Mục đích chính của việc học theo chương trình. Khái niệm học tập theo chương trình

Trong nghiên cứu tâm lý và giáo dục, việc học tập truyền thống hoặc truyền thống được coi là được quản lý kém. Theo đa số các nhà khoa học và giáo viên trong nước, nhược điểm chính của giáo dục truyền thống là:
1. Tốc độ tổng thể trung bình của việc học tài liệu.
2. Một lượng kiến ​​thức trung bình mà học sinh tiếp thu được.
3. Một tỷ lệ lớn kiến ​​thức được học sinh tiếp thu dưới dạng soạn sẵn thông qua giáo viên với số lượng lớn một cách bất hợp lý mà không dựa vào hoạt động độc lập để tiếp thu kiến ​​thức này.
4. Giáo viên gần như không biết gì về tiến độ tiếp thu kiến ​​thức được truyền đạt của học sinh (không có phản hồi nội bộ và yếu kém từ bên ngoài). Nhận xét).
5. Kích thích không đủ hoạt động nhận thức học sinh, chủ yếu dựa vào giáo viên.
6. Sự thống trị phương pháp nói trình bày kiến ​​thức tạo điều kiện tiên quyết khách quan cho việc phân tán sự chú ý.
7. Học sinh gặp khó khăn khi làm việc độc lập với sách giáo khoa do tài liệu giáo dục phân chia không đầy đủ, ngôn ngữ khô khan và gần như hoàn toàn không có tác động về mặt cảm xúc.
Sự xuất hiện của phương pháp học tập được lập trình gắn liền với nỗ lực loại bỏ những nhược điểm này và những thiếu sót khác của phương pháp học tập thông thường.
Đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành chương trình học tập nhà tâm lý học nổi tiếng B.F. Skinner, người vào năm 1954 đã kêu gọi cộng đồng sư phạm nâng cao hiệu quả giảng dạy bằng cách quản lý quá trình học tập, xây dựng nó hoàn toàn phù hợp với kiến thức tâm lý về anh ấy.
Trong khái niệm tân hành vi của B.F. Skinner, học thuyết về điều hòa hoạt động được phát triển, theo đó tầm quan trọng của tác động củng cố phản ứng mong đợi được khẳng định như một yếu tố điều chỉnh các hành động và hành động tiếp theo, dẫn đến hệ thống mới hiểu hành vi trong tâm lý học hành vi theo sơ đồ quan hệ: “phản ứng-kích thích” (R->S). Định đề chính trong lý thuyết của B.F. Skinner là luận điểm cho rằng kết quả của một hành động trước đó (hay đúng hơn là tác động tâm lý của nó) ảnh hưởng đến hành vi tiếp theo. Kể từ đây,
280
Bản thân hành vi có thể được kiểm soát bằng cách chọn những phần thưởng (sự hỗ trợ) nhất định cho những hành động đúng, từ đó kích thích hành vi tiếp theo theo cách mong đợi.
Phạm trù quản lý đóng vai trò là khái niệm trung tâm để xây dựng chương trình đào tạo. Như N.F. lưu ý, “vấn đề thực sự là ở tất cả các cấp học, việc đào tạo phải được thực hiện. ban Quản lí tốt, bao gồm trường tiểu học và thậm chí cả các cơ sở giáo dục mầm non."
B.F. Skinner và những người theo ông đã xác định các quy luật hình thành hành vi và trên cơ sở đó họ đã xây dựng các quy luật học tập:
1. Luật tác dụng (tăng cường): nếu mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng đi kèm với trạng thái hài lòng thì độ mạnh của các mối liên kết sẽ tăng lên và ngược lại. Do đó kết luận: trong quá trình học tập, bạn cần có nhiều cảm xúc tích cực hơn.
2. Quy luật bài tập: mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng càng được thể hiện thường xuyên thì càng mạnh mẽ (tất cả dữ liệu đều được lấy bằng thực nghiệm).
3. Quy luật sẵn sàng: mọi mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng đều mang dấu ấn hệ thần kinhở trạng thái riêng, cụ thể của nó.
B.F. Skinner xây dựng công nghệ học tập theo chương trình dựa trên hai yêu cầu:
1) thoát khỏi sự kiểm soát và chuyển sang tự chủ;
2) chuyển hệ thống sư phạm sang hình thức tự giáo dục của học sinh.
Khái niệm học tập theo chương trình dựa trên các nguyên tắc giáo khoa chung và cụ thể về tính nhất quán, khả năng tiếp cận, tính hệ thống và tính độc lập. Những nguyên tắc này được thực hiện trong quá trình thực hiện yếu tố chính của đào tạo theo chương trình - chương trình đào tạo, là một chuỗi nhiệm vụ được sắp xếp theo thứ tự. Đối với việc học được lập trình, sự hiện diện của một “máy mô phạm” (hoặc sách giáo khoa được lập trình) là điều cần thiết. Việc đào tạo này thực hiện ở một mức độ nhất định cách tiếp cận cá nhân khi tính đến bản chất của việc học sinh nắm vững chương trình. Tuy nhiên, điều quan trọng nhất vẫn là quá trình đồng hóa và phát triển các kỹ năng được kiểm soát bởi chương trình.
Có ba hình thức lập trình chính:
1) tuyến tính;
2) phân nhánh;
3) hỗn hợp.
Hình thức lập trình đầu tiên dựa trên sự hiểu biết của các nhà hành vi luận về việc học như việc thiết lập mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng. Việc phát triển các chương trình tuyến tính thuộc về
281

Bước đi đúng đắn của học sinh trong hình thức đào tạo này được củng cố, đây là tín hiệu để tiếp tục thực hiện chương trình. Như V. Okon làm chứng, một chương trình tuyến tính theo cách hiểu của B.F. Skinner được đặc trưng bởi những điều sau:
- tài liệu giáo khoa chia thành từng phần nhỏ gọi là bước, học sinh vượt qua tương đối dễ dàng, từng bước một;
- các câu hỏi hoặc khoảng trống trong các khung riêng lẻ của chương trình không quá khó để học sinh không mất hứng thú với bài học;
- học sinh tự trả lời các câu hỏi và điền vào chỗ trống, sử dụng thông tin cần thiết cho việc này;
- trong quá trình đào tạo, sinh viên sẽ được thông báo ngay lập tức liệu câu trả lời của họ là đúng hay sai;
- tất cả học sinh lần lượt trải qua toàn bộ khuôn khổ của chương trình, nhưng mọi người đều thực hiện với tốc độ thuận tiện cho mình;
- một số lượng đáng kể các hướng dẫn ở đầu chương trình nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc nhận được câu trả lời dần dần bị hạn chế;
- để tránh việc ghi nhớ thông tin một cách máy móc, suy nghĩ tương tự được lặp lại trong Các tùy chọn khác nhau trong một số lĩnh vực chương trình.
Chương trình tuyến tính dường như giả định rằng học sinh sẽ không mắc lỗi trong câu trả lời. Năm 1954, B.F. Skinner thử nghiệm chương trình của mình trên sinh viên đại học và nhận được kết quả âm tính. Chương trình tuyến tính không mang lại thành công.
Sự phát triển của hình thức phân nhánh được thực hiện bởi một đại diện khác của công nghệ học tập được lập trình của Mỹ - Norman A. Crowder. Trong sơ đồ S - R - P của ông, các mối liên hệ giữa kích thích, phản ứng và sản phẩm được thực hiện bằng các hoạt động tinh thần. Hơn nữa, ông cho rằng cách tiếp cận khác biệtĐẾN
thực tập sinh. Phân nhánh. chương trình có thể được trình bày theo cách sau(xem sơ đồ).
Trong chương trình phân nhánh, câu trả lời được sử dụng chủ yếu để hướng dẫn người học đi sâu hơn về một trong các nhánh. N. Crowder, không giống như B.F. Skinner,

