva, T.B. Filicheva và A.V. Soboleva, O.E. Gribova và T.P. Bessonova, O.N. Usanova và những người khác Tài liệu minh họa từ vựng và tương ứng được lựa chọn có tính đến các nguyên tắc sau:

Ngữ nghĩa (từ điển tối thiểu bao gồm các từ biểu thị các đối tượng khác nhau, các bộ phận, hành động, đặc điểm định tính của các đối tượng; các từ liên quan đến định nghĩa các mối quan hệ thời gian và không gian, ví dụ: “xa gần”, “lên-xuống”, “đầu tiên- thì” " và v.v.);

Từ vựng-ngữ pháp (từ điển bao gồm các từ thuộc các phần khác nhau của lời nói - danh từ, động từ, tính từ, trạng từ, giới từ - theo tỷ lệ định lượng đặc trưng của từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn hơn có sự phát triển lời nói bình thường);

Theo chủ đề, theo đó, trong các loại từ riêng lẻ, vật liệu từ vựng được nhóm theo chủ đề (“Đồ chơi”, “Quần áo”, “Đồ dùng”, “Rau và trái cây”, v.v.,

Các hành động vật chất, đời thường, nghề nghiệp, từ ngữ biểu thị màu sắc, hình dạng, kích thước và các đặc tính định tính khác của đồ vật, v.v.). Kiến thức của trẻ về tên các hiện tượng tự nhiên quan sát được, khái niệm về thời gian trong ngày và năm được bộc lộ.

Để biên soạn từ điển, những từ mà trẻ có khả năng nói bình thường đã biết được chọn lọc; đồng thời ưu tiên những từ mà trẻ SLD dễ tiếp cận về mặt cấu trúc âm tiết. Khi tra từ điển, V.P. Glukhov gợi ý sử dụng kỹ thuật cho trẻ gọi tên các đồ vật, hành động,… được miêu tả trong tranh. Nếu trẻ không thể nhớ hoặc gọi tên chính xác từ được yêu cầu, kỹ thuật nhắc âm tiết đầu tiên (âm thanh) hoặc phát âm “im lặng” sẽ được sử dụng.

Để xác định sự phát triển của một số khái niệm phân loại chung ở trẻ, người ta sử dụng các bộ tranh vẽ mô tả các đồ vật đồng nhất (khoảng 15-18 từ khái quát-khái niệm). Trẻ được yêu cầu gọi tên một nhóm đồ vật chung bằng một từ. Để xác định khả năng của trẻ trong việc thiết lập mối quan hệ giữa các từ-khái niệm nhất định, nhiệm vụ được giao là chọn các từ trái nghĩa.

Khi phân tích dữ liệu khảo sát, người ta chú ý đến những từ nào của từng nhóm từ vựng-khái niệm còn thiếu trong từ điển của trẻ; các lỗi đặc trưng và sự thay thế từ vựng được ghi nhận.

Việc quan sát lời nói của trẻ được thực hiện trong quá trình vui chơi, cuộc sống hàng ngày và các hoạt động giáo dục (các lớp trị liệu ngôn ngữ và các loại hình lớp thực hành theo chủ đề, lớp giáo dục bằng ngôn ngữ mẹ đẻ của trẻ). Sự chú ý chính tập trung vào sự hiện diện và mức độ phát triển các kỹ năng nói theo cụm từ của trẻ (khả năng đưa ra câu trả lời ngắn gọn và chi tiết, đặt câu hỏi cho giáo viên, nói về một hành động đã được lên kế hoạch và hoàn thành, v.v.), đến đặc điểm của hành vi lời nói. Phản hồi của trẻ trong các lớp học nói độc thoại được ghi lại dưới dạng câu nói riêng lẻ, tin nhắn ngắn và câu chuyện. Phương pháp quan sát giúp có thể có được ý tưởng chung về mức độ phát triển khả năng nói tự phát của trẻ, sự hình thành cấu trúc ngữ pháp, khả năng sử dụng các câu lệnh mạch lạc khi giao tiếp, truyền đạt thông tin này hoặc thông tin kia, v.v.

Với mục đích nghiên cứu toàn diện về lời nói mạch lạc của trẻ em, một loạt nhiệm vụ được sử dụng, bao gồm:

1. đưa ra các đề xuất cho các bức tranh tình huống riêng lẻ (“hình ảnh hành động” theo thuật ngữ của L.S. Tsvetkova, 1985);

2. lập đề xuất dựa trên ba bức tranh có liên quan theo chủ đề;

3. kể lại một văn bản (một câu chuyện cổ tích hoặc truyện ngắn quen thuộc);

4. biên soạn một câu chuyện dựa trên một bức tranh hoặc một loạt tranh vẽ trong cốt truyện;

5. viết một câu chuyện dựa trên kinh nghiệm cá nhân,

6. Soạn một câu chuyện miêu tả.

Có tính đến mức độ phát triển khả năng nói của từng trẻ, chương trình kiểm tra có thể được bổ sung các nhiệm vụ dễ tiếp cận với các yếu tố sáng tạo:

7. kết thúc câu chuyện theo một mở đầu đã cho;

8. nghĩ ra một câu chuyện về một chủ đề nhất định.

Kiểm tra toàn diện cho phép bạn có được đánh giá toàn diện về khả năng nói của trẻ ở nhiều dạng phát ngôn khác nhau - từ sơ cấp (sáng tác một cụm từ) đến phức tạp nhất (sáng tác truyện có yếu tố sáng tạo). Điều này có tính đến những đặc điểm và khuyết điểm trong việc xây dựng các câu nói chi tiết được xác định ở trẻ mẫu giáo lớn hơn kém phát triển khả năng nói nói chung trong các nghiên cứu đặc biệt.

Cần đặc biệt chú ý đến việc phân tích tính mạch lạc trong lời nói của trẻ. Các hành vi vi phạm tính mạch lạc được thể hiện ngầm bao gồm việc bỏ sót các từ và cụm từ riêng lẻ, quan trọng về mặt ngữ nghĩa và các trường hợp riêng biệt về việc thiếu các kết nối giữa các cụm từ ngữ nghĩa và cú pháp. Với những vi phạm đáng kể về tính mạch lạc, câu chuyện thường xuyên thiếu vắng mối liên hệ ngữ nghĩa và cú pháp giữa các cụm từ liền kề, bỏ sót các từ hoặc phần văn bản ảnh hưởng đến tổ chức logic của câu lệnh và vi phạm mối liên hệ ngữ nghĩa giữa hai cụm từ đó. các đoạn văn bản. Việc bỏ sót một số đoạn, thiếu mối liên hệ ngữ nghĩa giữa một số câu liên tiếp, sự chưa hoàn chỉnh của các phần trong văn bản cũng như sự kết hợp của nhiều thiếu sót khác nhau dẫn đến vi phạm đáng kể tính mạch lạc của câu chuyện.

Khi phân tích, đánh giá truyện trẻ chậm phát triển ngôn ngữ, người ta đặc biệt chú ý đến những khuyết điểm trong thiết kế ngữ pháp của câu nói.

Theo dữ liệu nghiên cứu, một “hồ sơ” đánh giá cá nhân về trạng thái lời nói độc thoại mạch lạc được biên soạn cho mỗi đứa trẻ. “Hồ sơ” này cho thấy rõ ràng những loại câu mở rộng nào mà trẻ gặp khó khăn lớn nhất và những gì có thể dựa vào trong quá trình sửa chữa tiếp theo.

Để nghiên cứu trạng thái lời nói mạch lạc của trẻ mầm non mắc ODD, người ta sử dụng các phương pháp sau:

§ kiểm tra từ vựng theo một chương trình đặc biệt;

§ nghiên cứu lời nói mạch lạc bằng cách sử dụng một loạt nhiệm vụ;

§ quan sát trẻ em trong quá trình giáo dục, thực hành môn học, chơi game và các hoạt động hàng ngày trong điều kiện của cơ sở giáo dục trẻ em;

§ nghiên cứu tài liệu y tế và sư phạm (dữ liệu từ lịch sử, nghiên cứu y tế và tâm lý, đặc điểm và kết luận sư phạm, v.v.);

§ sử dụng dữ liệu từ các cuộc trò chuyện với phụ huynh, nhà giáo dục và trẻ em.

§ ngữ nghĩa (từ điển tối thiểu bao gồm các từ biểu thị các đối tượng khác nhau, các bộ phận, hành động, đặc điểm định tính của các đối tượng; các từ liên quan đến định nghĩa các mối quan hệ thời gian và không gian, ví dụ: “xa - gần”, “trên - dưới”, “đầu tiên” - rồi" v.v.);

§ từ vựng-ngữ pháp (từ điển bao gồm các từ thuộc các phần khác nhau của lời nói - danh từ, động từ, tính từ, trạng từ, giới từ - theo tỷ lệ định lượng đặc trưng của vốn từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn hơn có sự phát triển lời nói bình thường)*;

§ theo chủ đề, theo đó, trong các loại từ riêng lẻ, tài liệu từ vựng được nhóm theo chủ đề (“Đồ chơi”, “Quần áo”, “Dụng cụ”, “Rau và trái cây”, v.v.; hành động vật chất, hàng ngày, nghề nghiệp; từ biểu thị màu sắc, hình dạng, kích thước và các đặc tính chất lượng khác của đồ vật, v.v.). Kiến thức của trẻ về tên các hiện tượng tự nhiên quan sát được, khái niệm về thời gian trong ngày và năm được bộc lộ.

Việc biên soạn từ điển tối thiểu được thực hiện theo chương trình chuẩn của giáo dục và đào tạo ở trường mầm non (1995), có tính đến nội dung từ vựng mà trẻ bước vào lứa tuổi lớn hơn phải học. Những từ mà trẻ phát triển khả năng nói bình thường đã biết sẽ được chọn lọc; đồng thời ưu tiên những từ mà trẻ SLD dễ tiếp cận về mặt cấu trúc âm tiết. Khi tra từ điển, kỹ thuật cho trẻ gọi tên đồ vật, hành động,… được mô tả trong tranh được sử dụng. Nếu trẻ không thể nhớ hoặc gọi tên chính xác từ được yêu cầu, kỹ thuật nhắc âm tiết đầu tiên (âm thanh) hoặc phát âm “im lặng” sẽ được sử dụng.

Với mục đích nghiên cứu toàn diện về lời nói mạch lạc của trẻ em, một loạt nhiệm vụ được sử dụng, bao gồm:

§ đưa ra các đề xuất cho các bức tranh tình huống riêng lẻ (“hình ảnh hành động” theo thuật ngữ của L.S. Tsvetkova, 1985);

§ xây dựng một đề xuất dựa trên ba bức tranh có liên quan theo chủ đề;

§ kể lại một văn bản (một câu chuyện cổ tích hoặc truyện ngắn quen thuộc);

§ biên soạn một câu chuyện dựa trên một bức tranh hoặc một loạt các bức tranh cốt truyện;

§ viết một câu chuyện dựa trên kinh nghiệm cá nhân;

§ biên soạn một câu chuyện mô tả.

§ kết thúc câu chuyện ở một khởi đầu nhất định;

§ nghĩ ra một câu chuyện về một chủ đề nhất định.

Dưới đây là mô tả các nhiệm vụ.

Nhiệm vụ đầu tiên dùng để xác định khả năng của trẻ trong việc soạn một câu nói hoàn chỉnh đầy đủ ở cấp độ cụm từ (dựa trên hành động thể hiện trong hình). Anh ta được cung cấp từng (5-6) bức tranh với nội dung xấp xỉ sau:

1. “Cậu bé đang tưới hoa”;

2. “Cô gái bắt bướm”;

3. “Cậu bé bắt được cá”;

4. “Cô gái trượt tuyết”;

“Một cô gái đang bế em bé trong xe đẩy,” v.v.

Khi cho trẻ xem từng bức tranh, trẻ sẽ được hỏi một câu hỏi mang tính hướng dẫn: “Hãy cho mẹ biết ở đây vẽ gì?” Kết quả là, liệu đứa trẻ có thể thiết lập một cách độc lập các quan hệ vị ngữ ngữ nghĩa và truyền đạt chúng dưới dạng một cụm từ có cấu trúc tương ứng hay không sẽ trở nên rõ ràng. Trong trường hợp không có câu trả lời theo cụm từ, câu hỏi phụ thứ hai sẽ được hỏi, trực tiếp chỉ ra hành động được mô tả (“Cậu bé / cô gái đang làm gì?”). Khi phân tích kết quả, các đặc điểm của các cụm từ sáng tác sẽ được ghi nhận (sự tương ứng về mặt ngữ nghĩa, tính đúng ngữ pháp, sự hiện diện của các khoảng dừng, bản chất của chủ nghĩa ngữ pháp được quan sát, v.v.).

Nhiệm vụ thứ hai- viết câu dựa trên ba bức tranh (ví dụ: “cô gái”, “giỏ”, “rừng”) - nhằm mục đích xác định khả năng của trẻ trong việc thiết lập các mối quan hệ logic-ngữ nghĩa giữa các đồ vật và truyền đạt chúng dưới dạng một cụm từ hoàn chỉnh -tuyên bố. Trẻ được yêu cầu gọi tên các bức tranh rồi đặt câu để nói về cả ba đồ vật. Để làm cho nhiệm vụ dễ dàng hơn, một câu hỏi phụ được gợi ý: “Cô gái đã làm gì?” Trẻ phải đối mặt với một nhiệm vụ: dựa trên ý nghĩa “ngữ nghĩa” của từng bức tranh và câu hỏi của giáo viên, thiết lập một hành động có thể thực hiện được và thể hiện nó trong lời nói dưới dạng một cụm từ hoàn chỉnh. Nếu trẻ đã sáng tác một câu chỉ có một hoặc hai bức tranh (ví dụ: “Cô gái đang đi dạo trong rừng”), nhiệm vụ sẽ được lặp lại chỉ ra bức tranh còn thiếu. Khi đánh giá kết quả, những điều sau đây được tính đến: sự hiện diện của một cụm từ phù hợp với nhiệm vụ được đề xuất; các đặc điểm của cụm từ này (ngữ nghĩa “đầy đủ”, cấu trúc cú pháp, ngữ pháp, v.v.); bản chất của sự hỗ trợ được cung cấp cho trẻ.

Để xác định mức độ phát triển ở trẻ về kỹ năng sử dụng các câu (cụm từ) cá nhân, cũng có thể sử dụng các nhiệm vụ đặt câu dựa trên các hành động được thể hiện, sử dụng các từ tham chiếu (được đưa ra ở dạng ngữ pháp “trung tính”), v.v. một nghiên cứu toàn diện về các nhiệm vụ soạn các cụm từ dựa trên hỗ trợ trực quan giúp xác định khả năng nói của từng cá nhân của trẻ khuyết tật phát triển có nhu cầu đặc biệt có mức độ phát triển lời nói thứ hai hoặc thứ ba. Việc xây dựng các câu lệnh như vậy là một hành động lời nói cần thiết khi soạn các thông điệp lời nói chi tiết (toàn văn bản) - những câu chuyện mô tả từ tranh ảnh, từ chuỗi câu chuyện, câu chuyện kinh nghiệm, v.v. Kết quả hoàn thành nhiệm vụ soạn câu lệnh riêng lẻ từ tranh ảnh được ghi lại vào thẻ cá nhân của trẻ theo sơ đồ sau:

Các nhiệm vụ tiếp theo (3-8) nhằm xác định mức độ hình thành và đặc điểm của lời nói độc thoại mạch lạc của trẻ ở các loại hình phù hợp với lứa tuổi nhất định (kể lại, kể chuyện dựa trên hỗ trợ trực quan và từ kinh nghiệm cá nhân, kể chuyện với các yếu tố sáng tạo). Khi đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ sáng tác các thể loại truyện khác nhau, người ta tính đến các chỉ số đặc trưng cho mức độ thành thạo kỹ năng nói độc thoại của trẻ. Những yếu tố sau được xác định: mức độ độc lập trong việc hoàn thành nhiệm vụ, khối lượng câu chuyện, tính mạch lạc, nhất quán và đầy đủ của cách trình bày; sự tương ứng ngữ nghĩa với tài liệu nguồn (văn bản, cốt truyện trực quan) và nhiệm vụ lời nói được giao, cũng như các đặc điểm của lời nói cụm từ và bản chất của lỗi ngữ pháp. Trong trường hợp gặp khó khăn (tạm dừng lâu, ngắt đoạn tường thuật, v.v.), sự trợ giúp được cung cấp dưới hình thức sử dụng nhất quán các câu hỏi kích thích, dẫn dắt và làm rõ.

Nhiệm vụ thứ ba nhằm mục đích xác định khả năng của trẻ có nhu cầu đặc biệt trong việc tái tạo một văn bản văn học có khối lượng nhỏ và cấu trúc đơn giản. Để làm điều này, có thể sử dụng những câu chuyện cổ tích quen thuộc với trẻ em: “Củ cải”, “Teremok”, “Ryaba Hen”, truyện ngắn hiện thực (ví dụ: truyện của L.N. Tolstoy, K.D. Ushinsky, v.v.). Văn bản của tác phẩm được đọc hai lần; Trước khi đọc lại, sẽ có hướng dẫn soạn một bài kể lại. Khi sử dụng tác phẩm gốc sau khi đọc lại, trước khi biên soạn bản kể lại, nên đặt câu hỏi (3-4) về nội dung văn bản. Khi phân tích các câu chuyện kể được biên soạn, người ta đặc biệt chú ý đến tính đầy đủ của việc truyền tải nội dung văn bản, sự hiện diện của các thiếu sót ngữ nghĩa, sự lặp lại, tuân thủ trình tự trình bày hợp lý, cũng như sự hiện diện của các kết nối ngữ nghĩa và cú pháp giữa các câu. , các phần của câu chuyện, v.v.

