Tài liệu giáo dục và phương pháp luận về toán học với chủ đề: “Phương pháp dạy học tích cực như một biện pháp kích thích hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học có khó khăn trong học tập”. Chủ đề: giải quyết vấn đề

Bài giảng Đề tài: Phương pháp dạy học toán cho học sinh tiểu học như một môn học thuật.

Mục đích của bài học:

1) .Giáo khoa:

Nhằm giúp học sinh hiểu rõ hơn về phương pháp dạy toán cho học sinh tiểu học như một môn học.

2). Phát triển:

Mở rộng các khái niệm về phương pháp dạy học toán cho học sinh tiểu học. Phát triển tư duy logic của học sinh.

3). Giáo dục:

Dạy học sinh nhận thức được tầm quan trọng của việc nghiên cứu chủ đề này đối với nghề nghiệp tương lai của các em.

6.Hình thức huấn luyện: trực diện.

7. Phương pháp giảng dạy:

Bằng lời nói: giải thích, trò chuyện, đặt câu hỏi.

Thực tế: làm việc độc lập.

Trực quan: tài liệu phát tay, đồ dùng dạy học.

Kế hoạch bài học:

1. Phương pháp dạy toán cho học sinh tiểu học như một môn khoa học sư phạm và một lĩnh vực hoạt động thực tiễn.
2. Phương pháp dạy học môn Toán. Nguyên tắc thiết kế chương trình môn toán ở tiểu học.
3. Phương pháp dạy học toán.

Các khái niệm cơ bản:

Phương pháp dạy toán là khoa học toán học với tư cách là một môn khoa học và là nguyên tắc dạy toán cho học sinh ở các lứa tuổi khác nhau; trong nghiên cứu của mình, môn khoa học này dựa trên nhiều nền tảng tâm lý, sư phạm, toán học và tổng quát hóa kinh nghiệm thực tế của giáo viên toán.

1. Phương pháp dạy học toán cho học sinh tiểu học với tư cách là một môn khoa học sư phạm và một lĩnh vực hoạt động thực tiễn.

Coi phương pháp dạy học toán cho học sinh tiểu học là một môn khoa học, trước hết cần xác định vị trí của nó trong hệ thống các môn khoa học, vạch ra các loại vấn đề cần giải quyết, xác định đối tượng, chủ đề và đặc điểm của nó. .

Trong hệ thống khoa học, khoa học phương pháp luận được coi là một khối giáo khoa. Như đã biết, giáo khoa được chia thành lý luận giáo dục Và lý thuyết đào tạo. Ngược lại, trong lý thuyết học tập, giáo huấn chung (các vấn đề chung: phương pháp, hình thức, phương tiện) và giáo huấn cụ thể (theo chủ đề cụ thể) được phân biệt. Phương pháp dạy học tư nhân được gọi theo nhiều cách khác nhau - phương pháp giảng dạy hoặc, như đã trở nên phổ biến trong những năm gần đây - công nghệ giáo dục.

Như vậy, các môn phương pháp luận thuộc chu trình sư phạm, nhưng đồng thời, chúng đại diện cho các lĩnh vực chủ đề thuần túy, vì phương pháp dạy đọc viết chắc chắn sẽ rất khác với phương pháp dạy toán, mặc dù cả hai đều là phương pháp dạy học tư nhân.

Phương pháp dạy toán cho học sinh tiểu học là một môn khoa học rất cổ xưa và còn rất non trẻ. Học đếm và tính toán là một phần cần thiết trong giáo dục ở các trường học của người Sumer và Ai Cập cổ đại. Những bức tranh đá từ thời đồ đá cũ kể những câu chuyện về việc học đếm. Những cuốn sách giáo khoa đầu tiên dạy toán cho trẻ em bao gồm “Số học” của Magnitsky (1703) và cuốn sách của V.A. Lai “Hướng dẫn bước đầu dạy học số học, dựa trên kết quả thí nghiệm giáo khoa” (1910). Năm 1935 S.I. Shokhor-Trotsky đã viết cuốn sách giáo khoa đầu tiên “Phương pháp dạy toán”. Nhưng chỉ đến năm 1955, cuốn sách đầu tiên “Tâm lý dạy số học” mới xuất hiện, tác giả là N.A. Menchinskaya không tập trung quá nhiều vào đặc điểm toán học của môn học mà tập trung vào các mô hình nắm vững nội dung số học của một đứa trẻ ở độ tuổi tiểu học. Do đó, sự xuất hiện của ngành khoa học này ở dạng hiện đại không chỉ đi trước sự phát triển của toán học với tư cách là một khoa học, mà còn bởi sự phát triển của hai lĩnh vực kiến ​​thức lớn: mô phạm học tập nói chung và tâm lý học tập và phát triển.

Công nghệ giảng dạy dựa trên hệ thống phương pháp luận về ý nghĩa bao gồm 5 thành phần sau:

2) mục tiêu học tập.

3) có nghĩa là

Nguyên tắc giáo khoa được chia thành chung và cơ bản.

Khi xem xét các nguyên tắc giáo khoa, những quy định chủ yếu quyết định nội dung của các hình thức tổ chức và phương pháp công tác giáo dục của nhà trường. Phù hợp với mục tiêu giáo dục và quy luật của quá trình học tập.

Các nguyên tắc giảng dạy thể hiện những điểm chung của bất kỳ môn học nào và là kim chỉ nam cho việc lập kế hoạch tổ chức và phân tích một nhiệm vụ thực tế.

Trong tài liệu về phương pháp luận không có cách tiếp cận duy nhất để xác định các hệ thống nguyên tắc:

A. Stolyar xác định các nguyên tắc sau:

1) tính chất khoa học

3) khả năng hiển thị

4) hoạt động

5) sức mạnh

6) cách tiếp cận cá nhân

Yu.K. Babansky xác định 5 nhóm nguyên tắc:

2) để chọn nhiệm vụ học tập

3) lựa chọn hình thức đào tạo

4) lựa chọn phương pháp giảng dạy

5) phân tích kết quả

Sự phát triển của giáo dục hiện đại dựa trên nguyên tắc học tập suốt đời.

Các nguyên tắc học tập không được thiết lập một lần và mãi mãi; chúng sâu sắc và thay đổi.

Nguyên tắc khoa học, với tư cách là nguyên tắc giáo khoa, được N.N. Skatkin vào năm 1950.

Đặc điểm của nguyên tắc:

Hiển thị, nhưng không tái tạo tính chính xác của hệ thống khoa học, bảo tồn ở mức tối đa các đặc điểm chung của logic, các giai đoạn và hệ thống kiến ​​thức vốn có của chúng.

Sự phụ thuộc vào kiến ​​​​thức tiếp theo vào những kiến ​​thức trước đó.

Một mô hình sắp xếp tài liệu có hệ thống theo năm học phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và độ tuổi của học sinh, cũng như sự phát triển hơn nữa của giáo viên.

Tiết lộ mối liên hệ nội bộ giữa các khái niệm về mô hình và mối liên hệ với các ngành khoa học khác.

Các chương trình được thiết kế lại nhấn mạnh các nguyên tắc rõ ràng.

Nguyên tắc về khả năng hiển thị đảm bảo quá trình chuyển đổi từ chiêm nghiệm sống động sang suy nghĩ thực tế. Hình dung làm cho nó dễ tiếp cận hơn, cụ thể và thú vị hơn, phát triển khả năng quan sát và tư duy, cung cấp mối liên hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, đồng thời thúc đẩy sự phát triển của tư duy trừu tượng.

Việc sử dụng quá nhiều hình ảnh có thể dẫn đến kết quả không mong muốn.

Các loại khả năng hiển thị:

tự nhiên (làm mẫu, tài liệu)

sự rõ ràng trực quan (bản vẽ, hình ảnh, v.v.)

sự rõ ràng mang tính biểu tượng (sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ, sơ đồ)

2.Phương pháp dạy học môn Toán. Nguyên tắc thiết kế chương trình môn toán ở tiểu học.

Phương pháp dạy toán (MTM) là một môn khoa học có chủ đề là dạy học toán, hiểu theo nghĩa rộng là dạy toán ở mọi cấp độ, từ bậc mầm non đến bậc đại học.

MPM phát triển trên cơ sở một lý thuyết tâm lý học tập nhất định, tức là. MPM là một “công nghệ” ứng dụng lý thuyết tâm lý và sư phạm vào dạy học toán tiểu học. Ngoài ra, MPM phải phản ánh đặc thù của môn học - toán học.

Mục tiêu của giáo dục toán tiểu học: giáo dục phổ thông (học sinh nắm vững một lượng kiến ​​thức toán nhất định theo chương trình), giáo dục (hình thành thế giới quan, những phẩm chất đạo đức quan trọng nhất, sẵn sàng làm việc), phát triển (phát triển tư duy logic). cấu trúc và phong cách tư duy toán học), thực tiễn (hình thành khả năng vận dụng kiến ​​thức toán học vào các tình huống cụ thể, khi giải quyết các vấn đề thực tiễn).

Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh diễn ra dưới hình thức truyền tải thông tin theo hai hướng trái ngược nhau: từ giáo viên đến học sinh (trực tiếp), từ giảng viên đến giáo viên (ngược lại).

Nguyên tắc xây dựng toán học ở tiểu học (L.V. Zankov): 1) dạy học ở mức độ khó cao; 2) học với tốc độ nhanh; 3) vai trò chủ đạo của lý thuyết; 4) nhận thức về quá trình học tập; 5) làm việc có mục đích và có hệ thống.

Nhiệm vụ học tập là chính. Một mặt, nó phản ánh mục tiêu chung của việc học và xác định rõ động cơ nhận thức. Mặt khác, nó cho phép bạn làm cho quá trình thực hiện các hoạt động giáo dục trở nên có ý nghĩa.

Các giai đoạn của lý thuyết về sự hình thành dần dần của các hành động tinh thần (P.Ya. Galperin): 1) làm quen sơ bộ với mục đích của hành động; 2) xây dựng cơ sở chỉ dẫn cho hành động; 3) thực hiện một hành động dưới hình thức vật chất; 4) nói hành động; 5) tự động hóa hành động; 6) thực hiện một hành động trong tâm trí.

Kỹ thuật hợp nhất các đơn vị giáo khoa (P.M. Erdniev): 1) nghiên cứu đồng thời các khái niệm tương tự; 2) nghiên cứu đồng thời các hành động tương hỗ; 3) chuyển đổi bài tập toán; 4) soạn bài của học sinh; 5) ví dụ bị biến dạng.

3.Phương pháp dạy học toán.

Câu hỏi về phương pháp dạy học toán tiểu học và sự phân loại của chúng luôn là chủ đề được các nhà phương pháp chú ý. Trong hầu hết các sách hướng dẫn phương pháp luận hiện đại, các chương đặc biệt được dành cho vấn đề này, trong đó nêu ra những đặc điểm chính của từng phương pháp và chỉ ra các điều kiện để áp dụng chúng vào thực tế trong quá trình học tập.

Bắt đầu khóa học toán gồm nhiều phần, có nội dung khác nhau. Điều này bao gồm: giải quyết vấn đề; nghiên cứu các phép tính số học và phát triển kỹ năng tính toán; nghiên cứu thước đo và phát triển kỹ năng đo lường; nghiên cứu vật liệu hình học và phát triển các khái niệm không gian. Mỗi phần này có nội dung đặc biệt, đồng thời có phương pháp, phương pháp riêng, phù hợp với nội dung và hình thức đào tạo cụ thể.

Như vậy, trong phương pháp dạy trẻ giải quyết vấn đề, việc phân tích logic các điều kiện của vấn đề bằng cách sử dụng phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, v.v. được coi là một kỹ thuật phương pháp luận.

Nhưng khi nghiên cứu các biện pháp và vật liệu hình học, một phương pháp khác lại xuất hiện - phòng thí nghiệm, được đặc trưng bởi sự kết hợp giữa lao động trí óc và lao động thể chất. Nó kết hợp các quan sát và so sánh với các phép đo, vẽ, cắt, mô hình hóa, v.v.

Việc nghiên cứu các phép tính số học diễn ra trên cơ sở sử dụng các phương pháp và kỹ thuật độc đáo của phần này và khác với các phương pháp được sử dụng trong các ngành toán học khác.

Vì thế, phát triển phương pháp dạy toán, cần phải tính đến các mô hình tâm lý và mô phạm có tính chất chung, được thể hiện ở các phương pháp và nguyên tắc chung liên quan đến toàn bộ khóa học.

Nhiệm vụ quan trọng nhất của nhà trường trong giai đoạn phát triển hiện nay là nâng cao chất lượng giáo dục. Vấn đề này rất phức tạp và nhiều mặt. Trong bài học hôm nay, chúng ta sẽ tập trung vào phương pháp giảng dạy, đây là một trong những mắt xích quan trọng nhất trong việc cải thiện quá trình học tập.

Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động chung giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết vấn đề học tập.

Phương pháp dạy học là hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức các hoạt động nhận thức và thực tiễn của học sinh, đảm bảo cho học sinh nắm vững nội dung giáo dục.

Ilyina: “Phương pháp là cách giáo viên chỉ đạo hoạt động nhận thức của giáo viên” (không lấy học sinh làm đối tượng của hoạt động hoặc quá trình giáo dục)

Phương pháp dạy học là phương thức truyền thụ kiến ​​thức và tổ chức hoạt động nhận thức thực tiễn của học sinh, trong đó học sinh nắm vững kiến ​​thức của kiến ​​thức, đồng thời phát triển năng lực và hình thành thế giới quan khoa học của mình.

Hiện nay, những nỗ lực chuyên sâu đang được thực hiện để phân loại các phương pháp giảng dạy. Điều quan trọng là phải đưa tất cả các phương pháp đã biết vào một hệ thống và trật tự nhất định, xác định các đặc điểm và đặc điểm chung của chúng.

Cách phân loại phổ biến nhất là phương pháp giảng dạy

- bằng các nguồn kiến ​​thức;

- cho mục đích giáo khoa;

- theo mức độ hoạt động của học sinh;

- Theo bản chất hoạt động nhận thức của học sinh.

Việc lựa chọn phương pháp giảng dạy được quyết định bởi một số yếu tố: mục tiêu của trường ở giai đoạn phát triển hiện nay, môn học, nội dung tài liệu đang nghiên cứu, độ tuổi và trình độ phát triển của học sinh, cũng như mức độ sẵn sàng để nắm vững tài liệu giáo dục.

Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn từng phân loại và mục đích vốn có của nó.

Trong việc phân loại phương pháp dạy học cho mục đích giáo khoa phân bổ :

Phương pháp tiếp thu kiến ​​thức mới;

Phương pháp phát triển kỹ năng và khả năng;

Các phương pháp củng cố, kiểm tra kiến ​​thức, khả năng, kỹ năng.

Thường dùng để giới thiệu cho học sinh những kiến ​​thức mới phương pháp kể chuyện.

Trong toán học, phương pháp này thường được gọi là - phương pháp trình bày kiến ​​thức.

Cùng với phương pháp này, phương pháp được sử dụng rộng rãi nhất phương pháp hội thoại. Trong quá trình trò chuyện, giáo viên đặt ra các câu hỏi cho học sinh, câu trả lời liên quan đến việc sử dụng kiến ​​\u200b\u200bthức hiện có. Dựa trên những kiến ​​thức đã có, quan sát và kinh nghiệm đã có, giáo viên dần dần dẫn dắt học sinh tiếp cận những kiến ​​thức mới.

Ở giai đoạn tiếp theo, giai đoạn hình thành các kỹ năng và khả năng, phương pháp giảng dạy thực tế. Chúng bao gồm các bài tập, phương pháp thực hành và thí nghiệm cũng như làm việc với sách.

Góp phần củng cố kiến ​​​​thức mới, hình thành các kỹ năng và khả năng và cải thiện chúng phương pháp làm việc độc lập. Thông thường, bằng cách sử dụng phương pháp này, giáo viên tổ chức các hoạt động của học sinh theo cách mà học sinh có thể tự tiếp thu kiến ​​thức lý thuyết mới và có thể áp dụng chúng trong tình huống tương tự.

Việc phân loại các phương pháp giảng dạy sau đây theo mức độ hoạt động của học sinh- một trong những cách phân loại sớm nhất. Theo cách phân loại này, phương pháp dạy học được chia thành thụ động và chủ động tùy theo mức độ tham gia của học sinh vào hoạt động học tập.

ĐẾN thụ động Chúng bao gồm các phương pháp trong đó học sinh chỉ nghe và xem (câu chuyện, giải thích, tham quan, trình diễn, quan sát).

ĐẾN tích cực - phương pháp tổ chức làm việc độc lập của học sinh (phương pháp thí nghiệm, phương pháp thực hành, làm việc với sách).

Hãy xem xét việc phân loại các phương pháp giảng dạy sau đây theo nguồn kiến ​​thức. Phân loại này được sử dụng rộng rãi nhất do tính đơn giản của nó.

Có ba nguồn kiến ​​thức: từ ngữ, hình dung, thực hành. Theo đó, họ phân bổ

- phương pháp nói(nguồn kiến ​​thức là lời nói hoặc chữ in);

- Phương pháp trực quan(nguồn kiến ​​thức là các vật thể, hiện tượng được quan sát, phương tiện trực quan );

- phương pháp thực hành(kiến thức, kỹ năng được hình thành trong quá trình thực hiện các hành động thực tế).

Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn về từng loại này.

Phương pháp ngôn từ chiếm vị trí trung tâm trong hệ thống phương pháp giảng dạy.

Phương pháp nói bao gồm kể chuyện, giải thích, hội thoại, thảo luận.

Nhóm thứ hai theo cách phân loại này bao gồm phương pháp dạy học trực quan.

Phương pháp giảng dạy trực quan là những phương pháp trong đó việc tiếp thu tài liệu giáo dục phụ thuộc đáng kể vào các phương pháp được sử dụng. phương tiện trực quan.

Phương pháp thực hànhđào tạo dựa trên hoạt động thực tiễn của sinh viên. Mục đích chính của nhóm phương pháp này là hình thành các kỹ năng thực hành.

Các phương pháp thực hành bao gồm bài tập, thực hành và thí nghiệm.

Phân loại tiếp theo là phương pháp giảng dạy theo bản chất hoạt động nhận thức của học sinh.

Bản chất của hoạt động nhận thức là mức độ hoạt động trí tuệ của học sinh.

Các phương pháp sau đây được phân biệt:

Giải thích và minh họa;

Phương pháp trình bày vấn đề;

Tìm kiếm một phần (heuristic);

Nghiên cứu.

Phương pháp giải thích và minh họa. Bản chất của nó nằm ở chỗ giáo viên truyền đạt thông tin có sẵn thông qua nhiều phương tiện khác nhau và học sinh nhận thức, hiểu và ghi nhớ nó vào bộ nhớ.

Giáo viên truyền đạt thông tin bằng lời nói (câu chuyện, hội thoại, giải thích, bài giảng), chữ in (sách giáo khoa, sách hướng dẫn bổ sung), phương tiện trực quan (bảng, sơ đồ, tranh ảnh, phim và đoạn phim), trình diễn thực tế các phương pháp hoạt động (trình bày). kinh nghiệm, làm việc trên máy, phương pháp giải quyết vấn đề, v.v.).

Phương pháp sinh sản giả định rằng giáo viên truyền đạt và giải thích kiến ​​thức ở dạng có sẵn, học sinh tiếp thu kiến ​​thức đó và có thể tái hiện và lặp lại phương pháp hoạt động theo hướng dẫn của giáo viên. Tiêu chí để tiếp thu là sự tái tạo (tái tạo) chính xác kiến ​​thức.

Phương pháp trình bày vấn đề là sự chuyển đổi từ hoạt động biểu diễn sang hoạt động sáng tạo. Bản chất của phương pháp trình bày vấn đề là giáo viên đặt ra vấn đề và tự mình giải quyết, từ đó thể hiện được mạch tư duy trong quá trình nhận thức. Đồng thời, học sinh tuân theo logic trình bày, nắm vững các khâu giải quyết vấn đề tổng thể. Đồng thời, các em không chỉ lĩnh hội, hiểu và ghi nhớ những kiến ​​thức, kết luận có sẵn mà còn tuân theo tính logic của chứng cứ và diễn biến tư tưởng của giáo viên.