282
cho rằng học sinh có thể mắc lỗi và khi đó cần cho học sinh cơ hội để hiểu lỗi này, sửa lỗi, luyện tập để củng cố tài liệu, tức là. trong chương trình của N. Crowder, mỗi câu trả lời được sử dụng để xác định các khả năng trên con đường đã chọn của học sinh và xác định những việc cần làm tiếp theo.
Do đó, chương trình phân nhánh khác với chương trình tuyến tính ở tính bội số (và tính lặp lại) của việc chọn bước. Nó không tập trung nhiều vào hành động không có lỗi mà tập trung vào việc hiểu lý do có thể gây ra lỗi. Theo đó, lập trình phân nhánh đòi hỏi người học phải nỗ lực tinh thần; về bản chất, đó là “sự kiểm soát quá trình tư duy”. Việc xác nhận tính đúng đắn của câu trả lời trong hình thức lập trình này là phản hồi chứ không chỉ là sự củng cố tích cực (theo luật hiệu ứng). Một chương trình phân nhánh có thể văn bản lớn, chứa đựng nhiều câu trả lời cho câu hỏi được đặt ra của anh. Các câu trả lời chi tiết được đề xuất trong “khuôn khổ” ở đây được đánh giá là đúng hoặc bị bác bỏ, trong cả hai trường hợp đều kèm theo lập luận đầy đủ. Nếu trả lời sai, học sinh được yêu cầu quay lại văn bản gốc, suy nghĩ và tìm giải pháp khác. Nếu câu trả lời đúng thì sẽ đưa ra gợi ý thêm: câu hỏi tiếp theo, đã theo văn bản của câu trả lời, v.v. Như V. Okon lưu ý, các câu hỏi, theo cách hiểu của N. Crowder, nhằm mục đích:
a) kiểm tra xem học sinh có biết tài liệu có trong khung này hay không;
b) trong trường hợp câu trả lời phủ định, hãy giới thiệu học sinh đến “khuôn khổ” điều phối và chứng minh câu trả lời theo đó;
c) củng cố thông tin cơ bản với sự trợ giúp của các bài tập hợp lý;
d) tăng cường nỗ lực của học sinh và đồng thời loại bỏ đào tạo cơ khí thông qua việc lặp đi lặp lại thông tin;
e) hình thành động lực cần thiết của học sinh. Chương trình phân nhánh được tính toán đầy đủ hơn chương trình tuyến tính
đặc điểm học tập của con người (động cơ, ý nghĩa, ảnh hưởng của tốc độ tiến bộ).
Lập trình hỗn hợp và các hình thức khác của nó nhìn chung gần giống với những gì đã thảo luận ở trên.
Học tập theo chương trình vào cuối thập niên 60 - đầu thập niên 70. đã nhận được một bước phát triển mới trong các tác phẩm của L. N. Landa, người đã đề xuất thuật toán hóa quy trình này.
Thuật toán là một quy tắc (tuyên bố ngược lại là bất hợp pháp) quy định một chuỗi các hành động (thao tác) cơ bản, do tính đơn giản của chúng nên mọi người đều hiểu và thực hiện rõ ràng; Đây là một hệ thống hướng dẫn (chỉ dẫn) về
283
những hành động này, hành động nào trong số chúng và cách thực hiện chúng. Một quy trình thuật toán là một hệ thống các hành động (thao tác) với một đối tượng; nó không gì khác hơn là sự lựa chọn tuần tự và có thứ tự các phần tử nhất định trong một đối tượng cụ thể. Một trong những lợi thế của việc học các thuật toán là khả năng hình thức hóa và biểu diễn mô hình của quá trình này.
Ưu điểm của quản lý, lập trình trong quá trình giáo dục được chứng minh đầy đủ và lý thuyết nhất trong đào tạo dựa trên lý thuyết tâm lý hình thành dần dần. hành động tinh thần P. Ya.
Trong lý thuyết của P.Ya Galperin, quá trình hình thành hành động tinh thần trải qua 5 giai đoạn:
1. Đánh giá sơ bộ với hành động, với các điều kiện để thực hiện nó.
2. Hình thành hành động trong hình thức vật chất với việc triển khai tất cả các hoạt động có trong đó.
3. Sự hình thành hành động trong lời nói bên ngoài.
4. Hình thành hành động trong lời nói nội tâm.
5. Sự chuyển đổi hành động thành các quá trình suy nghĩ sâu sắc, sụp đổ.
Cùng với N.F. Talyzina, P.Ya Galperin đã áp dụng lý thuyết này vào thực tế trong quá trình học tập. Các định đề lý thuyết ban đầu như sau, được phát triển trong tâm lý gia đình L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev:
- mọi tinh thần bên trong đều là một bên ngoài được biến đổi, nội tâm hóa; lúc đầu chức năng tâm thần hoạt động như liên tâm lý, sau đó là nội tâm;
- Tâm lý (ý thức) và hoạt động là sự thống nhất, không phải là bản sắc: tâm lý được hình thành trong hoạt động, hoạt động được điều chỉnh bởi tâm lý (hình ảnh, suy nghĩ, kế hoạch);
- tâm thần, hoạt động nội bộ có cấu trúc giống với cấu trúc bên ngoài, khách quan;
- phát triển tinh thần Nó có bản chất xã hội: sự phát triển của các cá nhân con người không diễn ra thông qua sự phát triển bên trong, được truyền lại bởi kinh nghiệm loài, mà thông qua sự đồng hóa kinh nghiệm xã hội bên ngoài, được lưu giữ trong tư liệu sản xuất, trong ngôn ngữ;
- bản chất tích cực của hình ảnh tinh thần cho phép chúng ta coi hành động là đơn vị của nó. Theo đó, chỉ có thể kiểm soát việc hình thành hình ảnh thông qua các hành động mà chúng được hình thành.
P. Ya. Galperin đặt ra những nhiệm vụ mới về cơ bản cho việc giảng dạy: mô tả bất kỳ hành động nào được hình thành bằng một tập hợp các đặc tính của nó có thể được hình thành; tạo điều kiện cho
284
sự hình thành các tính chất này; xây dựng hệ thống hướng dẫn cần và đủ để quản lý việc hình thành các hành động đúng đắn, tránh sai sót. P.Ya Galperin đã phân biệt hai phần của hành động khách quan được làm chủ: sự hiểu biết và khả năng thực hiện nó. Phần đầu tiên đóng vai trò định hướng và được gọi là chỉ định, phần thứ hai - điều hành. P. Ya. kèm theo. Ý nghĩa đặc biệt phần chỉ định, đồng thời coi đó là “cơ quan quản lý”; sau này ông gọi nó là "biểu đồ định hướng".
Theo kết quả nghiên cứu được thực hiện bởi P.Ya. Galperin và các sinh viên của ông, người ta thấy rằng:
a) cùng với hành động, hình ảnh và khái niệm giác quan về đối tượng của những hành động này được hình thành. Sự hình thành của hành động, hình ảnh và khái niệm cấu thành nên các mặt khác nhau quá trình tương tự. Hơn nữa, các lược đồ hành động và lược đồ đối tượng có thể thay thế nhau phần lớn theo nghĩa là tính chất đã biết các đối tượng bắt đầu biểu thị những phương pháp hành động nhất định và đằng sau mỗi liên kết hành động đều có những giả định một số tính chất nhất định chủ đề của nó;
b) kế hoạch tinh thần chỉ là một trong những kế hoạch lý tưởng. Cái còn lại là bình diện của nhận thức. Có thể kế hoạch hoạt động độc lập thứ ba cá nhân là kế hoạch của lời nói. Trong mọi trường hợp, kế hoạch tinh thần chỉ được hình thành trên cơ sở hình thức hành động lời nói;
c) hành động được chuyển sang kế hoạch lý tưởng toàn bộ hoặc chỉ một phần biểu thị của nó. Trong đó trường hợp sau phần điều hành của hành động vẫn ở trong bình diện vật chất và thay đổi cùng với phần định hướng, cuối cùng biến thành kỹ năng vận động;
d) việc chuyển một hành động sang một kế hoạch lý tưởng, đặc biệt là về mặt tinh thần, được thực hiện bằng cách phản ánh nội dung khách quan của nó thông qua từng kế hoạch này và được thể hiện bằng nhiều thay đổi liên tiếp về hình thức của hành động;
e) việc chuyển giao hành động sang cõi trí tuệ, việc nội hóa nó chỉ tạo thành một dòng thay đổi của nó. Các dòng khác, không thể tránh khỏi và không kém phần quan trọng là những thay đổi: tính đầy đủ của các liên kết hành động, các biện pháp phân biệt chúng, các biện pháp làm chủ chúng, các chỉ số về nhịp độ, nhịp điệu và sức mạnh. Những thay đổi này trước hết quyết định sự thay đổi trong phương pháp thực hiện và hình thức phản hồi, thứ hai, chúng quyết định những phẩm chất đạt được của hành động. Những thay đổi đầu tiên trong số này dẫn đến sự biến đổi một hành động được thực hiện một cách lý tưởng thành một hành động được khám phá bằng sự xem xét nội tâm như quá trình tinh thần; cái sau cho phép bạn kiểm soát việc hình thành các đặc tính của hành động như tính linh hoạt, tính hợp lý, ý thức, tính phê phán, v.v. . P.Ya Galperin coi tính hợp lý là đặc điểm chính của các hành động được thực hiện.
285
Lý thuyết về sự hình thành dần dần các hành động tinh thần là nền tảng cho một hướng đi mới được phát triển bởi N. F. Talyzina - lập trình quá trình giáo dục. Mục tiêu của nó là xác định mức độ hoạt động nhận thức ban đầu của học sinh mới hình thành. hành động nhận thức; nội dung học tập như một hệ thống các hành động, phương tiện tinh thần, tức là các hành động nhằm nắm vững khối lượng kiến ​​thức rộng theo kiểu định hướng thứ ba (về lời nói mở rộng); năm giai đoạn chính của việc hình thành các hành động tinh thần, mỗi giai đoạn đều có những yêu cầu riêng đối với hành động; phát triển thuật toán (hệ thống hướng dẫn) cho các hành động; phản hồi và cung cấp trên cơ sở đó để điều chỉnh quá trình học tập.
Điều cần thiết để thực hiện định hướng đào tạo lập trình là những đặc điểm chung của hành động: về hình thức (vật chất, lời nói bên ngoài, lời nói “với chính mình”, tinh thần); theo mức độ khái quát hóa; khi nó diễn ra; vì nó đã được làm chủ và liệu hành động được thực hiện ở dạng có sẵn hay được làm chủ một cách độc lập.
Trong hành động, các chức năng chỉ định, điều hành và kiểm soát được phân biệt. Theo N.F Talyzina, “bất kỳ hành động nào của con người đều là một loại hệ thống điều khiển vi mô, bao gồm “cơ quan kiểm soát” (phần chỉ định của hành động), cơ quan điều hành, “cơ quan làm việc” (phần điều hành của hành động), cơ quan theo dõi. và cơ chế so sánh (phần điều khiển hành động).
Mối liên kết trung tâm trong việc hình thành các hành động tinh thần là cơ sở định hướng của nó, được đặc trưng bởi tính đầy đủ, khái quát và mức độ. phát triển độc lập hành động. Loại cơ sở biểu thị thứ ba cho các hành động (trong lời nói mở rộng), được đặc trưng bởi sự hoàn chỉnh, tổng quát, độc lập tối ưu, cung cấp hiệu quả cao nhất hình thành các hoạt động tinh thần.
Tương quan với nhau cách tiếp cận hiện cóđối với việc học, N.F. đây là sự quản lý thực sự của sự phát triển con người. Đồng thời, lý thuyết này đóng vai trò là một ví dụ về việc thực hiện nhất quán phương pháp tiếp cận hoạt động trong học tập.
Nói chung, học tập theo chương trình được đặc trưng bởi một bộ năm đặc điểm/nguyên tắc:
1) sự hiện diện của mục tiêu có thể đo lường được của công việc giáo dục và thuật toán cho mục tiêu này;
2) chia phần đào tạo thành các bước kèm theo lượng thông tin phù hợp để đảm bảo thực hiện từng bước;
286
3) hoàn thành mỗi bước bằng một bài tự kiểm tra, kết quả của bước này có thể đánh giá mức độ thành công của bước đó và đề xuất cho sinh viên là đủ phương tiện hiệu quảđể tự kiểm tra và đưa ra hành động khắc phục thích hợp nếu được yêu cầu;
4) sử dụng thiết bị tự động, bán tự động (ví dụ: ma trận);
5) cá nhân hóa đào tạo (trong giới hạn đầy đủ và dễ tiếp cận).
Một vai trò đặc biệt thuộc về việc tạo ra các lợi ích được lập trình phù hợp. Sách hướng dẫn được lập trình khác với sách hướng dẫn truyền thống ở chỗ sau này chỉ có tài liệu giáo dục được lập trình, trong khi ở sách được lập trình - không chỉ tài liệu giáo dục mà còn cả việc đồng hóa và kiểm soát nó. Khi giảng dạy, điều rất quan trọng là phải chú ý kịp thời hình thành các rào cản ngữ nghĩa. Chúng phát sinh khi một giáo viên, sử dụng những khái niệm nhất định, có nghĩa là một điều và học sinh hiểu một điều khác.
Giảm thiểu và khắc phục các rào cản ngữ nghĩa là một trong những vấn đề học tập khó giải quyết nhất. Về vấn đề này, hỗ trợ giáo khoa cho việc học theo chương trình nhất thiết phải bao gồm phản hồi: nội bộ (đối với người học) và bên ngoài (đối với giáo viên).
Cơ sở vật chất của chương trình đào tạo là chương trình đào tạo, là một cuốn sổ tay được biên soạn đặc biệt trên cơ sở năm nguyên tắc nêu trên. Trong hướng dẫn này, như đã đề cập, không chỉ tài liệu giáo dục được lập trình mà còn cả việc tiếp thu nó (hiểu và ghi nhớ), cũng như kiểm soát. Chương trình đào tạo thực hiện một số chức năng của giáo viên:
- phục vụ như một nguồn thông tin;
- tổ chức quá trình giáo dục;
- kiểm soát mức độ đồng hóa của vật liệu;
- điều chỉnh tốc độ nghiên cứu môn học;
- đưa ra những giải thích cần thiết;
- ngăn ngừa lỗi, v.v.
Hành động của người học, như một quy luật, ngay lập tức được điều khiển bởi các câu trả lời. Nếu hành động được thực hiện chính xác, người học sẽ được yêu cầu chuyển sang bước tiếp theo. Nếu một hành động không chính xác, chương trình đào tạo thường giải thích lỗi điển hìnhđược học sinh thừa nhận.
Như vậy, chương trình đào tạo là việc thực hiện tài liệu gián tiếp thuật toán tương tác giữa học sinh và giáo viên, có cấu trúc nhất định. Nó bắt đầu bằng phần giới thiệu trong đó giáo viên trực tiếp nói chuyện với học sinh, cho biết mục đích của chương trình. Ngoài ra, phần giới thiệu nên có một số
287
“dụ dỗ” gây hứng thú cho học sinh, cũng như hướng dẫn ngắn gọn về việc thực hiện chương trình.
Phần chính của chương trình đào tạo bao gồm một số bước. Chúng có thể là giới thiệu, giới thiệu và đào tạo hoặc đào tạo. Mỗi bước có thể bao gồm nhiều khung nếu đó là một chương trình máy tính. Một mặt, thông tin ngắn gọn, có thể đo lường được đưa ra và sau đó là một nhiệm vụ hoặc câu hỏi để học sinh có thể đưa ra giải pháp của mình, trả lời câu hỏi được đặt ra, tức là. thực hiện một số thao tác. Một khung như vậy được gọi là hoạt động thông tin. Nếu học sinh trả lời đúng, thông tin sẽ được hiển thị xác nhận tính đúng đắn của câu trả lời của học sinh và phần thưởng sẽ được trao cho công việc tiếp theo. Nếu học sinh trả lời sai hoặc sai, một khung sẽ xuất hiện kèm theo các câu hỏi hướng dẫn hoặc thông tin giải thích lỗi của học sinh đó.
Phần cuối cùng của chương trình đào tạo mang tính chất tổng quát: đưa vào hệ thống các tài liệu đã trình bày ở phần chính, hướng dẫn kiểm tra số liệu tổng quát (tự kiểm tra hoặc giáo viên kiểm tra).
Nếu chương trình đào tạo không có máy móc (ngày nay điều này hiếm khi được thực hành vì có máy tính), thì nên lập một bản ghi chú về phương pháp cho giáo viên. Nó bao gồm các đặc điểm kỹ thuật của chương trình đào tạo và các khuyến nghị để giáo viên sử dụng đúng chương trình đào tạo và ghi lại kết quả của nó. Thông số kỹ thuật là các hướng dẫn sau:
1. Mục đích của chương trình: đại học, cao đẳng, học kỳ, chuyên ngành, đặc điểm trình độ ban đầu của sinh viên nâng cao™ (những gì họ phải biết và có thể làm để hoàn thành chương trình này).
2. Mục đích của chương trình: học sinh sẽ học những gì và sử dụng tài liệu gì sau khi hoàn thành một chương trình nhất định.
3. Thời gian cần thiết để hoàn thành chương trình.
4. Đặc điểm của chương trình theo mức độ tham gia của quần chúng (trực tiếp, nhóm cá nhân), theo đặc thù của quá trình giáo dục (giới thiệu, đào tạo, giới thiệu-đào tạo), mục tiêu (loại hoạt động: nói, viết), theo địa điểm thực hiện (lớp học, gia đình, phòng thí nghiệm), mối quan hệ với thiết bị dạy học (dựa trên máy, không có máy).
5. Thái độ đối với các chương trình đào tạo khác và các hỗ trợ không được lập trình (tức là những gì đã xảy ra trước đó và những gì sẽ xảy ra sau đó).
Xây dựng chương trình đào tạo luôn là một công việc to lớn đối với một giáo viên. Nhưng những giáo viên phát triển chương trình đào tạo sẽ cải thiện đáng kể năng lực sư phạm của họ.
288
kỹ năng skoesky. Họ có được kinh nghiệm quan trọng trong nghiên cứu và công việc phương pháp.
Học theo chương trình có những ưu và nhược điểm của nó. Tất nhiên, tích cực là việc cá nhân hóa việc học, kích hoạt khả năng làm việc độc lập của học sinh, phát triển kỹ năng chú ý và quan sát của các em; phản hồi đảm bảo sức mạnh đồng hóa của vật liệu; làm việc theo một thuật toán nghiêm ngặt góp phần suy nghĩ logic sinh viên.
Đồng thời công việc thường xuyên theo một thuật toán nhất định, dạy học sinh thực hiện các hoạt động, trách nhiệm bên ngoài, nghĩa đen của hành động và có tác động tiêu cực đến sự phát triển suy nghĩ sáng tạo. Những khuyết điểm này và những khuyết điểm khác được khắc phục trong điều kiện của một trong những hình thức học tập tích cực nhất - công nghệ học tập dựa trên vấn đề.