Nhiệm vụ thứ tư dùng để xác định khả năng sáng tác một câu chuyện mạch lạc của trẻ dựa trên nội dung hình ảnh của các đoạn-tập liên tiếp. Nên sử dụng một loạt ba hoặc bốn bức tranh dựa trên cốt truyện của N. Radlov (“Nhím và Nấm”, “Mèo và Chim”, v.v.), cũng như loạt tranh có cốt truyện chi tiết (5-6 bức ), ví dụ: “Gấu và Thỏ” *, v.v. Các bức tranh được bày theo trình tự cần thiết trước mặt trẻ và được phép nhìn kỹ vào chúng. Trước khi biên soạn câu chuyện bằng việc phân tích nội dung chủ đề của từng bức tranh trong bộ truyện kèm theo lời giải thích về ý nghĩa của các chi tiết riêng lẻ của bối cảnh được miêu tả (ví dụ: “rỗng”, “làm sạch”, “đồng cỏ” - từ loạt bài “Gấu và Thỏ”, v.v.). Trong trường hợp gặp khó khăn, ngoài câu hỏi dẫn dắt, người ta dùng cử chỉ để chỉ vào hình ảnh hoặc chi tiết cụ thể tương ứng. Ngoài các tiêu chí đánh giá chung, các chỉ số xác định theo đặc thù của kiểu kể chuyện này còn được tính đến: sự tương ứng về mặt ngữ nghĩa của nội dung câu chuyện với nội dung trong tranh; duy trì kết nối hợp lý giữa các tập phim.

Nhiệm vụ thứ năm- biên soạn một câu chuyện dựa trên kinh nghiệm cá nhân - nhằm mục đích xác định trình độ và đặc điểm cá nhân trong việc làm chủ các cụm từ mạch lạc và lời nói độc thoại khi truyền đạt ấn tượng cuộc sống của một người. Đứa trẻ được mời sáng tác một câu chuyện về một chủ đề gần gũi với mình, liên quan đến thời gian hàng ngày ở trường mẫu giáo (“Trên trang web của chúng tôi”, “Trò chơi trên sân chơi”, “Trong nhóm của chúng tôi”, v.v.) và được tặng một kế hoạch của một số câu hỏi và nhiệm vụ. Vì vậy, khi sáng tác câu chuyện “Trên trang web của chúng tôi”, người ta đề xuất kể những gì trên trang web; những gì trẻ em làm trên trang web; họ chơi những trò chơi gì; kể tên các trò chơi và hoạt động yêu thích của bạn; nhớ những trò chơi và giải trí mùa đông. Sau đó, trẻ sáng tác một câu chuyện thành nhiều đoạn riêng biệt, trước mỗi đoạn câu hỏi-nhiệm vụ được lặp lại. Khi phân tích việc thực hiện một nhiệm vụ, người ta chú ý đến các đặc điểm của cụm từ được trẻ sử dụng khi soạn tin nhắn mà không có hỗ trợ bằng hình ảnh hoặc văn bản. Mức độ nội dung thông tin của câu chuyện được tính đến, được xác định bởi số lượng yếu tố quan trọng mang thông tin này hoặc thông tin kia về một chủ đề nhất định. Việc thiết lập số lượng các yếu tố thông tin và bản chất của chúng (đặt tên đơn giản cho một đồ vật hoặc hành động hoặc mô tả chi tiết của chúng) giúp có thể đánh giá trẻ phản ánh đầy đủ chủ đề của thông điệp như thế nào.

Đối với nhiệm vụ thứ sáu- biên soạn một câu chuyện miêu tả - trẻ em có thể được cung cấp cả mô hình đồ vật (đồ chơi) và hình ảnh đồ họa của chúng, thể hiện khá đầy đủ và rõ ràng các đặc điểm và chi tiết chính của đồ vật. Bạn có thể sử dụng đồ chơi như búp bê, bao gồm các nhân vật trong truyện cổ tích nổi tiếng, đồ chơi mô tả các con vật nuôi trong nhà (mèo, chó), xe ben, v.v. Yêu cầu trẻ xem xét kỹ đồ vật trong vài phút, sau đó viết một câu chuyện về nó bằng cách sử dụng kế hoạch câu hỏi này. Ví dụ: khi mô tả một con búp bê, những hướng dẫn sau sẽ được đưa ra; “Hãy kể cho tôi nghe về con búp bê này: tên nó là gì, nó to cỡ nào; kể tên các bộ phận chính của cơ thể; hãy cho tôi biết cô ấy được làm bằng gì, cô ấy đang mặc gì, trên đầu cô ấy có gì,” v.v. Trình tự thể hiện những đặc điểm chính của đồ vật trong truyện miêu tả cũng có thể được chỉ định. Khi phân tích một câu chuyện do trẻ biên soạn, người ta chú ý đến tính đầy đủ và chính xác trong việc phản ánh các đặc tính cơ bản của đối tượng, sự hiện diện (vắng mặt) của tổ chức logic và ngữ nghĩa của thông điệp, tính nhất quán trong việc mô tả các đặc điểm. và các chi tiết của đối tượng, và việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ để mô tả đặc điểm bằng lời nói. Trong trường hợp một đứa trẻ không thể sáng tác ngay cả một câu chuyện mô tả ngắn, trẻ sẽ được nhà trị liệu ngôn ngữ đưa ra một đoạn mô tả mẫu để kể lại.

Nhiệm vụ thứ bảy- tiếp tục câu chuyện ở phần mở đầu nhất định (sử dụng hình ảnh) - nhằm mục đích xác định khả năng của trẻ trong việc giải quyết nhiệm vụ nói và sáng tạo nhất định, khả năng sử dụng văn bản và tài liệu hình ảnh được đề xuất khi sáng tác truyện. Trẻ được xem một bức tranh mô tả cao trào diễn biến cốt truyện của câu chuyện. Sau khi phân tích nội dung bức tranh, đọc lại nội dung của câu chuyện còn dang dở hai lần và yêu cầu nêu phần tiếp theo của nó.

Hãy đưa ra một ví dụ về văn bản như vậy.

Kolya đang học lớp một. Con đường từ nhà đến trường xuyên qua rừng. Một mùa đông nọ, Kolya đi học về. Anh ấy đang đi dọc theo một con đường rừng. Thế là anh đi ra bìa rừng và nhìn thấy những ngôi nhà trong làng mình. Đột nhiên bốn con sói lớn nhảy ra từ phía sau những cái cây. Kolya đánh rơi chiếc cặp và nhanh chóng trèo lên cây. Những con sói vây quanh cái cây và nghiến răng nhìn cậu bé. Một con sói nhảy lên và muốn tóm lấy anh ta...

Câu hỏi về nội dung của bức tranh:

1. Bạn nhìn thấy gì trong hình?

2. Thời điểm nào trong năm được hiển thị?

3. Bạn có thể nhìn thấy gì ở đằng xa?

4. Dưới gốc cây có gì?

Khi đánh giá phần kết hoàn chỉnh của một câu chuyện, những điều sau đây cần lưu ý: sự tương ứng ngữ nghĩa của câu nói của trẻ với nội dung của phần mở đầu được đề xuất, sự tuân thủ trình tự logic của các sự kiện, đặc điểm của giải pháp cốt truyện, phương tiện ngôn ngữ và tính đúng ngữ pháp của câu chuyện. lời nói được tính đến.

Nhiệm vụ thứ tám - biên soạn một câu chuyện về một chủ đề nhất định - có thể được sử dụng như một câu chuyện bổ sung. Nhiệm vụ này được giao cho những đứa trẻ, theo các nghiên cứu trước đây, có những kỹ năng nhất định trong việc soạn thảo các thông điệp mạch lạc. Tùy chọn sau đây có thể được sử dụng. Đứa trẻ được cho xem hình ảnh một cô gái, một cái giỏ và một khu rừng, nơi có con đường dẫn qua cánh đồng. Các câu hỏi được đặt ra: “Chúng ta sẽ đặt tên cho cô gái là gì?”, “Cô gái đã đi đâu?”, “Tại sao cô ấy lại đi vào rừng?” Sau đó, đề xuất sáng tác một câu chuyện về một sự việc nào đó với một cô gái trong rừng. Việc biên soạn sơ bộ “trình bày” câu chuyện dựa trên bức tranh giúp trẻ dễ dàng chuyển sang kể câu chuyện của chính mình hơn. bị cuốn hút vào cấu trúc và nội dung truyện thiếu nhi, đặc điểm của lời nói độc thoại và sự hiện diện của các yếu tố sáng tạo của bản thân.

Theo các nghiên cứu này, trẻ mắc OSD (mức phát triển lời nói cấp độ III) ít sử dụng lời nói cụm từ mạch lạc trong quá trình hoạt động giáo dục và vui chơi, đồng thời gặp khó khăn trong việc soạn các cấu trúc cú pháp chi tiết. Những lời nói độc thoại độc lập của trẻ mắc SLD có đặc điểm là sử dụng các cụm từ chủ yếu ngắn, lỗi trong việc xây dựng các câu chi tiết, khó khăn trong việc lựa chọn từ vựng cần thiết, vi phạm tổ chức ngữ nghĩa của cách nói và thiếu sự kết nối giữa các yếu tố của câu. tin nhắn.

Các nghiên cứu cho thấy vốn từ vựng hạn chế ở trẻ có nhu cầu đặc biệt, đặc biệt là trong các phạm trù từ vựng và khái niệm như tên các bộ phận của đồ vật, đặc điểm định tính của đồ vật (màu sắc, kích thước, thông số, v.v.). Chúng bộc lộ những khó khăn khi thực hiện các nhiệm vụ lựa chọn từ khái quát và các khái niệm, để xác định sự sắp xếp không gian của các đối tượng, v.v.

Một số trẻ gặp khó khăn đáng kể khi soạn các câu riêng lẻ dựa trên hỗ trợ trực quan, điều này có thể là do không có khả năng thiết lập (hoặc hiện thực hóa trong lời nói) các quan hệ vị ngữ, cũng như khó khăn trong việc thiết kế từ vựng và ngữ pháp của câu.

Thiếu độc lập trong việc sáng tác câu chuyện, vi phạm trình tự logic của cách trình bày, thiếu sót ngữ nghĩa, sự không hoàn chỉnh của các đoạn - chủ đề vi mô, các khoảng dừng dài ở ranh giới của các cụm từ hoặc các phần của chúng (không mang tải ngữ nghĩa) có thể cho thấy những khó khăn trong việc lập trình nội dung chi tiết. những lời độc thoại.

Một phân tích định tính riêng lẻ về các nhận xét của trẻ mắc OSD và có sự phát triển lời nói bình thường (dựa trên phương pháp nghiên cứu nhất định) cho phép chúng tôi thiết lập một số mức độ hoàn thành nhiệm vụ cho từng loại câu chuyện. Các tiêu chí đánh giá chính là: mức độ độc lập trong việc sáng tác câu chuyện, tính phù hợp với nhiệm vụ, sự phong phú về ngữ nghĩa, sự mạch lạc và nhất quán trong cách trình bày, sự phù hợp của thiết kế ngữ pháp của câu với các chuẩn mực ngôn ngữ.

Sơ đồ trên được sử dụng trong các nghiên cứu năng động (kiểm tra trẻ em theo thời gian) được thực hiện trước và trong quá trình đào tạo có mục tiêu, đặc biệt.

Đánh giá bằng điểm cũng có thể được sử dụng theo mức độ thực hiện nhiệm vụ đã xác định: tốt - 4, đạt yêu cầu - 3, chưa đủ - 2, thấp - 1, giúp đánh giá rõ ràng hơn sự tiến bộ của trẻ trong việc học kể chuyện theo cách năng động. nghiên cứu, bao gồm tổng điểm đánh giá mức độ nắm vững kỹ năng kể chuyện nói chung. (Tổng điểm trong khoảng 16-20 điểm thể hiện trình độ kỹ năng kể chuyện khá cao hoặc “tốt”, tổng điểm từ 11 đến 15 tương ứng mức “đạt”, từ 6 đến 10 - chưa đủ” và từ 1 đến 5 - “thấp”).

Ví dụ, chúng tôi sẽ đưa ra những câu chuyện dựa trên loạt tranh “Gấu và Thỏ” của hai trẻ - một trẻ mắc chứng ODD và một trẻ phát triển khả năng nói bình thường.

“Khởi đầu còn chậm... Shows... Pobezai... Deevo... Deevo catni... Từ đó chim... Bầy đàn cắn nhau. Mùa thu... Họ đi rồi. (Truyện của Ira T., 5,5 tuổi, nói chung kém phát triển).

Truyện được biên soạn với sự giúp đỡ của giáo viên (có sử dụng câu hỏi phụ trợ). Những điều sau đây được lưu ý: bỏ sót những khoảnh khắc hành động thiết yếu, tính tình huống rõ rệt; Không có sự tái hiện đầy đủ tình huống cốt truyện được trình bày rõ ràng, đặc điểm là khoảng dừng dài giữa các từ riêng lẻ, cho thấy những khó khăn trong việc sáng tác câu chuyện, người ta chú ý đến sự nghèo nàn của các phương tiện ngôn ngữ được sử dụng, sự không phù hợp của chúng đối với nhiệm vụ xây dựng mạch lạc, chi tiết. tuyên bố.

“Một ngày nọ, một con gấu con muốn chữa trị cho hai con thỏ rừng bằng mật ong. Họ đi vào rừng, đến một cái cây có một cái hốc. Misha trèo lên cây khi họ đến gần chỗ trũng. Khi anh leo lên, những con ong bay vào anh và Misha rơi từ trên cây xuống. Khi anh ấy leo lên, thỏ rừng chỉ đơn giản là vui vẻ, và khi Misha ngã, thỏ rừng bắt đầu cười. Sau đó, những con ong bay theo chúng. Hai con thỏ và một con gấu bắt đầu chạy, chỉ có gót chân của chúng lấp lánh. (Truyện của Yulia T., 5,5 tuổi, phát triển lời nói bình thường).

Nghiên cứu sau đại học: người nộp đơn theo học chương trình nghiên cứu sau đại học tương ứng tại Học viện Sư phạm Quốc gia Moscow mang tên. TRONG VA. Lênin, 1986.
Giáo dục đại học: Học viện sư phạm quốc gia Moscow mang tên. TRONG VA. Lênin, khoa khiếm khuyết, giáo viên trị liệu ngôn ngữ của các trường mầm non, trường học và cơ sở y tế, 1979.

Chủ đề luận án của ứng viên

“Đặc điểm của việc hình thành lời nói độc thoại mạch lạc của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn có khả năng nói chung kém phát triển” (1987)

Các khóa học cho năm học hiện tại

Tâm lý học.
Các phương pháp phát triển lời nói cho người khuyết tật.
Giao tiếp lời nói của trẻ chậm phát triển ngôn ngữ.
Các khía cạnh phương pháp chung của việc đào tạo trong các cơ sở giáo dục đặc biệt. Bản chất của hoạt động lời nói.

Ấn phẩm

Tổng số công trình đã in là 116: trong đó có 53 công trình khoa học và 63 công trình mang tính giáo dục, phương pháp luận được sử dụng trong thực tiễn giảng dạy.
Trong số đó có 3 chuyên khảo khoa học, 5 sách giáo khoa và hơn 30 tài liệu hỗ trợ giảng dạy và giáo dục về ngôn ngữ tâm lý, sư phạm và tâm lý học chỉnh sửa, ngôn ngữ trị liệu, 4 tài liệu hỗ trợ trực quan và giáo khoa cho sinh viên khoa khiếm khuyết và nhà trị liệu ngôn ngữ-người thực hành.

Ấn phẩm.

Chuyên khảo:
1. Glukhov, V.P. Sự hình thành kỹ năng diễn đạt mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn kém phát triển ngôn ngữ hệ thống / V.P. Glukhov. ‒ M.: “Sputnik+”, 2010. ‒ 371 tr.
2. Glukhov, V.P. Sự phát triển trí tưởng tượng và lời nói của trẻ kém phát triển ngôn ngữ mang tính hệ thống trong quá trình giáo dục phát triển và cải huấn / V.P. Glukhov. ‒ M.: “Sputnik+”, 2011. ‒ 243 tr.
3. Glukhov, V.P. Một cách tiếp cận tổng hợp để hình thành khả năng nói mạch lạc ở trẻ mầm non bị rối loạn phát triển nhận thức và phát âm: chuyên khảo / V.P. Glukhov. – M.: V. Sekachev, 2014. – 538 tr.