Mức độ hoạt động nhận thức cao hơn mang theo nó phương pháp tìm kiếm một phần (heuristic).

Phương pháp này được gọi là tìm kiếm một phần vì học sinh giải quyết một cách độc lập một vấn đề giáo dục phức tạp không phải từ đầu đến cuối mà chỉ một phần. Giáo viên cho học sinh thực hiện các bước tìm kiếm cá nhân. Một số kiến ​​thức được giáo viên truyền đạt, một số kiến ​​thức do học sinh tự tiếp thu bằng cách trả lời các câu hỏi hoặc giải quyết các nhiệm vụ có vấn đề. Hoạt động giáo dục phát triển theo sơ đồ sau: giáo viên - học sinh - giáo viên - học sinh, v.v.

Vì vậy, bản chất của phương pháp giảng dạy tìm kiếm một phần bắt nguồn từ thực tế là:

Không phải tất cả kiến ​​thức đều được cung cấp cho học sinh ở dạng có sẵn; một số kiến ​​thức cần phải tự tiếp thu;

Hoạt động của giáo viên bao gồm quản lý hoạt động của quá trình giải quyết các vấn đề có vấn đề.

Một trong những cải tiến của phương pháp này là cuộc trò chuyện heuristic.

Bản chất của cuộc trò chuyện theo phương pháp phỏng đoán là giáo viên, bằng cách hỏi học sinh một số câu hỏi nhất định và cùng suy luận logic với họ, sẽ dẫn họ đến những kết luận nhất định tạo nên bản chất của các hiện tượng, quy trình, quy tắc đang được xem xét, tức là. Học sinh thông qua suy luận logic, dưới sự hướng dẫn của giáo viên sẽ “khám phá”. Đồng thời, giáo viên khuyến khích học sinh tái hiện, vận dụng những kiến ​​thức lý luận và thực tiễn, kinh nghiệm sản xuất, so sánh, đối chiếu và rút ra kết luận đã có.

Phương pháp tiếp theo để phân loại theo tính chất hoạt động nhận thức của học sinh là phương pháp nghiên cứuđào tạo. Nó cung cấp cho sinh viên sự đồng hóa kiến ​​thức một cách sáng tạo. Bản chất của nó là như sau:

Giáo viên cùng với học sinh hình thành vấn đề;

Học sinh tự giải quyết;

Giáo viên chỉ hỗ trợ khi gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề.

Như vậy, phương pháp nghiên cứu không chỉ dùng để khái quát hóa kiến ​​thức mà chủ yếu là để học sinh học cách tiếp thu kiến ​​thức, tìm hiểu một sự vật, hiện tượng, rút ​​ra kết luận và vận dụng những kiến ​​thức, kỹ năng đã học vào cuộc sống. Bản chất của nó là tổ chức các hoạt động tìm kiếm và sáng tạo của học sinh để giải quyết những vấn đề mới đối với các em.

1. bài tập về nhà:

Chuẩn bị cho đào tạo thực tế

Phát triển năng lực toán học

trong số học sinh nhỏ tuổi

Năng lực được hình thành và phát triển trong quá trình học tập, làm chủ các hoạt động có liên quan, do đó cần hình thành, phát triển, giáo dục và nâng cao năng lực của trẻ. Trong giai đoạn từ 3-4 tuổi đến 8-9 tuổi, trí thông minh phát triển nhanh chóng. Vì vậy, ở lứa tuổi tiểu học cơ hội phát triển năng lực là cao nhất.

Sự phát triển năng lực toán học của học sinh tiểu học được hiểu là sự hình thành, phát triển có mục đích, có tổ chức và có phương pháp của một tập hợp những đặc điểm, phẩm chất có liên quan với nhau về phong cách tư duy toán học và khả năng nhận thức toán học về thực tế của trẻ.

Vấn đề về khả năng là vấn đề của sự khác biệt cá nhân. Với việc tổ chức tốt nhất các phương pháp giảng dạy, học sinh sẽ tiến bộ thành công hơn và nhanh hơn trong lĩnh vực này so với lĩnh vực khác.

Đương nhiên, thành công trong học tập không chỉ được quyết định bởi khả năng của học sinh. Theo nghĩa này, nội dung và phương pháp giảng dạy cũng như thái độ của học sinh đối với môn học có tầm quan trọng then chốt. Vì vậy, thành công hay thất bại trong học tập không phải lúc nào cũng là cơ sở để đưa ra đánh giá về bản chất năng lực của học sinh.

Sự hiện diện của những khả năng yếu ở học sinh không làm giảm nhu cầu của giáo viên trong việc phát triển khả năng của những học sinh này trong lĩnh vực này. Đồng thời, có một nhiệm vụ quan trọng không kém - phát triển toàn diện khả năng của anh ấy trong lĩnh vực mà anh ấy thể hiện chúng.

Cần phải giáo dục những người có năng lực và tuyển chọn những người có năng lực, đồng thời không quên tất cả học sinh và nâng cao trình độ đào tạo tổng thể của các em bằng mọi cách có thể. Về vấn đề này, cần có nhiều phương pháp làm việc tập thể và cá nhân khác nhau trong công việc của họ để tăng cường hoạt động của sinh viên.

Quá trình học tập phải toàn diện, cả về mặt tổ chức quá trình học tập và phát triển ở học sinh niềm yêu thích sâu sắc đối với toán học, kỹ năng giải quyết vấn đề, hiểu hệ thống kiến ​​thức toán học, cùng học sinh giải quyết một hệ thống kiến ​​thức đặc biệt. -các bài toán tiêu chuẩn không chỉ được đưa ra trong bài học mà còn trong các bài kiểm tra. Vì vậy, việc tổ chức trình bày tài liệu giáo dục đặc biệt và hệ thống nhiệm vụ chu đáo sẽ giúp nâng cao vai trò của động cơ học toán có ý nghĩa. Số lượng sinh viên hướng tới kết quả đang giảm dần.

Trong bài học, không chỉ việc giải quyết vấn đề mà cả cách giải quyết vấn đề khác thường mà học sinh sử dụng cũng cần được khuyến khích bằng mọi cách có thể. Về vấn đề này, tầm quan trọng đặc biệt không chỉ được đặt ở kết quả giải quyết vấn đề mà còn ở tính đẹp và ý nghĩa; tính hợp lý của phương pháp.

Giáo viên sử dụng thành công phương pháp “soạn nhiệm vụ” để xác định hướng động cơ. Mỗi nhiệm vụ được đánh giá theo hệ thống các chỉ số sau: tính chất của nhiệm vụ, tính đúng đắn của nó và mối liên hệ với văn bản nguồn. Phương pháp tương tự đôi khi được sử dụng trong một phiên bản khác: sau khi giải bài toán, học sinh được yêu cầu tạo ra bất kỳ bài toán nào có liên quan đến bài toán ban đầu.

Để tạo điều kiện tâm lý, sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả tổ chức hệ thống quá trình học tập, nguyên tắc tổ chức quá trình học tập theo hình thức giao tiếp thực chất sử dụng các hình thức hợp tác làm việc của học sinh được áp dụng. Đây là hoạt động giải quyết vấn đề theo nhóm và thảo luận tập thể về chấm điểm, hình thức làm việc theo cặp và nhóm.

Phương pháp sử dụng hệ thống bài tập dài hạn đã được E.S. Rabunsky khi tổ chức làm việc với học sinh trung học trong quá trình giảng dạy tiếng Đức ở trường.

Một số nghiên cứu sư phạm đã xem xét khả năng tạo ra các hệ thống bài tập như vậy trong các môn học khác nhau cho học sinh trung học, vừa để nắm vững tài liệu mới vừa khắc phục những lỗ hổng kiến ​​thức. Trong quá trình nghiên cứu, lưu ý rằng đại đa số sinh viên thích thực hiện cả hai loại công việc dưới dạng “nhiệm vụ dài hạn” hoặc “công việc bị trì hoãn”. Kiểu tổ chức các hoạt động giáo dục này, theo truyền thống, chủ yếu được khuyến nghị cho các công việc sáng tạo đòi hỏi nhiều lao động (bài luận, tóm tắt, v.v.), hóa ra lại là kiểu tổ chức thích hợp nhất đối với phần lớn học sinh được khảo sát. Hóa ra “công việc trì hoãn” như vậy làm hài lòng học sinh hơn là các bài học và bài tập riêng lẻ, vì tiêu chí chính để đánh giá sự hài lòng của học sinh ở mọi lứa tuổi là thành công trong công việc. Việc không có giới hạn thời gian rõ ràng (như xảy ra trong một bài học) và khả năng tự do quay lại nội dung tác phẩm nhiều lần cho phép bạn xử lý nó thành công hơn nhiều. Vì vậy, các nhiệm vụ được thiết kế để chuẩn bị lâu dài cũng có thể được coi là một phương tiện để nuôi dưỡng thái độ tích cực đối với môn học.

Trong nhiều năm, người ta tin rằng mọi điều nói trên chỉ áp dụng cho học sinh lớn hơn chứ không tương ứng với đặc điểm hoạt động giáo dục của học sinh tiểu học. Phân tích các đặc điểm quy trình trong hoạt động của trẻ có năng lực ở độ tuổi tiểu học và kinh nghiệm làm việc của Beloshista A.V. và các giáo viên tham gia thử nghiệm thực nghiệm phương pháp này đều cho thấy hiệu quả cao của hệ thống được đề xuất khi làm việc với những trẻ có năng lực. Ban đầu, để phát triển một hệ thống nhiệm vụ (sau đây chúng ta sẽ gọi chúng là các trang tính liên quan đến hình thức thiết kế đồ họa của chúng, thuận tiện cho việc làm việc với trẻ), các chủ đề liên quan đến việc hình thành các kỹ năng tính toán, theo truyền thống, được giáo viên coi là đã được chọn. và các nhà nghiên cứu phương pháp luận là những chủ đề đòi hỏi sự hướng dẫn liên tục ở giai đoạn làm quen và giám sát liên tục ở giai đoạn củng cố.

Trong quá trình thử nghiệm, một số lượng lớn các tờ in đã được phát triển, kết hợp thành các khối bao gồm toàn bộ chủ đề. Mỗi khối chứa 12-20 tờ. Bảng tính là một hệ thống lớn các nhiệm vụ (tối đa năm mươi nhiệm vụ), được tổ chức một cách có phương pháp và đồ họa sao cho khi hoàn thành, học sinh có thể độc lập tiếp cận sự hiểu biết về bản chất và phương pháp thực hiện một kỹ thuật tính toán mới, sau đó củng cố phương thức hoạt động mới. Một bảng tính (hoặc một hệ thống các trang tính, tức là một khối chuyên đề) là một “nhiệm vụ dài hạn”, thời hạn được cá nhân hóa phù hợp với mong muốn và khả năng của học sinh làm việc trên hệ thống này. Một tờ giấy như vậy có thể được cung cấp trong lớp hoặc thay vì bài tập về nhà dưới dạng một nhiệm vụ có “thời hạn hoàn thành bị trì hoãn”, mà giáo viên đặt ra riêng hoặc cho phép học sinh (con đường này hiệu quả hơn) đặt ra thời hạn cho chính mình (đây là một cách để hình thành tính kỷ luật tự giác, vì việc lập kế hoạch hoạt động độc lập liên quan đến các mục tiêu và thời hạn được xác định độc lập là cơ sở cho sự tự giáo dục của con người).

Giáo viên xác định các chiến thuật làm việc với bài tập cho từng học sinh. Lúc đầu, chúng có thể được cung cấp cho học sinh dưới dạng bài tập về nhà (thay vì bài tập thông thường), thỏa thuận riêng về thời gian hoàn thành bài tập (2-4 ngày). Khi bạn thành thạo hệ thống này, bạn có thể chuyển sang phương pháp làm việc sơ bộ hoặc song song, tức là. đưa cho học sinh một tờ giấy trước khi học chủ đề (vào đêm trước của bài học) hoặc trong chính bài học để học sinh tự nắm vững tài liệu. Sự quan sát chu đáo và thân thiện của học sinh trong quá trình hoạt động, “phong cách hợp đồng” trong các mối quan hệ (để trẻ tự quyết định khi nào muốn nhận tờ giấy này), thậm chí có thể được miễn các bài học khác về bài học này hoặc ngày hôm sau để tập trung vào nhiệm vụ, hỗ trợ tư vấn (bạn luôn có thể trả lời một câu hỏi ngay lập tức khi đưa trẻ vào lớp) - tất cả những điều này sẽ giúp giáo viên cá nhân hóa hoàn toàn quá trình học tập của một đứa trẻ có năng lực mà không tốn nhiều thời gian.

Không nên bắt trẻ em chép bài tập từ tờ giấy. Học sinh làm việc với bút chì trên một tờ giấy, viết ra câu trả lời hoặc hoàn thành các hành động. Việc tổ chức học tập này gợi lên những cảm xúc tích cực ở trẻ - trẻ thích làm việc trên nền tảng in ấn. Thoát khỏi nhu cầu sao chép tẻ nhạt, trẻ làm việc với năng suất cao hơn. Thực hành cho thấy rằng mặc dù bảng tính có tới 50 nhiệm vụ (mục tiêu bài tập về nhà thông thường là 6-10 ví dụ), học sinh vẫn thích làm việc với chúng. Nhiều trẻ em yêu cầu một tờ giấy mới mỗi ngày! Nói cách khác, họ vượt quá hạn mức công việc cho bài học và bài tập về nhà nhiều lần, đồng thời trải nghiệm những cảm xúc tích cực và làm việc theo ý mình.

Trong quá trình thử nghiệm, những tờ giấy như vậy đã được phát triển theo các chủ đề: “Kỹ thuật tính toán nói và viết”, “Đánh số”, “Số lượng”, “Phân số”, “Phương trình”.

Nguyên tắc phương pháp luận để xây dựng hệ thống đề xuất:

1. Nguyên tắc thực hiện chương trình toán cấp tiểu học. Nội dung của phiếu gắn liền với chương trình toán (chuẩn) ổn định dành cho cấp tiểu học. Vì vậy, chúng tôi tin rằng có thể thực hiện khái niệm cá nhân hóa việc dạy toán cho trẻ có năng lực phù hợp với các đặc điểm quy trình của hoạt động giáo dục của trẻ khi làm việc với bất kỳ sách giáo khoa nào tương ứng với chương trình tiêu chuẩn.
2. Về mặt phương pháp, mỗi tờ thực hiện nguyên tắc liều lượng, tức là trong một trang chỉ có một kỹ thuật hoặc một khái niệm được giới thiệu hoặc một kết nối nhưng cần thiết cho một khái niệm nhất định được tiết lộ. Điều này một mặt giúp trẻ hiểu rõ mục đích của công việc, mặt khác giúp giáo viên dễ dàng theo dõi chất lượng nắm vững kỹ thuật hoặc khái niệm này.
3. Về mặt cấu trúc, trang trình bày một giải pháp phương pháp chi tiết cho vấn đề giới thiệu hoặc giới thiệu và củng cố kỹ thuật, khái niệm này hay kỹ thuật, khái niệm, mối liên hệ của khái niệm này với các khái niệm khác. Các nhiệm vụ được chọn và nhóm lại (tức là thứ tự chúng được đặt trên tờ giấy) theo cách mà trẻ có thể “di chuyển” dọc theo tờ giấy một cách độc lập, bắt đầu từ những phương pháp hành động đơn giản nhất đã quen thuộc với trẻ và dần dần thành thạo một phương pháp mới, trong những bước đầu tiên, phương pháp này được bộc lộ đầy đủ trong các hành động nhỏ hơn là nền tảng của kỹ thuật này. Khi bạn di chuyển qua trang tính, những thao tác nhỏ này dần dần được sắp xếp thành các khối lớn hơn. Điều này cho phép sinh viên nắm vững toàn bộ kỹ thuật, đó là kết luận hợp lý của toàn bộ quá trình “xây dựng” phương pháp luận. Cấu trúc của trang tính này cho phép bạn thực hiện đầy đủ nguyên tắc tăng dần mức độ phức tạp ở tất cả các giai đoạn.
4. Cấu trúc này của bảng tính cũng giúp bạn có thể thực hiện nguyên tắc về khả năng tiếp cận và ở mức độ sâu hơn nhiều so với những gì có thể làm ngày nay khi chỉ làm việc với sách giáo khoa, vì việc sử dụng các trang tính một cách có hệ thống cho phép bạn học tài liệu theo tốc độ riêng lẻ điều đó thuận tiện cho học sinh và trẻ có thể điều chỉnh một cách độc lập.
5. Hệ thống trang tính (khối chuyên đề) cho phép bạn thực hiện nguyên tắc phối cảnh, tức là. dần dần đưa học sinh vào các hoạt động lập kế hoạch cho quá trình giáo dục. Các nhiệm vụ được thiết kế để chuẩn bị lâu dài (bị trì hoãn) đòi hỏi phải lập kế hoạch dài hạn. Khả năng tổ chức công việc, lập kế hoạch cho nó trong một khoảng thời gian nhất định là kỹ năng giáo dục quan trọng nhất.
6. Hệ thống bài tập theo chủ đề còn thực hiện được nguyên tắc cá nhân hóa việc kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức của học sinh, không phải trên cơ sở phân biệt mức độ khó của nhiệm vụ mà trên cơ sở thống nhất yêu cầu về trình độ. về kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng. Thời hạn và phương pháp hoàn thành nhiệm vụ được cá nhân hóa giúp có thể giao cho tất cả trẻ em những nhiệm vụ có cùng mức độ phức tạp, tương ứng với các yêu cầu của chương trình đối với tiêu chuẩn. Điều này không có nghĩa là không nên đặt ra những tiêu chuẩn cao hơn cho những đứa trẻ tài năng. Các bài tập ở một giai đoạn nhất định cho phép những đứa trẻ như vậy sử dụng tài liệu giàu trí tuệ hơn, theo cách truyền bá sẽ giới thiệu cho chúng các khái niệm toán học sau đây ở mức độ phức tạp cao hơn.

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH TÍCH CỰC.

Kuznetsova Nadezhda Vladimirovna giáo viên tiểu học

Trường trung học cơ sở MBOU BGO số 4, Borisoglebsk

Vấn đề lựa chọn phương pháp làm việc luôn được đặt ra đối với giáo viên. Nhưng trong điều kiện mới, cần có những phương pháp mới cho phép chúng ta tổ chức quá trình học tập và mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh theo một cách mới.

Trong tổng thể kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực mà học sinh tiểu học tiếp thu, toán chiếm một vị trí quan trọng, được sử dụng rộng rãi trong việc học các môn học khác. Nhiệm vụ chính của mỗi giáo viên không chỉ là cung cấp cho học sinh một lượng kiến ​​thức nhất định mà còn phát triển niềm hứng thú học tập và dạy các em cách học.

Bài học là hình thức tổ chức chủ yếu của quá trình giáo dục, chất lượng dạy học trước hết là chất lượng bài học. Nếu không có phương pháp giảng dạy chu đáo thì khó có thể tổ chức tiếp thu nội dung chương trình. Cần cải tiến các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm thu hút học sinh tìm kiếm nhận thức, vào công việc học tập: giúp dạy học sinh tích cực tiếp thu kiến ​​thức một cách độc lập, phát triển niềm hứng thú với môn học.

Để ghi nhớ tốt hơn tài liệu đã học cũng như kiểm soát việc tiếp thu kiến ​​thức, các trò chơi mô phạm được sử dụng trong bài học:

Toán Domino;

Thẻ phản hồi;

Ô chữ.

Hiệu quả của việc dạy toán cho học sinh phần lớn phụ thuộc vào việc lựa chọn phương pháp tổ chức quá trình giáo dục. Phương pháp học tập tích cực là tập hợp các phương pháp tổ chức, quản lý hoạt động giáo dục và nhận thức của giáo viên.