Có cách nào để dạy một người kiến ​​thức, kỹ năng hoặc khả năng mới bằng cách sử dụng cả nguyên tắc điều khiển học và kỹ thuật huấn luyện động vật làm phương pháp không? Liệu một bài học có thể được học mà bỏ qua ý thức để sau này trở thành một phần của hành vi phản xạ, tự động? Khái niệm học tập được lập trình của Frederick Skinner đưa ra câu trả lời khẳng định cho những câu hỏi này. Dưới đây bạn có thể tìm hiểu cách thức hoạt động của kỹ thuật này, những lợi ích bạn có thể nhận được khi sử dụng nó và những rủi ro khi thực hiện nó.

Lời nói đầu

Sự đa dạng của các nỗ lực lý thuyết nhằm giải thích quá trình học tập của con người bắt nguồn từ những khác biệt trong quan điểm về bản chất của kiến ​​thức và tâm lý con người. Cách tiếp cận sinh lý học là một trong những hướng chung của việc xây dựng các tiên đề cơ bản tâm lý giáo dục. Vào thế kỷ 20, khối tiên đề này bị cô lập trong lĩnh vực chủ đề của khoa học tâm lý dưới cái tên chủ nghĩa hành vi. Người sáng lập ra chủ nghĩa hành vi được coi là John Brodes Watson, người đặt cho mình nhiệm vụ chuyển đổi tâm lý học theo tiêu chuẩn của khoa học tự nhiên.

Khái niệm chủ nghĩa hành vi xoay quanh các điều kiện tồn tại và các kích thích bên ngoài, đồng thời đặt câu hỏi về sự tồn tại của sự lựa chọn có ý thức hay ý chí tự do. Trong số các quy định chính của chủ nghĩa hành vi, cần nhấn mạnh những điều sau:

  • đối tượng của nghiên cứu tâm lý học là hoạt động;
  • ý thức và các hiện tượng của nó được đưa ra ngoài phạm vi của tâm lý học;
  • các tham số kiểu hình bị bỏ qua;
  • sự khác biệt giữa con người và động vật không được tính đến.