Sách giáo khoa. Đồ dùng giáo dục và giảng dạy.
1. Glukhov, V.P. Đặc điểm của việc hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo kém phát triển nói chung: Cẩm nang giáo dục dành cho sinh viên khoa khiếm khuyết trường đại học sư phạm / V.P. Glukhov. – M.: MGOPU, 2001. ‒ 194 tr.
2. Glukhov, V.P. Sự hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo kém phát triển về ngôn ngữ nói chung: cẩm nang giáo dục và phương pháp / V.P. Glukhov. ‒ M.: ARKTI, 2002. – 146 tr.
3. Glukhov, V.P. Sự hình thành khả năng nói mạch lạc ở trẻ mầm non kém phát triển ngôn ngữ nói chung / V.P. Glukhov. - Ed. Thứ 2, vòng quay. và bổ sung ‒ M.: ARKTI, 2004. ‒ 168 tr.
4. Glukhov, V.P. Những nguyên tắc cơ bản của ngôn ngữ học tâm lý: Sách giáo khoa dành cho sinh viên các trường đại học sư phạm / V.P. Glukhov. ‒ M.: AST: Astrel, 2005. ‒ 352 tr.
5. Kovshikov, V.A., Glukhov, V.P. Tâm lý học. Lý thuyết về hoạt động lời nói. Sách giáo khoa đại học / V.P. Glukhov. ‒ M.: AST: Astrel, 2007. ‒ 320 tr.
6. Glukhov, V.P. Nguyên tắc cơ bản của ngôn ngữ học tâm lý. / V.P. Glukhov. ‒ M.: AST: Astrel, 2008. ‒ 354 tr.
7. Baskakova, I.L., V.P. Glukhov. Hội thảo Ngôn ngữ học tâm lý: Sách giáo khoa dành cho sinh viên các trường đại học sư phạm / V.P. Glukhov. ‒ M.: AST: Astrel, 2009. – 187 tr.
8. Glukhov, V.P. Ngôn ngữ học tâm lý: Sách giáo khoa cho các trường đại học sư phạm và nhân đạo / V.P. Glukhov. ‒ M.: V. Sekachev, 2013. – 344 tr.
9. Glukhov, V.P. Phương pháp phát triển kỹ năng diễn đạt mạch lạc ở trẻ mẫu giáo kém phát triển nói chung: Cẩm nang giáo dục dành cho sinh viên các trường đại học sư phạm nhân đạo và thực hành trị liệu ngôn ngữ / V.P. Glukhov. - Ed. Thứ 2, vòng quay. và bổ sung ‒ M.: V. Sekachev, 2014. ‒ 232 tr.
10. Glukhov V.P. Tâm lý học. Sách giáo khoa và hội thảo dành cho sinh viên đại học. M.: Nhà xuất bản Yurayt, 2016. (Grift UMO VO).
11. Glukhov V.P. Phương pháp sư phạm đặc biệt và tâm lý học đặc biệt.
Sách giáo khoa dành cho nghiên cứu đại học hàn lâm. M.: Nhà xuất bản Yurayt, 2016. (Grift UMO VO).
12. Glukhov V.P. Phương pháp sư phạm đặc biệt và tâm lý học đặc biệt.
Xưởng. Sách giáo khoa dành cho bậc cử nhân hàn lâm. M.: Nhà xuất bản Yurayt, 2016. (Grift UMO VO).

Đào tạo

Đào tạo lại chuyên môn tại Cơ quan giáo dục chuyên nghiệp ngân sách nhà nước liên bang "Đại học nhân văn bang Moscow" theo chương trình "Giáo viên trung học" (Bằng PP đào tạo lại chuyên nghiệp số 008796). 30.12. 2014 – 09/06/2015
Đào tạo nâng cao tại Cơ sở giáo dục ngân sách nhà nước liên bang về giáo dục chuyên nghiệp cao hơn "Đại học nhân văn bang Moscow" về thiết kế và thực hiện các chương trình giáo dục đại học cơ bản trong lĩnh vực đào tạo "Giáo dục đặc biệt (Kiếm khuyết đặc biệt)" (Giáo viên-Nhà đào tạo đặc biệt) . (72 giờ).
Đào tạo nâng cao tại Cơ sở giáo dục đại học ngân sách nhà nước liên bang "Đại học sư phạm bang Moscow" về thiết kế và thực hiện các chương trình giáo dục đại học cơ bản trong lĩnh vực đào tạo "Giáo dục tâm lý và sư phạm" (72 giờ).
Đào tạo tại Viện tự trị liên bang của Tổ hợp nông nghiệp và PPRO theo chương trình “Các vấn đề lý thuyết và phương pháp luận của liệu pháp ngôn ngữ hiện đại”. 18/04/2016 – 30/04/2016 (72 giờ).
Đào tạo nâng cao tại Mátxcơva, Viện Giáo dục Đại học Ngân sách Nhà nước Liên bang "MPGU" về chủ đề "Thiết kế và triển khai các chương trình giáo dục mạng mô-đun ở các cấp độ giáo dục cử nhân, thạc sĩ và sau đại học với trọng tâm (hồ sơ)" Giáo viên-nhà đào tạo" ." 2017– 78 giờ (Giấy chứng nhận số 14474-PK-2017).

Lyamin G.M. Đặc điểm phát triển lời nói ở trẻ mẫu giáo (Tài liệu)

Kashe G.A. Khắc phục khiếm khuyết về ngôn ngữ ở trẻ mầm non (Tài liệu)

Sokhin F.A. Phát triển lời nói ở trẻ mẫu giáo (Tài liệu)

Giáo trình - Hình thành ý thức hợp tác ở trẻ mầm non (Khóa học)

Trắc nghiệm - Giáo dục thể chất cho trẻ lứa tuổi mẫu giáo sớm (Thử nghiệm)

n1.doc

Glukhov V.P.

HÌNH THỨC LỜI NÓI KẾT NỐI

TRẺ MẦM NON VỚI TỔNG QUÁT

TẦM QUAN TRỌNG CỦA LỜI NÓI

MOSCOW 2006

GIỚI THIỆU VỀ VẤN ĐỀ HÌNH THÀNH

KẾT NỐI NÓI Ở TRẺ KHUYẾT TẬT NÓI CHUNG

ĐANG TRONG QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN
Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của công việc trị liệu ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo kém phát triển ngôn ngữ nói chung (GSD) là hình thành ở chúng mạch lạc th bài phát biểu độc thoại. Điều này là cần thiết để khắc phục hoàn toàn nhất tình trạng kém phát triển về ngôn ngữ có hệ thống và để chuẩn bị cho trẻ đi học sắp tới.

Sự thành công của việc giáo dục trẻ em ở trường phần lớn phụ thuộc vào mức độ thành thạo cách nói mạch lạc của chúng. Nhận thức và tái tạo đầy đủ các tài liệu giáo dục văn bản, khả năng đưa ra câu trả lời chi tiết cho các câu hỏi, bày tỏ ý kiến một cách độc lập - tất cả những hoạt động giáo dục này và các hoạt động giáo dục khác đòi hỏi mức độ phát triển đầy đủ của lời nói mạch lạc (đối thoại và độc thoại).

Những khó khăn đáng kể trong việc thành thạo các kỹ năng nói mạch lạc theo ngữ cảnh ở trẻ mắc SLD là do sự kém phát triển của các thành phần chính của hệ thống ngôn ngữ - ngữ âm-ngữ vị, từ vựng,

Ngữ pháp, chưa phát triển đầy đủ cả khía cạnh phát âm (âm thanh) và ngữ nghĩa (ý nghĩa) của lời nói. Sự hiện diện ở trẻ em những sai lệch thứ cấp trong quá trình phát triển các quá trình tinh thần dẫn dắt (nhận thức, sự chú ý, trí nhớ, trí tưởng tượng, v.v.) tạo thêm khó khăn trong việc thành thạo lời nói độc thoại mạch lạc.

Đặc điểm của lời nói mạch lạc và những đặc điểm của nó được thể hiện trong một số tác phẩm văn học ngôn ngữ học, ngôn ngữ học tâm lý và phương pháp đặc biệt hiện đại. Áp dụng cho nhiều loại phải không R sến sẩm cách nói, lời nói mạch lạc được định nghĩa là một tập hợp các đoạn lời nói thống nhất theo chủ đề được liên kết chặt chẽ với nhau và thể hiện một tổng thể cấu trúc và ngữ nghĩa duy nhất (2, 28, 44).

Theo A.V Tekuchev, lời nói mạch lạc theo nghĩa rộng của từ nên được hiểu là bất kỳ đơn vị lời nói nào có các thành phần ngôn ngữ cấu thành.

(từ, cụm từ có ý nghĩa và chức năng) đại diện cho một tổng thể duy nhất được tổ chức theo quy luật logic và cấu trúc ngữ pháp của một ngôn ngữ nhất định. Theo đó, “mỗi câu riêng lẻ độc lập có thể được coi là một trong những dạng của lời nói mạch lạc” (44, tr. 462).

Ý tưởng " lời nói mạch lạc" đề cập đến cả hình thức lời nói đối thoại và độc thoại.

Đối thoại (đối thoại)- hình thức chính của lời nói có nguồn gốc. Có định hướng xã hội rõ rệt, nó phục vụ nhu cầu giao tiếp trực tiếp. Đối thoại với tư cách là một hình thức lời nói bao gồm các bản sao (lời nói riêng lẻ), một chuỗi các phản ứng lời nói tuần tự; nó được thực hiện dưới hình thức xưng hô, hỏi đáp xen kẽ hoặc dưới hình thức hội thoại (hội thoại) của hai hoặc nhiều người tham gia giao tiếp bằng lời nói. Đối thoại dựa trên nhận thức chung của những người đối thoại, điểm chung của tình huống và kiến thức về những gì đang được thảo luận. Trong đối thoại, cùng với phương tiện ngôn ngữ thực tế của lời nói, các thành phần phi ngôn ngữ cũng đóng một vai trò quan trọng - cử chỉ, nét mặt cũng như phương tiện biểu đạt ngữ điệu. Những đặc điểm này xác định bản chất của lời nói. Cấu trúc của cuộc đối thoại cho phép xảy ra tình trạng không đầy đủ về mặt ngữ pháp, bỏ sót các yếu tố riêng lẻ của một cách phát âm được mở rộng về mặt ngữ pháp (dấu chấm lửng hoặc bỏ bớt), sự hiện diện của sự lặp lại các yếu tố từ vựng trong các nhận xét liền kề và việc sử dụng các cấu trúc khuôn mẫu của phong cách hội thoại (lời nói sáo rỗng) . Các hình thức đối thoại đơn giản nhất (ví dụ: các câu lặp lại như câu trả lời khẳng định hoặc phủ định, v.v.) không yêu cầu xây dựng chương trình câu lệnh (A.R. Luria, L.S. Tsvetkova, T.G. Vinokur, v.v.).

Trong ngôn ngữ học, đơn vị đối thoại được coi là một chuỗi các nhận xét thống nhất theo chủ đề được đặc trưng bởi sự hoàn chỉnh về ngữ nghĩa, cấu trúc và ngữ nghĩa - “sự thống nhất đối thoại” (N.Yu. Shvedova, S.E. Kryukov, L.Yu. Maksimov, v.v.). Sự bộc lộ đầy đủ (“đầy đủ”) về chủ đề (chủ đề của lời nói), tính đầy đủ về mặt ngữ nghĩa và sự thống nhất về cấu trúc, được xác định bằng việc sử dụng đầy đủ các phương tiện ngôn ngữ và ngoại ngữ trong một tình huống giao tiếp lời nói cụ thể, là những tiêu chí cho sự mạch lạc của lời nói đối thoại mở rộng.

Lời độc thoại (độc thoại)được hiểu là lời nói mạch lạc của một người, mục đích giao tiếp là báo cáo bất kỳ sự việc, hiện tượng nào của thực tế (32, 36, v.v.). Độc thoại là hình thức nói phức tạp nhất, phục vụ cho việc truyền tải thông tin có mục đích. Các đặc điểm chính của lời nói độc thoại bao gồm: tính chất một chiều và liên tục của câu nói, tính tùy tiện, tính mở rộng, trình tự trình bày hợp lý, tính điều kiện của nội dung bằng cách tập trung vào người nghe, hạn chế sử dụng các phương tiện truyền tải thông tin phi ngôn ngữ (N.A. Golovan). , A.G. Zikeev, A.R. Luria, L.A. Dolgova, v.v.). Điểm đặc biệt của hình thức nói này là nội dung của nó, như một quy luật, được xác định trước và lên kế hoạch trước. So sánh các hình thức nói độc thoại và đối thoại, A.A. Leontiev đặc biệt nhấn mạnh những phẩm chất của lời nói độc thoại như sự mở rộng tương đối, tính tùy tiện và lập trình cao hơn. Thông thường, “người nói lên kế hoạch hoặc lập chương trình không chỉ cho từng phát ngôn riêng lẻ mà còn… cho toàn bộ” đoạn độc thoại “.” 

Là một loại hoạt động lời nói đặc biệt, lời nói độc thoại được phân biệt bằng cách thực hiện cụ thể các chức năng lời nói. Nó sử dụng và khái quát hóa các thành phần của hệ thống ngôn ngữ như từ vựng, cách diễn đạt các mối quan hệ ngữ pháp, hình thức và cách xây dựng từ cũng như các phương tiện cú pháp. Đồng thời, nó hiện thực hóa ý định của tuyên bố bằng cách trình bày nhất quán, mạch lạc, có chủ ý. Việc thực hiện một phát ngôn mạch lạc, chi tiết đòi hỏi phải lưu giữ trong trí nhớ của người sáng tác. chương trình trong toàn bộ quá trình giao tiếp bằng lời nói, việc sử dụng tất cả các loại kiểm soát đối với quá trình hoạt động lời nói (hiện tại, tiếp theo, chủ động) dựa trên nhận thức cả thính giác và thị giác (sáng tác câu chuyện dựa trên tài liệu thị giác). So với đối thoại, lời nói độc thoại có nhiều ngữ cảnh hơn và được trình bày dưới dạng hoàn chỉnh hơn, với sự lựa chọn cẩn thận các phương tiện từ vựng phù hợp và sử dụng nhiều loại, bao gồm cả các cấu trúc cú pháp phức tạp. Tính nhất quán và logic, tính đầy đủ và mạch lạc trong cách trình bày, thiết kế bố cục là những phẩm chất quan trọng nhất của lời nói độc thoại, xuất phát từ tính chất ngữ cảnh và liên tục của nó (13, 20, 30 và

Một số loại lời nói độc thoại bằng miệng hoặc các loại "ngữ nghĩa chức năng" được phân biệt (O.A. Nechaeva, L.A. Dolgova, v.v.). Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn, các kiểu nói độc thoại chính được thực hiện là miêu tả, tường thuật và lập luận cơ bản

(13, 36, 38). Một thông điệp về các sự kiện của thực tế bao gồm các mối quan hệ đồng thời được gọi là Sự miêu tả . Nó thể hiện sự mô tả bằng lời tương đối chi tiết về một đối tượng, hiện tượng, sự phản ánh các đặc tính hoặc phẩm chất cơ bản của nó, được đưa ra “ở trạng thái tĩnh”. Một thông điệp về các sự kiện có quan hệ tuần tự được gọi là chuyện kể . Một câu chuyện tường thuật một sự kiện diễn ra theo thời gian và có “động lực”. Theo quy luật, một lời nói độc thoại mở rộng có cấu trúc thành phần: giới thiệu, phần chính, kết luận(13). Một loại tuyên bố đặc biệt phản ánh mối quan hệ nhân quả của bất kỳ sự kiện nào

(hiện tượng) được gọi là lý lẽ. Cấu trúc của độc thoại-lý luận bao gồm: luận điểm ban đầu (thông tin cần được chứng minh tính đúng hay sai), phần lập luận (các lập luận ủng hộ hoặc phản đối luận điểm ban đầu) và kết luận. Do đó, lý luận bao gồm một chuỗi các phán đoán hình thành nên kết luận. Mỗi loại lời nói độc thoại đều có những đặc điểm xây dựng riêng phù hợp với tính chất của chức năng giao tiếp.

Cùng với những khác biệt hiện có còn có sự tương đồng, liên kết nhất định đối thoại vàđộc thoại các hình thức phát ngôn. Trước hết, họ được thống nhất bởi một hệ thống ngôn ngữ chung. Lời nói độc thoại, phát sinh ở trẻ trên cơ sở lời nói đối thoại, sau đó được đưa vào cuộc trò chuyện một cách hữu cơ. Những tuyên bố như vậy có thể bao gồm một số câu và chứa nhiều thông tin khác nhau (tin nhắn ngắn, bổ sung, lý luận cơ bản). Lời nói độc thoại, trong một số giới hạn nhất định, có thể cho phép phát biểu không đầy đủ (dấu chấm lửng), và khi đó cấu trúc ngữ pháp của nó có thể tiếp cận cấu trúc ngữ pháp của đối thoại (18, 19, 32, v.v.).

Bất kể hình thức lời nói nào (độc thoại, đối thoại), điều kiện chính để nó có tính giao tiếp là ở trong tôi zkhông ồ . Việc nắm vững khía cạnh quan trọng nhất của lời nói đòi hỏi sự phát triển đặc biệt ở trẻ về kỹ năng soạn thảo các câu nói mạch lạc.

Thuật ngữ " tuyên bố"Các đơn vị giao tiếp được xác định (từ một câu đến toàn bộ văn bản), hoàn chỉnh về nội dung, ngữ điệu và được đặc trưng bởi một cấu trúc ngữ pháp hoặc thành phần nhất định (A.A. Leontyev, T.A. Ladyzhenskaya, v.v.). các câu phát biểu mở rộng (mô tả, tường thuật, v.v.) bao gồm mạch lạc, nhất quán và tổ chức logic-ngữ nghĩa thông điệp phù hợp với chủ đề và nhiệm vụ giao tiếp.