Khi sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, hiệu quả của bài học tăng lên rõ rệt. Học sinh sẵn sàng hoàn thành nhiệm vụ được giao và trở thành trợ giảng của giáo viên trong việc thực hiện bài học. Kích hoạt quá trình giáo dục thúc đẩy việc sử dụng các phương pháp tìm kiếm và phỏng đoán. Các câu hỏi dẫn dắt khuyến khích học sinh đi sâu vào vấn đề và cùng nhau xác định xem vấn đề nào trong số đó cũng như mức độ chuẩn bị sâu sắc của các em cho bài học mới.

Các phương pháp học tập tích cực cũng giúp kích hoạt có mục tiêu các quá trình tinh thần của học sinh, tức là. kích thích tư duy khi sử dụng các tình huống vấn đề cụ thể và tiến hành các trò chơi kinh doanh, tạo điều kiện ghi nhớ khi nêu bật nội dung chính trong các lớp thực hành, khơi dậy niềm yêu thích toán học và phát triển nhu cầu tiếp thu kiến ​​thức một cách độc lập.

Nhiệm vụ của giáo viên là tận dụng tối đa các phương pháp học tập tích cực để phát triển khả năng trí tuệ của mỗi trẻ. Trò chơi “Có” - “Không” được sử dụng thành công để củng cố tài liệu mới. Câu hỏi được đọc một lần, bạn không thể hỏi lại; khi đọc câu hỏi bạn phải viết ra câu trả lời “có” hoặc “không”. Điều chính ở đây là thu hút cả những học sinh thụ động nhất vào công việc.

Quá trình giáo dục bao gồm các bài học tích hợp, chính tả toán học, trò chơi kinh doanh, Olympic, bài học cạnh tranh, câu đố, KVN, họp báo, phiên động não và đấu giá ý tưởng.

Cấu trúc bài học BIT bao gồm các phương pháp dạy học chủ yếu: đàm thoại, trò chơi, hoạt động sáng tạo. Học sinh không có thời gian để mệt mỏi; sự chú ý của các em luôn được duy trì và phát triển. Một bài học như vậy, do cường độ cảm xúc và các yếu tố cạnh tranh, có tác dụng giáo dục sâu sắc. Trong thực tế, trẻ em nhìn thấy những cơ hội mà tinh thần đồng đội sáng tạo mang lại.

Hãy để tôi cho bạn một vài ví dụ.

"Đấu giá ý tưởng".

Trước khi cuộc “đấu giá” bắt đầu, các chuyên gia sẽ xác định “giá trị bán được” của các ý tưởng. Sau đó, các ý tưởng được “bán”, tác giả của ý tưởng nhận được giá cao nhất được công nhận là người chiến thắng. Ý tưởng được chuyển cho các nhà phát triển, những người biện minh cho các lựa chọn của họ. Cuộc đấu giá có thể được kéo dài thành hai vòng. Những ý tưởng lọt vào vòng hai có thể được thử nghiệm trong các vấn đề thực tế.

"Động não".

Bài học giống như một cuộc “đấu giá”. Nhóm được chia thành “người tạo ra” và “chuyên gia”. Máy phát điện được cung cấp một tình huống (có tính chất sáng tạo). Trong một thời gian nhất định, học sinh được đưa ra nhiều phương án khác nhau để giải một bài toán đặt ra, ghi lên bảng. Hết thời gian quy định, các “chuyên gia” bước vào trận chiến. Trong quá trình thảo luận, những đề xuất tốt nhất được chấp nhận và các đội thay đổi vai trò. Tạo cơ hội cho học sinh trong lớp đề xuất, thảo luận và trao đổi ý tưởng không chỉ phát triển tư duy sáng tạo và tăng sự tin tưởng vào giáo viên mà còn giúp việc học trở nên “thoải mái”.

Sẽ thuận tiện hơn khi tiến hành trò chơi kinh doanh khi lặp lại và khái quát hóa chủ đề. Lớp học được chia thành các nhóm. Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ và sau đó giải pháp của họ sẽ được chia sẻ. Có sự trao đổi nhiệm vụ.

Việc sử dụng các phương pháp tích cực liên quan đến việc thoát khỏi phong cách giảng dạy độc đoán, đưa học sinh vào các hoạt động giáo dục, kích thích và kích hoạt, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

Văn học.

1. Antsibor M.M. Các hình thức và phương pháp dạy học tích cực Tula, 2002

2. Brushmensky A.V. Tâm lý học tư duy và học tập dựa trên vấn đề - M, 2003.

Mô hình giáo dục mới ở Liên bang Nga được đặc trưng bởi cách tiếp cận định hướng nhân cách, quan điểm giáo dục phát triển, tạo điều kiện cho sự tự tổ chức và tự phát triển của cá nhân, tính chủ quan của giáo dục, tập trung vào thiết kế nội dung, hình thức, phương pháp giảng dạy, giáo dục bảo đảm sự phát triển, khả năng nhận thức và phẩm chất cá nhân của mỗi học sinh.

Khái niệm giáo dục toán học ở trường nêu bật các mục tiêu chính của nó - dạy học sinh các kỹ thuật và phương pháp kiến ​​​​thức toán học, phát triển ở chúng những phẩm chất tư duy toán học, khả năng và kỹ năng trí tuệ tương ứng. Tầm quan trọng của lĩnh vực công việc này được nâng cao nhờ tầm quan trọng và ứng dụng ngày càng tăng của toán học trong các lĩnh vực khoa học, kinh tế và công nghiệp khác nhau.

Nhu cầu phát triển toán học của học sinh nhỏ tuổi trong hoạt động giáo dục được nhiều nhà khoa học hàng đầu của Nga (V.A. Gusev, G.V. Dorofeev, N.B. Istomina, Yu.M. Kolyagin, L.G. Peterson, v.v.) lưu ý. Điều này là do trong giai đoạn mầm non và tiểu học, trẻ không chỉ phát triển chuyên sâu mọi chức năng trí tuệ mà còn đặt nền tảng chung về khả năng nhận thức và tiềm năng trí tuệ của cá nhân. Nhiều sự thật chỉ ra rằng nếu những phẩm chất trí tuệ hoặc cảm xúc tương ứng vì lý do này hay lý do khác không nhận được sự phát triển đúng đắn trong thời thơ ấu, thì việc khắc phục những khuyết điểm đó sau đó trở nên khó khăn và đôi khi là không thể (P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets , S.N. Karpova ).

Do đó, mô hình giáo dục mới một mặt giả định sự cá nhân hóa tối đa có thể của quá trình giáo dục, mặt khác yêu cầu giải quyết vấn đề tạo ra các công nghệ giáo dục đảm bảo thực hiện các quy định chính của Khái niệm Toán học phổ thông. Giáo dục.

Trong tâm lý học, thuật ngữ “phát triển” được hiểu là những thay đổi đáng kể, nhất quán, tiến bộ trong tâm lý và nhân cách của một người, biểu hiện dưới dạng những hình thành mới nhất định. Quan điểm về khả năng và tính khả thi của giáo dục tập trung vào sự phát triển của trẻ đã được chứng minh từ những năm 1930. nhà tâm lý học xuất sắc người Nga L.S. Vygotsky.

Một trong những nỗ lực đầu tiên để thực hiện ý tưởng của L.S. Vygotsky ở nước ta do L.V. Zankov, người vào những năm 1950-1960. đã phát triển một hệ thống giáo dục tiểu học mới về cơ bản, thu hút được một lượng lớn người theo học. Trong hệ thống L.V. Zankov, để phát triển hiệu quả khả năng nhận thức của học sinh, năm nguyên tắc cơ bản sau đây được thực hiện: học ở mức độ khó cao; vai trò chủ đạo của kiến ​​thức lý thuyết; tiến về phía trước với tốc độ nhanh; sự tham gia có ý thức của học sinh vào quá trình giáo dục; công việc có hệ thống về sự phát triển của tất cả học sinh.

Tri thức và tư duy lý thuyết (chứ không phải thực nghiệm truyền thống), hoạt động giáo dục được các tác giả của một lý thuyết khác về giáo dục phát triển - D.B. Elkonin và V.V. Davydov. Họ coi điều quan trọng nhất là thay đổi vị trí của học sinh trong quá trình học tập. Không giống như giáo dục truyền thống, trong đó học sinh là đối tượng chịu ảnh hưởng sư phạm của giáo viên, trong giáo dục phát triển, các điều kiện được tạo ra trong đó học sinh trở thành chủ thể học tập. Ngày nay, lý thuyết về hoạt động giáo dục này được công nhận trên toàn thế giới là một trong những lý thuyết có triển vọng và nhất quán nhất trong việc thực hiện các quy định nổi tiếng của L.S. Vygotsky về bản chất phát triển và dự đoán của việc học.

Trong sư phạm trong nước, ngoài hai hệ thống này, quan niệm giáo dục phát triển của Z.I. Kalmykova, E.N. Kabanova-Meller, G.A. Tsukerman, S.A. Smirnova và những người khác cũng cần lưu ý đến những tìm kiếm tâm lý cực kỳ thú vị của P.Ya. Galperin và N.F. Talyzina dựa trên lý thuyết mà họ tạo ra về sự hình thành các hành động tinh thần theo từng giai đoạn. Tuy nhiên, theo ghi nhận của V.A. Kiểm tra, trong hầu hết các hệ thống sư phạm đã đề cập, sự phát triển của học sinh vẫn là trách nhiệm của giáo viên, và vai trò của giáo viên bị giảm xuống để tuân theo ảnh hưởng phát triển của giáo viên.

Cùng với giáo dục phát triển, nhiều chương trình và công cụ hỗ trợ giảng dạy môn toán khác nhau đã xuất hiện, cho cả cấp tiểu học (sách giáo khoa của E.N. Alexandrova, I.I. Arginskaya, N.B. Istomina, L.G. Peterson, v.v.) và dành cho cấp trung học cơ sở (sách giáo khoa của G.V. Dorofeev, A.G. Mordkovich, S.M. Reshetnikov, L.N. Shevrin, v.v.). Các tác giả sách giáo khoa có những hiểu biết khác nhau về sự phát triển nhân cách trong quá trình học toán. Một số tập trung vào việc phát triển khả năng quan sát, tư duy và hành động thực tế, một số tập trung vào việc hình thành các hành động tinh thần nhất định, số khác - vào việc tạo điều kiện đảm bảo cho việc hình thành các hoạt động giáo dục và phát triển tư duy lý thuyết.

Rõ ràng là vấn đề phát triển tư duy toán học trong dạy học toán ở trường không thể giải quyết chỉ bằng việc nâng cao nội dung giáo dục (ngay cả với sách giáo khoa tốt), vì việc triển khai các cấp độ khác nhau trong thực tế đòi hỏi giáo viên phải có cách tiếp cận mới về cơ bản. tổ chức các hoạt động học tập của học sinh trên lớp, ở nhà và các hoạt động ngoại khóa, cho phép thầy tính đến các đặc điểm hình thái và cá nhân của học sinh.

Được biết, lứa tuổi tiểu học là lứa tuổi nhạy cảm và thuận lợi nhất cho sự phát triển của quá trình nhận thức tinh thần và trí tuệ. Phát triển tư duy của học sinh là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của trường tiểu học. Chính đặc điểm tâm lý này mà chúng tôi đã tập trung nỗ lực, dựa vào quan niệm tâm lý và sư phạm về sự phát triển tư duy của D.B. Elkonin, chức vụ của V.V. Davydov về quá trình chuyển đổi từ tư duy thực nghiệm sang tư duy lý thuyết trong quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục đặc biệt, dựa trên các tác phẩm của R. Atakhanov, L.K. Maksimova, A.A. Stolyara, P. - H. van Hiele, liên quan đến việc xác định các mức độ phát triển tư duy toán học và đặc điểm tâm lý của chúng.

Ý tưởng của L.S. Ý tưởng của Vygotsky rằng việc học nên được thực hiện trong vùng phát triển gần nhất của học sinh và hiệu quả của nó được xác định bởi vùng nào (lớn hay nhỏ) mà nó chuẩn bị, đã được mọi người biết đến. Ở cấp độ lý thuyết (khái niệm), nó được chia sẻ gần như trên toàn thế giới. Vấn đề nằm ở việc thực hiện nó trong thực tế: làm thế nào để xác định (đo lường) vùng này và đâu là công nghệ giảng dạy để quá trình học tập các cơ sở khoa học và làm chủ (“chiếm đoạt”) văn hóa con người diễn ra trong đó, mang lại sự phát triển tối đa. tác dụng?

Vì vậy, khoa học tâm lý và sư phạm đã chứng minh tính hiệu quả trong việc phát triển toán học của học sinh nhỏ tuổi, nhưng các cơ chế thực hiện nó vẫn chưa được phát triển đầy đủ. Việc xem xét khái niệm “phát triển” như là kết quả của việc học từ quan điểm phương pháp luận cho thấy đó là một quá trình tổng thể liên tục, động lực của quá trình đó là việc giải quyết những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình thay đổi. Các nhà tâm lý học cho rằng quá trình khắc phục mâu thuẫn tạo điều kiện cho sự phát triển, nhờ đó kiến ​​thức, kỹ năng cá nhân phát triển thành một hình thái tổng thể mới, thành một khả năng mới. Vì vậy, vấn đề xây dựng một khái niệm mới cho sự phát triển toán học của học sinh nhỏ tuổi được xác định bởi những mâu thuẫn.

Đại học Sư phạm Nhà nước Belarus mang tên Maxim Tank

Khoa Sư phạm và Phương pháp Giáo dục Tiểu học

Khoa Toán và phương pháp giảng dạy

SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC “SCHOOL 2100” TRONG DẠY TOÁN CHO TRẺ THẺ THI

luận văn

GIỚI THIỆU… 3

CHƯƠNG 1. Đặc điểm môn Toán chương trình giáo dục phổ thông “Trường học 2100” và công nghệ của nó... 5

1.1. Điều kiện tiên quyết cho sự xuất hiện của một chương trình thay thế... 5

2.2. Bản chất của công nghệ giáo dục... 9

1.3. Dạy học toán theo định hướng nhân đạo bằng công nghệ giáo dục “Trường học 2100”… 12

1.4. Mục tiêu hiện đại của giáo dục và nguyên tắc sư phạm của việc tổ chức các hoạt động giáo dục trong bài học toán... 15

CHƯƠNG 2. Đặc điểm sử dụng công nghệ giáo dục “Trường học 2100” trong bài học toán... 20

2.1. Sử dụng phương pháp hoạt động trong dạy học toán cho học sinh tiểu học... 20

2.1.1. Đặt ra nhiệm vụ học tập... 21

2.1.2. “Khám phá” kiến ​​thức mới của trẻ... 21

2.1.3. Hợp nhất sơ cấp… 22

2.1.4. Làm việc độc lập với bài kiểm tra trên lớp... 22

2.1.5. Bài tập huấn luyện... 23

2.1.6. Kiểm soát kiến ​​thức chậm... 23

2.2. Bài huấn luyện… 25

2.2.1. Cấu trúc bài học đào tạo… 25

2.2.2. Mô hình bài tập huấn luyện... 28

2.3. Bài tập miệng trong bài toán... 28

2.4. Kiểm soát kiến ​​thức… 29

Chương 3. Phân tích thí nghiệm... 36

3.1. Thí nghiệm xác định... 36

3.2. Thí nghiệm giáo dục... 37

3.3. Thí nghiệm đối chứng... 40

Kết luận... 43

Văn học… 46

Phụ lục 1… 48

Phụ lục 2… 69

2.2. Bản chất của công nghệ giáo dục

Trước khi định nghĩa công nghệ giáo dục, cần làm rõ từ nguyên của từ “công nghệ” (khoa học về kỹ năng, nghệ thuật, bởi vì từ tiếng Hy Lạp - kỹ thuật- Nghề thủ công, nghệ thuật và logo- khoa học). Khái niệm công nghệ theo nghĩa hiện đại của nó được sử dụng chủ yếu trong sản xuất (công nghiệp, nông nghiệp), các loại hoạt động khoa học và sản xuất khác nhau của con người và giả định một khối kiến ​​thức về các phương pháp (một tập hợp các phương pháp, hoạt động, hành động) để thực hiện các quy trình sản xuất. đảm bảo đạt được một kết quả nhất định.

Vì vậy, các tính năng và đặc điểm hàng đầu của công nghệ là:

· Một bộ (kết hợp, kết nối) của bất kỳ thành phần nào.

· Logic, trình tự các thành phần.

· Phương thức (methods), kỹ thuật, hành động, thao tác (là thành phần).

· Kết quả được đảm bảo.

Bản chất của hoạt động giáo dục là việc học sinh tiếp thu (chuyển các ý tưởng xã hội vào ý thức của một cá nhân) một lượng thông tin nhất định tương ứng với các chuẩn mực văn hóa và kỳ vọng đạo đức của xã hội nơi học sinh lớn lên và phát triển.

Quá trình có kiểm soát nhằm chuyển giao các yếu tố văn hóa tinh thần của thế hệ trước sang thế hệ mới (hoạt động giáo dục có kiểm soát) được gọi là giáo dục và các yếu tố được truyền tải của văn hóa - nội dung giáo dục .

Nội dung giáo dục nội tâm hóa (là kết quả của hoạt động giáo dục) trong mối quan hệ với chủ thể nội tâm hóa còn gọi là giáo dục(Thỉnh thoảng - giáo dục).

Như vậy, khái niệm “giáo dục” có ba ý nghĩa: thiết chế xã hội của xã hội, hoạt động của thiết chế này và kết quả hoạt động của nó.

Có hai cấp độ nội tâm hóa: nội tâm hóa không ảnh hưởng đến tiềm thức sẽ được gọi là sự đồng hóa và nội tâm hóa, ảnh hưởng đến tiềm thức (hình thành các hành động tự động hóa), - phân công .

Thật hợp lý khi đặt tên cho các sự kiện đã học sự đại diện, được giao- kiến thức, phương pháp hoạt động đã học - kỹ năng, được giao - kỹ năng và các định hướng giá trị đã học và các mối quan hệ tình cảm-cá nhân - tiêu chuẩn, được giao - niềm tin hoặc ý nghĩa .

Trong một quá trình giáo dục cụ thể, đối tượng của quá trình nội hóa là nhóm mục tiêu. Mối quan hệ quyền lực trong nhóm đối tượng tương ứng với sự nội hóa các thành phần tương ứng của chủ thể nghiên cứu: các yếu tố sơ cấp phải chiếm đoạt, các yếu tố phụ phải đồng hóa. Chúng tôi sẽ gọi các nhóm mục tiêu sư phạm được giải thích theo cách được mô tả mục tiêu. Ví dụ: một nhóm mục tiêu với các yếu tố chính là “thực tế và cách thực hiện” và yếu tố phụ là “giá trị” sẽ đặt mục tiêu về kiến ​​thức, kỹ năng và chuẩn mực. Việc phân công các mục tiêu chính xảy ra một cách rõ ràng do các hoạt động giáo dục (giáo dục) được tổ chức và kiểm soát đặc biệt, còn việc đồng hóa các mục tiêu thứ cấp xảy ra một cách ngầm định, do các hoạt động giáo dục không được kiểm soát và là sản phẩm phụ của giáo dục.

Trong mỗi trường hợp cụ thể, quá trình giáo dục được quy định bởi một hệ thống quy tắc nhất định về tổ chức và quản lý. Hệ thống quy tắc này có thể thu được bằng thực nghiệm (quan sát và khái quát hóa) hoặc về mặt lý thuyết (được thiết kế dựa trên các định luật khoa học đã biết và được thử nghiệm bằng thực nghiệm). Trong trường hợp đầu tiên, nó có thể liên quan đến việc truyền tải một số nội dung cụ thể hoặc được khái quát hóa cho nhiều loại nội dung khác nhau. Trong trường hợp thứ hai, theo định nghĩa, nó không có nội dung và có thể được điều chỉnh theo nhiều tùy chọn nội dung cụ thể khác nhau.