Đến giữa thế kỷ XX, một phong trào mới xuất hiện trong chủ nghĩa hành vi, mà theo nhiều cách có thể được gọi là cấp tiến. Chủ nghĩa hành vi mới, có sự ra đời gắn liền với tên tuổi của Burres Frederick Skinner, không còn đơn giản đưa ý thức vượt ra ngoài phạm vi của khoa học tâm lý mà hoàn toàn phủ nhận sự tồn tại của nó. Điều này phần lớn tước đi những phẩm chất mà con người tồn tại được thừa nhận bởi các tiên đề của nhiều công trình lý thuyết, cả trong lĩnh vực tâm lý học và các ngành khoa học khác.

Không có gì đáng ngạc nhiên khi những khái niệm như vậy đã gặp phải sự chỉ trích sâu rộng từ nhiều nhà nghiên cứu. Quan điểm của các nhà hành vi về lĩnh vực tâm lý con người đều bị cả E. Fromm và K. Lorenz bác bỏ như nhau. Cả hai nhà tư tưởng đều cáo buộc lý thuyết hành vi là máy móc, mất nhân tính và toàn trị. Những lời buộc tội cần được coi là công bằng, nhưng chỉ trong phạm vi mà chủ nghĩa hành vi được coi là một lý thuyết tổng thể và hoàn chỉnh.

Lý thuyết và phương pháp

Việc mất đi cơ sở để phê phán chủ nghĩa hành vi xảy ra khi chủ nghĩa hành vi không còn được coi là một lý thuyết có khả năng giải thích nội tại. lĩnh vực tinh thần con người và các nguyên tắc hoạt động của nó. Chủ nghĩa hành vi đang mất dần hầu hết những thiếu sót của nó và có lẽ là phần quan trọng nhất của chúng khi các phần lý thuyết và phương pháp luận của nó được chấp nhận như một trong những nhánh của tâm lý học. Một phần dành cho hoạt động, hành vi, học tập và không phải là toàn bộ phần mà chỉ là một phần của nó. Điều đáng tin là cách tiếp cận theo chủ nghĩa hành vi có thể mang lại kết quả tốt trong học tập:

  • kỹ năng nói;
  • kỹ năng toán học cơ bản;
  • thư;
  • Tiếng nước ngoài;
  • làm việc với máy móc, cơ chế, thiết bị;
  • kỹ thuật thể thao.

Danh sách này vẫn chưa đầy đủ nhưng nó cho thấy những điểm chung trong các lĩnh vực hoạt động của con người nơi việc sử dụng các phương pháp giảng dạy được lập trình được cho phép. Điểm chung ở đây là sự giống nhau của các hoạt động có phản xạ và khả năng thực hiện hoạt động này một cách tự động mà không gây hại cho bản thân và người khác.

Học tập là một trong những lĩnh vực đáng chú ý nhất mà các nhà hành vi có thể chứng minh sự hỗ trợ thực nghiệm cho lý thuyết của họ, dẫn đến sự xuất hiện của khái niệm học tập được lập trình (PL). Quyền tác giả của nó thuộc về B.F. Skinner. Bản thân phương pháp giảng dạy khá đơn giản và không có nhiều khác biệt về nội dung so với đào tạo: “Trong phác thảo chungÝ tưởng là nếu một người được khen thưởng hoặc bị trừng phạt vì một hoạt động nào đó thì anh ta. Kết quả là, anh ta học cách phân biệt giữa những hành động mang lại phần thưởng và những hành động dẫn đến hình phạt (hoặc thiếu phần thưởng). Sau đó, người đó sẽ tìm kiếm những hành vi được khen thưởng và tránh những hành vi bị trừng phạt hoặc không được củng cố."

Các phương pháp giảng dạy do B. F. Skinner đề xuất dựa trên thực tế là việc học của con người và động vật không chứa đựng sự khác biệt cơ bản và bản thân quá trình học tập được xác định bởi môi trường hoặc môi trường sống bên ngoài. Nhưng dâu môc quan trọng việc triển khai thực tế các phương pháp học tập được lập trình là:

1. Giai đoạn chuẩn bị(chia chủ đề học tập thành các hành động đơn giản);
2. Giáo dục(giới thiệu từng hành động thành hành vi theo từng giai đoạn);
3. Hợp nhất(kích thích biểu hiện các hành động cần thiết trong hành vi).

Giai đoạn chuẩn bị là giai đoạn cực kỳ quan trọng trong quá trình triển khai thực tế KPO. Theo Skinner, các kỹ năng chỉ có thể được thực hiện thành hành vi khi sự tái tạo thành công của chúng nhận được sự củng cố - tán thành, khen ngợi hoặc các kích thích thúc đẩy bên ngoài khác. Kích thích sẽ chỉ có tác dụng khi phần tăng cường được tách ra khỏi hành động từng giây hoặc trong trường hợp cực đoan là vài phút.

Lấy việc học toán làm ví dụ, Skinner cho biết một học sinh cần 25.000 lần củng cố để thành công trong việc nắm vững một chương trình giảng dạy cơ bản. Ở Nga khóa học môn toán kéo dài 2000 giờ. Điều này có nghĩa là việc sử dụng KPO để dạy toán sẽ cần 12-13 lần củng cố cho mỗi bài học và cần có cùng số khối nội dung bài học. Việc phân chia các chủ đề thành các phần tử là giai đoạn chuẩn bị. Giáo viên phải sẵn sàng bất cứ lúc nào để thay đổi quy trình mà mình đã xây dựng trước để giới thiệu cho học sinh về môn học nếu việc học tài liệu không diễn ra theo đúng kế hoạch. Nói cách khác, nếu không có sự đồng hóa thì không có quyết định hay câu trả lời đúng, không có câu trả lời đúng - không củng cố, không củng cố - không khuyến khích, không khuyến khích - không học tập.

Đào tạo, theo KPO, là quá trình củng cố việc tái tạo các kỹ năng, hình thức hoạt động hoặc hoạt động cần thiết. Skinner lập luận rằng một giáo viên trực tiếp không phải là nguồn củng cố tốt và giải pháp tốt nhất ở đây sẽ là một thiết bị công nghệ. TRONG điều kiện hiện đại nó có thể là một chiếc máy tính và nhiều loại công nghệ khác nhau thực tế ảo. Việc sử dụng các công nghệ học tập như vậy đòi hỏi phải có sẵn các giải pháp tiêu chuẩn hóa cho các chương trình được cung cấp cho sinh viên. Điều này cho phép chúng tôi khẳng định rằng có một số hạn chế đối với việc sử dụng KPO trong đó việc sử dụng các giải pháp tiêu chuẩn hóa có thể không được chấp nhận.

Hạn chế của phương pháp được lập trình

CPO tồn tại trong khuôn khổ lý thuyết hành vi và do đó mang theo tất cả những thiếu sót của nó. Tính đặc thù của lý thuyết hành vi, như chúng tôi giả định, khiến cho việc sử dụng các phương pháp của nó để dạy bất kỳ hình thức hoạt động nào là hoàn toàn không thể chấp nhận được, khi hoạt động này đòi hỏi phải có sự hiểu biết sơ bộ và một số Sự lựa chọn có ý thức. Một ví dụ ở đây là việc đào tạo một bác sĩ trực tại bệnh viện cần khám bệnh nhân cấp cứu. Nếu một bác sĩ được đào tạo để hành động ở mức độ phản xạ, theo phương pháp của các nhà hành vi, thì anh ta có thể từ chối nhập viện cho một đứa trẻ sắp chết nếu đứa trẻ đó không có giấy chứng nhận hoặc tài liệu khác.

Việc đào tạo hành vi không thể được sử dụng để đạt được các kỹ năng chuyên môn khi nghề nghiệp liên quan đến việc làm việc với mọi người hoặc đưa ra các quyết định có thể ảnh hưởng đến cuộc sống của mọi người. Điều này không có nghĩa là không thể thực hiện được về mặt thể chất mà chỉ cho thấy rằng nhiều hình thức hoạt động không thể được quy định ở cấp độ phản xạ do những mối đe dọa mà điều này gây ra. Ví dụ ở đây là tình huống giám đốc nhà máy nhiệt điện ra lệnh ngừng cung cấp nhiệt cho những người không trả tiền, có thể dẫn đến tử vong cho người dân. Anh ta không thể làm khác - thủ tục của anh ta được đặt ra ở cấp độ phản xạ khi tiếp nhận một nền giáo dục kinh tế.

B. F. Skinner lưu ý rằng các phương pháp giảng dạy của ông đã được chứng minh là có hiệu quả trong việc giảng dạy sự tương tác, hợp tác hoặc làm việc theo nhóm. Thoạt nhìn, việc sử dụng các cơ chế phản ánh để phát triển kỹ năng hợp tác chỉ có lợi nhưng thực tế không phải vậy. Kỹ năng hợp tác được phát triển ở cấp độ phản xạ sẽ có tác dụng bằng nhau và trong quá trình tiếp xúc của người được đào tạo với nhóm đồng nghiệp của anh ta tại nơi làm việc và khi tương tác với tội phạm. Trong trường hợp thứ hai, kết quả của sự hợp tác có thể gây tử vong ngay cả đối với người được đào tạo, nhưng kỹ năng tập thể được kích hoạt theo phản xạ và công việc của nó bỏ qua quá trình suy nghĩ hoặc lựa chọn cá nhân. Đương nhiên, kỹ năng phản xạ xác định tội phạm cũng được coi là có hại và nguy hiểm cho xã hội.

Phần kết luận

Khái niệm học tập theo chương trình là một kỹ thuật rất hiệu quả để truyền đạt những kỹ năng hữu ích cho học sinh mà các em sẽ sử dụng ở cấp độ phản xạ. Trong khi đó, việc đưa những kỹ thuật như vậy một cách thiếu suy nghĩ vào tiêu chuẩn giáo dục có thể gây ra những hậu quả nghiêm trọng cho toàn xã hội. Việc sử dụng các biện pháp khuyến khích để củng cố thông tin đã học hoặc các mô hình hành vi bản thân nó là lập trình, lập trình kích thích hoặc khen thưởng.