Các tiêu chí sau đây được nhấn mạnh trong các tài liệu chuyên ngành: kết nối giao tiếp bằng miệng: các kết nối ngữ nghĩa giữa các phần của câu chuyện, các kết nối logic và ngữ pháp giữa các câu, các kết nối giữa các phần (các thành viên) của câu và sự hoàn chỉnh trong cách diễn đạt ngữ nghĩa của suy nghĩ của người nói (N.I.

Kuzina, T.A. Ladyzhenskaya, L.A. Dolgova, v.v.). Trong văn học ngôn ngữ hiện đại, phạm trù này được sử dụng để mô tả lời nói mạch lạc, mở rộng. " chữ ". Các tính năng chính của nó, “sự hiểu biết về điều này rất quan trọng đối với việc phát triển các phương pháp phát triển lời nói mạch lạc,” bao gồm: theo chủ đề, ngữ nghĩa Và sự thống nhất về cấu trúc, sự mạch lạc về mặt ngữ pháp(31, 32, 49). Các yếu tố mạch lạc của thông điệp như vậy được nêu bật dưới dạng tiết lộ tuần tự chủ đề trong các đoạn văn bản kế tiếp nhau, mối quan hệ giữa các yếu tố chuyên đề và tu từ (đã cho và mới) trong và trong các câu liền kề, sự hiện diện của mối liên hệ cú pháp giữa các đơn vị cấu trúc của văn bản (L.I. Loseva, T.A. Ladyzhenskaya, D. Brchkova, v.v. ) . Trong tổ chức cú pháp của một thông điệp như một tổng thể duy nhất, vai trò chính được thực hiện bằng nhiều phương tiện giao tiếp giữa cụm từ và cụm từ khác nhau (lặp lại từ vựng và đồng nghĩa, đại từ, từ có nghĩa trạng từ, từ chức năng, v.v.).

Một đặc điểm quan trọng khác của một phát ngôn mở rộng là tiếp theo bài thuyết trình. Việc vi phạm trình tự luôn ảnh hưởng tiêu cực đến tính mạch lạc của văn bản. Loại trình tự trình bày phổ biến nhất là trình tự các mối quan hệ cấp dưới phức tạp - thời gian, không gian, nhân quả, định tính (N.P. Erastov, T.A. Ladyzhenskaya, v.v.). Các vi phạm chính của trình tự trình bày bao gồm: vượt qua; sắp xếp lại các thành viên trong chuỗi; trộn các hàng khác nhau của một chuỗi(ví dụ, khi một đứa trẻ chưa hoàn thành việc mô tả bất kỳ đặc tính thiết yếu nào của một đối tượng, sẽ chuyển sang mô tả đối tượng tiếp theo, rồi quay lại đối tượng trước đó, v.v.).

Việc duy trì tính mạch lạc và nhất quán của thông điệp phần lớn được quyết định bởi tổ chức logic-ngữ nghĩa-từ. Tổ chức logic và ngữ nghĩa của một phát biểu ở cấp độ văn bản là một thể thống nhất phức tạp; nó bao gồm tổ chức logic và ngữ nghĩa chủ đề (I.A. Zimnyaya, S.A. Guryeva, v.v.). Sự phản ánh đầy đủ các đối tượng của hiện thực, các mối liên hệ và mối quan hệ của chúng được bộc lộ trong tổ chức ngữ nghĩa chủ đề các câu lệnh; sự phản ánh quá trình trình bày của tư tưởng được thể hiện ở chỗ tổ chức logic. Nắm vững các kỹ năng tổ chức hợp lý và ngữ nghĩa của một tuyên bố góp phần trình bày các suy nghĩ một cách rõ ràng và có chủ ý, tức là. thực hiện tự nguyện và có ý thức hoạt động lời nói. Thực hiện hoạt động nói của lời nói, một người tuân theo “logic bên trong” để bộc lộ toàn bộ cấu trúc của các mối quan hệ khách quan. Biểu hiện cơ bản của kết nối ngữ nghĩa là kết nối liên khái niệm, phản ánh mối quan hệ giữa hai khái niệm. Loại kết nối liên khái niệm chính là kết nối ngữ nghĩa dự đoán, “được hình thành sớm hơn các kết nối khác trong quá trình phát triển bản thể” (19, trang 55).

Để hiểu được quá trình hình thành lời nói mạch lạc, những quy định cơ bản của lý thuyết là rất quan trọng. tạo ra một phát ngôn,được phát triển trong các công trình của các nhà khoa học trong và ngoài nước.

Lần đầu tiên, một lý thuyết dựa trên cơ sở khoa học về sản xuất lời nói được đưa ra bởi L.S. Nó dựa trên khái niệm về sự thống nhất của các quá trình tư duy và lời nói, mối quan hệ giữa các khái niệm “ý nghĩa” và “ý nghĩa” và học thuyết về cấu trúc và ngữ nghĩa của lời nói nội tâm. Theo lý thuyết của L.S. Vygotsky, quá trình chuyển đổi từ suy nghĩ sang lời nói được thực hiện “từ động cơ nảy sinh bất kỳ suy nghĩ nào, đến việc thiết kế chính suy nghĩ đó, sự trung gian của nó trong lời nói bên trong, sau đó là ý nghĩa của từ bên ngoài và cuối cùng là trong từ ngữ” ( 4, tr. 375). Lý thuyết tạo ra giọng nói do L.S. Vygotsky tạo ra đã được phát triển thêm trong các công trình của các nhà khoa học trong nước khác (A.A. Leontiev, A.R. Luria, N.I. Zhinkin, L.S. Tsvetkova, I.A. Zimnyaya, T.A.Akhutina và những người khác).

A.A. Leontyev đưa ra một điều khoản về báo cáo lập trình nội bộ, được coi là quá trình xây dựng một sơ đồ nhất định trên cơ sở đó phát ra lời nói.  Việc lập trình như vậy có thể có hai loại: lập trình một cách phát âm cụ thể và lập trình toàn bộ bài phát biểu. A.A. Leontiev đã đề xuất một sơ đồ tạo ra lời nói, bao gồm các giai đoạn tạo động lực, thiết kế ( chương trình, kế hoạch), việc thực hiện kế hoạch và cuối cùng là so sánh việc thực hiện với chính kế hoạch đó (1, 30, v.v.).

Các tác phẩm của A.R. Luria cung cấp một phân tích chi tiết về một số giai đoạn tạo ra lời nói (động cơ, ý định, “ký hiệu ngữ nghĩa”, sơ đồ dự đoán bên trong của cách phát âm) và thể hiện vai trò của lời nói bên trong. Là các hoạt động cần thiết quyết định quá trình tạo ra một phát ngôn lời nói chi tiết, A.R. Luria xác định các hoạt động kiểm soát việc xây dựng nó và lựa chọn có ý thức các thành phần ngôn ngữ cần thiết (32).

Việc tạo ra lời nói là một quá trình phức tạp gồm nhiều cấp độ. Nó bắt đầu với một động cơ được khách quan hóa trong thiết kế; ý tưởng được hình thành với sự trợ giúp của lời nói bên trong. Ở đây, một chương trình “ngữ nghĩa” tâm lý của tuyên bố được hình thành, chương trình này “tiết lộ” ý định” trong cách thể hiện ban đầu của nó. Nó kết hợp câu trả lời cho các câu hỏi,. Cái gì nói, theo thứ tự nào và như thế nào say" (20, 32). Chương trình này sau đó được thực hiện bằng lời nói bên ngoài trên cơ sở các quy luật ngữ pháp và cú pháp của một ngôn ngữ nhất định (L.S. Tsvetkova, 1988, v.v.)

Theo T.V. Akhutina, có ba cấp độ lập trình lời nói: lập trình nội tại (ngữ nghĩa), cấu trúc ngữ pháp và tổ chức động lực vận động của lời nói. Chúng tương ứng với ba thao tác lựa chọn các thành phần của câu: chọn đơn vị ngữ nghĩa (đơn vị nghĩa), chọn đơn vị từ vựng được kết hợp theo quy tắc cấu trúc ngữ pháp và chọn âm thanh. Tác giả nhấn mạnh việc lập trình cả câu mở rộng và câu riêng lẻ

Quá trình cấu trúc ngữ pháp bao gồm: tìm cấu trúc ngữ pháp; xác định vị trí của thành phần (được chọn theo nghĩa của từ) trong cấu trúc cú pháp và gán đặc điểm ngữ pháp cho thành phần đó; thực hiện các nghĩa vụ do hình thức ngữ pháp của từ đầu tiên (hoặc từ khóa) đặt ra trong một cụm từ hoặc câu. Việc gán các đặc điểm ngữ pháp cho một từ (“từ vựng”) liên quan đến việc chọn dạng từ mong muốn từ số dạng ngữ pháp tương ứng của từ đó (L.S. Tsvetkova, Zh.M. Glozman, 50, v.v.).

Các công trình tâm lý phân tích các phần khác nhau của cơ chế phát sinh chữ,được coi là sản phẩm của hoạt động lời nói (chức năng của lời nói bên trong, việc tạo ra một chương trình “toàn bộ lời nói” dưới dạng các “cột mốc ngữ nghĩa” nối tiếp nhau, cơ chế thực hiện kế hoạch trong một hệ thống được tổ chức theo thứ bậc gồm các kết nối vị ngữ của văn bản , vân vân.). Vai trò của trí nhớ dài hạn và trí nhớ hoạt động trong quá trình tạo ra lời nói được nhấn mạnh (N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, I.A. Zimnyaya, v.v.). Phân tích tình trạng phát triển và lời nói mạch lạc của trẻ em hệ thống sự hình thành có mục đích của nó, có tính đến các liên kết như vậy trong cơ chế tạo ra nó, chẳng hạn như sự hiện diện của một kế hoạch nội bộ, một kế hoạch chung lược đồ ngữ nghĩa các câu lệnh, lựa chọn các từ có mục tiêu, đặt chúng theo sơ đồ tuyến tính, lựa chọn các dạng từ phù hợp với mục đích và cấu trúc cú pháp đã chọn, kiểm soát việc thực hiện chương trình ngữ nghĩa và việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ.

Một số nghiên cứu dưới góc độ tâm lý học và ngôn ngữ học nhấn mạnh vấn đề hình thành hoạt động lời nói ở trẻ. Đặc biệt, họ xem xét các đặc điểm của việc trẻ em nắm vững cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ mẹ đẻ, phương tiện cú pháp để xây dựng các câu (A.M. Shakhnarovich, V.N. Ovchinnikov, D. Slobin, A.V. Gorelov, v.v.), lập kế hoạch và lập trình các bài phát biểu hoạt động (V.N. Ovchinnikov, N.A. Kraevskaya, v.v.). Theo A.A. Lyublinskaya và các tác giả khác (33, 52), quá trình chuyển đổi lời nói bên ngoài sang lời nói bên trong thường xảy ra ở độ tuổi 4-5 tuổi. N.A. Kraevskaya nhận thấy rằng lời nói của trẻ 4-5 tuổi về cơ bản không còn khác biệt về sự hiện diện của giai đoạn lập trình bên trong với lời nói của người lớn.  Phân tích sự hình thành các mặt khác nhau của hoạt động nói ở trẻ dưới góc độ tâm lý học và ngôn ngữ học tâm lý có liên quan trực tiếp đến vấn đề phát triển khả năng nói mạch lạc trong thời thơ ấu mầm non.

Ở giai đoạn mẫu giáo, lời nói của trẻ, đóng vai trò là phương tiện giao tiếp với người lớn và những trẻ khác, có liên quan trực tiếp đến một tình huống giao tiếp thị giác cụ thể. Được thực hiện dưới hình thức đối thoại, nó mang tính chất tình huống rõ rệt (được xác định bởi tình huống giao tiếp bằng lời nói). Thay đổi điều kiện sống cùng với việc chuyển sang lứa tuổi mầm non, sự xuất hiện của các loại hình hoạt động mới, mối quan hệ mới với người lớn dẫn đến sự khác biệt về chức năng và hình thức lời nói. Hình thức thông điệp lời nói phát sinh dưới dạng độc thoại câu chuyện về những gì đã xảy ra với trẻ khi không tiếp xúc trực tiếp với người lớn. Gắn liền với việc phát triển hoạt động thực tiễn độc lập, trẻ có nhu cầu xây dựng kế hoạch của riêng mình, suy luận về phương pháp thực hiện các hành động thực tiễn.   Cần có lời nói có thể hiểu được từ chính ngữ cảnh lời nói - mạch lạc lời nói theo ngữ cảnh. Quá trình chuyển đổi sang hình thức nói này được xác định chủ yếu bởi sự đồng hóa các dạng ngữ pháp của các câu chi tiết. Đồng thời, hình thức lời nói đối thoại còn phức tạp hơn nữa, cả về nội dung lẫn việc tăng cường khả năng ngôn ngữ, hoạt động của trẻ và mức độ tham gia của trẻ vào quá trình giao tiếp lời nói trực tiếp.

Các vấn đề về hình thành lời nói độc thoại mạch lạc của trẻ mẫu giáo có sự phát triển lời nói bình thường được thảo luận chi tiết trong các tác phẩm của L.A. Penyevskaya, L.P. Fedorenko, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. và những người khác (27, 36, v.v.). Các nhà nghiên cứu lưu ý rằng các yếu tố của lời nói độc thoại xuất hiện trong lời nói của trẻ em đang phát triển bình thường ngay từ 2-3 tuổi (23, 28). Khi được 5-6 tuổi, trẻ bắt đầu thành thạo chuyên sâu lời nói độc thoại, vì lúc này quá trình phát triển âm vị của lời nói đã hoàn tất và trẻ chủ yếu tiếp thu cấu trúc hình thái, ngữ pháp và cú pháp của ngôn ngữ mẹ đẻ (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V. K. Lotarev, O. S. Ushakova, v.v.). Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn, đặc điểm lời nói tình huống của trẻ mẫu giáo nhỏ giảm đi rõ rệt. Ngay từ 4 tuổi, các em đã có thể sử dụng các kiểu nói độc thoại như mô tả (mô tả đơn giản về một đồ vật) và tường thuật, và ở năm thứ bảy của cuộc đời, các em có thể suy luận ngắn gọn (36). Tuy nhiên, trẻ chỉ có thể thành thạo hoàn toàn các kỹ năng nói độc thoại trong điều kiện được đào tạo có mục tiêu. Các điều kiện cần thiết để thành thạo lời nói độc thoại bao gồm việc hình thành các động cơ đặc biệt và nhu cầu sử dụng các câu độc thoại; sự hình thành các kiểu kiểm soát và tự chủ khác nhau, sự đồng hóa các phương tiện cú pháp thích hợp để xây dựng một thông điệp chi tiết (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya, v.v.). Việc nắm vững lời nói độc thoại và xây dựng các tuyên bố mạch lạc chi tiết trở nên khả thi với sự xuất hiện của Chức năng điều hòa, lập kế hoạch của lời nói(L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova, v.v.). Nghiên cứu của một số tác giả cho thấy trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn nắm vững kỹ năng dàn dựng câu độc thoại.

(L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita, v.v.). Việc hình thành kỹ năng xây dựng câu nói mạch lạc, chi tiết đòi hỏi trẻ phải sử dụng mọi khả năng nói và nhận thức của trẻ, đồng thời góp phần nâng cao trình độ của trẻ. Cần lưu ý rằng chỉ có thể thành thạo cách nói mạch lạc nếu có một mức độ phát triển nhất định về từ vựng và cấu trúc ngữ pháp của lời nói. Vì vậy, công việc phát triển lời nói nhằm phát triển các phương tiện từ vựng và ngữ pháp của ngôn ngữ cũng nên nhằm mục đích giải quyết các vấn đề hình thành lời nói mạch lạc của trẻ.

Nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nghiên cứu các câu có nhiều cấu trúc khác nhau để phát triển lời nói độc thoại mạch lạc (A.G. Zikeev, K..V. Komarov, L.P. Fedorenko, v.v.). L.P. Fedorenko lưu ý: “Để trẻ hiểu được lời nói độc thoại và hơn thế nữa là thành thạo nó để truyền tải thông điệp của mình, trẻ cần phải nắm vững các cấu trúc cú pháp tương ứng”.

Những quy định trên có ý nghĩa đặc biệt đối với công việc cải huấn với trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung (GSD). Trong lý thuyết và thực hành trị liệu ngôn ngữ dưới nói chung kém phát triển(ở trẻ có thính giác bình thường và trí tuệ nguyên vẹn ban đầu) được hiểu là một dạng bệnh lý ngôn ngữ trong đó sự hình thành từng thành phần của hệ thống lời nói bị gián đoạn: từ vựng, cấu trúc ngữ pháp, phát âm. Trong trường hợp này, có sự vi phạm trong việc hình thành cả khía cạnh ngữ nghĩa và phát âm của lời nói. Nhóm OHP bao gồm trẻ em mắc các dạng rối loạn ngôn ngữ khác nhau (chứng khó phát âm, alalia, rholalia, mất ngôn ngữ) trong trường hợp có sự thống nhất của các biểu hiện bệnh lý trong ba thành phần được chỉ định. Điển hình cho toàn bộ nhóm trẻ mắc ODD là: xuất hiện muộn trong khả năng nói biểu cảm, vốn từ vựng hạn chế rõ rệt, phát âm sai ngữ pháp, khiếm khuyết trong cách phát âm và hình thành âm vị, vi phạm cụ thể cấu trúc âm tiết của từ (17, 47). Sự kém phát triển về lời nói ở trẻ mẫu giáo có thể được biểu hiện ở các mức độ khác nhau: từ hoàn toàn không có phương tiện giao tiếp lời nói đến lời nói rộng rãi với các biểu hiện rối loạn từ vựng - ngữ pháp và ngữ âm - âm vị.