Một hệ thống các quy tắc rút ra từ thực nghiệm để truyền tải nội dung cụ thể được gọi là phương pháp giảng dạy .

Một hệ thống các quy tắc được thiết kế theo lý thuyết hoặc rút ra từ thực nghiệm cho các hoạt động giáo dục không liên quan đến nội dung cụ thể là một hệ thống công nghệ giáo dục .

Bộ quy tắc hoạt động giáo dục chưa có tính hệ thống gọi là kinh nghiệm sư phạm, nếu thu được bằng thực nghiệm, và sự phát triển về mặt phương pháp hoặc khuyến nghị, nếu nó đạt được về mặt lý thuyết (được thiết kế).

Chúng tôi chỉ quan tâm đến công nghệ giáo dục. Mục tiêu của hoạt động giáo dục là yếu tố hình thành hệ thống trong mối quan hệ với công nghệ giáo dục, được coi là hệ thống các quy tắc cho hoạt động này.

Phân loại công nghệ giáo dục theo mục tiêu công nghệ, nghĩa là theo nghĩa sư phạm, theo đối tượng chiếm đoạt:

· Thông tin.

· Thông tin và giá trị.

· Hoạt động.

· Giá trị hoạt động.

· Dựa trên giá trị.

· Giá trị-thông tin.

· Dựa trên giá trị.

Thật không may, những cái tên đầu tiên trong số này đã được gán cho những công nghệ không liên quan đến hoạt động giáo dục. Thông tin Thông thường người ta gọi những công nghệ trong đó thông tin không phải là nguồn của nhóm mục tiêu mà là đối tượng của hoạt động. Do đó, các công nghệ giáo dục trong đó sự kiện là yếu tố cơ bản của mục tiêu hoạt động, nghĩa là kiến ​​thức cấu thành nên việc thiết lập mục tiêu công nghệ, thường được gọi là thông tin-nhận thức .

Việc phân loại cuối cùng các công nghệ giáo dục theo mục tiêu công nghệ (đối tượng phân công) như sau:

· Thông tin-nhận thức.

· Thông tin và hoạt động.

· Thông tin và giá trị.

· Hoạt động.

· Hoạt động và thông tin.

· Giá trị hoạt động.

· Dựa trên giá trị.

· Giá trị-thông tin.

· Dựa trên giá trị.

Các công nghệ giáo dục thực sự hiện có vẫn chưa được sắp xếp thành các lớp. Rõ ràng một số phòng học hiện đang trống. Việc lựa chọn các loại công nghệ giáo dục được một xã hội cụ thể (một hệ thống nhân đạo cụ thể) sử dụng trong một hoàn cảnh lịch sử cụ thể phụ thuộc vào những thành phần nào của văn hóa tinh thần tích lũy của xã hội trong hoàn cảnh đó được coi là quan trọng nhất cho sự tồn tại và phát triển của nó. Chúng xác định các mục tiêu bên ngoài công nghệ giáo dục tạo nên mô hình sư phạm của một xã hội nhất định (một hệ thống nhân đạo nhất định). Câu hỏi thiết yếu này mang tính triết học và không thể là chủ đề của một lý thuyết chính thức về công nghệ giáo dục.

Các yếu tố chính của mục tiêu công nghệ khi thiết kế công nghệ giáo dục đặt ra một tập hợp các mục tiêu rõ ràng (được xây dựng rõ ràng), các yếu tố thứ yếu tạo thành nền tảng cho các mục tiêu tiềm ẩn (không được xây dựng rõ ràng). Nghịch lý chính của phương pháp mô phạm là các mục tiêu tiềm ẩn được đạt được một cách không tự nguyện, thông qua các hành động tiềm thức, và do đó các mục tiêu phụ được học gần như dễ dàng. Do đó, nghịch lý chính của công nghệ giáo dục: các quy trình của công nghệ giáo dục được đặt ra bởi các mục tiêu chính và hiệu quả của nó được xác định bởi các mục tiêu thứ cấp. Đây có thể coi là nguyên tắc thiết kế cho công nghệ giáo dục.

1.3. Dạy toán theo định hướng nhân văn sử dụng công nghệ giáo dục “Trường học 2100”

Các cách tiếp cận hiện đại để tổ chức hệ thống giáo dục phổ thông, bao gồm cả giáo dục toán học, trước hết được xác định bằng việc từ chối một trường trung học thống nhất, thống nhất. Các vectơ hướng dẫn của phương pháp này là nhân bản hóa và nhân đạo hóa giáo dục học đường.

Điều này quyết định sự chuyển đổi từ nguyên tắc “tất cả toán học cho mọi người” sang xem xét cẩn thận các thông số tính cách cá nhân - tại sao một học sinh cụ thể cần và sẽ cần toán học trong tương lai, đến mức độ nào và trên cấp độ nào anh ấy muốn và/hoặc có thể thành thạo nó, để thiết kế một khóa học “toán học cho mọi người” hay chính xác hơn là “toán học cho mọi người”.

Một trong những mục tiêu chính của môn học “Toán học” là một bộ phận của giáo dục trung học phổ thông liên quan đến tới mọi ngườiđối với học sinh, là sự phát triển tư duy, trước hết là hình thành tư duy trừu tượng, khả năng trừu tượng và khả năng “làm việc” với những đồ vật trừu tượng, “vô hình”. Trong quá trình nghiên cứu toán học, tư duy logic và thuật toán, nhiều phẩm chất của tư duy như sức mạnh và sự linh hoạt, tính xây dựng và phản biện, v.v., có thể được hình thành ở dạng thuần túy nhất.

Bản thân những phẩm chất tư duy này không gắn liền với bất kỳ nội dung toán học nào hay với toán học nói chung, nhưng việc dạy toán đưa vào quá trình hình thành chúng một thành phần quan trọng và cụ thể mà hiện tại thậm chí toàn bộ các môn học riêng lẻ của trường chưa thể thực hiện một cách hiệu quả.

Đồng thời, kiến ​​thức toán học cụ thể nằm ngoài, nói một cách tương đối, số học của các số tự nhiên và các nền tảng cơ bản của hình học, không phải“một môn học cần thiết cơ bản” đối với đại đa số mọi người và do đó không thể hình thành cơ sở mục tiêu cho việc dạy toán như một môn học phổ thông.

Đó là lý do tại sao, với tư cách là nguyên tắc cơ bản của công nghệ giáo dục “Trường học 2100” ở khía cạnh “toán học cho mọi người”, nguyên tắc ưu tiên chức năng phát triển trong dạy toán lại được đặt lên hàng đầu. Nói cách khác, việc dạy toán chưa tập trung nhiều vào bản thân việc giáo dục toán học trong theo nghĩa hẹp của từ này, bao nhiêu cho giáo dục với sử dụng toán học.

Theo nguyên tắc này, nhiệm vụ chính của việc dạy toán không phải là nghiên cứu các nguyên tắc cơ bản của khoa học toán học mà là phát triển trí tuệ nói chung - hình thành ở học sinh những phẩm chất tư duy cần thiết trong quá trình học toán. hoạt động đầy đủ của con người trong xã hội hiện đại, nhằm giúp con người có sự thích ứng năng động với xã hội này.

Sự hình thành các điều kiện cho hoạt động cá nhân của con người, dựa trên kiến ​​thức toán học cụ thể đã thu được, cho kiến ​​thức và nhận thức về thế giới xung quanh bằng toán học, đương nhiên vẫn là một thành phần thiết yếu không kém của giáo dục toán học ở trường.

Trên quan điểm ưu tiên chức năng phát triển, những kiến ​​thức toán cụ thể trong môn “toán cho mọi người” không được coi là mục tiêu học tập mà là cơ sở, “bãi thử” để tổ chức các hoạt động có giá trị trí tuệ của học sinh. . Để hình thành nhân cách học sinh, để đạt được mức độ phát triển cao, chính hoạt động này, nếu chúng ta nói về một trường đại học, thì theo quy luật, hoạt động đó hóa ra có ý nghĩa quan trọng hơn những kiến ​​thức toán học cụ thể đã phục vụ làm cơ sở của nó.

Định hướng nhân đạo của việc dạy toán như một môn học của giáo dục phổ thông và ý tưởng xuất phát từ ưu tiên “toán học cho mọi người” của chức năng phát triển của việc dạy học trong mối tương quan với chức năng giáo dục thuần túy của nó đòi hỏi phải định hướng lại hệ thống phương pháp dạy toán từ tăng lượng thông tin nhằm mục đích giúp học sinh tiếp thu “một trăm phần trăm” nhằm hình thành các kỹ năng phân tích, tạo ra và sử dụng thông tin.

Trong số các mục tiêu chung của giáo dục toán trong công nghệ giáo dục, “Trường học 2100” chiếm vị trí trung tâm. sự phát triển của trừu tượng tư duy, không chỉ bao gồm khả năng nhận thức các đối tượng và cấu trúc trừu tượng cụ thể vốn có trong toán học mà còn bao gồm khả năng vận hành với các đối tượng và cấu trúc đó theo các quy tắc quy định. Một thành phần cần thiết của tư duy trừu tượng là tư duy logic - vừa mang tính suy diễn, bao gồm cả tiên đề, vừa mang tính năng suất - tư duy heuristic và thuật toán.

Khả năng nhìn thấy các mô hình toán học trong thực tiễn hàng ngày và sử dụng chúng trên cơ sở mô hình toán học, phát triển thuật ngữ toán học như các từ của ngôn ngữ mẹ đẻ và các ký hiệu toán học như một phần của ngôn ngữ nhân tạo toàn cầu đóng vai trò quan trọng trong quá trình giao tiếp và cần thiết hiện nay cũng được coi là mục tiêu chung của giáo dục toán học đối với mỗi người có học.

Định hướng nhân đạo trong dạy học toán như một môn học giáo dục phổ thông quyết định việc xác định mục tiêu chung trong việc xây dựng hệ thống phương pháp luận dạy học toán, phản ánh tính ưu tiên của chức năng phát triển của dạy học. Có tính đến nhu cầu hiển nhiên và vô điều kiện đối với tất cả học sinh là phải có được một lượng kiến ​​thức và kỹ năng toán học cụ thể nhất định, mục tiêu của việc dạy toán trong công nghệ giáo dục “Trường học 2100” có thể được hình thành như sau:

Nắm vững một tổ hợp kiến ​​thức, khả năng và kỹ năng toán học cần thiết: a) cho cuộc sống hàng ngày ở mức chất lượng cao và hoạt động nghề nghiệp, nội dung không yêu cầu sử dụng kiến ​​thức toán học vượt quá nhu cầu của cuộc sống hàng ngày; b) Nghiên cứu các môn học ở trường về khoa học tự nhiên và nhân văn ở trình độ hiện đại; c) tiếp tục học toán dưới bất kỳ hình thức giáo dục thường xuyên nào (bao gồm, ở giai đoạn giáo dục thích hợp, khi chuyển sang đào tạo ở bất kỳ hồ sơ nào ở cấp trung học phổ thông);

Hình thành và phát triển những phẩm chất tư duy cần thiết để một người có học thức hoạt động trọn vẹn trong xã hội hiện đại, đặc biệt là tư duy heuristic (sáng tạo) và thuật toán (thực hiện) trong mối quan hệ thống nhất và mâu thuẫn nội tại của chúng;

Hình thành và phát triển tư duy trừu tượng của học sinh và trên hết là tư duy logic, thành phần suy diễn của nó như một đặc trưng của toán học;

Nâng cao trình độ thông thạo tiếng mẹ đẻ của học sinh về tính đúng đắn và chính xác trong việc diễn đạt suy nghĩ trong lời nói chủ động và bị động;

Hình thành các kỹ năng hoạt động và phát triển ở học sinh những nét tính cách đạo đức, đạo đức phù hợp với hoạt động toán học toàn diện;

Nhận thức được khả năng của toán học trong việc hình thành thế giới quan khoa học của học sinh, trong việc làm chủ bức tranh khoa học về thế giới;

Hình thành ngôn ngữ toán học và bộ máy toán học như một phương tiện mô tả và nghiên cứu thế giới xung quanh cũng như các mô hình của nó, đặc biệt là cơ sở cho kiến ​​thức và văn hóa máy tính;

Làm quen với vai trò của toán học đối với sự phát triển của nền văn minh và văn hóa nhân loại, trong tiến bộ khoa học và công nghệ của xã hội, trong khoa học và sản xuất hiện đại;

Làm quen với bản chất của kiến ​​thức khoa học, với các nguyên tắc xây dựng các lý thuyết khoa học trong sự thống nhất và đối lập của toán học, khoa học tự nhiên và nhân văn, với các tiêu chí về sự thật trong các hình thức hoạt động khác nhau của con người.

1.4. Mục tiêu hiện đại của giáo dục và nguyên tắc giáo khoa của việc tổ chức hoạt động giáo dục trong bài học toán

Những biến đổi xã hội nhanh chóng mà xã hội chúng ta trải qua trong những thập kỷ gần đây đã thay đổi căn bản không chỉ điều kiện sống của người dân mà còn cả tình hình giáo dục. Về vấn đề này, nhiệm vụ tạo ra một quan niệm giáo dục mới phản ánh cả lợi ích của xã hội và lợi ích của mỗi cá nhân trở nên cấp bách.

Vì vậy, trong những năm gần đây, xã hội đã có một cách hiểu mới về mục tiêu cơ bản của giáo dục: hình thành sẵn sàng phát triển bản thân,đảm bảo sự hội nhập của cá nhân vào nền văn hóa dân tộc và thế giới.

Việc thực hiện mục tiêu này đòi hỏi phải thực hiện một loạt nhiệm vụ, trong đó những nhiệm vụ chính là:

1) hoạt động đào tạo - khả năng đặt mục tiêu, tổ chức các hoạt động của bạn để đạt được chúng và đánh giá kết quả hành động của bạn;

2) sự hình thành phẩm chất cá nhân - trí óc, ý chí, tình cảm và cảm xúc, khả năng sáng tạo, động cơ nhận thức của hoạt động;

3) sự hình thành một bức tranh về thế giới, phù hợp với trình độ kiến ​​thức hiện đại và trình độ của chương trình giáo dục.

Cần nhấn mạnh rằng việc tập trung vào giáo dục phát triển là hoàn toàn không có nghĩa là từ chối phát triển kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng, không có nó thì không thể có được sự tự quyết và tự thực hiện của cá nhân.

Đó là lý do tại sao hệ thống giáo khoa của Ya.A. Comenius, người đã tiếp thu truyền thống hàng thế kỷ của hệ thống truyền tải kiến ​​thức về thế giới cho học sinh, và ngày nay hình thành cơ sở phương pháp luận của cái gọi là trường học “truyền thống”:

· giáo khoa nguyên tắc - sự rõ ràng, dễ tiếp cận, tính khoa học, tính hệ thống và tận tâm trong việc nắm vững tài liệu giáo dục.

· Phương pháp giảng dạy - giải thích và minh họa.

· Hình thức học tập - bài học trên lớp.

Tuy nhiên, mọi người đều thấy rõ rằng hệ thống giáo khoa hiện tại, mặc dù chưa phát huy hết tầm quan trọng của nó, nhưng đồng thời không cho phép thực hiện hiệu quả chức năng phát triển của giáo dục. Trong những năm gần đây, trong các tác phẩm của L.V. Zankova, V.V. Davydova, P.Ya. Galperin cùng nhiều giáo viên-nhà khoa học và người thực hành khác đã hình thành các yêu cầu giáo khoa mới nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục hiện đại có tính đến nhu cầu của tương lai. Những cái chính:

1. Nguyên lý hoạt động

Kết luận chính của nghiên cứu tâm lý và sư phạm trong những năm gần đây là Sự hình thành nhân cách của học sinh và sự tiến bộ trong quá trình phát triển của học sinh không diễn ra khi học sinh tiếp thu những kiến ​​thức có sẵn mà trong quá trình hoạt động của bản thân nhằm “khám phá” kiến ​​thức mới.

Vì vậy, cơ chế chính để thực hiện các mục tiêu và mục tiêu của giáo dục phát triển là đưa trẻ vào các hoạt động giáo dục và nhận thức. TRONGđó là tất cả những gì về nó nguyên lý hoạt động, Giáo dục thực hiện nguyên tắc hoạt động được gọi là phương pháp tiếp cận hoạt động.

2. Nguyên tắc nhìn nhận thế giới một cách toàn diện

Ngoài ra Y.A. Comenius lưu ý rằng các hiện tượng cần được nghiên cứu trong mối liên hệ lẫn nhau chứ không phải tách biệt (không giống như “đống củi”). Ngày nay, luận án này càng có ý nghĩa lớn hơn. Nó có nghĩa là Trẻ phải hình thành một ý tưởng tổng thể, khái quát về thế giới (tự nhiên - xã hội - bản thân), về vai trò, vị trí của mỗi ngành khoa học trong hệ thống các ngành khoa học.Đương nhiên, kiến ​​thức do học sinh hình thành phải phản ánh ngôn ngữ và cấu trúc của kiến ​​thức khoa học.

Nguyên tắc về một bức tranh thống nhất về thế giới trong cách tiếp cận hoạt động có liên quan chặt chẽ với nguyên tắc giáo khoa của tính khoa học trong hệ thống truyền thống, nhưng sâu sắc hơn nhiều. Ở đây chúng ta không chỉ nói về sự hình thành bức tranh khoa học về thế giới mà còn về thái độ cá nhân của học sinh đối với kiến ​​thức thu được, cũng như khả năng áp dụng họ trong hoạt động thực tiễn của mình. Ví dụ, nếu chúng ta đang nói về kiến ​​thức về môi trường thì học sinh nên không chỉ để biết rằng việc hái một số loại hoa, vứt rác trong rừng là không tốt, v.v., và đưa ra quyết định của riêng bạnđừng làm thế.

3. Nguyên tắc liên tục

Nguyên tắc liên tục có nghĩa là sự liên tục giữa tất cả các cấp độ giáo dục ở cấp độ phương pháp, nội dung và kỹ thuật .

Ý tưởng về tính liên tục cũng không phải là mới đối với ngành sư phạm, tuy nhiên, cho đến nay nó thường bị giới hạn trong cái gọi là “tuyên truyền” và chưa được giải quyết một cách có hệ thống. Vấn đề về tính liên tục đã có được sự liên quan đặc biệt liên quan đến sự xuất hiện của các chương trình có thể thay đổi.

Việc thực hiện tính liên tục trong nội dung giáo dục toán gắn liền với tên tuổi của N.Ya. Vilenkina, G.V. Dorofeeva và những người khác. Các khía cạnh quản lý trong mô hình “dự bị mầm non - phổ thông - đại học” được V.N. Provirkin.

4. Nguyên tắc Minimax

Tất cả trẻ em đều khác nhau và mỗi đứa trẻ đều phát triển theo tốc độ riêng của mình. Đồng thời, giáo dục ở các trường phổ thông tập trung vào một mức độ trung bình nhất định, quá cao đối với trẻ yếu và rõ ràng là không đủ đối với trẻ khỏe hơn. Điều này cản trở sự phát triển của cả trẻ mạnh và trẻ yếu.

Để tính đến đặc điểm cá nhân của học sinh, 2, 4, v.v. thường được phân biệt. mức độ. Tuy nhiên, số lượng cấp độ thực tế trong một lớp cũng bằng số lượng trẻ em! Có thể xác định chính xác chúng? Chưa kể rằng thực tế rất khó để tính được dù chỉ bốn - xét cho cùng, đối với một giáo viên, điều này có nghĩa là phải chuẩn bị 20 lần mỗi ngày!

Giải pháp rất đơn giản: chỉ chọn hai cấp độ - tối đa,được xác định bởi vùng phát triển gần nhất của trẻ em và cần thiết tối thiểu. Nguyên tắc minimax như sau: nhà trường phải cung cấp cho học sinh nội dung giáo dục ở mức tối đa và học sinh phải nắm vững nội dung này ở mức tối thiểu(xem Phụ lục 1) .