Với việc sử dụng CPE thường xuyên, học sinh chắc chắn sẽ phát triển kết nối ổn định giữa quyết định đúng đắn và sự khuyến khích. Trong tương lai, bất kỳ ai cũng có thể tận dụng lợi thế này bằng cách kích thích các hành động rõ ràng là sai lầm hoặc có hại, mà theo nhận thức của một người được đào tạo trong chương trình KPO, sẽ được cho là đúng do có tác nhân kích thích quen thuộc để đưa ra các quyết định đúng đắn. . Việc sử dụng KPO nên được coi là có thể thực hiện được, nhưng với điều kiện là tỷ trọng của nó trong quy trình chungđào tạo không vượt quá 20%.

Triển vọng sử dụng CPO như một phương tiện để phát triển các kỹ năng đưa ra quyết định độc lập hoặc phi tiêu chuẩn, khả năng học tập độc lập và khả năng sáng tạo đáng được quan tâm nhiều nhất. Một thuật toán như vậy sẽ đòi hỏi phải xem xét lại các mục tiêu học tập và cơ chế củng cố. Nếu thành công, sự chuyển đổi này sẽ cho phép xã hội thực hiện nó tiến xa hơn trên nấc thang phát triển.

Danh sách các nguồn được sử dụng

1. Linden Y. Khỉ, con người và ngôn ngữ. - M.: Mir, 1981. - 272 tr.
2. Fromm E. Chạy trốn khỏi tự do. - M.: Progress, 1989. - 272 tr.
3. Lorenz K. Mặt sau của gương. - M.: Republic, 1998. - 393 tr.
4. Skinner B.F. Khoa học về học tập và nghệ thuật giảng dạy // Các lý thuyết về học tập: sách giáo khoa. - M.: Hiệp hội Tâm lý học Nga, 1998. - 148 tr.
5. Gladding S. Tư vấn tâm lý, tái bản lần thứ 4. - St. Petersburg: Peter, 2002. - 736 tr.
6. Thomas K., Davis J. Quan điểm về học tập theo chương trình (hướng dẫn thiết kế chương trình giảng dạy). - M.: Mir, 1966. - 247 tr.

Đào tạo theo chương trình- việc đồng hóa tài liệu giáo dục có kiểm soát, được thực hiện theo chương trình đào tạo từng bước được thiết kế đặc biệt, được thực hiện bằng các thiết bị giảng dạy hoặc sách giáo khoa được lập trình.

Tài liệu giáo dục được lập trình là một chuỗi các phần tương đối nhỏ Thông tin giáo dục(khung, tệp, bước), được gửi theo một trình tự logic nhất định (G. M. Kodzhaspirova).

Nguyên tắc học tập được lập trình (V. P. Bespalko)

    một hệ thống phân cấp nhất định các thiết bị điều khiển, tức là các bộ phận phụ thuộc từng bước trong hệ thống với sự độc lập tương đối của các bộ phận này;

    cung cấp thông tin phản hồi, tức là truyền thông tin về quá trình hành động cần thiết từ đối tượng điều khiển đến đối tượng được điều khiển (giao tiếp trực tiếp) và truyền thông tin về trạng thái của đối tượng được điều khiển đến người quản lý (phản hồi);

    thực hiện quy trình công nghệ từng bước khi tiết lộ và trình bày tài liệu giáo dục;

    tốc độ cá nhân của sự tiến bộ và quản lý trong đào tạo, tạo “điều kiện cho nghiên cứu thành công tài liệu của tất cả học sinh, nhưng riêng lẻ Thời gian yêu cầuđối với từng cá nhân học sinh;

    sử dụng các phương tiện hoặc hỗ trợ kỹ thuật đặc biệt.

Các loại chương trình đào tạo

Chương trình tuyến tính- thay đổi tuần tự các khối thông tin giáo dục nhỏ bằng một nhiệm vụ kiểm soát, thường mang tính chất kiểm tra với sự lựa chọn các câu trả lời. (Nếu trả lời sai, bạn phải quay lại bước đầu tiên.) (B. Skinner).

Chương trình tuyến tính

kiểm soát hoạt động thông tin

Câu trả lời chính xác

sai

Chương trình phân nhánh- trong trường hợp trả lời sai, học sinh sẽ được cung cấp thông tin giáo dục bổ sung cho đến khi có thể đưa ra câu trả lời đúng cho câu hỏi kiểm tra (hoặc hoàn thành nhiệm vụ) và tiếp tục làm việc với phần mới của tài liệu. (N. Đám đông).

Thích ứng chương trình- lựa chọn hoặc cung cấp cho người học cơ hội lựa chọn mức độ khó của tài liệu giáo dục mới, thay đổi nó khi người học nắm vững nó, tham khảo sách tham khảo điện tử, từ điển và sách hướng dẫn, v.v. (Chủ yếu có thể thực hiện được khi sử dụng máy tính). Trong một chương trình thích ứng hoàn toàn, việc chẩn đoán kiến ​​thức của học sinh là một quá trình gồm nhiều bước, tại mỗi bước đều tính đến kết quả của các bước trước đó.

Lợi ích của việc học theo chương trình

    việc sử dụng các hướng dẫn thuật toán giúp học sinh tìm ra giải pháp chính xác cho một số vấn đề nhất định một cách ngắn nhất có thể;

    phát triển các phương pháp hành động trí óc hợp lý, tư duy logic;

    Giới thiệu việc sử dụng công nghệ hiện đại trong dạy học công nghệ thông tin;

    cá nhân hóa quá trình giáo dục;

    đảm bảo tổ chức và quản lý hiệu quả quá trình giáo dục;

    có thể đào tạo bất kỳ loại học sinh nào (cho đến trẻ em khuyết tật về tâm thần hoặc ngôn ngữ theo các chương trình đặc biệt).

Lời giới thiệu……………………………………………..3

1. Bản chất của đào tạo theo chương trình………………………………4

2. Các loại chương trình đào tạo………………………..7

3. Công cụ trình bày chương trình……..10

4. Đánh giá tổng thểđào tạo theo chương trình…………..12

Kết luận…………………………………….15

Tài liệu tham khảo……………………………………16

Giới thiệu

Sự bùng nổ thông tin đã làm nảy sinh nhiều vấn đề, trong đó quan trọng nhất là vấn đề học tập. Khái niệm tin học hóa giáo dục đã xuất hiện trong sư phạm.

Dưới sự tin học hóa giáo dục ở giáo khoa hiện đại thường được hiểu là việc sử dụng công nghệ máy tính và các công nghệ thông tin liên quan trong quá trình học tập như một phương tiện quản lý hoạt động nhận thức của học sinh và cung cấp cho giáo viên và học sinh những thông tin văn bản và hình ảnh cần thiết để bổ sung cho nội dung giáo dục.

Là một xu hướng, tin học hóa giáo dục trở nên phổ biến nhất trong những thập kỷ gần đây, gắn liền với sự xuất hiện của những năm 70. những máy tính cá nhân, hiện đã trở thành một loại công nghệ máy tính tương đối rẻ, dễ tiếp cận trong hệ thống giáo dục và dễ quản lý.

Lý thuyết về học tập theo chương trình bắt đầu phát triển vào những năm 40-50. Thế kỷ XX ở Mỹ, sau đó ở châu Âu. Nó tạo động lực cho sự phát triển của công nghệ giảng dạy, sự phát triển lý thuyết và thực hành của các hệ thống giảng dạy phức tạp về mặt kỹ thuật. Học tập theo chương trình là quá trình tiếp thu kiến ​​thức và kỹ năng tương đối độc lập và mang tính cá nhân theo một chương trình đào tạo có sử dụng các thiết bị dạy học trên máy tính. Trong giáo dục truyền thống, học sinh thường đọc toàn văn sách giáo khoa và tái tạo nó, trong khi công việc tái sản xuất của ông hầu như không được kiểm soát hay điều chỉnh. Ý tưởng chính của học tập theo chương trình là quản lý việc học, các hoạt động giáo dục của học sinh với sự trợ giúp của chương trình đào tạo.

Công việc này trình bày tài liệu liên quan đến đào tạo theo chương trình, các loại hình, nguyên tắc, phương tiện và khả năng của nó.

1. Bản chất của việc học theo chương trình

Học theo chương trình là học theo một chương trình được phát triển trước, cung cấp các hành động của cả học sinh và giáo viên (hoặc một cỗ máy giảng dạy thay thế anh ta). Ý tưởng học tập theo chương trình đã được đề xuất vào những năm 50. Thế kỷ XX Nhà tâm lý học người Mỹ B. Skinner nhằm nâng cao hiệu quả quản lý quá trình học tập bằng cách sử dụng thành tích tâm lý học thực nghiệm Và công nghệ. Đào tạo có chương trình khách quan, liên quan đến lĩnh vực giáo dục, phản ánh mối liên hệ chặt chẽ giữa khoa học với thực tiễn, sự chuyển giao hành động nhất định con người với máy móc, vai trò ngày càng tăng của chức năng quản lý trong mọi lĩnh vực các hoạt động xã hội. Để tăng hiệu quả quản lý quá trình học tập, cần vận dụng thành tựu của tất cả các ngành khoa học liên quan đến quá trình này, và trên hết là điều khiển học - khoa học về luật chung sự quản lý. Vì vậy, việc phát triển các ý tưởng cho chương trình học hóa ra gắn liền với những thành tựu của điều khiển học, đặt ra Yêu câu chungđến việc quản lý quá trình học tập. Việc thực hiện các yêu cầu này trong chương trình đào tạo dựa trên dữ liệu từ các ngành khoa học tâm lý và sư phạm nghiên cứu tính năng cụ thể quá trình giáo dục. Tuy nhiên, khi phát triển loại hình đào tạo này, một số chuyên gia chỉ dựa vào thành tựu của khoa học tâm lý (một chiều). hướng tâm lý), những người khác - chỉ dựa trên kinh nghiệm về điều khiển học (điều khiển học một chiều). Trong thực hành giảng dạy, đây là hướng đi thực nghiệm điển hình, trong đó việc phát triển chương trình đào tạo dựa trên kinh nghiệm thực tế và chỉ lấy dữ liệu riêng biệt từ điều khiển học và tâm lý học.