(40, 17). Tùy thuộc vào mức độ nghiêm trọng của khiếm khuyết ngôn ngữ, chúng khác nhau ba cấp độ của lời nói phát triển (R.E. Levin và những người khác), được xác định trên cơ sở phân tích mức độ hình thành các thành phần khác nhau của hệ thống ngôn ngữ. Cấp độ đầu tiên Sự phát triển lời nói được đặc trưng bởi sự thiếu vắng hoàn toàn hoặc gần như hoàn toàn các phương tiện giao tiếp ở độ tuổi mà một đứa trẻ đang phát triển bình thường đã phát triển hầu hết các kỹ năng giao tiếp bằng lời nói. Những đứa trẻ như vậy hầu như không có lời nói theo cụm từ; khi cố gắng nói về một sự kiện, họ chỉ có thể kể tên một vài từ hoặc một hoặc hai câu bị bóp méo nhiều. TRÊN Cấp độ thứ hai Sự phát triển lời nói, giao tiếp được thực hiện không chỉ với sự trợ giúp của cử chỉ và lời nói bập bẹ mà còn bằng việc sử dụng các phương tiện nói khá ổn định, mặc dù rất sai lệch về mặt ngữ âm và ngữ pháp. Trẻ bắt đầu sử dụng lời nói theo cụm từ và có thể trả lời các câu hỏi, nói chuyện với người lớn bằng hình ảnh, về những sự kiện quen thuộc trong cuộc sống xung quanh. Tuy nhiên, trẻ em với mức độ phát triển lời nói này thực tế không nói được mạch lạc. Phổ biến nhất ở trẻ em 5-6 tuổi mắc OHP cấp độ thứ ba phát triển lời nói. Trẻ em đã sử dụng các cụm từ phát triển, nhưng đồng thời chúng còn có những khiếm khuyết về ngữ âm-ngữ âm và từ vựng-ngữ pháp. Chúng thể hiện rõ nhất ở các kiểu nói độc thoại khác nhau (mô tả, kể lại, truyện dựa trên loạt tranh, v.v.). Từ vựng hạn chế, chậm nắm vững cấu trúc ngữ pháp ngôn ngữ mẹ đẻ làm phức tạp quá trình phát triển lời nói mạch lạc, quá trình chuyển đổi từ hình thức lời nói đối thoại sang hình thức lời nói theo ngữ cảnh (17, 48).

Các nghiên cứu đặc biệt đã chứng minh rằng trẻ mẫu giáo lớn tuổi mắc SLD, có mức độ phát triển lời nói thứ ba, tụt hậu đáng kể so với các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường trong việc thành thạo các kỹ năng nói mạch lạc, chủ yếu là độc thoại (10, 17, 47, 54). Trẻ mắc chứng ODD gặp khó khăn trong việc lập trình nội dung của các câu mở rộng và thiết kế ngôn ngữ của chúng. Các câu nói của họ (kể lại, nhiều loại câu chuyện khác nhau) có đặc điểm là: vi phạm tính mạch lạc và trình tự trình bày, thiếu sót ngữ nghĩa, tình huống và sự phân mảnh rõ ràng, “không có động cơ”, mức độ sử dụng cụm từ thấp. Bài phát biểu của trẻ mẫu giáo lớn tuổi mắc OHP có tầm quan trọng đặc biệt trong tổng thể các biện pháp cải huấn phức tạp. Công việc phát triển các phương tiện ngôn ngữ từ vựng và ngữ pháp của trẻ cũng phải nhằm mục đích giúp trẻ hoàn toàn thành thạo lời nói độc thoại.

Phân tích dữ liệu từ thực hành trị liệu ngôn ngữ và nghiên cứu sư phạm ở trẻ mắc SLD cho thấy rằng sự đa dạng trong các biểu hiện của tình trạng kém phát triển ngôn ngữ nói chung ở trẻ không chỉ giới hạn ở ba cấp độ phát triển khả năng nói. Những chỉ dẫn về điều này được nêu trong các công trình của một số nhà nghiên cứu (T.B. Filicheva, L.S. ROLova, S.N. Shakhovskaya, v.v.). Là kết quả của một nghiên cứu tâm lý và sư phạm toàn diện lâu dài về trẻ mắc ODD, T.B. Filicheva đã xác định một loại trẻ mắc ODD khác, “ở những trẻ này các dấu hiệu kém phát triển về khả năng nói bị xóa” và không phải lúc nào cũng được chẩn đoán chính xác là khả năng nói có hệ thống và dai dẳng. kém phát triển (47, tr. .309 - 310). Tác giả đã tổ chức một nghiên cứu chuyên sâu về tâm lý và sư phạm về loại trẻ này bằng một phương pháp được phát triển đặc biệt, từ đó xác lập được những đặc điểm cụ thể về biểu hiện kém phát triển ngôn ngữ nói chung ở nhóm trẻ này, có thể được định nghĩa là cấp độ thứ tư phát triển lời nói (47, tr. 84). Nó được đặc trưng bởi một sự xáo trộn nhỏ trong việc hình thành tất cả các thành phần của hệ thống ngôn ngữ, được bộc lộ trong quá trình kiểm tra trị liệu ngôn ngữ chuyên sâu khi trẻ thực hiện các nhiệm vụ được lựa chọn đặc biệt. Nói chung kém phát triển thứ tư mức độđược tác giả định nghĩa là một dạng bệnh lý ngôn ngữ bị xóa bỏ hoặc ở mức độ nhẹ, trong đó trẻ có biểu hiện suy giảm nhẹ nhưng dai dẳng trong việc làm chủ các hoạt động ngôn ngữ như hình thành từ, uốn giọng, sử dụng các từ có cấu trúc phức tạp, một số cấu trúc ngữ pháp. , mức độ nhận thức phân biệt về âm vị không đủ, v.v.

Đặc điểm của việc hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ khuyết tật cấp độ thứ tư ONR, theo nghiên cứu của T.B. Filicheva, được thể hiện như sau. Trong một cuộc trò chuyện, khi sáng tác một câu chuyện về một chủ đề nhất định, một bức tranh, một loạt các bức tranh cốt truyện, sự vi phạm trình tự logic, “mắc kẹt” ở những chi tiết nhỏ, bỏ sót các sự kiện chính, sự lặp lại của các tình tiết riêng lẻ sẽ được bộc lộ. Khi nói về các sự kiện trong cuộc sống, sáng tác truyện về một chủ đề có yếu tố sáng tạo, trẻ chủ yếu sử dụng những câu đơn giản, thiếu thông tin. Trẻ trong nhóm này vẫn gặp khó khăn trong việc lập kế hoạch phát ngôn và lựa chọn phương tiện ngôn ngữ phù hợp (47, tr. 97-99).

Nhu cầu về công việc có tính hệ thống đặc biệt để phát triển kỹ năng phát biểu mạch lạc của trẻ cũng được chứng minh bằng dữ liệu từ một nghiên cứu về tình trạng nói mạch lạc của học sinh tiểu học tại một trường cải huấn dành cho trẻ rối loạn ngôn ngữ. Khi bắt đầu đi học, mức độ phát triển các phương tiện từ vựng và ngữ pháp của ngôn ngữ thấp hơn đáng kể so với tiêu chuẩn. Lời nói theo ngữ cảnh mạch lạc độc lập ở học sinh nhỏ tuổi vẫn chưa hoàn hảo trong một thời gian dài: khó khăn được ghi nhận trong các câu lệnh lập trình, trong việc lựa chọn cấu trúc vật liệu, từ vựng và ngữ pháp của các câu, vi phạm tính mạch lạc và trình tự trình bày (V.K. Vorobyova, L.F. Spirova, G.V. Babina và những người khác). Điều này tạo thêm khó khăn cho trẻ trong quá trình học tập.

Nguyên tắc quan trọng nhất của trị liệu ngôn ngữ tại nhà là cách tiếp cận khác biệt để phân tích và khắc phục các rối loạn ngôn ngữ. Khi thực hiện công việc cải tạo trẻ mắc ODD, nguyên tắc này được thể hiện trong việc xác định các nguyên nhân cơ bản khiến trẻ kém phát triển về ngôn ngữ, có tính đến các đặc điểm cụ thể của bệnh lý ngôn ngữ và thiết lập mối quan hệ giữa rối loạn ngôn ngữ và đặc điểm phát triển tâm thần của trẻ. Cách tiếp cận khác biệt cũng dựa trên việc xác định các lĩnh vực phát triển nhất của hoạt động lời nói, làm cơ sở cho công việc chỉnh sửa. Nguyên tắc này làm cơ sở cho công việc hình thành lời nói mạch lạc.

Việc mở rộng mạng lưới các cơ sở giáo dục mầm non cải huấn với việc tổ chức các nhóm dành cho trẻ có nhu cầu đặc biệt, nhu cầu phát triển hơn nữa vấn đề tiếp cận khác biệt trong quá trình khắc phục chứng rối loạn ngôn ngữ hệ thống, thực hiện nhiệm vụ chuẩn bị đầy đủ trẻ em đối với giáo dục ở trường - xác định tầm quan trọng đặc biệt của việc nghiên cứu các vấn đề hình thành mục tiêu nói mạch lạc ở trẻ mắc chứng rối loạn ngôn ngữ nói chung.

KHÁM TRẠNG NÓI LIÊN KẾT CỦA TRẺ LẺ
Kỹ thuật thi
Để nghiên cứu trạng thái lời nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo mắc OHP, các phương pháp sau được sử dụng: phương pháp:

Sự khảo sát từ vựng theo một chương trình đặc biệt;

Học lời nói mạch lạc thông qua một loạt nhiệm vụ;

Quan sát trẻ em trong quá trình giáo dục,

Các hoạt động thực hành, chơi game và hàng ngày theo chủ đề trong cơ sở giáo dục trẻ em;

Nghiên cứu tài liệu y tế và sư phạm (dữ liệu từ lịch sử, nghiên cứu y tế và tâm lý, đặc điểm và kết luận sư phạm, v.v.); sử dụng dữ liệu từ các cuộc trò chuyện với phụ huynh, nhà giáo dục và trẻ em.

Khả năng của trẻ trong việc xây dựng các câu nói mạch lạc, đầy đủ thông tin và có tính giao tiếp hoàn chỉnh phần lớn được quyết định bởi mức độ phát triển cấu trúc từ vựng của lời nói. Vì vậy, việc nghiên cứu có mục tiêu về trạng thái vốn từ vựng của trẻ là một phần cần thiết của một nghiên cứu toàn diện về lời nói mạch lạc.

Cho bài kiểm tra từ vựng có thể được sử dụng đặc biệt bởi giám khảo từ vựng tối thiểu với số lượng 250-300 từ. Trong trường hợp này, nên sử dụng tài liệu trực quan từ các sách hướng dẫn liên quan của G.A. Kashe và T.B. Filicheva, T.B Filicheva và A.V. Gribova và T.P. Bessonova, O.N.Usanova và những người khác.

(và hình ảnh tương ứng) tài liệu được lựa chọn có tính đến các nguyên tắc sau:

- ngữ nghĩa (Từ điển tối thiểu bao gồm các từ chỉ các đối tượng khác nhau, các bộ phận, hành động, đặc tính chất lượng của các đối tượng; các từ liên quan đến định nghĩa các mối quan hệ không gian và thời gian, ví dụ: “xa gần”, “lên-xuống”, “trước-sau”. " và vân vân.);

- ngữ pháp từ vựng(Từ điển bao gồm các từ thuộc các phần khác nhau của lời nói - danh từ, động từ, tính từ, trạng từ, giới từ - theo tỷ lệ định lượng đặc trưng của từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn hơn có sự phát triển lời nói bình thường); 

- chuyên đề, theo đó, trong từng loại từ riêng biệt, vật liệu từ vựng được nhóm theo chủ đề ("Đồ chơi", "Quần áo", "Dụng cụ", "Rau và Trái cây", v.v.; hoạt động thể chất, hàng ngày, chuyên nghiệp; ý nghĩa của từ màu sắc, hình dạng, kích thước và các đặc tính chất lượng khác của đối tượng, v.v.). Kiến thức của trẻ về tên các hiện tượng tự nhiên quan sát được, khái niệm về thời gian trong ngày và năm được bộc lộ.

Việc biên soạn từ điển tối thiểu được thực hiện theo Chương trình chuẩn giáo dục và đào tạo ở trường mầm non (1995), có tính đến nội dung từ vựng mà trẻ bước vào lứa tuổi lớn hơn phải học. Những từ mà trẻ phát triển khả năng nói bình thường đã biết sẽ được chọn lọc; đồng thời ưu tiên những từ mà trẻ SLD dễ tiếp cận về mặt cấu trúc âm tiết. Khi tra từ điển, kỹ thuật này được sử dụng đặt tên trẻ em về các đồ vật, hành động, v.v. được miêu tả trong tranh. Nếu trẻ không thể nhớ hoặc gọi tên đúng từ, kỹ thuật sẽ được sử dụng gợi ý của âm tiết đầu tiên (âm thanh) hoặc " câm" phát âm.

Để xác định sự phát triển của một số khái niệm phân loại chung ở trẻ em, người ta sử dụng các bộ tranh vẽ mô tả các đồ vật đồng nhất.

(khoảng 15-18 từ khái quát-khái niệm). Trẻ được yêu cầu gọi tên một nhóm đồ vật chung bằng một từ. Để hình thành khả năng của trẻ trong việc liên hệ các từ-khái niệm nhất định với nhau, nhiệm vụ được giao là chọn các từ trái nghĩa.

Việc quan sát lời nói của trẻ được thực hiện trong quá trình vui chơi, cuộc sống hàng ngày và các hoạt động giáo dục (liệu pháp ngôn ngữ và các loại hình lớp học thực hành chủ đề, lớp học giáo dục bằng ngôn ngữ mẹ đẻ của trẻ). Sự chú ý chính tập trung vào sự hiện diện và mức độ phát triển các kỹ năng nói theo cụm từ của trẻ (khả năng đưa ra câu trả lời ngắn gọn và chi tiết, đặt câu hỏi cho giáo viên, nói về một hành động đã được lên kế hoạch và hoàn thành, v.v.), đến đặc điểm của hành vi lời nói. Những câu trả lời của trẻ trong lớp, lời độc thoại dưới dạng câu nói cá nhân, tin nhắn ngắn, câu chuyện đều được ghi lại. Phương pháp quan sát giúp có thể có được ý tưởng chung về mức độ phát triển khả năng nói tự phát của trẻ, sự hình thành cấu trúc ngữ pháp, khả năng sử dụng các câu lệnh mạch lạc cho mục đích giao tiếp, truyền tải thông tin này hoặc thông tin kia, v.v.

Để toàn diện nghiên cứu lời nói mạch lạc trẻ sử dụng một loạt nhiệm vụ , bao gồm:

(1) đưa ra đề xuất cho các bức tranh tình huống riêng lẻ

(“hình ảnh hành động” theo thuật ngữ của L.S. Tsvetkova, 1985);

(2) đặt câu dựa trên ba hình ảnh có liên quan về mặt ý nghĩa;

(3) kể lại một văn bản (một câu chuyện cổ tích hoặc truyện ngắn quen thuộc);

(4) biên soạn một câu chuyện dựa trên một bức tranh hoặc bộ truyện

Hình ảnh cảnh;

(5) viết một câu chuyện từ kinh nghiệm cá nhân;

(6) biên soạn mô tả câu chuyện.

Có tính đến mức độ phát triển khả năng nói của từng trẻ, chương trình kiểm tra có thể được bổ sung bằng các nhiệm vụ có sẵn với các yếu tố

Sáng tạo:

(7) kết thúc câu chuyện từ đầu;

(8) bịa ra một câu chuyện về một chủ đề nhất định.

Dưới đây là mô tả các nhiệm vụ. Đầu tiên trong số này được sử dụng để xác định khả năng của trẻ trong việc soạn một câu nói hoàn chỉnh đầy đủ ở cấp độ cụm từ (dựa trên hành động được hiển thị trong hình). Anh ta được đưa cho từng (5-6) bức tranh với nội dung gần đúng như sau: 1) “Ma-

Cậu bé đang tưới hoa”; 2) “Cô bé bắt bướm”; 3) “Cậu bé bắt được cá”; 4) “Cô gái trượt tuyết”; 5) “Một cô gái đang bế em bé trong xe đẩy,” v.v. Khi đưa cho trẻ mỗi bức tranh, câu hỏi hướng dẫn sẽ được đặt ra: “Hãy cho tôi biết, ở đây vẽ gì?”, bằng cách hỏi xem trẻ có thể thiết lập các vị từ ngữ nghĩa một cách độc lập hay không.