Hệ thống minimax rõ ràng là tối ưu để thực hiện một cách tiếp cận riêng lẻ, vì nó tự điều chỉnh hệ thống. Một học sinh yếu sẽ hạn chế bản thân ở mức tối thiểu, trong khi một học sinh mạnh mẽ sẽ tiếp nhận mọi thứ và bước tiếp. Những người khác sẽ được xếp vào giữa hai cấp độ này tùy theo khả năng và năng lực của họ - họ sẽ tự chọn cấp độ của mình đến mức tối đa có thể.

Công việc được thực hiện ở mức độ khó cao, nhưng Chỉ có kết quả cần thiết và thành công mới được đánh giá.Điều này sẽ cho phép học sinh phát triển thái độ hướng tới việc đạt được thành công, thay vì tránh bị điểm kém, điều này quan trọng hơn nhiều đối với sự phát triển của lĩnh vực động lực.

5. Nguyên tắc thoải mái về mặt tâm lý

Nguyên tắc thoải mái về mặt tâm lý ngụ ý nếu có thể, loại bỏ tất cả các yếu tố gây căng thẳng trong quá trình giáo dục, tạo ra bầu không khí ở trường và trong lớp giúp trẻ thư giãn và trong đó các em cảm thấy “như ở nhà”.

Thành công trong học tập sẽ không có ích gì nếu nó “dính líu” đến nỗi sợ hãi của người lớn và sự kìm nén nhân cách của trẻ.

Tuy nhiên, sự thoải mái về mặt tâm lý không chỉ cần thiết cho việc tiếp thu kiến ​​thức - nó còn phụ thuộc vào trạng thái sinh lý những đứa trẻ. Việc thích ứng với những điều kiện cụ thể, tạo ra bầu không khí thiện chí sẽ giúp giảm bớt căng thẳng và những rối loạn thần kinh gây tổn hại đến sức khỏe những đứa trẻ.

6. Nguyên lý biến thiên

Cuộc sống hiện đại đòi hỏi con người phải có khả năng đưa ra lựa chọn - từ việc lựa chọn hàng hóa, dịch vụ đến việc lựa chọn bạn bè và lựa chọn con đường sống. Nguyên tắc đa dạng giả định sự phát triển tư duy đa dạng ở học sinh, tức là hiểu khả năng của các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề và khả năng thực hiện tìm kiếm các phương án một cách có hệ thống.

Giáo dục, thực hiện nguyên tắc thay đổi, loại bỏ nỗi sợ mắc lỗi ở học sinh và dạy họ nhận thức thất bại không phải là một bi kịch mà là một tín hiệu để sửa chữa nó. Cách tiếp cận này để giải quyết vấn đề, đặc biệt là trong những tình huống khó khăn, cũng cần thiết trong cuộc sống: trong trường hợp thất bại, đừng nản lòng mà hãy tìm kiếm và tìm ra cách xây dựng.

Mặt khác, nguyên tắc thay đổi đảm bảo quyền độc lập của giáo viên trong việc lựa chọn tài liệu giáo dục, hình thức và phương pháp làm việc cũng như mức độ thích ứng của chúng trong quá trình giáo dục. Tuy nhiên, quyền này cũng đặt ra trách nhiệm lớn hơn của giáo viên đối với kết quả cuối cùng của hoạt động của mình - chất lượng giảng dạy.

7. Nguyên tắc sáng tạo (Creativity)

Nguyên tắc sáng tạo giả định định hướng tối đa sự sáng tạo trong hoạt động giáo dục của học sinh, việc các em tiếp thu kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của bản thân.

Ở đây chúng ta không nói về việc đơn giản là “phát minh ra” các nhiệm vụ bằng cách so sánh, mặc dù những nhiệm vụ như vậy nên được hoan nghênh theo mọi cách có thể. Ở đây, trước hết, chúng tôi muốn nói đến việc hình thành ở học sinh khả năng độc lập tìm ra giải pháp cho những vấn đề chưa từng gặp phải trước đây, khả năng “khám phá” độc lập của các em về những cách hành động mới.

Khả năng tạo ra điều gì đó mới mẻ và tìm ra giải pháp phi tiêu chuẩn cho các vấn đề trong cuộc sống đã trở thành một phần không thể thiếu trong thành công trong cuộc sống thực của bất kỳ người nào ngày nay. Vì vậy, việc phát triển khả năng sáng tạo ngày nay có tầm quan trọng giáo dục nói chung.

Các nguyên tắc giảng dạy nêu trên, phát triển các ý tưởng của giáo khoa truyền thống, tích hợp các ý tưởng hữu ích và không mâu thuẫn với các khái niệm giáo dục mới trên quan điểm liên tục của các quan điểm khoa học. Họ không từ chối nhưng tiếp tục và phát triển phương pháp dạy học truyền thống nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục hiện đại.

Trên thực tế, rõ ràng là kiến ​​thức mà chính đứa trẻ “khám phá” là trực quan đối với nó, nó có thể tiếp cận và tiếp thu một cách có ý thức. Tuy nhiên, việc đưa trẻ vào các hoạt động, trái ngược với cách học trực quan truyền thống, sẽ kích hoạt tư duy của trẻ và hình thành sự sẵn sàng phát triển bản thân của trẻ (V.V. Davydov).

Giáo dục thực hiện nguyên tắc toàn vẹn bức tranh thế giới đáp ứng yêu cầu mang tính khoa học nhưng đồng thời thực hiện các cách tiếp cận mới như nhân bản hóa, nhân đạo hóa giáo dục (G.V. Dorofeev, A.A. Leontyev, L.V. Tarasov).

Hệ thống minimax thúc đẩy một cách hiệu quả sự phát triển các phẩm chất cá nhân và hình thành phạm vi động lực. Vấn đề dạy học đa cấp cũng được giải quyết ở đây, giúp thúc đẩy sự phát triển của tất cả trẻ em, cả mạnh và yếu (L.V. Zankov).

Các yêu cầu về sự thoải mái về tâm lý đảm bảo rằng trạng thái tâm sinh lý của trẻ được tính đến, thúc đẩy sự phát triển lợi ích nhận thức và giữ gìn sức khỏe của trẻ (L.V. Zankov, A.A. Leontyev, Sh.A. Amonashvili).

Nguyên tắc liên tục mang lại tính hệ thống cho việc giải quyết các vấn đề kế thừa (N.Ya. Vilenkin, G.V. Dororfeev, V.N. Prosvirkin, V.F. Purkina).

Nguyên tắc biến đổi và nguyên tắc sáng tạo phản ánh những điều kiện cần thiết cho sự hòa nhập thành công của cá nhân vào đời sống xã hội hiện đại.

Như vậy, ở một mức độ nhất định, các nguyên tắc giáo khoa được liệt kê của công nghệ giáo dục “Trường học 2100” cần thiết và đủ để đạt được mục tiêu giáo dục hiện đại và ngày nay đã có thể được thực hiện ở các trường trung học.

Đồng thời, cần nhấn mạnh rằng việc hình thành một hệ thống nguyên tắc giáo khoa không thể hoàn thành, bởi vì bản thân cuộc sống đã đặt ra những điểm nhấn có ý nghĩa và mỗi điểm nhấn đều được chứng minh bằng một ứng dụng lịch sử, văn hóa và xã hội cụ thể.

CHƯƠNG 2. Đặc điểm sử dụng công nghệ giáo dục “Trường học 2100” trong bài học toán

2.1. Sử dụng phương pháp hoạt động trong dạy học toán cho học sinh tiểu học

Sự thích ứng thực tế của hệ thống giáo khoa mới đòi hỏi phải cập nhật các hình thức và phương pháp giảng dạy truyền thống cũng như phát triển nội dung giáo dục mới.

Thật vậy, việc đưa học sinh vào các hoạt động - hình thức tiếp thu kiến ​​thức chính trong phương pháp hoạt động - không được đưa vào công nghệ của phương pháp giải thích-minh họa mà nền giáo dục ở một trường học “truyền thống” ngày nay dựa trên. Các giai đoạn chính của phương pháp này là: truyền đạt chủ đề, mục đích của bài học, cập nhật kiến ​​thức, giải thích, củng cố, kiểm soát - không cung cấp một đoạn văn có hệ thống về các giai đoạn cần thiết của hoạt động giáo dục, đó là:

· thiết lập nhiệm vụ học tập;

· hoạt động học tập;

· hành động tự chủ và tự trọng.

Vì vậy, việc truyền đạt chủ đề và mục đích của bài học không đưa ra được tuyên bố về vấn đề. Lời giải thích của giáo viên không thể thay thế hoạt động học tập của trẻ mà trẻ độc lập “khám phá” kiến ​​thức mới. Sự khác biệt giữa kiểm soát và tự kiểm soát kiến ​​thức cũng rất cơ bản. Do đó, phương pháp giải thích – minh họa không thể thực hiện đầy đủ các mục tiêu của giáo dục phát triển. Cần có một công nghệ mới, một mặt, sẽ cho phép thực hiện nguyên tắc hoạt động, mặt khác, sẽ đảm bảo vượt qua các giai đoạn tiếp thu kiến ​​thức cần thiết, cụ thể là:

· động lực;

· tạo ra cơ sở hành động mang tính biểu thị (IBA):

· hành động vật chất hoặc vật chất hóa;

· lời nói bên ngoài;

· lời nói bên trong;

· hành động tinh thần tự động(P.Ya. Galperin). Các yêu cầu này được đáp ứng bằng phương pháp hoạt động, các giai đoạn chính được trình bày trong sơ đồ sau:

(Các bước trong bài giới thiệu khái niệm mới được đánh dấu bằng đường chấm).

Hãy để chúng tôi mô tả chi tiết hơn các giai đoạn chính của quá trình phát triển một khái niệm trong công nghệ này.

2.1.1. Thiết lập nhiệm vụ học tập

Bất kỳ quá trình nhận thức nào cũng bắt đầu bằng một xung lực khuyến khích hành động. Sự ngạc nhiên là cần thiết, xuất phát từ việc không thể đảm bảo tạm thời hiện tượng này hay hiện tượng kia. Điều cần thiết là niềm vui, một cảm xúc dâng trào khi tham gia vào hiện tượng này. Nói một cách dễ hiểu, động lực là cần thiết để khuyến khích học sinh tham gia vào hoạt động.

Giai đoạn thiết lập nhiệm vụ học tập là giai đoạn tạo động lực và xác định mục tiêu hoạt động. Học sinh hoàn thành nhiệm vụ cập nhật kiến ​​thức. Danh sách các nhiệm vụ bao gồm một câu hỏi tạo ra “sự xung đột”, tức là một tình huống có vấn đề có ý nghĩa quan trọng đối với cá nhân học sinh và định hình khả năng của anh ta. nhu cầu nắm vững khái niệm này hay khái niệm kia (Tôi không biết chuyện gì đang xảy ra. Tôi không biết nó diễn ra như thế nào. Nhưng tôi có thể tìm hiểu - tôi quan tâm đến nó!). Nhận thức mục tiêu.

2.1.2. “Khám phá” kiến ​​thức mới của trẻ

Giai đoạn tiếp theo của công việc về khái niệm là giải quyết vấn đề, được thực hiện dạy bản thân diễn ra trong quá trình thảo luận, thảo luận dựa trên những hành động thực chất bằng vật chất hoặc vật thể hoá. Giáo viên tổ chức một cuộc đối thoại dẫn dắt hoặc kích thích. Cuối cùng, ông kết luận bằng cách giới thiệu các thuật ngữ phổ biến.

Giai đoạn này bao gồm học sinh làm việc tích cực, trong đó không có người không quan tâm, bởi vì đối thoại của giáo viên với lớp là đối thoại của giáo viên với từng học sinh, tập trung vào mức độ và tốc độ nắm vững khái niệm đang tìm kiếm và điều chỉnh số lượng, chất lượng của các nhiệm vụ cần thực hiện. sẽ giúp đảm bảo giải pháp cho vấn đề. Hình thức đối thoại đi tìm chân lý là khía cạnh quan trọng nhất của phương pháp hoạt động.

2.1.3. Hợp nhất sơ cấp

Việc hợp nhất chính được thực hiện thông qua nhận xét về từng tình huống được tìm kiếm, nói to các thuật toán hành động đã được thiết lập (tôi đang làm gì và tại sao, điều gì tiếp theo điều gì, điều gì sẽ xảy ra).

Ở giai đoạn này, hiệu quả của việc nắm vững tài liệu được nâng cao vì học sinh không chỉ củng cố lời nói bằng văn bản mà còn phát âm được lời nói nội tâm, qua đó công việc tìm kiếm được thực hiện trong tâm trí anh ta. Hiệu quả của việc củng cố sơ cấp phụ thuộc vào mức độ hoàn thiện của việc trình bày các đặc điểm thiết yếu, sự biến đổi của các đặc điểm không thiết yếu và việc học sinh lặp đi lặp lại tài liệu giáo dục trong các hoạt động độc lập.

2.1.4. Làm việc độc lập với bài kiểm tra trên lớp

Nhiệm vụ của giai đoạn thứ tư là tự chủ và lòng tự trọng. Tính tự chủ khuyến khích học sinh có thái độ có trách nhiệm với công việc mình làm và dạy các em đánh giá đầy đủ kết quả hành động của mình.

Trong quá trình tự chủ, hành động không đi kèm với việc nói to mà chuyển sang bình diện bên trong. Học sinh phát âm thuật toán hành động “với chính mình”, như thể đang tiến hành một cuộc đối thoại với đối thủ dự định của mình. Điều quan trọng là ở giai đoạn này, mỗi học sinh phải tạo ra một tình huống thành công(Tôi có thể, tôi có thể làm được).

Tốt hơn là nên trải qua bốn giai đoạn nghiên cứu một khái niệm được liệt kê ở trên trong một bài học mà không tách chúng ra theo thời gian. Điều này thường mất khoảng 20-25 phút của một bài học. Thời gian còn lại một mặt được dành để củng cố kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng đã tích lũy trước đó và tích hợp chúng với tài liệu mới, mặt khác để chuẩn bị nâng cao cho các chủ đề sau. Ở đây, những sai sót về một chủ đề mới có thể phát sinh ở giai đoạn tự kiểm soát sẽ được tinh chỉnh riêng lẻ: tích cực lòng tự trọng là quan trọng đối với mỗi học sinh nên chúng ta phải làm mọi cách có thể để khắc phục tình trạng đó trong cùng một bài học.

Bạn cũng nên chú ý đến vấn đề tổ chức, đặt mục tiêu, mục tiêu chung ngay từ đầu bài học và tổng kết các hoạt động ở cuối bài học.

Như vậy, bài học giới thiệu kiến ​​thức mới trong cách tiếp cận hoạt động có cấu trúc sau:

1) Thời điểm tổ chức, giáo án chung.

2) Tuyên bố về nhiệm vụ giáo dục.

3) Trẻ “Khám phá” kiến ​​thức mới.

4) Hợp nhất sơ cấp.

5) Làm việc độc lập với bài kiểm tra trên lớp.

6) Lặp lại và củng cố các tài liệu đã học trước đó.

7) Tóm tắt bài học.

(Xem Phụ lục 2.)

Nguyên tắc sáng tạo quyết định bản chất của việc củng cố nội dung mới trong bài tập về nhà. Không phải hoạt động sinh sản mà hoạt động sản xuất mới là chìa khóa cho sự đồng hóa lâu dài. Vì vậy, nên giao bài tập về nhà thường xuyên nhất có thể trong đó cần phải có mối tương quan giữa cái cụ thể và cái chung, để xác định các mối liên hệ và khuôn mẫu ổn định. Chỉ trong trường hợp này, kiến ​​thức mới trở thành tư duy và có được tính nhất quán và động lực.

2.1.5. Bài tập huấn luyện

Trong các bài học tiếp theo, tài liệu đã học được thực hành và củng cố, đưa nó đến mức độ hoạt động tinh thần tự động. Kiến thức trải qua một sự thay đổi về chất: một cuộc cách mạng xảy ra trong quá trình nhận thức.

Theo L.V. Zankov, việc củng cố tài liệu trong hệ thống giáo dục phát triển không chỉ đơn thuần là tái tạo về bản chất mà phải được tiến hành song song với việc nghiên cứu các ý tưởng mới - đào sâu các đặc tính và mối quan hệ đã học, mở rộng tầm nhìn của trẻ.

Do đó, phương pháp hoạt động, theo quy luật, không cung cấp bài học về sự củng cố “thuần túy”. Ngay cả trong các bài học có mục tiêu chính là thực hành tài liệu đã học, một số yếu tố mới vẫn được đưa vào - đây có thể là việc mở rộng và đào sâu tài liệu đang được nghiên cứu, chuẩn bị nâng cao cho việc nghiên cứu các chủ đề tiếp theo, v.v. “Bánh nhiều lớp” này cho phép mọi đứa trẻ tiến về phía trước theo tốc độ của riêng bạn: những trẻ có mức độ chuẩn bị thấp có đủ thời gian để “từ từ” nắm vững tài liệu, còn những trẻ có sự chuẩn bị tốt hơn sẽ liên tục nhận được “thức ăn cho trí óc”, điều này khiến bài học trở nên hấp dẫn đối với tất cả trẻ em - cả mạnh và yếu.

2.1.6. Kiểm soát kiến ​​thức bị trì hoãn

Bài kiểm tra cuối kỳ nên được cung cấp cho học sinh dựa trên nguyên tắc minimax (sự sẵn sàng ở mức kiến ​​thức cao nhất, kiểm soát ở mức thấp nhất). Trong điều kiện này, phản ứng tiêu cực của học sinh đối với điểm số và áp lực cảm xúc về kết quả mong đợi dưới dạng điểm số sẽ được giảm thiểu. Nhiệm vụ của giáo viên là đánh giá khả năng nắm vững tài liệu giáo dục theo tiêu chuẩn cần thiết để tiến bộ hơn nữa.

Mô tả công nghệ giảng dạy - phương pháp hoạt động- được phát triển và triển khai trong một khóa học toán học, nhưng theo quan điểm của chúng tôi, có thể được sử dụng trong nghiên cứu bất kỳ môn học nào. Phương pháp này tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập đa cấp và thực hiện thực tế tất cả các nguyên tắc giáo khoa của phương pháp hoạt động.

Sự khác biệt chính giữa phương pháp hoạt động và phương pháp trực quan là nó đảm bảo sự tham gia của trẻ em vào các hoạt động :

1) thiết lập mục tiêu và động lựcđược thực hiện ở giai đoạn xác định nhiệm vụ giáo dục;

2) hoạt động giáo dục của trẻ em -ở giai đoạn “khám phá” kiến ​​thức mới;

3) hành động tự chủ và lòng tự trọng -ở giai đoạn làm việc độc lập mà trẻ em kiểm tra ở đây trong lớp học.

Mặt khác, phương pháp hoạt động đảm bảo hoàn thành tất cả các giai đoạn cần thiết của việc nắm vững các khái niệm, cho phép bạn tăng đáng kể sức mạnh của kiến ​​​​thức. Thật vậy, việc thiết lập một nhiệm vụ học tập đảm bảo động lực của khái niệm và việc xây dựng cơ sở hành động mang tính biểu thị (IBA). Việc trẻ “khám phá” kiến ​​thức mới được thực hiện thông qua việc trẻ thực hiện các hành động khách quan với các đồ vật vật chất hoặc vật chất. Củng cố sơ cấp đảm bảo vượt qua giai đoạn nói bên ngoài - trẻ nói to và đồng thời thực hiện các thuật toán hành động đã thiết lập dưới dạng văn bản. Trong hoạt động học tập độc lập, hành động không còn đi kèm với lời nói nữa; học sinh phát âm các thuật toán hành động “cho chính mình”, lời nói nội tâm (xem Phụ lục 3). Và cuối cùng, trong quá trình thực hiện các bài tập huấn luyện cuối cùng, hành động sẽ chuyển sang bình diện bên trong và trở nên tự động hóa (hành động tinh thần).