Điều cơ bản lý thuyết tổng quát Học tập theo chương trình bao gồm việc lập trình quá trình làm chủ tài liệu. Cách tiếp cận học tập này bao gồm việc nghiên cứu thông tin nhận thức ở những liều lượng nhất định đầy đủ về mặt logic, thuận tiện và dễ tiếp cận để nhận thức toàn diện.

Ngày nay, học tập theo chương trình có nghĩa là việc tiếp thu có kiểm soát các tài liệu giáo dục đã được lập trình bằng cách sử dụng một thiết bị giảng dạy (máy tính, sách giáo khoa được lập trình sẵn, trình mô phỏng phim, v.v.). Tài liệu được lập trình là một chuỗi các phần thông tin giáo dục tương đối nhỏ ("khung", tệp, "bước"), được trình bày theo một trình tự logic nhất định.

Trong học tập được lập trình, việc học được thực hiện như một quá trình được kiểm soát rõ ràng, vì tài liệu được nghiên cứu được chia thành những liều lượng nhỏ, dễ tiêu hóa. Chúng được trình bày tuần tự cho học sinh để đồng hóa. Sau mỗi liều đều có kiểm tra sự hấp thụ. Liều được hấp thụ - chuyển sang liều tiếp theo. Đây là “bước” học tập: trình bày, tiếp thu, kiểm chứng.

Thông thường, khi xây dựng các chương trình đào tạo, chỉ cần tính đến nhu cầu phản hồi có hệ thống từ các yêu cầu điều khiển học và yêu cầu tâm lý - tính cá nhân hóa của quá trình học tập. Không có sự thống nhất trong việc thực hiện một mô hình cụ thể của quá trình đồng hóa. Khái niệm nổi tiếng nhất là B. Skinner, dựa trên lý thuyết học tập của chủ nghĩa hành vi, theo đó không có sự khác biệt đáng kể giữa việc học của con người và việc học của động vật. Theo lý thuyết hành vi, chương trình đào tạo phải giải quyết được vấn đề thu thập và củng cố phản ứng đúng. Để phát triển phản ứng chính xác, nguyên tắc chia quy trình thành các bước nhỏ và nguyên tắc hệ thống gợi ý được sử dụng. Khi chia nhỏ quy trình, hành vi phức tạp được lập trình sẽ được chia thành các phần tử (bước) đơn giản, mỗi bước mà học sinh có thể hoàn thành mà không mắc lỗi. Khi hệ thống nhắc nhở được đưa vào chương trình đào tạo, phản ứng bắt buộc trước tiên được đưa ra ở dạng có sẵn (mức độ nhắc nhở tối đa), sau đó loại bỏ các yếu tố riêng lẻ (dấu nhắc nhạt dần), khi kết thúc khóa đào tạo, một phản hồi hoàn chỉnh sẽ được đưa ra. cần có phản hồi tự thực hiện phản ứng (loại bỏ lời nhắc). Một ví dụ là việc học thuộc lòng một bài thơ: lúc đầu viết đầy đủ câu thơ bốn câu, sau đó lược bỏ một từ, hai từ và cả một dòng. Khi kết thúc quá trình ghi nhớ, học sinh sau khi nhận được bốn dòng hình elip thay vì một câu thơ bốn câu, phải tự mình viết lại bài thơ.

Để củng cố phản ứng, nguyên tắc củng cố ngay lập tức được sử dụng (sử dụng khuyến khích bằng lời nói, đưa ra mẫu để đảm bảo tính đúng đắn của câu trả lời, v.v.) cho từng bước đúng, cũng như nguyên tắc lặp lại các phản ứng.

2. Các loại chương trình đào tạo

Các chương trình đào tạo được xây dựng trên cơ sở hành vi được chia thành: a) tuyến tính, do Skinner phát triển và b) các chương trình phân nhánh của N. Crowder.

1. Hệ thống học tập được lập trình tuyến tính, ban đầu được phát triển bởi nhà tâm lý học người Mỹ B. Skinner vào đầu những năm 60. Thế kỷ XX dựa trên định hướng hành vi trong tâm lý học.

Ông đưa ra những yêu cầu sau đây đối với việc tổ chức đào tạo:

Trong quá trình học tập, học sinh phải trải qua một chuỗi các “bước” được lựa chọn và sắp xếp cẩn thận.

Việc đào tạo nên được cấu trúc sao cho học sinh luôn “bận rộn và bận rộn”, để học sinh không chỉ cảm nhận được tài liệu giáo dục mà còn vận hành với nó.

Trước khi chuyển sang nghiên cứu tài liệu tiếp theo, học sinh phải nắm vững nội dung trước.

Học sinh cần được giúp đỡ bằng cách chia tài liệu thành các phần nhỏ (“các bước” của chương trình), thông qua những gợi ý, khuyến khích, v.v.

Câu trả lời đúng của mỗi học sinh phải được củng cố bằng phản hồi - không chỉ để phát triển một số hành vi nhất định mà còn để duy trì hứng thú học tập.

Theo hệ thống này, học sinh sẽ thực hiện tuần tự tất cả các bước của chương trình được giảng dạy, theo thứ tự được đưa ra trong chương trình. Nhiệm vụ trong mỗi bước là điền vào chỗ trống một hoặc nhiều từ. văn bản thông tin. Sau đó, học sinh phải kiểm tra lời giải của mình với lời giải đúng mà trước đó đã bị đóng theo một cách nào đó. Nếu câu trả lời của học sinh đúng thì phải chuyển sang bước tiếp theo; nếu câu trả lời của anh ta không trùng với câu trả lời đúng thì anh ta phải hoàn thành lại nhiệm vụ. Như vậy, hệ thống tuyến tính Học theo chương trình dựa trên nguyên tắc học, bao gồm việc thực hiện các nhiệm vụ không có lỗi. Vì vậy, các bước và nhiệm vụ của chương trình được thiết kế cho hầu hết học sinh yếu. Theo B. Skinner, học sinh học chủ yếu bằng cách hoàn thành nhiệm vụ và việc xác nhận tính đúng đắn của nhiệm vụ đóng vai trò củng cố để kích thích học sinh hoạt động sâu hơn.

Các chương trình tuyến tính được thiết kế cho các bước không có lỗi của tất cả học sinh, tức là phải tương ứng với khả năng của những người yếu nhất trong số họ. Do đó, chương trình không thể sửa lỗi: tất cả học sinh đều nhận được cùng một chuỗi khung (nhiệm vụ) và phải hoàn thành các bước giống nhau, tức là. di chuyển dọc theo cùng một dòng (do đó tên của chương trình là tuyến tính).

2. Một chương trình đào tạo được lập trình rộng rãi. Người sáng lập của nó là giáo viên người Mỹ N. Crowder. Trong các chương trình này, đã nhận được sử dụng rộng rãi, ngoài chương trình chính được thiết kế dành cho học sinh giỏi còn có chương trình bổ sung(các nhánh phụ trợ), một trong số đó học sinh sẽ được hướng dẫn trong trường hợp gặp khó khăn. Các chương trình phân nhánh cung cấp việc đào tạo cá nhân hóa (thích ứng) không chỉ về tốc độ tiến bộ mà còn về mức độ khó. Ngoài ra, các chương trình này còn mở cơ hội tuyệt vời hình thành các loại hợp lý hoạt động nhận thức hơn so với hoạt động tuyến tính, hạn chế hoạt động nhận thức chủ yếu ở nhận thức và trí nhớ.

Chủ nghĩa hành vi (người sáng lập E. Thorndike, D. Watson, 20s, USA) và sau đó là chủ nghĩa tân hành vi tinh tế (E. Tolman, K. Hull, 30s; B.F. Skinner, 40s-50s, USA) vào giữa thế kỷ 20. trở thành lĩnh vực hàng đầu của tâm lý học Mỹ.