Những mối quan hệ mới và chuyển tải chúng dưới dạng một cụm từ có cấu trúc tương ứng. Trong trường hợp không có câu trả lời theo cụm từ, câu hỏi phụ thứ hai sẽ được hỏi, trực tiếp chỉ ra hành động được mô tả (“ Anh ta đang làm gì vậy trai / gái?"). Khi phân tích kết quả, các đặc điểm của các cụm từ sáng tác được ghi nhận (sự tương ứng về mặt ngữ nghĩa, tính đúng ngữ pháp, sự hiện diện của các khoảng dừng, bản chất của ngữ pháp được quan sát, v.v.).

Nhiệm vụ thứ hai- đặt câu dựa trên ba bức tranh, ví dụ: " cô gái", "giỏ", "rừng", nhằm mục đích xác định khả năng của trẻ trong việc thiết lập các mối quan hệ logic-ngữ nghĩa giữa các đồ vật và diễn đạt bằng lời nói chúng dưới dạng một câu lệnh hoàn chỉnh. Trẻ được yêu cầu gọi tên các bức tranh rồi đặt câu để nói về cả ba đồ vật. Để làm cho nhiệm vụ dễ dàng hơn, một câu hỏi phụ được đưa ra: “Cô gái đã làm gì?” Trẻ phải đối mặt với nhiệm vụ, dựa trên ý nghĩa “ngữ nghĩa” của từng bức tranh và câu hỏi của giáo viên, để thiết lập một hành động có thể thực hiện được và thể hiện nó trong lời nói dưới dạng một cụm từ hoàn chỉnh. Nếu đứa trẻ đặt một câu chỉ có hai hoặc thậm chí một bức tranh (ví dụ: “Cô gái đang đi dạo trong rừng”), hướng dẫn sẽ được lặp lại chỉ ra bức tranh còn thiếu. Khi đánh giá kết quả, những điều sau đây được tính đến: sự hiện diện của một cụm từ phù hợp với nhiệm vụ được đề xuất; các đặc điểm của cụm từ này (ngữ nghĩa “đầy đủ”, cấu trúc cú pháp, ngữ pháp, v.v.); tính cách giúp đỡ con bạn.

Để xác định mức độ phát triển của trẻ về kỹ năng sử dụng các câu (cụm từ) cá nhân, cũng có thể sử dụng các câu sau: nhiệm vụ đặt câu dựa trên hành động được thể hiện, sử dụng từ tham khảo

(được đưa ra ở dạng ngữ pháp “trung tính”), v.v. Việc đưa vào một cuộc kiểm tra toàn diện về lời nói mạch lạc của các nhiệm vụ soạn các câu cụm từ dựa trên hỗ trợ trực quan giúp có thể xác định khả năng nói của từng trẻ mắc ODD có khuyết tật thứ hai hoặc Mức độ phát triển lời nói thứ ba. Việc xây dựng những cụm từ, câu nói như vậy là cần thiết hành động lời nói khi soạn tin nhắn lời nói chi tiết (toàn văn bản) - những câu chuyện mô tả dựa trên hình ảnh, dựa trên chuỗi câu chuyện, câu chuyện kinh nghiệm, v.v.

(13, 20). Kết quả hoàn thành nhiệm vụ soạn câu cá nhân từ tranh ảnh được ghi vào phiếu cá nhân của trẻ theo sơ đồ sau:

Một sơ đồ gần đúng để đánh giá việc hoàn thành các nhiệm vụ soạn câu lệnh cụm từ

Mức độ chấp hành nhiệm vụ	Soạn các câu theo hình ảnh với hình ảnh hành động đơn giản	Soạn các cụm từ, câu phát biểu dựa trên 3 bức tranh chủ đề	Cấp tính bằng điểm
"đạt yêu cầu"	Câu trả lời cho một câu hỏi-nhiệm vụ dưới dạng một cụm từ được xây dựng đúng ngữ pháp, đủ ý nghĩa với nội dung của bức tranh được đề xuất, phản ánh đầy đủ và chính xác cô ấy Nội dung môn học. Tất cả các biến thể của nhiệm vụ (5 hoặc 6 cụm từ) đã được hoàn thành ở mức độ tương ứng với các đặc điểm được chỉ định.	Cụm từ này được sáng tác có tính đến nội dung chủ đề của tất cả các hình ảnh được đề xuất và là một tuyên bố đầy đủ về ý nghĩa, đúng ngữ pháp và đủ thông tin. Tùy chọn hiển thị một tình huống chủ đề có thể xảy ra dưới dạng một văn bản ngắn cũng được đánh giá.	5 điểm
Trung bình"	Một cụm từ có đủ ý nghĩa sẽ có một trong những nhược điểm sau: A) không đủ thông tin; B) lỗi được ghi nhận Trong việc sử dụng các dạng từ (trong việc lựa chọn dạng ngữ pháp mong muốn của một từ) vi phạm sự kết nối của các từ trong câu; B) vi phạm quy chuẩn trật tự từ trong cụm từ; d) những khoảng dừng dài với tìm kiếm từ thích hợp	Có một số thiếu sót (xem cột bên trái) trong việc xây dựng cụm từ đủ nghĩa và tương ứng với tình huống chủ đề có thể xảy ra	4 điểm
"Không thỏa đáng"	Sự kết hợp của những thiếu sót được chỉ ra trong nội dung thông tin và cấu trúc ngữ pháp từ vựng của cụm từ khi thực hiện tất cả (hoặc hầu hết) các biến thể của nhiệm vụ	Cụm từ chỉ dựa trên nội dung chủ đề của 2 bức tranh. Khi đưa ra sự trợ giúp (biểu thị sự thiếu sót), trẻ sẽ soạn một câu có nội dung đầy đủ.	3 điểm
"Ngắn"	Một câu lệnh cụm từ thích hợp được soạn bằng cách sử dụng một câu hỏi bổ sung chỉ ra hành động được thực hiện bởi chủ thể. Không phải tất cả các tùy chọn nhiệm vụ đã được hoàn thành	Đứa trẻ không thể tạo ra một cụm từ bằng cả 3 bức tranh, mặc dù có sự trợ giúp. Có lỗi trong thiết kế ngôn ngữ của câu lệnh	2 điểm
Bài tập Xong Không thỏa đáng	Thiếu câu trả lời theo cụm từ thích hợp bằng cách sử dụng câu hỏi bổ sung. Soạn một cụm từ được thay thế bằng việc liệt kê các đối tượng trong hình	Nhiệm vụ đề xuất đã không được hoàn thành. Trẻ gọi tên chính xác các đồ vật được mô tả trong tranh nhưng không thể tạo thành cụm từ khi sử dụng chúng	1 điểm

Ví dụ về soạn các cụm từ, câu nói của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo bằng hình ảnh mô tả các hành động đơn giản

Nhóm trẻ học tập	Các cụm từ và câu lệnh được biên soạn
Trẻ em bị OHP	Đối với câu hỏi “Cái gì được vẽ ở đây?”	Đối với câu hỏi bổ sung: “Cậu bé/cô bé đang làm gì?”
1. Zhenya F.	(1) “Cô gái đẩy xe đẩy” 1
2. Ira T.	(2) “Hoa…cậu bé” (3) "Cô gái... trượt tuyết"	“Cậu bé đang tưới nước” “Cô gái đang đẩy xe trượt tuyết”
3. Sasha R.	(4) "Cậu bé..."	“Cá... bắt... bằng cần câu”

Trong các ví dụ đã cho, các đặc điểm sau của nhiệm vụ được lưu ý: bố cục của các cụm từ và câu lệnh được thay thế bằng một danh sách đơn giản các hành động được mô tả (ví dụ 2,3); để soạn một cụm từ, cần có thêm một câu hỏi để chỉ ra hành động đang được thực hiện. Đặc trưng là có những khoảng dừng khi tìm từ đúng (ghi chú 2-4); thiếu sót các ký hiệu - các liên kết ngữ nghĩa quan trọng của cách phát âm (lưu ý 1, 2), có thể liên quan đến việc vi phạm các hoạt động lập trình ngữ nghĩa. Có vi phạm về thiết kế ngữ pháp của câu - lỗi sử dụng hình thức từ vi phạm sự liên kết các từ trong câu, vi phạm trật tự quy phạm của các từ trong câu (chú thích 3, 4).

Trẻ em với Bình thường lời nói	Đối với câu hỏi: “Cái gì được vẽ ở đây?”	Đặc điểm của lời nói của trẻ em
1. Denis E.	"Một cô gái bế một cậu bé trong xe đẩy"	Cụm từ phổ biến đầy đủ sử dụng định nghĩa
2. Lena U.	"Một cậu bé tưới hoa để chúng lớn lên"	Sử dụng một câu phức tạp
3. Alyosha D.	“Có một cậu bé đang câu cá ở đây. Anh ta có một cần câu trong tay. Anh ấy đang ngồi trên bãi cỏ. Anh ngồi bên bờ hồ"	Một nỗ lực độc lập để sáng tác một câu chuyện tường thuật ngắn

Các nhiệm vụ tiếp theo (3-8) nhằm nghiên cứu mức độ hình thành và đặc điểm của sự mạch lạc bài phát biểu độc thoại trẻ em dưới các hình thức phù hợp với lứa tuổi nhất định (kể lại, truyện dựa trên hỗ trợ trực quan và từ kinh nghiệm cá nhân, kể chuyện có yếu tố sáng tạo). Khi đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ sáng tác các thể loại truyện khác nhau, người ta tính đến các chỉ số đặc trưng cho mức độ thành thạo kỹ năng nói độc thoại của trẻ. Những yếu tố sau được xác định: mức độ độc lập trong việc hoàn thành nhiệm vụ, khối lượng câu chuyện, tính mạch lạc, nhất quán và đầy đủ của cách trình bày; sự tương ứng ngữ nghĩa nguồn tài liệu

(văn bản, cốt truyện trực quan) và nhiệm vụ lời nói được giao, cũng như các đặc điểm của lời nói cụm từ và bản chất của các lỗi ngữ pháp. Trong trường hợp gặp khó khăn (tạm dừng lâu, ngắt đoạn tường thuật, v.v.), sự trợ giúp được cung cấp dưới hình thức sử dụng nhất quán các câu hỏi kích thích, dẫn dắt và làm rõ (36, trang 157-167).

Nhiệm vụ thứ ba nhằm mục đích xác định khả năng của trẻ có nhu cầu đặc biệt trong việc tái tạo một văn bản văn học có khối lượng nhỏ và cấu trúc đơn giản. Để làm điều này, có thể sử dụng những câu chuyện cổ tích quen thuộc với trẻ em: “Củ cải”, “Teremok”, “Ryaba Hen”, truyện ngắn hiện thực (ví dụ: truyện của L.N. Tolstoy, K.D. Ushinsky, v.v.). Văn bản của tác phẩm được đọc hai lần; Trước khi đọc lại, sẽ có hướng dẫn soạn một bài kể lại. Khi sử dụng tác phẩm gốc sau khi đọc lại, trước khi biên soạn bản kể lại, nên đặt câu hỏi (3-4) về nội dung truyện. Khi phân tích các câu chuyện kể được biên soạn, người ta đặc biệt chú ý đến tính đầy đủ của việc truyền tải nội dung văn bản, sự hiện diện của các thiếu sót ngữ nghĩa, sự lặp lại, tuân thủ trình tự trình bày hợp lý, cũng như sự hiện diện của các kết nối ngữ nghĩa và cú pháp giữa các câu. , các phần của câu chuyện, v.v.

Hiệu suất nhiệm vụ thứ tư- dựa trên một loạt hình ảnh - được sử dụng để xác định khả năng của trẻ trong việc sáng tác một câu chuyện có cốt truyện mạch lạc dựa trên nội dung trực quan của các đoạn-tập liên tiếp. Bạn nên sử dụng một loạt ba hoặc bốn bức tranh dựa trên cốt truyện của N. Radlov (“Hedgehog and Mushroom”, “Cats and Birds”, v.v.), cũng như loạt bức tranh có cốt truyện chi tiết được trình bày (5-6 bức tranh) , ví dụ: “Gấu và Thỏ” "  v.v. Các bức tranh được bày ra trước mặt trẻ theo trình tự cần thiết và trẻ có thời gian để xem chúng cẩn thận. Trước khi biên soạn câu chuyện là việc phân tích nội dung chủ đề của từng bức tranh trong bộ truyện với lời giải thích về ý nghĩa của các chi tiết riêng lẻ của bối cảnh được miêu tả (ví dụ: “rỗng”, “làm sạch”, “đồng cỏ” - từ loạt phim “Gấu và Thỏ”, v.v.). Trong trường hợp gặp khó khăn, ngoài câu hỏi dẫn dắt, người ta dùng cử chỉ để chỉ vào hình ảnh hoặc chi tiết cụ thể tương ứng. Ngoài các tiêu chí đánh giá chung, các chỉ số xác định theo đặc thù của kiểu kể chuyện này còn được tính đến: sự tương ứng về mặt ngữ nghĩa của nội dung câu chuyện với nội dung trong tranh; duy trì kết nối hợp lý giữa các tập phim.

Nhiệm vụ thứ năm- biên soạn một câu chuyện từ kinh nghiệm cá nhân - nhằm mục đích xác định trình độ và đặc điểm cá nhân trong việc làm chủ các cụm từ và lời nói độc thoại mạch lạc khi truyền đạt ấn tượng cuộc sống của một người. Trẻ được mời sáng tác một câu chuyện về một chủ đề gần gũi với mình, liên quan đến việc đi học mẫu giáo hàng ngày của trẻ (“Trên trang web của chúng tôi”, “Trò chơi trên sân chơi”, “Trong nhóm của chúng tôi”, v.v.). Được cho kế hoạch từ một số câu hỏi và nhiệm vụ. Vì vậy, khi sáng tác câu chuyện “Trên trang web của chúng tôi”, người ta đề xuất kể những gì trên trang web; những gì trẻ em làm trên trang web; họ chơi những trò chơi gì; kể tên các trò chơi và hoạt động yêu thích của bạn; nhớ những trò chơi và giải trí mùa đông. Sau đó, trẻ sáng tác một câu chuyện thành nhiều đoạn riêng biệt, trước mỗi đoạn câu hỏi-nhiệm vụ được lặp lại.

Khi phân tích việc thực hiện một nhiệm vụ, người ta chú ý đến các đặc điểm của cụm từ được trẻ sử dụng khi soạn tin nhắn mà không có hỗ trợ bằng hình ảnh hoặc văn bản. Mức độ nội dung thông tin của câu chuyện được tính đến, được xác định bởi số lượng yếu tố quan trọng mang thông tin này hoặc thông tin kia về một chủ đề nhất định. Thiết lập số lượng yếu tố thông tin và bản chất của chúng (việc đặt tên đơn giản cho một đồ vật hoặc hành động hoặc mô tả chi tiết của chúng) giúp có thể đánh giá chủ đề của thông điệp được trẻ phản ánh đầy đủ như thế nào.

Để biên dịch câu chuyện miêu tả Trẻ em có thể được cung cấp cả mô hình đồ vật (đồ chơi) và hình ảnh đồ họa của chúng, thể hiện khá đầy đủ và rõ ràng các đặc tính và chi tiết chính của đồ vật. Bạn có thể sử dụng đồ chơi như búp bê, bao gồm cả. các nhân vật trong truyện cổ tích nổi tiếng, đồ chơi mô tả thú cưng (mèo, chó), xe ben, v.v. Trẻ được yêu cầu xem xét cẩn thận đồ vật trong vài phút, sau đó viết một câu chuyện về đồ vật đó theo dàn câu hỏi đã cho. Ví dụ, khi miêu tả một con búp bê, người ta đưa ra hướng dẫn: “Kể-

Sống về con búp bê này: tên nó là gì, nó lớn bao nhiêu; kể tên các bộ phận chính của cơ thể; cho tôi biết cô ấy làm bằng gì, cô ấy đang mặc gì, trên đầu cô ấy đội gì,” v.v. Trình tự thể hiện những đặc điểm chính của đồ vật trong truyện miêu tả cũng có thể được chỉ ra.

Khi phân tích một câu chuyện do trẻ biên soạn, người ta chú ý đến tính đầy đủ và chính xác trong việc phản ánh các đặc điểm chính của đối tượng, sự hiện diện - vắng mặt của tổ chức logic và ngữ nghĩa của thông điệp, tính nhất quán trong việc mô tả các đặc điểm và chi tiết của đối tượng, việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ để mô tả đặc điểm bằng lời nói.

Trong trường hợp một đứa trẻ không thể sáng tác ngay cả một câu chuyện mô tả ngắn, trẻ sẽ được nhà trị liệu ngôn ngữ đưa ra một đoạn mô tả mẫu để kể lại.