Như vậy, Phương pháp hoạt động đáp ứng yêu cầu cần thiết của công nghệ dạy học thực hiện mục tiêu giáo dục hiện đại. Nó giúp có thể nắm vững nội dung môn học theo một cách tiếp cận thống nhất, tập trung thống nhất vào việc kích hoạt cả các yếu tố bên ngoài và bên trong quyết định sự phát triển của trẻ.

Mục tiêu giáo dục mới đòi hỏi phải cập nhật nội dung giáo dục và tìm kiếm các hình thứcđào tạo sẽ cho phép thực hiện chúng một cách tối ưu. Toàn bộ tập hợp thông tin phải phụ thuộc vào định hướng cuộc sống, hướng tới khả năng hành động trong mọi tình huống, hướng tới việc thoát khỏi các tình huống khủng hoảng và xung đột, bao gồm cả các tình huống tìm kiếm kiến ​​​​thức. Học sinh ở trường không chỉ học cách giải các bài toán mà thông qua chúng còn học các bài toán cuộc sống, không chỉ các quy tắc chính tả mà còn cả các quy luật của đời sống xã hội, không chỉ nhận thức về văn hóa mà còn cả sự sáng tạo ra nó.

Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức và giáo dục chủ yếu của học sinh theo phương pháp hoạt động là tập thể đối thoại. Thông qua đối thoại tập thể, giao tiếp “giáo viên-học sinh” và “học sinh-học sinh” diễn ra, trong đó tài liệu học tập được học ở mức độ thích ứng cá nhân. Đối thoại có thể được xây dựng theo cặp, theo nhóm và cả lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Do đó, toàn bộ các hình thức tổ chức bài học được phát triển ngày nay trong thực hành giảng dạy có thể được sử dụng một cách hiệu quả trong khuôn khổ phương pháp hoạt động.

2.2. Bài học đào tạo

Đây là bài học về hoạt động tích cực trí tuệ và lời nói của học sinh, hình thức tổ chức là làm việc nhóm. Ở lớp 1 là làm việc theo cặp, từ lớp 2 là làm việc theo nhóm bốn người.

Các khóa đào tạo có thể được sử dụng để nghiên cứu tài liệu mới và củng cố những gì đã học được. Tuy nhiên, đặc biệt nên sử dụng chúng khi khái quát hóa, hệ thống hóa kiến ​​thức của học sinh.

Tiến hành đào tạo không phải là một công việc dễ dàng. Kỹ năng đặc biệt được yêu cầu từ giáo viên. Trong một bài học như vậy, giáo viên là người chỉ huy, có nhiệm vụ khéo léo chuyển hướng và tập trung sự chú ý của học sinh.

Nhân vật chính trong buổi đào tạo là học sinh.

2.2.1. Cấu trúc bài học đào tạo

1. Đặt mục tiêu

Giáo viên cùng với học sinh xác định mục tiêu chính của bài học, trong đó có vị trí văn hóa xã hội gắn bó chặt chẽ với việc “tiết lộ bí mật của ngôn từ”. Thực tế là mỗi bài học đều có một đoạn văn, các từ trong đó chỉ bộc lộ ý nghĩa đặc biệt của chúng ở cuối bài học. Để hiểu chúng, bạn cần phải “sống” bài học.

Động lực làm việc được củng cố trong vòng tròn nguồn lực. Trẻ đứng thành vòng tròn và nắm tay nhau. Nhiệm vụ của giáo viên là làm cho mọi đứa trẻ cảm thấy được hỗ trợ và đối xử tử tế. Cảm giác đoàn kết giữa lớp và giáo viên giúp tạo ra bầu không khí tin cậy và hiểu biết lẫn nhau.

2. Làm việc độc lập. Đưa ra quyết định của riêng bạn

Mỗi học sinh nhận được một thẻ nhiệm vụ. Câu hỏi bao gồm một câu hỏi và ba câu trả lời có thể có. Một, hai hoặc cả ba lựa chọn đều có thể đúng. Sự lựa chọn che giấu những lỗi phổ biến có thể xảy ra của học sinh.

Trước khi bắt đầu hoàn thành nhiệm vụ, trẻ phát âm các “quy tắc” công việc sẽ giúp trẻ tổ chức một cuộc đối thoại. Chúng có thể khác nhau ở mỗi lớp. Đây là một lựa chọn: “Mọi người nên lên tiếng và lắng nghe mọi người.” Việc phát âm to các quy tắc này giúp tạo tâm lý cho tất cả trẻ em trong nhóm tham gia đối thoại.

Ở giai đoạn làm việc độc lập, học sinh phải xem xét cả ba phương án trả lời, so sánh và đối chiếu chúng, đưa ra lựa chọn và chuẩn bị giải thích lựa chọn của mình cho một người bạn: tại sao bạn lại nghĩ như vậy mà không phải khác. Để làm được điều này, mọi người cần phải đi sâu vào nền tảng kiến ​​thức của mình. Kiến thức mà học sinh thu được trong bài học được xây dựng thành một hệ thống và trở thành phương tiện cho sự lựa chọn dựa trên bằng chứng. Trẻ học cách tìm kiếm một cách có hệ thống thông qua các lựa chọn, so sánh chúng và tìm ra phương án tốt nhất.

Trong quá trình làm việc này, không chỉ hệ thống hóa mà còn xảy ra sự khái quát hóa kiến ​​thức, do tài liệu nghiên cứu được tách thành các chủ đề, khối riêng biệt, các đơn vị giáo khoa được mở rộng.

3. Làm việc theo cặp (bốn người)

Khi làm việc theo nhóm, mỗi học sinh phải giải thích mình chọn phương án trả lời nào và tại sao. Vì vậy, làm việc theo cặp (bốn người) nhất thiết đòi hỏi mỗi trẻ phải hoạt động lời nói tích cực và phát triển kỹ năng nghe và nghe. Các nhà tâm lý học cho biết: học sinh ghi nhớ được 90% những gì họ nói ra và 95% những gì họ tự dạy. Trong quá trình huấn luyện, trẻ vừa nói vừa giải thích. Kiến thức mà học sinh tiếp thu trong lớp trở nên cần thiết.

Tại thời điểm hiểu logic và cấu trúc lời nói, các khái niệm được điều chỉnh và kiến ​​thức được cấu trúc.

Một điểm quan trọng ở giai đoạn này là việc thông qua quyết định nhóm. Chính quá trình đưa ra quyết định như vậy góp phần điều chỉnh phẩm chất cá nhân và tạo điều kiện cho sự phát triển của cá nhân và nhóm.

4. Cả lớp lắng nghe những ý kiến ​​khác nhau

Bằng cách nhường sân cho các nhóm học sinh khác nhau, giáo viên có cơ hội tuyệt vời để theo dõi xem các khái niệm được hình thành tốt như thế nào, mức độ kiến ​​thức vững chắc như thế nào, trẻ nắm vững thuật ngữ đến mức nào và liệu chúng có đưa thuật ngữ đó vào bài phát biểu của mình hay không.

Điều quan trọng là phải tổ chức công việc sao cho học sinh có thể tự mình nghe và nêu bật mẫu bài phát biểu thuyết phục nhất.

5. Đánh giá của chuyên gia

Sau khi thảo luận, giáo viên hoặc học sinh đưa ra lựa chọn đúng.

6. Lòng tự trọng

Đứa trẻ học cách tự đánh giá kết quả hoạt động của mình. Điều này được hỗ trợ bởi một hệ thống các câu hỏi:

Bạn có lắng nghe cẩn thận bạn của bạn không?

Bạn có thể chứng minh sự lựa chọn của mình là đúng không?

Nếu không thì tại sao không?

Chuyện gì đã xảy ra, có gì khó khăn? Tại sao?

Cần phải làm gì để công việc thành công?

Vì vậy, đứa trẻ học cách đánh giá hành động của mình, lên kế hoạch cho chúng, nhận ra sự hiểu biết hoặc hiểu lầm của mình, sự tiến bộ của mình.

Học sinh mở một thẻ mới có nhiệm vụ và công việc lại được tiến hành theo các giai đoạn - từ 2 đến 6.

Tổng cộng, các khóa đào tạo bao gồm từ 4 đến 7 nhiệm vụ.

7. Tổng hợp

Việc tổng hợp diễn ra trong vòng tròn tài nguyên. Mọi người đều có cơ hội bày tỏ (hoặc không bày tỏ) thái độ của mình đối với văn bia theo cách họ hiểu. Ở giai đoạn này, “bí ẩn về ngôn từ” của đoạn văn được hé lộ. Kỹ thuật này cho phép giáo viên giải quyết các vấn đề về đạo đức, mối quan hệ của hoạt động giáo dục với các vấn đề thực tế của thế giới xung quanh, đồng thời cho phép học sinh coi hoạt động giáo dục là trải nghiệm xã hội của chính mình.

Không nên nhầm lẫn đào tạo với các bài học thực tế, nơi các kỹ năng và khả năng mạnh mẽ được hình thành thông qua nhiều bài tập huấn luyện khác nhau. Chúng cũng khác với việc kiểm tra, mặc dù chúng cũng đưa ra sự lựa chọn về câu trả lời. Tuy nhiên, trong quá trình kiểm tra, giáo viên khó có thể theo dõi xem học sinh đã đưa ra lựa chọn hợp lý như thế nào; không loại trừ một lựa chọn ngẫu nhiên, vì lý luận của học sinh vẫn ở cấp độ lời nói nội tâm.

Bản chất của các bài học đào tạo là phát triển một bộ máy khái niệm thống nhất, ở nhận thức của học sinh về những thành tựu và vấn đề của mình.

Sự thành công và hiệu quả của công nghệ này có thể thực hiện được với trình độ tổ chức bài học cao, điều kiện cần thiết là sự chu đáo của các cặp làm việc (bốn) và kinh nghiệm làm việc cùng nhau của học sinh. Cặp hoặc bốn nên được hình thành từ những đứa trẻ có các loại nhận thức khác nhau (thị giác, thính giác, vận động), có tính đến hoạt động của chúng. Trong trường hợp này, các hoạt động chung sẽ góp phần nâng cao nhận thức toàn diện về thể chất và sự phát triển bản thân của mỗi đứa trẻ.

Các bài học đào tạo được phát triển theo quy hoạch chuyên đề của L.G. Peterson và được tiến hành thông qua các bài học dự bị. Các môn đào tạo: số đếm, ý nghĩa của các phép tính số học, phương pháp tính toán, thứ tự các hành động, đại lượng, giải các bài toán, phương trình. Trong năm học có từ 5 đến 10 buổi đào tạo tùy theo lớp.

Vì vậy, ở lớp 1 đề xuất tiến hành 5 buổi tập huấn về các chủ đề chính của môn học.

Tháng mười một: Cộng và trừ trong vòng 9 .

Tháng 12: Nhiệm vụ .

Tháng 2: số lượng .

Bước đều: Giải phương trình .

Tháng tư: Giải quyết vấn đề .

Trong mỗi khóa đào tạo, chuỗi nhiệm vụ được xây dựng theo thuật toán hành động hình thành kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực của học sinh về một chủ đề nhất định.

2.2.2. Mô hình bài học đào tạo

2.3. Bài tập miệng trong giờ học toán

Việc thay đổi các ưu tiên về mục tiêu giáo dục toán đã ảnh hưởng đáng kể đến quá trình dạy học toán. Ý tưởng chính là sự ưu tiên của chức năng phát triển trong giảng dạy. Bài tập nói là một trong những phương tiện trong quá trình giáo dục và nhận thức giúp hiện thực hóa ý tưởng phát triển.

Bài tập nói chứa đựng tiềm năng to lớn trong việc phát triển tư duy và kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh. Chúng cho phép bạn tổ chức quá trình giáo dục theo cách mà khi thực hiện chúng, học sinh sẽ hình thành một bức tranh tổng thể về hiện tượng đang được xem xét. Điều này mang lại cơ hội không chỉ để lưu giữ trong bộ nhớ mà còn tái tạo chính xác những mảnh vỡ cần thiết trong quá trình vượt qua các bước nhận thức tiếp theo.

Việc sử dụng bài tập nói làm giảm số lượng nhiệm vụ trong bài đòi hỏi phải có tài liệu viết đầy đủ, từ đó phát triển khả năng nói, hoạt động tư duy và khả năng sáng tạo của học sinh hiệu quả hơn.

Các bài tập nói phá hủy tư duy rập khuôn bằng cách liên tục lôi kéo học sinh vào việc phân tích thông tin ban đầu và dự đoán lỗi. Điều chính khi làm việc với thông tin là thu hút chính học sinh tham gia vào việc tạo ra cơ sở mang tính chỉ dẫn, điều này chuyển trọng tâm của quá trình giáo dục từ nhu cầu ghi nhớ sang nhu cầu khả năng áp dụng thông tin, và do đó góp phần chuyển học sinh từ mức độ đồng hóa sinh sản của kiến ​​thức với mức độ hoạt động nghiên cứu.

Do đó, một hệ thống bài tập nói được cân nhắc kỹ lưỡng không chỉ cho phép thực hiện công việc có hệ thống trong việc hình thành các kỹ năng tính toán và kỹ năng giải các bài toán đố mà còn trong nhiều lĩnh vực khác, chẳng hạn như:

a) phát triển sự chú ý, trí nhớ, hoạt động tinh thần, lời nói;

b) hình thành các kỹ thuật heuristic;

c) phát triển tư duy tổ hợp;

d) hình thành các biểu diễn không gian.

2.4. Kiểm soát kiến ​​thức

Công nghệ học tập hiện đại có thể làm tăng đáng kể hiệu quả của quá trình học tập. Đồng thời, hầu hết các công nghệ này đều nằm ngoài phạm vi chú ý của chúng đối với những đổi mới liên quan đến các thành phần quan trọng của quá trình giáo dục như kiểm soát kiến ​​thức. Các phương pháp tổ chức kiểm soát trình độ đào tạo của học sinh hiện đang được áp dụng ở trường không có những thay đổi đáng kể trong một thời gian dài. Cho đến nay, nhiều người tin rằng giáo viên có thể đối phó thành công với loại hoạt động này và không gặp khó khăn đáng kể khi thực hiện chúng trong thực tế. Tốt nhất, câu hỏi về những gì nên nộp để kiểm soát sẽ được thảo luận. Các vấn đề liên quan đến các hình thức kiểm soát, và hơn thế nữa là các phương pháp xử lý và lưu trữ thông tin giáo dục nhận được trong quá trình kiểm soát, vẫn chưa được giáo viên quan tâm đúng mức. Đồng thời, trong xã hội hiện đại, cuộc cách mạng thông tin đã diễn ra từ khá lâu; các phương pháp phân tích, thu thập và lưu trữ dữ liệu mới đã xuất hiện khiến quá trình này trở nên hiệu quả hơn về khối lượng và chất lượng thông tin được truy xuất.

Kiểm soát kiến ​​thức là một trong những thành phần quan trọng nhất của quá trình giáo dục. Việc theo dõi kiến ​​thức của học sinh có thể được coi là một thành phần của hệ thống điều khiển thực hiện phản hồi trong các vòng điều khiển tương ứng. Phản hồi này sẽ được tổ chức như thế nào, lượng thông tin nhận được trong quá trình liên lạc này đáng tin cậy, toàn diện và đáng tin cậy, Hiệu quả của các quyết định được đưa ra cũng phụ thuộc. Hệ thống giáo dục công cộng hiện đại được tổ chức theo cách quản lý quá trình học tập của học sinh được thực hiện ở nhiều cấp độ.

Cấp độ đầu tiên là học sinh, người phải quản lý các hoạt động của mình một cách có ý thức, hướng chúng đạt được mục tiêu học tập. Nếu thiếu sự quản lý ở cấp độ này hoặc không phối hợp với mục tiêu học tập thì sẽ xảy ra tình trạng học sinh được dạy nhưng bản thân lại không học. Theo đó, để quản lý hiệu quả các hoạt động của mình, học sinh phải có đầy đủ thông tin cần thiết về kết quả học tập mà mình đạt được. Đương nhiên, ở các giai đoạn giáo dục thấp hơn, học sinh chủ yếu nhận được thông tin này từ giáo viên ở dạng làm sẵn.

Cấp độ thứ hai là giáo viên. Đây là nhân vật chính chịu trách nhiệm trực tiếp quản lý quá trình giáo dục. Ông tổ chức cả hoạt động của từng cá nhân học sinh và cả lớp, chỉ đạo và điều chỉnh quá trình giáo dục. Đối tượng kiểm soát của giáo viên là từng học sinh và từng lớp học. Bản thân giáo viên thu thập tất cả các thông tin cần thiết để quản lý quá trình giáo dục; ngoài ra, giáo viên phải chuẩn bị và truyền tải đến học sinh những thông tin họ cần để họ có thể tham gia vào quá trình giáo dục một cách có ý thức.

Cấp độ thứ ba là cơ quan giáo dục công lập. Cấp độ này đại diện cho một hệ thống phân cấp của các tổ chức để quản lý giáo dục công lập. Các cơ quan quản lý xử lý cả thông tin mà họ nhận được một cách độc lập và độc lập với giáo viên cũng như thông tin do giáo viên truyền đến họ.

Thông tin mà giáo viên truyền tải đến học sinh và các cơ quan cấp trên là điểm trường được giáo viên ấn định dựa trên kết quả hoạt động của học sinh trong quá trình giáo dục. Nên phân biệt giữa hai loại: hiện hành và lớp cuối cùng. Theo quy định, đánh giá hiện tại có tính đến kết quả thực hiện của học sinh đối với một số loại hoạt động nhất định; đánh giá cuối cùng có thể là kết quả của các đánh giá hiện tại. Vì vậy, điểm cuối cùng có thể không phản ánh trực tiếp mức độ chuẩn bị cuối cùng của học sinh.

Đánh giá thành tích của học sinh bởi giáo viên là một thành phần cần thiết của quá trình giáo dục, đảm bảo quá trình giáo dục hoạt động thành công. Bất kỳ nỗ lực nào nhằm bỏ qua việc đánh giá kiến ​​thức (dưới hình thức này hay hình thức khác) đều dẫn đến sự gián đoạn tiến trình bình thường của quá trình giáo dục. Một mặt, đánh giá đóng vai trò là người hướng dẫn Vì sinh viên, cho họ thấy những nỗ lực của họ đáp ứng được yêu cầu của giáo viên như thế nào. Mặt khác, sự hiện diện của đánh giá cho phép các cơ quan giáo dục cũng như phụ huynh học sinh theo dõi sự thành công của quá trình giáo dục và tính hiệu quả của các hành động kiểm soát được thực hiện. Nói chung cấp -Đây là sự đánh giá về chất lượng của một đối tượng hoặc quy trình, được thực hiện trên cơ sở mối tương quan giữa các thuộc tính đã xác định của đối tượng hoặc quy trình này với một số tiêu chí nhất định. Một ví dụ về đánh giá là việc trao thứ hạng trong thể thao. Hạng mục được chỉ định dựa trên việc đo lường kết quả thành tích của vận động viên bằng cách so sánh chúng với các tiêu chuẩn nhất định. (Ví dụ: kết quả chạy tính bằng giây được so sánh với các tiêu chuẩn tương ứng với một danh mục cụ thể.)

Đánh giá là thứ yếu so với đo lường và Có lẽ chỉ thu được sau khi phép đo đã được thực hiện. Trong các trường học hiện đại, hai quá trình này thường không được phân biệt, vì quá trình đo lường diễn ra như thể ở dạng nén và bản thân việc đánh giá có dạng một con số. Giáo viên không nghĩ đến việc ghi lại số hành động mà học sinh thực hiện đúng (hoặc số lỗi do học sinh mắc phải) khi thực hiện công việc này hoặc công việc kia, từ đó đo lường kết quả hoạt động của học sinh, và khi chấm điểm cho học sinh, họ đối chiếu các chỉ số định lượng đã được xác định với những chỉ số có sẵn trong tiêu chí đánh giá của họ. Vì vậy, bản thân giáo viên, theo quy luật, có kết quả đo lường mà họ sử dụng để chấm điểm học sinh, hiếm khi thông báo cho những người tham gia quá trình giáo dục khác về chúng. Điều này thu hẹp đáng kể thông tin có sẵn cho học sinh, phụ huynh và cơ quan quản lý.