Bối cảnh về học tập theo chương trình

Nếu chúng ta bỏ qua các chi tiết, các nhà nghiên cứu hành vi sẽ tiến hành từ thực tế là hành vi của con người (cả động vật) có thể được thể hiện theo công thức S -> R, tức là. kích thích - phản ứng. Nói cách khác, hành vi là phản ứng của cơ thể trước những tác động bên ngoài, môi trường bên ngoài. Các nhà tân hành vi đã bổ sung công thức này bằng nhiều yếu tố thúc đẩy trung gian khác nhau. Họ đã phát triển một lý thuyết về học tập - quá trình và kết quả của việc tiếp thu kinh nghiệm cá nhân(ở người và động vật) thông qua các hoạt động lặp đi lặp lại thông qua “thử và sai”. Phản ứng thành công của học sinh trước một kích thích được khuyến khích, hay nói đúng hơn là được củng cố thông qua sự khuyến khích. Công thức trước đó sẽ là: S -> R -> P, tức là “kích thích -> phản ứng -> củng cố.” Và đây là cách đạt được hành vi mong muốn của học sinh, con người phát triển kiến ​​\u200b\u200bthức, kỹ năng và khả năng. Giáo viên có một công cụ nhất định cho phép ông quản lý việc học của học sinh.
Vào giữa thế kỷ này, khoa học điều khiển học (từ tiếng Hy Lạp kybernetike - nghệ thuật quản lý) xuất hiện - khoa học về quản lý, truyền thông và thông tin (N. Wiener, 1948, Hoa Kỳ). Sự phát triển của nó đặc biệt tiến triển liên quan đến việc tạo ra các máy tính hiện đại. Chủ nghĩa hành vi, được chuyển sang phương pháp sư phạm, tìm thấy trong điều khiển học khái niệm quản lý học tập. Trên cơ sở đó, ý tưởng đào tạo theo chương trình đã nảy sinh và hình thành (B.F. Skinner, 1954, Mỹ). Học tập theo chương trình, được phát triển ở Hoa Kỳ, do đó dựa trên lý thuyết hành vi, được đặc trưng bởi cách tiếp cận cơ học đối với việc học. Phương pháp sư phạm của Liên Xô, lúc đầu chỉ trích, sau đó cảnh giác, và cuối cùng, bắt đầu ưu ái việc học được lập trình. Rất nhiều thời gian đã trôi qua (1963) cho đến khi Nhà tâm lý học Liên Xô và giáo viên bắt đầu phát triển các vấn đề học tập dựa trên phương pháp điều khiển học, tức là lý thuyết về học tập được lập trình (N.F. Talyzina, T.A. Ilyina, V.P. Bespalko, P.Ya. Galperin, N.D. Nikandrov, A.G. Molibog, B.V. Palchevsky, V.A. Vadyushin và những người khác).
Một số nhà nghiên cứu Liên Xô trong những năm đó tin rằng ưu tiên phát triển giáo dục theo chương trình không thuộc về người Mỹ mà thuộc về phương pháp sư phạm của Liên Xô. Vì vậy, A.G. Molibog đã viết: “... nền giáo dục được lập trình với tất cả các yếu tố của nó không phải là sự sáng tạo của phương pháp sư phạm Mỹ. Nó là phát triển logic trường Liên Xô và Nga…” Hãy để chúng tôi làm rõ: trong chuyên khảo của ông A.G. Molibog vào thời điểm đó đã dành không gian đáng kể cho việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật và ít dành thời gian cho lý thuyết về học tập được lập trình. Nhưng nhiều nhà nghiên cứu chính xác là vào những năm 50 của thế kỷ XX. bao gồm sự xuất hiện của đào tạo chính quy, trong đó Hoa Kỳ được coi là nơi khai sinh ra nó. Đây là những gì N.F. Talyzina2, M.U. Piskunov và các nhà nghiên cứu khác.
Nếu điều khiển học với tư cách là một lý thuyết về quản lý hoạt động giáo dục phù hợp với các nhà nghiên cứu Liên Xô, thì chủ nghĩa hành vi với tư cách là cơ sở tâm lý và sư phạm lại không được nhìn nhận. Thật vậy, lý thuyết hành vi quy việc học tập của con người thành các phương pháp huấn luyện động vật một cách máy móc. Và chính vào những năm 60, A.N. Leontyev, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin đã phát triển một lý thuyết về sự hình thành dần dần của các hành động tinh thần, được các nhà tâm lý học và giáo viên đón nhận nồng nhiệt. Và lý thuyết này khá phù hợp như một thành phần tâm lý trong khái niệm đào tạo theo chương trình của Liên Xô. Đồng thời, một số ý tưởng về chủ nghĩa hành vi đã được bảo tồn trong khóa đào tạo này. Kể từ thời điểm đó, đại diện của các phương pháp tư nhân (toán, vật lý, hóa học, ngôn ngữ, v.v.) cả trong giáo dục phổ thông và giáo dục đại học bắt đầu nghiên cứu lý thuyết và thực hành học tập theo chương trình. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc học theo chương trình không chỉ kỹ thuật mới cùng với những phương pháp khác, nhưng là một phương pháp quản lý đào tạo. Nó đã tích cực bắt đầu được đưa vào quá trình giáo dục dưới nhiều hình thức khác nhau. cơ sở giáo dục. Sự phát triển của nó còn nhờ vào những thành tựu của thuật toán hóa trong giảng dạy và việc tích cực đưa các phương tiện kỹ thuật vào quá trình giáo dục.
Đây là nền tảng cho việc học tập được lập trình.