Nhiệm vụ thứ bảy– tiếp tục câu chuyện từ đầu (sử dụng hình ảnh) nhằm mục đích xác định khả năng của trẻ trong việc giải quyết nhiệm vụ nói và sáng tạo nhất định, khả năng sử dụng văn bản và tài liệu trực quan được đề xuất khi sáng tác truyện. Trẻ được xem một bức tranh mô tả cao trào hành động cốt truyện của câu chuyện. Sau khi phân tích nội dung bức tranh, đọc lại nội dung của câu chuyện còn dang dở hai lần và yêu cầu nêu phần tiếp theo của nó. Dưới đây là tài liệu mẫu cho một cuộc khảo sát cho nhiệm vụ này.
Văn bản mở đầu câu chuyện

Kolya đang học lớp một. Con đường từ nhà đến trường xuyên qua rừng. Một mùa đông nọ, Kolya đi học về. Anh ấy đang đi dọc theo một con đường rừng. Thế là anh đi ra bìa rừng và nhìn thấy những ngôi nhà trong làng mình. Đột nhiên bốn con sói lớn nhảy ra từ phía sau những cái cây. Kolya đánh rơi chiếc cặp của mình và nhanh chóng trèo lên một cái cây. Bầy sói vây quanh cái cây và nghiến răng, nhìn trên cậu bé. Một con sói nhảy lên và muốn tóm lấy anh ta... Những gì đã xảy ra tiếp theo?

Câu hỏi về nội dung của bức tranh: Bạn nhìn thấy gì trong bức tranh? Thời gian nào trong năm được hiển thị? Bạn có thể nhìn thấy gì từ xa? Cái gì nằm dưới gốc cây?
Khi đánh giá phần kết hoàn chỉnh của một câu chuyện, những điều sau đây cần được lưu ý: sự tương ứng ngữ nghĩa của câu nói của trẻ với nội dung của phần mở đầu được đề xuất, sự tuân thủ trình tự logic của các sự kiện, đặc điểm của giải pháp cốt truyện, phương tiện ngôn ngữ được sử dụng, tính đúng ngữ pháp của lời nói.

Là một bổ sung ( thứ tám) nhiệm vụ cũng có thể được sử dụng để sáng tác một câu chuyện về một chủ đề nhất định. Nhiệm vụ này được giao cho những đứa trẻ, theo các nghiên cứu trước đây, có những kỹ năng nhất định trong việc soạn thảo các thông điệp mạch lạc. Tùy chọn này có thể được sử dụng. Trẻ được cho xem những bức tranh mô tả những cô gái, những chiếc giỏ và những khu rừng, nơi có một con đường xuyên qua cánh đồng. Các câu hỏi sau đây được đặt ra: “Chúng ta đặt tên cho cô gái là gì?”, “Cô gái đã đi đâu?”, “Tại sao cô ấy lại vào rừng?” Sau này, nên viết một câu chuyện về một sự cố nào đó với một cô gái trong rừng. Soạn thảo sơ bộ "trình bày" Câu chuyện dựa trên hình ảnh giúp trẻ dễ dàng chuyển sang cách kể chuyện do chính mình sáng tạo hơn. Để tránh kể lại một câu chuyện cổ tích quen thuộc, trước đây người ta đã thống nhất rằng đứa trẻ phải nghĩ ra câu chuyện của chính mình. Người ta chú ý đến cấu trúc và nội dung truyện thiếu nhi, đặc điểm của lời nói độc thoại và sự hiện diện của các yếu tố sáng tạo của bản thân.

Kiểm tra toàn diện cho phép bạn đánh giá một cách toàn diện khả năng nói của trẻ ở các dạng phát âm khác nhau - từ tiểu học

(sáng tác một cụm từ) đến phức tạp nhất (sáng tác truyện có yếu tố sáng tạo). Điều này có tính đến những đặc điểm, khuyết điểm trong việc xây dựng lời nói chi tiết được xác định ở trẻ mẫu giáo lớn hơn kém phát triển ngôn ngữ nói chung trong giai đoạn này. nghiên cứu đặc biệt(10, 47, 49, v.v.).

Theo các nghiên cứu này, trẻ mắc OSD (mức phát triển lời nói cấp độ III) ít sử dụng lời nói cụm từ mạch lạc trong quá trình hoạt động giáo dục và vui chơi, đồng thời gặp khó khăn trong việc soạn các cấu trúc cú pháp chi tiết. Những câu độc thoại độc lập của trẻ có đặc điểm là sử dụng các cụm từ chủ yếu ngắn, sai sót trong việc xây dựng các câu chi tiết và khó khăn trong việc lựa chọn câu đúng. từ vựng, vi phạm tổ chức ngữ nghĩa của các câu lệnh, thiếu sự kết nối giữa các thành phần của thông điệp.

Các nghiên cứu cho thấy trẻ mắc ODD có vốn từ vựng hạn chế, đặc biệt là trong các phạm trù từ vựng-khái niệm như tên các bộ phận của đồ vật, các từ chỉ tính chất của đồ vật (màu sắc, đặc điểm không gian), v.v. Khó khăn được ghi nhận khi hoàn thành nhiệm vụ lựa chọn các từ khái quát- khái niệm, để xác định sự sắp xếp không gian của các đối tượng, v.v.

Trong một số trường hợp, trẻ gặp khó khăn đáng kể trong việc soạn các câu riêng lẻ (dựa trên hỗ trợ trực quan), có thể do không có khả năng thiết lập (hoặc hiện thực hóa trong lời nói) các quan hệ vị ngữ, cũng như khó khăn trong việc thiết kế từ vựng và ngữ pháp của câu. các câu lệnh.

Thiếu độc lập trong việc sáng tác câu chuyện, vi phạm trình tự logic của cách trình bày, thiếu sót ngữ nghĩa, các đoạn không đầy đủ, tạm dừng lâu ở ranh giới của các cụm từ (không mang tải ngữ nghĩa), được ghi nhận ở trẻ mắc ODD, có thể cho thấy khó khăn trong việc lập trình nội dung của những lời độc thoại chi tiết.

Cá nhân phân tích định tính tuyên bố của trẻ mắc ODD và phát triển lời nói bình thường (dựa trên phương pháp nghiên cứu nhất định) đã giúp thiết lập một số cấp độ hoàn thành nhiệm vụ cho từng loại truyện. Các tiêu chí đánh giá chính là: mức độ độc lập trong việc sáng tác câu chuyện, tính phù hợp với nhiệm vụ, sự phong phú về ngữ nghĩa, sự mạch lạc và nhất quán trong cách trình bày, sự phù hợp của thiết kế ngữ pháp của câu với các chuẩn mực ngôn ngữ.

Cũng có thể được sử dụng cấp tính bằng điểm theo mức độ hoàn thành nhiệm vụ đã xác định: tốt - 4, đạt yêu cầu - 3, chưa đủ - 2 , thấp - 1, từ đó có thể đánh giá rõ ràng hơn sự tiến bộ của trẻ khi học kể chuyện trong nghiên cứu năng động, bao gồm theo tổng điểm mức độ nắm vững kỹ năng kể chuyện nói chung. (Tổng số điểm trong khoảng 16-20 điểm là khá cao hoặc “tốt”. " cấp độ kỹ năng kể chuyện, tổng điểm từ 11 đến 15 tương ứng với mức “đạt”, từ 6 đến 10 là “không đủ” và từ 1 đến 5 là “thấp”).
Để minh họa, chúng tôi trình bày những câu chuyện dựa trên bộ tranh “Gấu và Thỏ” của hai trẻ - một trẻ mắc chứng ODD và một trẻ phát triển khả năng nói bình thường.

1. "Từ từ gặp zachikov... Hiển thị... Pobezai... Deevo... Deevo lăn... Từ đó chim... Đàn cắn. Rơi... Chúng bỏ chạy." (Truyện của Ira T., 5,5 tuổi, nói chung kém phát triển).
Truyện được biên soạn với sự giúp đỡ của giáo viên (có sử dụng câu hỏi phụ trợ). Những điều sau đây được lưu ý: bỏ sót những khoảnh khắc hành động thiết yếu, tính tình huống rõ rệt; Không có sự tái hiện đầy đủ tình huống cốt truyện được trình bày rõ ràng, đặc điểm là khoảng dừng dài giữa các từ riêng lẻ, cho thấy những khó khăn trong việc sáng tác câu chuyện, người ta chú ý đến sự nghèo nàn của các phương tiện ngôn ngữ được sử dụng, sự không nhất quán của chúng với nhiệm vụ xây dựng mạch lạc, chi tiết. tuyên bố.
2. “Có lần một chú gấu con muốn chữa trị cho hai con thỏ rừng bằng mật ong. Chúng đi vào rừng, đến một cái cây có một cái hốc. Misha trèo lên cây khi chúng đến gần cái hốc. Misha ngã từ trên cây xuống, lũ thỏ chỉ chơi đùa, còn khi Misha ngã, lũ thỏ bắt đầu cười. Sau đó, hai con thỏ và một con gấu chạy theo, chỉ có gót chân là lấp lánh" (Truyện bởi. Yulia T., 5,5 tuổi, phát triển ngôn ngữ bình thường).
Truyện được sáng tác độc lập, được kể một cách tự do, sinh động, giàu cảm xúc, phản ánh tổng thể tình tiết cốt truyện. Các công trình phức tạp và so sánh tượng hình được sử dụng. Nhiệm vụ được hoàn thành ở mức khá tốt (có tính đến độ tuổi của trẻ).
Đánh giá cá nhân về truyện của trẻ em giúp xác định những điểm cần chú ý khi dạy trẻ kiểu kể chuyện này, cũng như thu được dữ liệu so sánh khách quan trong các nghiên cứu sơ cấp và năng động. Dữ liệu khám được ghi vào hồ sơ cá nhân của trẻ theo mẫu sau:

Cần đặc biệt chú ý đến việc phân tích kết nối lời nói của trẻ em. Các vi phạm mạch lạc được thể hiện ở mức độ nhẹ bao gồm việc bỏ sót các từ và cụm từ riêng lẻ, quan trọng về mặt ngữ nghĩa và các trường hợp riêng biệt về việc thiếu các kết nối giữa các cụm từ ngữ nghĩa và cú pháp. Với những vi phạm đáng kể về tính mạch lạc, câu chuyện thường xuyên thiếu vắng mối liên hệ ngữ nghĩa và cú pháp giữa các cụm từ liền kề, bỏ sót các từ hoặc phần văn bản ảnh hưởng đến tổ chức logic của câu lệnh và vi phạm mối liên hệ ngữ nghĩa giữa hai cụm từ đó. các đoạn văn bản. Việc bỏ sót một số đoạn, thiếu mối liên hệ ngữ nghĩa giữa một số câu liên tiếp, sự chưa hoàn chỉnh của các phần trong văn bản cũng như sự kết hợp của nhiều thiếu sót khác nhau dẫn đến sự gián đoạn rõ rệt về tính mạch lạc của câu chuyện.

Trong hầu hết các trường hợp, những câu chuyện do trẻ mắc SLD viết có đặc điểm là sự gián đoạn trong tính mạch lạc của câu chuyện. Hãy đưa ra ví dụ.
1. Tiếp tục câu chuyện từ đầu này

(nhiệm vụ 7): “Anh ta đánh hơi, không tóm lấy nó... Họ rời khỏi khu rừng... Quân Volks bắt đầu liếm con deevo. Kolya bị lạc... và quân Volks không tìm thấy anh ta... On. deevo... Pasusel đã về nhà. Pyidi Kolya đã về nhà, và bầy sói đã biến mất." (Seryozha G., 5,5 tuổi).
Ở phần kết nhất định của câu chuyện, có những vi phạm đáng kể về tính mạch lạc của câu chuyện do thiếu các kết nối ngữ nghĩa và cú pháp giữa các cụm từ riêng lẻ và thiếu sót những khoảnh khắc quan trọng của hành động; trình tự truyền tải các sự kiện bị gián đoạn (bất chấp sự xác định trước nhất định của nó phát sinh từ tình huống cốt truyện ở đầu câu chuyện). Có những hạn chế rõ rệt trong việc thực hiện kế hoạch về mặt ngôn ngữ.
2. Soạn câu chuyện theo chủ đề cho sẵn (nhiệm vụ 8): “Cô ấy ngủ quên trong rừng… Sau đó có sói chạy, cáo và… thỏ. Và sau đó… cô ấy về nhà.. . Đối với foi igfy ... Họ đã chiến đấu ở đó... đã ăn" (Maxim B., 5,5 tuổi).
Sự mạch lạc của câu chuyện bị gián đoạn do bỏ sót các khoảnh khắc hành động, thiếu sự liên kết giữa các phần của câu chuyện, sự liên kết ngữ nghĩa và cú pháp giữa các câu liền kề, v.v.

Khi phân tích, đánh giá truyện trẻ chậm phát triển ngôn ngữ, người ta đặc biệt chú ý đến những khuyết điểm trong thiết kế ngữ pháp của câu nói. Những câu chuyện về trẻ mắc chứng ODD có đặc điểm: nghèo đói và đơn điệu của các phương tiện được sử dụng cụm từ(cụm từ ngắn, sử dụng không đủ các câu phức tạp và phức tạp), điều này hạn chế khả năng soạn thảo một thông điệp đầy đủ thông tin của trẻ. Thông thường, các lỗi được ghi nhận khi xây dựng câu (kết nối không chính xác và thiếu sót từ, lỗi sử dụng dạng động từ, sao chép các thành phần cụm từ, v.v.); Những thiếu sót nghiêm trọng trong tổ chức cú pháp của câu phát biểu - vi phạm mối liên hệ cú pháp giữa các cụm từ, chủ yếu là do sự khác biệt giữa dạng thể và thì của động từ trong các câu kế tiếp, thiếu sót động từ vị ngữ, v.v. điểm yếu của sự khác biệt về từ vựng. Những đặc điểm này phải được tính đến khi tiến hành giáo dục khắc phục cho trẻ kém phát triển về ngôn ngữ nói chung.

___ CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ MẪU CẤP ĐỘ

Mức độ Bài tập Nenia	_______________________V i d a g a n i o n _____________________________ 1. Câu chuyện kể lại 2. Truyện dựa trên loạt tranh có cốt truyện
Tôi tốt"	Việc kể lại được biên soạn độc lập; Nội dung văn bản được truyền tải đầy đủ, tính mạch lạc, thống nhất của cách trình bày được duy trì. Phù hợp với nội dung của tác phẩm, nhiều phương tiện ngôn ngữ được sử dụng. Khi kể lại, các chuẩn mực ngữ pháp của ngôn ngữ mẹ đẻ thường được tuân thủ.	Một câu chuyện mạch lạc đã được biên soạn độc lập, phản ánh đầy đủ và đầy đủ cốt truyện được mô tả. Trình tự truyền tải các sự kiện và mối liên hệ giữa các đoạn-tập được quan sát. Truyện được xây dựng phù hợp với chuẩn mực ngữ pháp của ngôn ngữ (có tính đến độ tuổi của trẻ).
2.-"đạt yêu cầu-	Việc kể lại được biên soạn với một số trợ giúp (câu hỏi gợi ý, kích thích). Nội dung văn bản được truyền tải đầy đủ. Có một số vi phạm trong việc tái hiện mạch lạc văn bản, thiếu yếu tố nghệ thuật, văn phong; vi phạm cấu trúc câu một cách riêng lẻ.	Truyện được biên soạn với một số trợ giúp (câu hỏi kích thích, hướng dẫn vào tranh). Nội dung của các bức tranh được phản ánh khá đầy đủ (một số khoảnh khắc hành động nhất định có thể bị bỏ qua, nhưng nhìn chung chúng không vi phạm sự tương ứng ngữ nghĩa của câu chuyện với cốt truyện được miêu tả). Có những vi phạm nhẹ về tính mạch lạc của câu chuyện; lỗi riêng biệt trong việc xây dựng các cụm từ.
3. - "dưới-	Các câu hỏi dẫn dắt lặp đi lặp lại được sử dụng. Có sự thiếu sót của các khoảnh khắc hành động riêng lẻ hoặc toàn bộ đoạn, vi phạm nhiều lần về tính mạch lạc của cách trình bày và sự mâu thuẫn về ngữ nghĩa riêng biệt.	Câu chuyện được sáng tác bằng cách sử dụng các câu hỏi và chỉ dẫn dẫn dắt của bức tranh tương ứng hoặc chi tiết cụ thể của nó. Sự mạch lạc của câu chuyện bị phá vỡ. Đã ghi nhận việc bỏ sót một số khoảnh khắc hành động và sự không nhất quán về ngữ nghĩa của từng cá nhân.
4.-"dưới- (1 điểm)	Việc kể lại dựa trên các câu hỏi dẫn dắt. Tính mạch lạc của cách trình bày bị suy giảm đáng kể. Những thiếu sót của các phần của văn bản và lỗi ngữ nghĩa được ghi nhận. vi phạm tiếp theo bài thuyết trình. Sự nghèo nàn và đơn điệu của ngôn ngữ được sử dụng được ghi nhận.	Câu chuyện được sáng tác với sự trợ giúp của các câu hỏi dẫn dắt, tính mạch lạc của nó bị phá vỡ rõ rệt. Có sự thiếu sót các khoảnh khắc hành động quan trọng và toàn bộ các đoạn, điều này vi phạm sự tương ứng ngữ nghĩa của câu chuyện với cốt truyện được mô tả. Có lỗi ngữ nghĩa. Câu chuyện được thay thế chuyển khoản các hành động được hiển thị trong các hình ảnh.
5. Mông- không hoàn thành

HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ ĐỂ HOÀN THÀNH MỘT CÂU CHUYỆN