Đánh giá kiến ​​thức có thể ở dạng số hoặc bằng lời nói, do đó tạo thêm sự nhầm lẫn thường tồn tại giữa các phép đo và đánh giá. Kết quả đo chỉ có thể ở dạng số vì nhìn chung đo lường là thiết lập sự tương ứng giữa một đối tượng và một số. Hình thức đánh giá là một đặc điểm không quan trọng của nó. Vì vậy, ví dụ, một nhận định như “sinh viên đầy đủđã nắm vững tài liệu được dạy” có thể tương đương với câu nói “học sinh biết tài liệu được dạy trong Tuyệt” hoặc “học sinh có điểm 5 cho tài liệu đã hoàn thành của khóa học.” Điều duy nhất mà các nhà nghiên cứu và thực hành nên nhớ là trong trường hợp sau, việc đánh giá 5 không phải là một con số theo nghĩa toán học và với nó không được phép thực hiện các phép tính số học. Điểm 5 dùng để phân loại một học sinh nhất định vào một danh mục nhất định, ý nghĩa của danh mục này có thể được giải mã một cách rõ ràng chỉ khi tính đến hệ thống đánh giá được áp dụng.

Hệ thống đánh giá trường học hiện đại có một số thiếu sót đáng kể khiến nó không thể được sử dụng đầy đủ như một nguồn thông tin chất lượng cao về mức độ chuẩn bị của học sinh. Đánh giá của trường thường mang tính chủ quan, tương đối và không đáng tin cậy. Nhược điểm chính của hệ thống đánh giá này là, một mặt, các tiêu chí đánh giá hiện tại được chính thức hóa kém, khiến chúng được giải thích một cách mơ hồ, mặt khác, không có thuật toán đo lường rõ ràng, trên cơ sở đó là một phương pháp đánh giá thông thường. cần xây dựng hệ thống đánh giá

Các bài kiểm tra tiêu chuẩn và bài tập độc lập chung cho tất cả học sinh được sử dụng làm công cụ đo lường trong quá trình giáo dục. Kết quả của các bài kiểm tra này được giáo viên đánh giá. Trong tài liệu về phương pháp luận hiện đại, người ta chú ý nhiều đến nội dung của các bài kiểm tra này, chúng được cải tiến và phù hợp với mục tiêu học tập đã nêu. Đồng thời, các vấn đề về xử lý kết quả kiểm tra, đo lường kết quả học tập và đánh giá của học sinh trong hầu hết các tài liệu về phương pháp luận đều được nghiên cứu ở mức độ phát triển và hình thức hóa chưa cao. Điều này dẫn đến việc giáo viên thường cho điểm khác nhau đối với học sinh cho cùng một kết quả bài tập. Có thể còn có sự khác biệt lớn hơn trong kết quả đánh giá cùng một tác phẩm của các giáo viên khác nhau. Điều thứ hai xảy ra do thực tế là trong trường hợp không có các quy tắc chính thức hóa chặt chẽ xác định thuật toánđo lường và đánh giá, các giáo viên khác nhau có thể cảm nhận các thuật toán đo lường và tiêu chí đánh giá được đề xuất cho họ một cách khác nhau, thay thế chúng bằng các thuật toán đo lường của riêng họ.

Chính các giáo viên giải thích nó như sau. Khi đánh giá công việc, trước hết họ nghĩ đến phản ứng của học sinh dựa trên đánh giá mà anh ấy nhận được. Nhiệm vụ chính của giáo viên là khuyến khích học sinh đạt được những thành tựu mới, và ở đây, chức năng đánh giá với tư cách là nguồn thông tin khách quan và đáng tin cậy về mức độ chuẩn bị của học sinh ít quan trọng hơn đối với họ mà ở mức độ lớn hơn, giáo viên hướng đến trong việc thực hiện chức năng kiểm soát đánh giá.

Các phương pháp hiện đại để đo lường mức độ chuẩn bị của học sinh, tập trung vào việc sử dụng công nghệ máy tính, đáp ứng đầy đủ thực tế của thời đại chúng ta, mang đến cho giáo viên những cơ hội mới về cơ bản và nâng cao hiệu quả hoạt động của mình. Ưu điểm đáng kể của những công nghệ này là chúng mang lại những cơ hội mới không chỉ cho giáo viên mà còn cho học sinh. Chúng cho phép học sinh không còn là đối tượng của việc học mà trở thành chủ thể tham gia một cách có ý thức vào quá trình học tập và đưa ra các quyết định độc lập một cách hợp lý liên quan đến quá trình này.

Nếu, với cách kiểm soát truyền thống, thông tin về mức độ chuẩn bị của học sinh chỉ do giáo viên sở hữu và kiểm soát hoàn toàn, thì khi sử dụng các phương pháp thu thập và phân tích thông tin mới, bản thân học sinh và phụ huynh sẽ có sẵn thông tin đó. Điều này cho phép học sinh và phụ huynh của họ đưa ra các quyết định liên quan đến quá trình giáo dục một cách có ý thức, khiến học sinh và giáo viên trở thành đồng chí trong cùng một vấn đề quan trọng, kết quả mà họ quan tâm như nhau.

Kiểm soát truyền thống được thể hiện bằng bài tập độc lập và bài kiểm tra (12 sách bài tập tạo nên một bộ toán dành cho bậc tiểu học).

Khi thực hiện công việc độc lập, mục tiêu chủ yếu là xác định mức độ chuẩn bị môn toán của trẻ và kịp thời loại bỏ những lỗ hổng kiến ​​thức hiện có. Ở cuối mỗi tác phẩm độc lập đều có khoảng trống dành cho làm việc trên các lỗi.Đầu tiên, giáo viên nên giúp trẻ lựa chọn những nhiệm vụ để trẻ có thể sửa lỗi kịp thời. Trong suốt cả năm, các bài làm độc lập đã sửa lỗi được tập hợp vào một hồ sơ, giúp học sinh theo dõi lộ trình nắm vững kiến ​​thức của mình.

Các bài kiểm tra tóm tắt công việc này. Không giống như công việc độc lập, chức năng chính của công việc kiểm soát chính xác là kiểm soát kiến ​​thức. Ngay từ những bước đầu tiên, trẻ cần được dạy phải đặc biệt chú ý và chính xác trong hành động của mình khi theo dõi kiến ​​thức. Kết quả kiểm tra thường không được sửa - bạn cần chuẩn bị cho bài kiểm tra kiến ​​thức trước anh ấy, và không có sau đó. Nhưng đây chính xác là cách tiến hành bất kỳ cuộc thi, kỳ thi, bài kiểm tra hành chính nào - sau khi chúng được thực hiện, kết quả không thể sửa chữa được, và trẻ cần được chuẩn bị dần dần tâm lý cho việc này. Đồng thời, công việc chuẩn bị và sửa lỗi kịp thời trong quá trình làm việc độc lập mang lại sự đảm bảo nhất định rằng bài kiểm tra sẽ được viết thành công.

Nguyên tắc cơ bản của kiểm soát tri thức là giảm thiểu căng thẳng cho trẻ. Không khí trong lớp học phải yên tĩnh và thân thiện. Những sai sót có thể xảy ra trong công việc độc lập không nên được coi là tín hiệu để cải thiện và loại bỏ chúng. Bầu không khí yên tĩnh trong quá trình kiểm tra được quyết định bởi công việc chuẩn bị rộng rãi đã được thực hiện từ trước và loại bỏ mọi lý do gây lo ngại. Ngoài ra, đứa trẻ phải cảm nhận rõ ràng niềm tin của giáo viên vào sức mạnh của mình và sự quan tâm đến thành công của mình.

Mức độ khó của công việc khá cao, nhưng kinh nghiệm cho thấy trẻ em dần dần chấp nhận nó và hầu như tất cả các em, không có ngoại lệ, đều có thể đương đầu với các biến thể của nhiệm vụ được đề xuất.

Công việc độc lập thường mất 7-10 phút (đôi khi lên đến 15). Nếu trẻ không có thời gian để hoàn thành bài tập độc lập trong thời gian quy định, sau khi giáo viên kiểm tra bài, trẻ sẽ hoàn thành bài tập này ở nhà.

Việc chấm điểm cho bài làm độc lập được đưa ra sau khi các lỗi đã được sửa. Điều được đánh giá không phải là những gì đứa trẻ đã làm được trong bài học mà là cách thức cuối cùng trẻ sử dụng tài liệu. Vì vậy, ngay cả những bài viết độc lập không được viết tốt trên lớp cũng có thể được điểm khá hoặc xuất sắc. Trong công việc độc lập, chất lượng công việc của bản thân về cơ bản là quan trọng và chỉ có thành công mới được đánh giá.

Công việc kiểm tra mất từ ​​​​30 đến 45 phút. Nếu một trong những đứa trẻ không hoàn thành bài kiểm tra trong thời gian quy định, thì ở giai đoạn đào tạo ban đầu, bạn có thể dành thêm thời gian cho trẻ để trẻ có cơ hội bình tĩnh hoàn thành công việc. Việc “thêm” công việc như vậy bị loại trừ khi thực hiện công việc độc lập. Nhưng trong công việc kiểm soát không có quy định nào cho việc “sửa đổi” tiếp theo - kết quả được đánh giá. Theo quy định, điểm của bài kiểm tra sẽ được sửa trong bài kiểm tra tiếp theo.

Khi chấm điểm, bạn có thể dựa vào thang điểm sau (các nhiệm vụ có dấu hoa thị không nằm trong phần bắt buộc và được đánh giá bằng điểm bổ sung):

“3” - nếu ít nhất 50% công việc đã được hoàn thành;

“4” - nếu ít nhất 75% công việc đã được hoàn thành;

“5” - nếu tác phẩm có không quá 2 lỗi.

Thang điểm này rất tùy tiện, vì khi chấm điểm, giáo viên phải tính đến nhiều yếu tố khác nhau, bao gồm mức độ chuẩn bị của trẻ cũng như trạng thái tinh thần, thể chất và cảm xúc của trẻ. Cuối cùng, đánh giá không nên là một thanh kiếm tiền Mocles trong tay giáo viên mà là một công cụ giúp trẻ học cách tự nỗ lực, vượt qua khó khăn và tin tưởng vào bản thân. Vì vậy, trước hết, bạn nên được hướng dẫn bởi lẽ thường và truyền thống: “5” là công việc xuất sắc, “4” là tốt, “3” là đạt yêu cầu. Cũng cần lưu ý rằng ở lớp 1, điểm chỉ được chấm cho những bài viết ở mức “tốt” và “xuất sắc”. Bạn có thể nói với những người còn lại: “Chúng ta cần phải bắt kịp, chúng ta cũng sẽ thành công!”

Trong hầu hết các trường hợp, công việc được thực hiện trên cơ sở in. Nhưng trong một số trường hợp, chúng được cung cấp trên thẻ hoặc thậm chí có thể được viết lên bảng để trẻ làm quen với các hình thức trình bày tài liệu khác nhau. Giáo viên có thể dễ dàng xác định hình thức bài tập đang được thực hiện bằng cách xem còn chỗ trống để viết câu trả lời hay không.

Công việc độc lập được cung cấp khoảng 1-2 lần một tuần và các bài kiểm tra được cung cấp 2-3 lần một quý. Cuối năm các con đầu tiên họ viết tác phẩm dịch thuật, xác định khả năng tiếp tục học ở lớp tiếp theo theo tiêu chuẩn kiến ​​​​thức của tiểu bang, và sau đó - bài kiểm tra cuối cùng.

Công việc cuối cùng có độ phức tạp cao. Đồng thời, kinh nghiệm cho thấy rằng với công việc có hệ thống, có hệ thống trong suốt cả năm theo hệ thống phương pháp được đề xuất thì hầu như tất cả trẻ em đều có thể làm được. Tuy nhiên, tùy thuộc vào điều kiện làm việc cụ thể, mức độ của bài kiểm tra cuối cùng có thể bị giảm xuống. Trong mọi trường hợp, việc một đứa trẻ không hoàn thành nó không thể là cơ sở để cho nó điểm không đạt yêu cầu.

Mục tiêu chính của công việc cuối cùng là xác định trình độ kiến ​​\u200b\u200bthức thực sự của trẻ em, khả năng làm chủ các kỹ năng và khả năng giáo dục chung của trẻ, giúp trẻ tự nhận ra kết quả công việc của mình và cảm nhận được niềm vui chiến thắng.

Mức độ kiểm tra cao được đề xuất trong cuốn sách này cũng như mức độ cao của công việc trong lớp học không có nghĩa là mức độ kiểm soát hành chính về kiến ​​thức phải tăng lên. Kiểm soát hành chính được thực hiện giống như trong các lớp học được dạy theo bất kỳ chương trình và sách giáo khoa nào khác. Bạn chỉ nên lưu ý rằng tài liệu về các chủ đề đôi khi được phân bổ khác nhau (ví dụ: phương pháp được áp dụng trong sách giáo khoa này giả định phần giới thiệu sau về mười số đầu tiên). Vì vậy, nên tiến hành kiểm soát hành chính vào cuối giáo dục năm .

Chương 3. Phân tích thí nghiệm

Làm thế nào để học sinh nhận thức được những nhiệm vụ đơn giản nhất? Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề mà chương trình Trường học 2100 đề xuất có hiệu quả hơn so với phương pháp dạy học truyền thống không?

Để trả lời những câu hỏi này, chúng tôi đã tiến hành thí nghiệm tại nhà thi đấu số 5 và trường cấp 2 số 74 ở Minsk. Học sinh trường dự bị tham gia thí nghiệm. Thí nghiệm bao gồm ba phần.

Stater. Các nhiệm vụ đơn giản được đề xuất cần giải quyết theo kế hoạch:

1. Tình trạng.

2. Câu hỏi.

4. Biểu hiện.

5. Giải pháp.

Hệ thống bài tập được đề xuất sử dụng phương pháp hoạt động nhằm phát triển kỹ năng giải các bài toán đơn giản.

Điều khiển. Học sinh được giao những nhiệm vụ tương tự như những nhiệm vụ trong thí nghiệm xác định, cũng như những nhiệm vụ ở cấp độ phức tạp hơn.

3.1. Thí nghiệm xác định

Học sinh được giao các nhiệm vụ sau:

1. Dasha có 3 quả táo và 2 quả lê. Dasha có tổng cộng bao nhiêu quả?

2. Mèo Murka có 7 chú mèo con. Trong số này, 3 chiếc có màu trắng và còn lại có nhiều màu sắc. Murka có bao nhiêu chú mèo con nhiều màu sắc?

3. Có 5 hành khách trên xe buýt. Đến bến, một số hành khách đã xuống xe, chỉ còn lại 1 hành khách. Có bao nhiêu hành khách đã xuống xe?

Mục đích của thí nghiệm xác định: kiểm tra trình độ kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực ban đầu của học sinh tiểu học khi giải các bài toán đơn giản.

Phần kết luận. Kết quả của thí nghiệm xác định được phản ánh trong biểu đồ.

Quyết định: 25 bài toán - học sinh thể dục số 5

24 bài toán - học sinh THCS số 74

30 người đã tham gia thí nghiệm: 15 người từ nhà thi đấu số 5 và 15 người từ trường số 74 ở Minsk.

Kết quả đạt được cao nhất khi giải bài toán số 1. Kết quả thấp nhất đạt được khi giải bài toán số 3.

Trình độ chung của học sinh giải được những bài toán này ở hai nhóm là gần như nhau.

Nguyên nhân dẫn đến kết quả thấp:

1. Không phải học sinh nào cũng có đủ kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng cần thiết để giải những bài toán đơn giản. Cụ thể là:

a) khả năng xác định các thành phần của nhiệm vụ (điều kiện, câu hỏi);

b) khả năng mô hình hóa văn bản của một vấn đề bằng cách sử dụng các phân đoạn (xây dựng sơ đồ);

c) khả năng chứng minh việc lựa chọn phép tính số học;

d) kiến ​​thức về các trường hợp bảng cộng trong phạm vi 10;

e) khả năng so sánh các số trong phạm vi 10.

2. Học sinh gặp khó khăn lớn nhất khi vẽ sơ đồ cho một bài toán (“trang trí” sơ đồ) và soạn biểu thức.

3.2. Thí nghiệm giáo dục

Mục đích của thí nghiệm: tiếp tục giải quyết các vấn đề bằng phương pháp hoạt động với học sinh nhà thi đấu số 5 đang theo học chương trình “Trường học 2100”. Để phát triển kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng mạnh mẽ hơn khi giải quyết vấn đề, người ta đặc biệt chú ý đến việc vẽ sơ đồ (“trang trí” sơ đồ) và soạn biểu thức theo sơ đồ.

Các nhiệm vụ sau đây đã được cung cấp.

1. Trò chơi “Một phần hay toàn bộ?”

c

b

Giáo viên, với tốc độ nhanh, sử dụng con trỏ, chỉ ra một phần hoặc toàn bộ trên một đoạn mà học sinh gọi tên. Nên sử dụng các công cụ phản hồi để kích hoạt hoạt động của học sinh. Do trong văn bản thống nhất biểu thị một phần và toàn bộ bằng các dấu hiệu đặc biệt, thay vì trả lời “toàn bộ”, học sinh vẽ một “vòng tròn”, nối ngón cái và ngón trỏ của bàn tay phải, và “một phần” - đặt ngón trỏ của bàn tay phải theo chiều ngang. Trò chơi cho phép bạn hoàn thành tối đa 15 nhiệm vụ với mục tiêu cụ thể trong một phút.

Trong một phiên bản khác của trò chơi được đề xuất, tình huống gần giống với tình huống mà học sinh sẽ gặp phải khi mô hình hóa vấn đề. Các kế hoạch được vẽ trước trên bảng. Giáo viên hỏi những gì đã biết trong mỗi trường hợp: một phần hay toàn bộ? Đang trả lời. Học sinh có thể sử dụng kỹ thuật nêu trên hoặc đưa ra câu trả lời bằng văn bản theo các quy ước sau:

¾ - trọn

Có thể sử dụng kỹ thuật xác minh lẫn nhau và kỹ thuật hòa giải để thực hiện đúng nhiệm vụ trên bảng.

2. Trò chơi “Điều gì đã thay đổi?”

Sơ đồ được đưa ra trước mặt học sinh:

Hóa ra những gì đã biết: một phần hoặc toàn bộ. Sau đó học sinh nhắm mắt lại, sơ đồ có dạng 2), học sinh trả lời câu hỏi tương tự, nhắm mắt lại, sơ đồ được biến đổi, v.v. - bao nhiêu lần tùy theo giáo viên thấy cần thiết.

Các nhiệm vụ tương tự trong dạng trò chơi có thể được đưa ra cho học sinh có dấu chấm hỏi. Chỉ có điều nhiệm vụ sẽ được xây dựng hơi khác một chút: “Cái gì không rõ: một phần hay toàn bộ?”

Trong các bài tập trước, học sinh “đọc” sơ đồ; Điều quan trọng không kém là có thể “trang trí” cho sơ đồ.

3. Trò chơi “Mặc đồ”

Trước khi bắt đầu bài học, mỗi học sinh nhận được một mảnh giấy nhỏ có sơ đồ được “trang điểm” theo hướng dẫn của giáo viên. Nhiệm vụ có thể như thế này:

- MỘT- Phần;

- b- trọn;

Toàn bộ không rõ;

Phần không xác định.

4. Trò chơi “Chọn phương án”

Giáo viên đọc đề, học sinh nêu tên số sơ đồ có dấu chấm hỏi phù hợp với nội dung đề bài. Ví dụ: trong một nhóm gồm nam “a” và nữ “b”, trong nhóm có bao nhiêu em?

Lý do cho câu trả lời có thể như sau. Tất cả trẻ em trong nhóm (toàn bộ) bao gồm bé trai (một phần) và bé gái (phần khác). Điều này có nghĩa là dấu chấm hỏi được đặt chính xác trong sơ đồ thứ hai.