Những vấn đề thực tiễn của phương pháp

Bây giờ chúng ta hãy chuyển sang nó những vấn đề thiết thực.
Đào tạo theo chương trình các nhà nghiên cứu hiện đạiđề cập đến hệ thống giáo khoa chứ không chỉ đề cập đến các phương pháp hoặc hình thức lớp học. Lập trình là việc biên soạn một chương trình, trong trong trường hợp này- một trình tự nhất định hoạt động giáo dục và hoạt động của cả học sinh và giáo viên (giáo viên, máy).
Một tính năng thiết yếu của học tập được lập trình là phản hồi. Chính điều này cung cấp thông tin có hệ thống về sự tiến bộ của học sinh trong việc nắm vững tài liệu chương trình và cho phép bạn quản lý tiến độ học tập.
Một đặc điểm khác của hệ thống giáo khoa này phải được thừa nhận là mang tính chu kỳ, tức là khả năng lặp lại của các hoạt động giáo dục liên tiếp khi nghiên cứu các phần (phân đoạn) khác nhau của tài liệu giáo dục.
Việc lập trình được thực hiện theo một trình tự nhất định. Chủ đề đang được chỉ định. Nội dung của tài liệu được đưa ra một cấu trúc logic chặt chẽ. Mục tiêu chính của việc nghiên cứu khóa học hoặc phần của nó được xác định. các bộ phận. Các đặc điểm của học sinh mà chương trình hoạt động giáo dục hướng đến được làm rõ (độ tuổi, trình độ học vấn, kỹ năng giáo dục).
Giai đoạn rất quan trọng tiếp theo của lập trình là phát triển thuật toán cho các hoạt động giáo dục (dành cho học sinh). Để làm được điều này, tất cả tài liệu cần học và nghiên cứu đều được chia thành các bước (tên gọi khác: lượng tử, khẩu phần, liều lượng, đơn vị thông tin). Kích thước (khối lượng) của mỗi bước được xác định theo kinh nghiệm. Hơn nữa, nếu bước (liều) lớn thì khó có thể thành thạo trong một bước, còn các bước nhỏ thì khó khái quát hóa.
Vì vậy, tất cả các tài liệu được chia thành một loạt phần kế tiếp- đây chính là tính rời rạc (gián đoạn) đã được thảo luận liên quan đến thuật toán học tập. Sau đó, thuật toán thực tế được soạn thảo, theo đó tài liệu học tập sẽ được nắm vững. Chúng ta hãy nhớ rằng thuật toán là một chuỗi các hướng dẫn chính xác phải được thực hiện một cách chính xác và đầy đủ để đạt được kết quả như mong muốn, trong trường hợp này là kết quả trung gian, tức là. các bộ phận kết quả chung cuộc. Đổi lại, các hướng dẫn - thuật toán cho từng bước này có tính chất chu kỳ, tức là. lặp đi lặp lại trong một vòng tròn. Có bao nhiêu chu kỳ thì có bấy nhiêu bước. Mỗi chu kỳ bao gồm các hướng dẫn-hoạt động. Việc hoàn thành chúng đảm bảo rằng học sinh nắm vững tài liệu của bước hiện đang được nghiên cứu.
Sơ đồ mô tả các hoạt động học tập tuần tự chứa các hướng dẫn học và nắm vững chỉ trong một bước. Việc chuyển sang nghiên cứu bước thứ hai và các bước tiếp theo được phép khi nhiệm vụ quy định của bước đầu tiên được hoàn thành chính xác và chỉ đúng.
Hoạt động 1- trình bày thông tin mới để tiếp thu: đọc, nghiên cứu tài liệu đó từ tài liệu, sách giáo khoa, chuyên khảo, sách hướng dẫn đào tạo, từ bản ghi âm, video, phim - chính xác hơn, đây là nhiệm vụ thu thập thông tin về một nội dung nhất định .
Hoạt động 2 - nhận thức và hiểu sinh viên cung cấp thông tin bước này: nhớ ngày tháng, tên, từ hoặc cách diễn đạt, sự kiện, thuật ngữ, v.v., hiểu khái niệm, hiểu sơ đồ, hình vẽ, bảng, đồ thị, v.v.
Hoạt động 3- ngay lập tức, không chậm trễ, sau khi nhận thức, học sinh được trình bày Câu hỏi kiểm soát, mà anh ta phải trả lời hoặc một nhiệm vụ - hoàn thành bài kiểm tra, giải quyết vấn đề (ví dụ), đưa ra ví dụ, vẽ sơ đồ, chuẩn bị kế hoạch, v.v.
Hoạt động 4 - câu trả lời của học sinh dưới dạng nói, viết, đồ họa hoặc một câu trả lời thay thế: chọn một câu trả lời trong số 3-4 câu trả lời được đề xuất, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng, v.v.
Hoạt động 5- đánh giá câu trả lời: đúng, không đầy đủ, không chính xác, tức là câu trả lời của học sinh tương ứng hoặc không tương ứng với tiêu chuẩn ở mức độ nào. Việc đánh giá cũng được đưa ra ngay lập tức, không chậm trễ.
Hoạt động 6- đây là một dấu hiệu thay thế có thể có của các hoạt động tiếp theo. Nếu câu trả lời chính xác và đầy đủ thì sẽ được hướng dẫn chuyển sang nghiên cứu thông tin mới của bước thứ 2. Bắt đầu chu kỳ mới: nghiên cứu một phần mới (liều lượng), từ đây đến hoạt động 2 (nhận thức), v.v.
Nếu câu trả lời sai hoặc không đầy đủ thì không được phép chuyển sang bước thứ 2. Trong trường hợp này, một hướng dẫn được đưa ra để tiến hành hoạt động 7a.
Chiến dịch 7a- đây là hướng dẫn để nghiên cứu lại tài liệu đó, lặp lại nó, nhận lời khuyên từ máy giảng dạy hoặc giáo viên, tức là. cần phải lấp đầy khoảng trống, điền thông tin, hiểu, v.v.
Hoạt động 8 tiếp theo sau 7a: đây là những câu hỏi và nhiệm vụ kiểm soát bổ sung. Sau khi hoàn thành chúng, các hoạt động tiếp theo sẽ diễn ra từ 4-5, v.v. trong một vòng tròn “nhỏ” có cùng một câu trả lời, đánh giá cho đến khi thông tin được đề xuất được tiếp thu chính xác và hoàn toàn và do đó, các câu trả lời sẽ chỉ đúng.
Hoạt động 7- trên thực tế, đây không phải là một hoạt động dành cho học sinh mà chỉ Chỉ dẫn trực tiếp chuyển sang bước tiếp theo, bắt đầu một chu kỳ mới.
Chính xác thì chuỗi thao tác này được lặp lại ở mỗi bước - đây là tính chất mang tính chu kỳ của việc nghiên cứu tất cả tài liệu. Thuật toán hóa trong học tập được lập trình cũng giả định tính chu kỳ cũng như tính rời rạc này. Trong chu trình này, chúng tôi lưu ý các yếu tố quản lý quá trình giáo dục như trình bày thông tin, nhận thức và xử lý thông tin của học sinh, phản hồi từ học sinh đến giáo viên và, nếu cần, điều chỉnh quá trình giáo dục.
Trong chu trình học tập vừa nêu, nó có thể được kết nối phương tiện kỹ thuật trong bất kỳ một hoặc một số hoạt động nào: có thể là ở lần đầu tiên - gửi thông tin mới, lần thứ 3 - các câu hỏi và nhiệm vụ kiểm soát, v.v. Sau đó họ nói về lập trình máy móc. Nếu một công cụ kỹ thuật được kết nối với tất cả các hoạt động và có khả năng cung cấp chúng, thì trên thực tế, đó là một cỗ máy giảng dạy. Phương tiện phụ trợ với chương trình đào tạo được lập trình, có các thẻ nhiệm vụ, thẻ đục lỗ và bộ giải mã đơn giản nhất. Chúng rất hữu ích khi lập trình các đoạn riêng lẻ buổi đào tạo, không phải toàn bộ chủ đề hoặc phần chương trình giảng dạy.
Ngoài ra còn có các sách hướng dẫn và sách giáo khoa đặc biệt dành cho đào tạo theo chương trình, bao gồm cả sách về phương pháp sư phạm (I.E. Schwartz, Y.A. Vizgerd, I.A. Malafeev, v.v.). Lập trình đào tạo có thể tuyến tính hoặc phân nhánh.
Lập trình tuyến tínhđặc trưng bởi thực tế là mỗi nhiệm vụ có một câu trả lời đúng. Sau đó, học sinh ngay lập tức chuyển sang phần tiếp theo, tức là. nhất quán từ bước đầu tiên đến bước cuối cùng, không đi chệch hướng nào cả.
và cứ như vậy trên tất cả các bước tiếp theo cho đến bước cuối cùng, cho đến bước cuối cùng.
Lập trình phân nhánh phức tạp hơn khi có thể có nhiều câu trả lời thay thế và được chấp nhận cho cùng một câu hỏi. Ví dụ: vào buổi tối có đèn điện. Và đột nhiên nó tắt không đúng lúc. Tại sao? Có thể có một số câu trả lời có khả năng xảy ra như nhau: bóng đèn bị cháy, công tắc bị hỏng, cầu chì bị nổ, công tắc trên bảng điều khiển bị tắt, v.v. Và vì thế Người quan tâm kiểm tra các phương án theo nhiều cách khác nhau vì lý do thiếu ánh sáng. Đây là trường hợp điển hình của việc tìm kiếm nguyên nhân trong chương trình phân nhánh: một lý do được kiểm tra, nếu tìm thấy nó thì việc tìm kiếm thêm sẽ bị dừng vì không cần thiết. Nếu nó không được phát hiện trong trường hợp này, thì việc tìm kiếm nguyên nhân sẽ tiếp tục cho đến khi tìm thấy nó (trong ví dụ của chúng tôi, khi đèn bật sáng).
Trong học tập được lập trình, như trong ví dụ đã cho, có thể có các lựa chọn phân nhánh cho các câu trả lời khả thi như nhau. Và độ tin cậy của chúng phải được xác minh. Trong ví dụ về đèn điện, những hành động tuần tự này của con người sẽ trông giống như thế này:
a) Một người kiểm tra xem dây tóc bóng đèn có còn nguyên vẹn hay không. Nếu nó còn nguyên vẹn thì nó tiếp tục tìm kiếm một lựa chọn khác;
b) công tắc có hoạt động không? Nếu có thì nguyên nhân sẽ được tìm kiếm ở phương án thứ 3 trở đi cho đến khi xác định được lý do. Những hành động tiếp theo của “thợ điện” của chúng ta sẽ phụ thuộc vào lý do thiếu ánh sáng; nói cách khác, mỗi lý do sẽ quyết định nhánh giải quyết vấn đề riêng của nó.
Với câu trả lời phân nhánh, mỗi nhánh có thể có giải pháp riêng hoặc thậm chí có thể trở thành ngõ cụt, tức là. không có giải pháp; đôi khi nó sai.
Trong trường hợp trả lời sai hoặc hoàn thành bài không đúng, học sinh sẽ quay lại “vị trí bắt đầu” hoặc học tiếp. tài liệu bổ sung, nhận tư vấn. Sau đó, anh ta lại cố gắng thăng tiến theo chu kỳ. Họ giới thiệu cho anh ta câu hỏi thêm và nhiệm vụ. Tức là học sinh không đi theo đường thẳng mà đi theo đường vòng. Trong trường hợp này, mặc dù anh ấy mất thời gian và tốc độ truyền tải tài liệu, nhưng anh ấy vẫn nhìn thấy nhiều “ngóc ngách” bổ sung khác nhau của bước được lập trình này. Điều kiện tất yếu để chuyển sang một bước mới vẫn như cũ: bắt buộc phải có kiến ​​thức chính xác, không có sai sót về nội dung của bước đang nghiên cứu. Đây là những tính năng của lập trình phân nhánh.

Ưu và nhược điểm của hệ thống

Khi đánh giá việc học theo chương trình như một hệ thống giáo khoa, cần lưu ý những ưu điểm và nhược điểm của nó. Ưu điểm trước hết nằm ở việc kích hoạt hoạt động học tập của học sinh. Tính chất bắt buộc của việc nắm vững từng bước của chương trình cho phép bạn đạt được trình độ kiến ​​​​thức cao hơn, điều này đã được chứng minh bằng thực nghiệm. Công việc học tập Mỗi học sinh là một cá thể riêng biệt về tốc độ và tính chất của sự tiến bộ từ bước đầu tiên đến bước tiếp theo. Đồng thời, học sinh được chuẩn bị kỹ càng sẽ tiến bộ nhanh hơn, còn học sinh chuẩn bị ít hơn sẽ tiến bộ chậm hơn; nhưng anh ấy cũng thực hiện đầy đủ tất cả các bước được lập trình và cuối cùng học được tất cả tài liệu ở mức độ tốt mà không mắc lỗi. Trong công việc này, học sinh “chậm” không trì hoãn học sinh nhanh hơn; học sinh nhanh hơn có cơ hội lựa chọn tài liệu bổ sung để tự học theo ý mình.
Một trong những lợi ích không thể nghi ngờ của đào tạo theo chương trình là khả năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật và điện tử cho các hoạt động giáo dục, việc sử dụng chúng giúp giáo viên tiết kiệm thời gian cho việc học. Công việc có tính sáng tạo.
Học theo chương trình cũng có nhược điểm của nó. Thứ nhất, không phải bất kỳ tài liệu nào cũng có thể tuân theo thuật toán hóa và do đó có thể lập trình, đặc biệt là tài liệu được thiết kế để tác động đến cảm xúc của học sinh. Ví dụ, nhận thức văn bản văn học, thơ ca, tác phẩm âm nhạc, v.v. Ví dụ, rất khó và thậm chí không thể đưa ra nhiệm vụ kiểm tra(hoạt động 3 theo sơ đồ) để kiểm tra mức độ nâng cao về đạo đức, lòng yêu nước và những phẩm chất nhân cách tương tự đạt được nhờ đào tạo. Trong khi đó, chương trình đào tạo mang lại kết quả tốt trong trường hợp nhiệm vụ học tập có liên quan đến sự phát triển kỹ năng thực hành và kỹ năng (nhớ công thức S -> R), ví dụ khi học bản ngữ và đặc biệt là Tiếng nước ngoài, phát triển các kỹ năng để giải quyết cái gọi là nhiệm vụ điển hình, luyện tập kỹ thuật chơi nhạc cụ, kỹ thuật thao tác lao động, củng cố và kiểm tra kiến ​​thức.
Với chương trình đào tạo được lập trình không làm việc theo nhóm học sinh, vai trò của người thầy bị giảm bớt (nếu không phải là cái máy), thầy là người tư vấn. Nếu trong hoạt động xác minh, các phương án thay thế được đưa ra dưới dạng câu trả lời, chẳng hạn như chọn câu trả lời đúng từ 3-5 được đề xuất, thì khả năng vô tình đoán đúng câu trả lời từ 1: 3 đến 1: 5 sẽ không bị loại trừ, mặc dù học sinh không thậm chí còn biết tài liệu này. Trong đào tạo có lập trình, chúng thường được sử dụng dấu hiệu thông thường, phản hồi được mã hóa. Việc giải mã của chúng tạo ra thêm tiếng ồn, tức là. sự can thiệp.
Học tập theo chương trình được sử dụng song song và kết hợp với các phương pháp khác hệ thống giáo khoa, kết hợp các phương pháp tổ chức và giảng dạy khác nhau. Nó hiệu quả hơn ở trường trung học và đại học.