_V i d a g a n i o n _______________________________ 3. Câu chuyện từ trải nghiệm cá nhân 4. Câu chuyện - mô tả
Câu chuyện chứa đựng những câu trả lời khá đầy đủ thông tin cho tất cả các câu hỏi trong bài tập. Tất cả các mảnh vỡ của nó đều thể hiện những tuyên bố mạch lạc, chi tiết. Việc sử dụng các phương tiện từ vựng và ngữ pháp phù hợp với lứa tuổi.	Câu chuyện cho thấy tất cả nền tảng dấu hiệu của một đối tượng, một dấu hiệu cho thấy chức năng hoặc mục đích của nó được đưa ra. Một trình tự logic nhất định được tuân thủ trong việc mô tả các đặc điểm của một đối tượng (ví dụ: từ mô tả các thuộc tính chính - đến các thuộc tính phụ, v.v.). Các kết nối ngữ nghĩa và cú pháp giữa các phần của câu chuyện (chủ đề vi mô) được quan sát, các phương tiện mô tả đặc điểm bằng lời nói khác nhau của chủ đề được sử dụng (định nghĩa, so sánh, v.v.).
Câu chuyện được biên soạn theo sơ đồ câu hỏi của nhiệm vụ. Hầu hết các đoạn đều trình bày những tuyên bố mạch lạc, khá thông tin. Các vi phạm về hình thái và cú pháp riêng lẻ được ghi nhận (lỗi trong việc xây dựng cụm từ, trong việc sử dụng các dạng động từ, v.v.).	Câu chuyện mang tính mô tả khá giàu thông tin, đặc trưng bởi sự hoàn chỉnh về mặt logic và phản ánh hầu hết các tính chất và phẩm chất cơ bản của chủ đề. Có những trường hợp cá biệt vi phạm trình tự logic trong mô tả các tính năng (sắp xếp lại hoặc trộn các hàng trình tự), sự không hoàn chỉnh về mặt ngữ nghĩa của một hoặc hai vi mô và những thiếu sót riêng lẻ trong thiết kế từ vựng-ngữ pháp của câu lệnh.
Câu chuyện phản ánh tất cả các câu hỏi của nhiệm vụ. Một số mảnh vỡ của nó là một bảng liệt kê đơn giản (gọi tên) đồ vật và hành động; Nội dung thông tin của câu chuyện là không đủ. Ở hầu hết các đoạn, tính mạch lạc của câu chuyện bị phá vỡ. Có những vi phạm về cấu trúc của cụm từ và các cách ngữ pháp khác.	Câu chuyện được sáng tác với sự trợ giúp của các câu hỏi dẫn dắt và thúc đẩy cá nhân, nó không đủ thông tin - nó không phản ánh một số (2-3) đặc điểm thiết yếu của chủ đề. Những điều sau đây được lưu ý: sự chưa hoàn thiện của một số chủ đề vi mô, quay trở lại những gì đã nói trước đó; Việc thể hiện các dấu hiệu của chủ thể trong hầu hết truyện còn lộn xộn. Những khó khăn và thiếu sót về từ vựng đáng chú ý trong việc thiết kế ngữ pháp của câu được bộc lộ.
Một hoặc hai phần của câu chuyện bị thiếu. Hầu hết nó chỉ là một danh sách đơn giản về các đồ vật và hành động (không có chi tiết); có tình trạng bảo trì cực kỳ nghèo nàn; sự mạch lạc của câu chuyện bị gián đoạn rõ rệt; những thiếu sót nghiêm trọng về từ vựng và ngữ pháp khiến câu chuyện trở nên khó hiểu.	Câu chuyện được sáng tác bằng cách lặp đi lặp lại các câu hỏi dẫn dắt và chỉ dẫn chi tiết về chủ đề. Mô tả của mặt hàng không phản ánh nhiều đặc tính và tính năng thiết yếu của nó. Không có trình tự thông điệp câu chuyện được xác định một cách hợp lý: việc liệt kê đơn giản các đặc điểm riêng lẻ và chi tiết của chủ đề sẽ rất hỗn loạn. Vi phạm từ vựng và ngữ pháp nghiêm trọng được ghi nhận. Đứa trẻ không thể tự mình sáng tác một câu chuyện mô tả.

___________Nhiệm vụ __________________

5. Một câu chuyện về một chủ đề hoặc phần tiếp theo của một câu chuyện dựa trên chủ đề này

Mu bắt đầu

Câu chuyện được sáng tác độc lập, có nội dung phù hợp với chủ đề đã đề ra (phần mở đầu này), đi đến kết luận hợp lý và đưa ra lời giải thích về các sự kiện đang diễn ra. Sự mạch lạc và nhất quán của cách trình bày được duy trì, nhiệm vụ sáng tạo được giải quyết trong việc tạo ra một cốt truyện đủ chi tiết và hình ảnh đầy đủ. Thiết kế ngôn ngữ chủ yếu tương ứng với các chuẩn mực ngữ pháp.

Truyện được biên soạn độc lập hoặc có chút trợ giúp, nhìn chung phù hợp với nhiệm vụ sáng tạo được giao, khá nhiều thông tin và đầy đủ. Có những hành vi vi phạm tính mạch lạc ở mức độ nhẹ, bỏ sót các điểm cốt truyện không vi phạm logic chung của câu chuyện; một số khó khăn về ngôn ngữ trong quá trình thực hiện kế hoạch.

Được biên soạn bằng cách sử dụng các câu hỏi dẫn dắt lặp đi lặp lại. Có một số mâu thuẫn về ngữ nghĩa, nội dung thông tin không đầy đủ, thiếu sự giải thích về các sự kiện được truyền đi làm giảm tính toàn vẹn trong giao tiếp của thông điệp. Những khó khăn về từ vựng và cú pháp được lưu ý đã cản trở việc thực hiện đầy đủ ý tưởng của câu chuyện. Sự mạch lạc của bài thuyết trình bị phá vỡ.

Câu chuyện hoàn toàn bao gồm những câu hỏi dẫn dắt; nội dung cực kỳ nghèo nàn, “sơ đồ”; vẫn tiếp tục theo kế hoạch nhưng chưa hoàn thành. Sự mạch lạc của câu chuyện bị gián đoạn rõ rệt; lỗi ngữ nghĩa thô được thực hiện. Trình tự trình bày bị gián đoạn. Ngữ pháp nặng nề, gây khó khăn cho việc hiểu câu chuyện.

Theo dữ liệu nghiên cứu, một đánh giá cá nhân được biên soạn cho mỗi đứa trẻ. "hồ sơ" trạng thái độc thoại mạch lạc (tr. 38-39).

“Hồ sơ” này cho thấy rõ ràng những loại câu mở rộng nào mà trẻ gặp khó khăn lớn nhất và những gì có thể dựa vào trong quá trình sửa chữa tiếp theo.

“Hồ sơ” cũng thuận tiện để sử dụng trong quan sát động.

Ví dụ về việc biên soạn một “hồ sơ” cá nhân về trạng thái liên lạc

Bài nói độc thoại của Noah của trẻ mắc chứng ODD (phát triển khả năng nói ở cấp độ thứ ba).

Alyosha Z. Nhóm I ("yếu")

V i s a g e

Cấp độ sự hoàn thành nhiệm vụ	1. Lại Câu chuyện	2. Câu chuyện dựa trên loạt tranh	3.Câu chuyện từ kinh nghiệm	4. Mô tả câu chuyện	5. Tiếp tục câu chuyện
Tôi tốt- "chết tiệt"
II. “thỏa đáng”
III. “không đủ”
Ờ. "ngắn"
Y. nhiệm vụ chưa hoàn thành

Ghi chú. Kết quả kiểm tra khả năng nói mạch lạc, được ghi trong “hồ sơ”, được lấy trước khi bắt đầu khóa đào tạo đặc biệt cho trẻ về khả năng nói mạch lạc. Những khó khăn đặc biệt được ghi nhận trong việc sáng tác một câu chuyện mô tả và trong cách kể chuyện có yếu tố sáng tạo.
Olya M.

	Các loại nhiệm vụ
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ	1. Kể lại	2. Câu chuyện dựa trên loạt tranh	3. Câu chuyện từ trải nghiệm	4.Truyện-mô tả đồ vật	5.Pro- câu chuyện do
Tôi tốt"
II. "đạt yêu cầu"
III."không đủ chính xác"
Ờ." ngắn"
Y.task chưa hoàn thành

Tổ chức khảo sát. Việc nghiên cứu trạng thái nói mạch lạc bắt đầu bằng việc nghiên cứu các tài liệu y tế và sư phạm có sẵn cho trẻ; thông tin bổ sung về lịch sử phải được lấy từ các cuộc trò chuyện với giáo viên và phụ huynh. Việc kiểm tra từ vựng ở trẻ được thực hiện riêng lẻ theo hai hoặc ba bước. Việc nghiên cứu cách nói mạch lạc bằng một loạt nhiệm vụ được thực hiện sau khi hoàn thành bài kiểm tra từ vựng. Tất cả các nhiệm vụ được thực hiện tuần tự, vào các ngày khác nhau và vào buổi sáng. Việc quan sát động về trạng thái lời nói được thực hiện trong toàn bộ thời gian đào tạo chỉnh sửa. Thông tin ghi nhớ, kết quả nghiên cứu đặc biệt về từ vựng và lời nói mạch lạc, dữ liệu từ quan sát hoạt động nói tự phát, cũng như các đặc điểm cá nhân và tâm lý của trẻ được nhập vào thẻ kiểm tra trị liệu ngôn ngữ cá nhân.

Trong quá trình quan sát trẻ em, các đặc điểm về nhận thức, sự chú ý, trí nhớ, trí tưởng tượng và một số khía cạnh của hoạt động tinh thần sẽ được ghi nhận.

(khả năng so sánh, khái quát hóa, phân loại), các chỉ số thực hiện, v.v.. Các đặc điểm tính cách của cá nhân được xác định (hòa đồng, chủ động, cô lập, thái độ với các hoạt động học tập, v.v.), đặc điểm hành vi, v.v. Đặc biệt chú ý đến các chỉ số liên quan trực tiếp đến việc hình thành lời nói độc thoại mạch lạc, đồng thời xác định năng lực của trẻ trong quá trình giáo dục và cải huấn (nhận thức và tiếp thu tài liệu giáo dục, năng suất hoàn thành nhiệm vụ, đặc điểm của hành vi lời nói). , vân vân.). Theo các nghiên cứu (10, 17, 47, 48), trẻ em mắc chứng ODD có đặc điểm là khả năng chú ý không ổn định, khó ghi nhớ tài liệu bằng lời nói (văn bản) và không phát triển đủ các hoạt động so sánh, khái quát hóa và phân loại. Một tỷ lệ đáng kể trẻ em mắc OHP bị rối loạn trong lĩnh vực cảm xúc-ý chí (thờ ơ, quán tính, dễ bị kích thích cảm xúc), giảm hoạt động nói, v.v. Dữ liệu về đặc điểm cá nhân và tâm lý của trẻ em có thể được tóm tắt theo sơ đồ đề xuất dưới đây (trang . 41-45). Kết quả nghiên cứu tâm lý và sư phạm cũng được sử dụng cho mục đích tiếp cận cá nhân trẻ trong quá trình học tập.

ĐỒ CHƠI TÂM LÝ VÀ SƯ PHÁP

KHÁM TRẺ
I. Đặc điểm tâm lý
a) Đặc điểm chú ý

Sự ổn định của sự chú ý (có khả năng tập trung lâu dài vào một đối tượng hoặc nhanh chóng bị phân tâm); bản chất của sự xao lãng:

Bị phân tâm bởi những kích thích bên ngoài___________

Trong trường hợp không có kích thích bên ngoài____________

Chuyển đổi sự chú ý (nhanh, dễ, chậm, khó).

Mức độ phát triển chung về khả năng chú ý có chủ ý (phù hợp với độ tuổi, thấp, chưa hình thành) ____

__________________________

b) Đặc điểm của trí nhớ

Ghi nhớ nhanh hay chậm, khó khăn; nhớ rất lâu; nhanh chóng quên đi.

Đặc điểm của trí nhớ bằng lời nói _____________

________________________________________________

Có khó khăn (nêu rõ loại gì) trong việc ghi nhớ: từ mới

Cụm từ, cấu trúc cú pháp______

________________________________________________

Tài liệu văn bản______________________________

_____________________________________________

c) Phát triển một số chức năng giác quan

Hình thành ý tưởng về màu sắc, hình dáng, kích thước đồ vật (phù hợp với lứa tuổi, chưa đủ

Hình thành chính xác, không hình thành)____________

__________________________________________________________________________________________________

Khả năng phân biệt đồ vật theo đặc điểm cơ bản

d) Các chỉ số đánh giá sự phát triển hoạt động trí tuệ

Khả năng so sánh______________________

________________________________________________

Khả năng khái quát hóa______________________

________________________________________________

Khả năng phân loại_________________

________________________________________________
e) Phát triển khả năng hoạt động sáng tạo (điêu khắc, vẽ, đính đá, thiết kế, sáng tạo bằng lời nói)

Thái độ đối với hoạt động sáng tạo (chủ động, quan tâm, thụ động, thờ ơ)________________________________________________

_______________________________________________________________________

Thể hiện yếu tố sáng tạo trong các buổi đào tạo____________________________________________________________________________

Thực hiện nhiệm vụ theo thiết kế của riêng mình

(sự hiện diện của tính mới, tem, sao chép, sử dụng các kỹ năng đã học được trước đó, v.v.)__________________________________________________________

____________________________________________________________________

Hiệu quả của “hoạt động sáng tạo”______________________________

____________________________________________________________________
II. Hiệu suất trong lớp
Khởi động nhanh hay chậm____

_______________________________________________

Dễ dàng hoặc khó khăn khi chuyển từ loại công việc này sang loại công việc khác________________________________

_______________________________________________

Tập trung trong giờ học hoặc thường xuyên bị phân tâm________________________________________________

________________________________________________

Tốc độ làm việc. Hoàn thành nhiệm vụ nhanh chóng, ở tốc độ trung bình, chậm. Nguyên nhân khiến tốc độ làm việc chậm (suy nghĩ, thực hiện cẩn thận, giảm hoạt động trí óc: thờ ơ, thờ ơ, mất tập trung, v.v.)________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Làm việc hiệu quả trong suốt buổi học hoặc nhanh chóng mệt mỏi ___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Sự mệt mỏi biểu hiện như thế nào: tốc độ chậm lại, chất lượng suy giảm hoặc ngừng hoàn toàn công việc.

Dấu hiệu chủ quan và khách quan của sự mệt mỏi

(khiếu nại về mệt mỏi, sức khỏe kém; thờ ơ, buồn ngủ, mất tập trung, v.v.). Công việc có đồng đều về số lượng và chất lượng không?__________________________

________________________________________________

Khi có sự suy giảm hiệu suất (giữa buổi, cuối buổi)____________________________________________________________________________________________________________________________________________
III. Một số đặc điểm hình thái
Hoạt động, di động - trơ, chậm. Bình tĩnh, cân bằng, dễ bị kích động, không cân bằng.

Tốc độ phản ứng với kích thích bằng lời nói

(hướng dẫn, nhiệm vụ, v.v.): nhanh, chậm, cần củng cố nhiều lần____________________________________________________________

Tốc độ chuyển đổi từ loại hoạt động này sang loại hoạt động khác________________________________________________________________________
Ờ. Đặc điểm của cảm xúc-ý chí

quả cầu

Có: tăng hưng phấn cảm xúc, cáu kỉnh, thờ ơ, thờ ơ, v.v.

Tâm trạng chủ đạo trong lớp (vui vẻ, chán nản, không có sắc thái đặc biệt)

_______________________________________________

Ở nhà_________________________________________

Bạn có cảm thấy tâm trạng thay đổi đột ngột suốt cả ngày không?____________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Trẻ có thể hiện sự kiên trì khi đối mặt với khó khăn không?__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________
Y.Đặc điểm cá nhân và tính cách
Hòa đồng, dè dặt

Liên lạc (dễ dàng, tự nguyện, chậm rãi, khó khăn)__________________

Bao gồm. : liên hệ không lời nói _______________________

liên lạc bằng lời nói _______________________________

_______________________________________________

Thái độ đối với đồng chí______________________

_______________________________________________

Thái độ đối với sự lãnh đạo của nhóm ngang hàng

(phấn đấu giành vị trí dẫn đầu - có, không; những người khác có được công nhận là người lãnh đạo không - có, không)________________________________________________________

________________________________________________

Trẻ có chủ động trong các trò chơi, hoạt động hoặc noi gương người khác không?________________________________________________

_________________________________________________

Sở thích và khuynh hướng. Chúng được thể hiện trong những loại hoạt động nào?____________________________________________________________________________________

Thái độ của trẻ đối với hoạt động học tập

(hoạt động, hứng thú, chăm chỉ, chính xác; thụ động, thờ ơ, sơ suất________________________________________________
Thái độ đối với khuyết điểm của mình (thờ ơ, bám chặt vào khuyết điểm, mong muốn khắc phục nó) ___________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________
Hoạt động giao tiếp bằng lời nói (tương ứng với chuẩn mực, tăng, giảm, có các đặc điểm sau: cô lập, thái độ tiêu cực đối với giao tiếp bằng lời nói, biểu hiện của bệnh tự kỷ)__________________________________________________________

_______________________________________________________________________
Ghi chú _________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________
Kết luận chung