Khi làm mẫu văn bản của một bài toán, học sinh phải hình dung rõ ràng những gì cần tìm trong bài toán: một phần hay toàn thể. Với mục đích này, công việc sau đây có thể được thực hiện.

5. Trò chơi “Cái gì chưa biết?”

Giáo viên đọc nội dung bài toán, học sinh trả lời câu hỏi về những điều chưa biết trong bài toán: một phần hay toàn bộ. Một tấm thẻ trông như thế này có thể được sử dụng làm phương tiện phản hồi:

một mặt, mặt khác: .

Ví dụ: trong một bó có 3 củ cà rốt, và trong bó kia có 5 củ cà rốt. Có bao nhiêu củ cà rốt trong hai bó? (toàn bộ chưa được biết).

Công việc có thể được thực hiện dưới dạng chính tả toán học.

Ở giai đoạn tiếp theo, cùng với câu hỏi cần tìm những gì trong bài toán: một phần hay toàn bộ, câu hỏi được đặt ra là làm thế nào để thực hiện điều đó (bằng hành động nào). Học sinh được chuẩn bị để đưa ra những lựa chọn sáng suốt về các phép tính số học dựa trên mối quan hệ giữa tổng thể và các bộ phận của nó.

Hiển thị toàn bộ, hiển thị các bộ phận. Cái gì đã biết, cái gì chưa biết?

Tôi chỉ ra – bạn gọi tên nó là gì: toàn bộ hay một phần, nó có được biết đến hay không?

Cái gì lớn hơn, một phần hay toàn bộ?

Làm sao tìm được cái toàn thể?

Làm thế nào để tìm được một phần?

Bạn có thể tìm được gì nếu bạn biết tổng thể và bộ phận? Làm sao? (Hành động gì?).

Bạn có thể tìm thấy gì nếu bạn biết các phần của tổng thể? Làm sao? (Hành động gì?).

Bạn cần biết điều gì và cần biết gì để tìm ra tổng thể? Làm sao? (Hành động gì?).

Bạn cần biết điều gì và cần biết gì để tìm được phần đó? Làm sao? (Hành động gì?).

Viết biểu thức cho mỗi sơ đồ?

Các sơ đồ tham chiếu được sử dụng ở giai đoạn thực hiện nhiệm vụ này có thể trông giống như sau:

Trong quá trình thử nghiệm, học sinh tự đưa ra các vấn đề của mình, minh họa chúng, “trang trí” sơ đồ, sử dụng nhận xét và làm việc độc lập với nhiều loại bài kiểm tra khác nhau.

3.3. Thí nghiệm kiểm soát

Mục tiêu: kiểm tra tính hiệu quả của phương pháp giải các bài toán đơn giản do chương trình giáo dục “Trường học 2100” đề xuất.

Các nhiệm vụ sau đây đã được đề xuất:

Có 3 cuốn sách trên một kệ và 4 cuốn sách trên kệ kia. Có bao nhiêu cuốn sách trên hai kệ?

Có 9 đứa trẻ đang chơi ngoài sân, trong đó có 5 đứa con trai. Có bao nhiêu cô gái ở đó?

Có 6 con chim đang đậu trên cây bạch dương. Nhiều con chim bay đi, còn lại 4 con. Có bao nhiêu con chim đã bay đi?

Tanya có 3 chiếc bút chì màu đỏ, 2 chiếc màu xanh lam và 4 chiếc màu xanh lá cây. Tanya có bao nhiêu cây bút chì?

Dima đọc 8 trang trong ba ngày. Ngày đầu tiên anh đọc được 2 trang, ngày thứ hai - 4 trang. Dima đã đọc bao nhiêu trang vào ngày thứ ba?

Phần kết luận. Kết quả của thí nghiệm kiểm soát được phản ánh trong biểu đồ.

Quyết định: 63 bài toán – học sinh thể dục số 5

50 bài toán – học sinh trường số 74

Như bạn thấy, kết quả giải toán của học sinh trường thể dục số 5 cao hơn kết quả của học sinh trường trung học cơ sở số 74.

Vì vậy, kết quả thí nghiệm khẳng định giả thuyết rằng nếu sử dụng chương trình giáo dục “Trường học 2100” (một phương pháp hoạt động) khi dạy toán cho học sinh tiểu học thì quá trình học tập sẽ hiệu quả và sáng tạo hơn. Chúng ta thấy điều này được xác nhận trong kết quả giải các bài toán số 4 và số 5. ​​Trước đây học sinh chưa từng được đưa ra những bài toán như vậy. Khi giải quyết những vấn đề như vậy, cần phải sử dụng một nền tảng kiến ​​\u200b\u200bthức, kỹ năng và khả năng nhất định để độc lập tìm ra giải pháp cho những vấn đề phức tạp hơn. Học sinh trường thể dục số 5 đã hoàn thành thành công hơn (giải được 21 bài) so với học sinh trường THCS số 74 (giải được 14 bài).

Tôi xin trình bày kết quả khảo sát các giáo viên đang làm việc theo chương trình này. 15 giáo viên được chọn làm chuyên gia. Họ lưu ý rằng những đứa trẻ học khóa toán mới (tỷ lệ câu trả lời khẳng định được đưa ra):

Bình tĩnh trả lời tại bảng 100%

Có thể bày tỏ suy nghĩ của mình rõ ràng và rõ ràng hơn 100%

Không sợ phạm sai lầm 100%

Trở nên năng động và độc lập hơn 86,7%

93,3% không ngại bày tỏ quan điểm của mình

Tốt hơn nên biện minh cho câu trả lời của họ 100%

Bình tĩnh hơn và dễ dàng xử lý hơn trong các tình huống bất thường (ở trường, ở nhà) 66,7%

Giáo viên cũng lưu ý rằng trẻ bắt đầu thể hiện sự độc đáo và sáng tạo thường xuyên hơn, bởi vì:

· học sinh trở nên biết điều hơn, thận trọng và nghiêm túc hơn trong hành động của mình;

· Trẻ em thoải mái, dạn dĩ khi giao tiếp với người lớn, dễ dàng tiếp xúc với người lớn;

· họ có kỹ năng tự kiểm soát tuyệt vời, bao gồm cả trong lĩnh vực các mối quan hệ và quy tắc ứng xử.

Phần kết luận

Dựa trên thực tiễn cá nhân, nghiên cứu khái niệm, chúng tôi đi đến kết luận: hệ thống “Trường học 2100” có thể được gọi là biến đổi phương pháp hoạt động cá nhân trong giáo dục dựa trên ba nhóm nguyên tắc: định hướng nhân cách, định hướng văn hóa, định hướng hoạt động. Cần nhấn mạnh rằng chương trình “Trường học 2100” được xây dựng dành riêng cho các trường trung học phổ thông. Có thể phân biệt như sau lợi ích của chương trình này:

1. Nguyên tắc an ủi tâm lý được đưa vào chương trình dựa trên thực tế là mỗi học sinh:

· là người tích cực tham gia các hoạt động nhận thức trong lớp học và có thể thể hiện khả năng sáng tạo của mình;

· tiến bộ trong khi nghiên cứu tài liệu với tốc độ thuận tiện cho mình, dần dần tiếp thu tài liệu;

· nắm vững tài liệu ở mức độ có thể tiếp cận và cần thiết đối với anh ta (nguyên tắc minimax);

· Cảm thấy hứng thú với những gì diễn ra trong mỗi bài học, học cách giải các bài toán thú vị về nội dung và hình thức, học những điều mới không chỉ từ môn toán mà còn từ các lĩnh vực kiến ​​thức khác.

Sách giáo khoa L.G. Peterson có tính đến độ tuổi và đặc điểm tâm sinh lý của học sinh .

2. Giáo viên trong bài không đóng vai trò là người cung cấp thông tin mà là người tổ chức hoạt động tìm kiếm của học sinh. Một hệ thống nhiệm vụ được lựa chọn đặc biệt, trong đó học sinh phân tích tình huống, bày tỏ đề xuất của mình, lắng nghe người khác và tìm ra câu trả lời đúng, sẽ giúp giáo viên trong việc này.

Giáo viên thường đưa ra các nhiệm vụ trong đó trẻ cắt, đo, tô màu và vẽ theo. Điều này cho phép bạn không ghi nhớ tài liệu một cách máy móc mà nghiên cứu nó một cách có ý thức, “truyền nó qua tay bạn”. Trẻ tự rút ra kết luận.

Hệ thống bài tập được thiết kế sao cho nó cũng chứa đủ bộ bài tập yêu cầu các hành động theo một mẫu nhất định. Trong những bài tập như vậy, các kỹ năng và khả năng không chỉ được phát triển mà tư duy thuật toán cũng được phát triển. Ngoài ra còn có đủ số lượng bài tập sáng tạo góp phần phát triển tư duy heuristic.

3. Khía cạnh phát triển. Không thể không nhắc đến những bài tập đặc biệt nhằm phát triển khả năng sáng tạo của học sinh. Điều quan trọng là những nhiệm vụ này đều được đưa ra trong hệ thống, bắt đầu từ những bài học đầu tiên. Trẻ em đưa ra các ví dụ, bài toán, phương trình, v.v. của riêng mình. Họ thực sự thích thú với hoạt động này. Không phải ngẫu nhiên mà những tác phẩm do trẻ tự sáng tạo thường tươi sáng và đầy màu sắc.

Sách giáo khoa là đa cấp, cho phép tổ chức các bài làm khác nhau theo SGK trong bài học. Theo quy định, các bài tập bao gồm cả việc thực hành tiêu chuẩn giáo dục toán học và các câu hỏi yêu cầu áp dụng kiến ​​thức ở cấp độ mang tính xây dựng. Giáo viên xây dựng hệ thống công việc của mình có tính đến đặc điểm của lớp học, sự hiện diện của các nhóm học sinh kém chuẩn bị và học sinh đạt thành tích cao trong học tập môn toán.

5. Chương trình cung cấp chuẩn bị có hiệu quả cho việc học các môn đại số, hình học ở trường phổ thông.

Ngay từ đầu khóa học toán, học sinh đã quen với việc làm việc với các biểu thức đại số. Hơn nữa, công việc được thực hiện theo hai hướng: soạn thảo và đọc biểu thức.

Khả năng soạn các biểu thức chữ cái được mài giũa trong một loại nhiệm vụ độc đáo - các giải đấu chớp nhoáng. Những nhiệm vụ này khơi dậy sự hứng thú lớn ở trẻ và được trẻ hoàn thành xuất sắc dù độ phức tạp khá cao.

Việc sử dụng sớm các phần tử đại số cung cấp nền tảng vững chắc cho việc nghiên cứu các mô hình toán học và giúp học sinh nâng cao hiểu được vai trò và ý nghĩa của mô hình toán học.

Chương trình này mang đến cơ hội thông qua các hoạt động nhằm đặt nền tảng cho việc nghiên cứu sâu hơn về hình học. Ở trường tiểu học, trẻ em “khám phá” các dạng hình học khác nhau: chúng rút ra công thức tính diện tích của một tam giác vuông và đưa ra giả thuyết về tổng các góc của một tam giác.

6. Chương trình phát triển hứng thú với chủ đề này. Không thể đạt được kết quả học tập tốt nếu học sinh ít hứng thú với môn toán. Để phát triển và củng cố nó, khóa học cung cấp khá nhiều bài tập thú vị về nội dung và hình thức. Một số lượng lớn các ô chữ số, câu đố, nhiệm vụ khéo léo và giải mã giúp giáo viên làm cho bài học thực sự thú vị và hấp dẫn. Trong quá trình hoàn thành các nhiệm vụ này, trẻ giải mã một khái niệm mới hoặc một câu đố... Trong số các từ được giải mã có tên các nhân vật văn học, tên tác phẩm, tên các nhân vật lịch sử mà không phải lúc nào trẻ cũng quen thuộc. Điều này kích thích việc học hỏi những điều mới; có mong muốn làm việc với các nguồn bổ sung (từ điển, sách tham khảo, bách khoa toàn thư, v.v.)

7. Sách giáo khoa có cấu trúc đa tuyến tính, mang lại khả năng làm việc một cách có hệ thống trên tài liệu lặp lại. Người ta biết rằng kiến ​​thức không được đưa vào công việc trong một thời gian nhất định sẽ bị lãng quên. Giáo viên khó có thể độc lập lựa chọn kiến ​​thức để lặp lại, bởi vì việc tìm kiếm chúng mất nhiều thời gian. Những cuốn sách giáo khoa này cung cấp cho giáo viên sự hỗ trợ tuyệt vời trong vấn đề này.

8. Đế in sách giáo khoaở trường tiểu học, nó giúp tiết kiệm thời gian và tập trung học sinh vào việc giải quyết vấn đề. làm cho bài học trở nên đồ sộ và giàu thông tin hơn.Đồng thời, giải quyết được nhiệm vụ quan trọng nhất là phát triển kỹ năng của học sinh tự chủ.

Công việc được thực hiện đã xác nhận giả thuyết được đưa ra. Việc sử dụng phương pháp dạy học toán dựa vào hoạt động cho học sinh THCS cho thấy hoạt động nhận thức, tính sáng tạo, tính giải phóng của học sinh tăng lên, sự mệt mỏi giảm đi. Chương trình “Trường học 2100” đáp ứng những thách thức của yêu cầu bài học và giáo dục hiện đại. Trong nhiều năm, trẻ em không đạt điểm kém trong kỳ thi tuyển sinh vào nhà thi đấu - một chỉ số về hiệu quả của chương trình “Trường học 2100” trong các trường học ở Cộng hòa Belarus.

Văn học

1. Azarov Yu.P. Sư phạm của tình yêu và tự do. M.: Politizdat, 1994. - 238 tr.

2. Belkin E.L. Những tiền đề lý luận để xây dựng phương pháp dạy học hiệu quả // Tiểu học. - M., 2001. - Số 4. - Tr. 11-20.

3. Bespalko V.P. Các thành phần của công nghệ sư phạm. M.: Trường trung học, 1989. - 141 tr.

4. Blonsky P.P. Các tác phẩm sư phạm chọn lọc M.: Học viện sư phạm. Khoa học của RSFSR, 1961. - 695 tr.

5. Vilenkin N.Ya., Peterson L.G. Toán học. lớp 1. Phần 3. Sách giáo khoa lớp 1. M.: Ballas. - 1996. - 96 tr.

6. Vorontsov A.B. Thực tiễn giáo dục phát triển. M.: Kiến thức, 1998. - 316 tr.

7. Vygotsky L.S. Tâm lý giáo dục. M.: Sư phạm, 1996. - 479 tr.

8. Grigoryan N.V., Zhigulev L.A., Lukicheva E.Yu., Smykalova E.V. Về vấn đề tính liên tục trong dạy học toán giữa tiểu học và trung học // Tiểu học: cộng trước và sau. - M., 2002. - Số 7. Trang 17-21.

9. Guzeev V.V. Hướng tới xây dựng lý thuyết chính thức về công nghệ giáo dục: nhóm mục tiêu và thiết lập mục tiêu // Công nghệ trường học. – 2002. - Số 2. - Trang 3-10.

10. Davydov V.V. Hỗ trợ khoa học cho giáo dục dưới ánh sáng của tư duy sư phạm mới. M.: 1989.

11. Davydov V.V. Lý thuyết học tập phát triển. M.: INTOR, 1996. - 542 tr.

12. Davydov V.V. Nguyên tắc giảng dạy trong trường học tương lai // Người đọc về tâm lý học phát triển và sư phạm. - M.: Sư phạm, 1981. - 138 tr.

13. Tác phẩm tâm lý chọn lọc: Gồm 2 tập Ed. V.V. Davydova và những người khác - M.: Pedagogika, T. 1. 1983. - 391 tr. T. 2. 1983. - 318 tr.

14. Kapterev P.F. Các tác phẩm sư phạm chọn lọc M.: Sư phạm, 1982. - 704 tr.

15. Kashlev S.S. Công nghệ hiện đại của quá trình sư phạm. Mn.: Đại học. - 2001. - 95 tr.

16. Clarin N.V. Công nghệ sư phạm trong quá trình giáo dục. - M.: Kiến thức, 1989. - 75 tr.

17. Korosteleva O.A. Phương pháp giải phương trình ở tiểu học // Tiểu học: cộng hoặc trừ. 2001. - Số 2. - Trang 36-42.

18. Kostyukovich N.V., Podgornaya V.V. Phương pháp dạy học giải các bài toán đơn giản. – Mn.: Bestprint. - 2001. - 50 tr.

19. Ksenzova G.Yu. Công nghệ trường học đầy hứa hẹn. – M.: Hiệp hội sư phạm Nga. - 2000. - 224 tr.

20. Kurevina O.A., Peterson L.G. Khái niệm giáo dục: một quan điểm hiện đại. - M., 1999. - 22 tr.

21. Leontyev A.A. Phương pháp hoạt động trong giáo dục là gì? // Trường tiểu học: cộng hoặc trừ. - 2001. - Số 1. - Trang 3-6.

22. Monakhov V.N. Cách tiếp cận tiên đề trong thiết kế công nghệ sư phạm // Sư phạm. - 1997. - Số 6.

23. Medvedskaya V.N. Phương pháp dạy học toán ở tiểu học. - Brest, 2001. - 106 tr.

24. Phương pháp dạy học toán bước đầu. Ed. A.A. Stolyara, V.L. Drozda. - Mn.: Cao đẳng. - 1989. - 254 tr.

25. Obukhova L.F. Tâm lý phát triển. - M.: Rospedagogika, 1996. - 372 tr.

26. Peterson L.G. Chương trình “Toán học” // Tiểu học. - M. - 2001. - Số 8. Trang 13-14.

27. Peterson L.G., Barzinova E.R., Nevretdinova A.A. Công việc độc lập và kiểm tra môn toán ở trường tiểu học. Số 2. Phương án 1, 2. Hướng dẫn học tập. - M., 1998. - 112 tr.

28. Phụ lục kèm theo công văn của Bộ Giáo dục Liên bang Nga ngày 17 tháng 12 năm 2001 số 957/13-13. Các tính năng của bộ dụng cụ được khuyến nghị cho các cơ sở giáo dục phổ thông tham gia thử nghiệm nhằm cải thiện cấu trúc và nội dung của giáo dục phổ thông // Trường tiểu học. - M. - 2002. - Số 5. - Trang 3-14.

29. Tuyển tập các văn bản quy phạm của Bộ Giáo dục Cộng hòa Belarus. Brest. 1998. - 126 tr.

30. Serekurova E.A. Bài học mô-đun ở trường tiểu học // Trường tiểu học: cộng hoặc trừ. - 2002. - Số 1. - Trang 70-72.

31. Từ điển sư phạm hiện đại / Comp. Rapatsevich E.S. - Mn.: Modern Word, 2001. - 928 tr.

32. Talyzina N.F. Sự hình thành hoạt động nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. - M. Giáo dục, 1988. - 173 tr.

33. Ushinsky K.D. Các tác phẩm sư phạm chọn lọc T. 2. - M.: Sư phạm, 1974. - 568 tr.

34. Fradkin FA Công nghệ sư phạm dưới góc độ lịch sử. - M.: Kiến thức, 1992. - 78 tr.

35. “Trường học 2100.” Các định hướng ưu tiên phát triển chương trình giáo dục. Số 4. M., 2000. - 208 tr.

36. Shchurkova N.E. Công nghệ sư phạm. M.: Sư phạm, 1992. - 249 tr.

Phụ lục 1

Đề tài: TRỪ HAI SỐ CÓ CHUYỂN QUA CHỮ SỐ

lớp 2. 1 giờ (1 - 4)

Mục tiêu: 1) Giới thiệu kĩ thuật trừ số có hai chữ số bằng phép chuyển qua chữ số.

2) Củng cố các kỹ thuật tính toán đã học, khả năng phân tích và giải các bài toán ghép một cách độc lập.

3) Phát triển tư duy, lời nói, hứng thú nhận thức, khả năng sáng tạo.

Tiến độ bài học:

1. Thời điểm tổ chức.

2. Tuyên bố về nhiệm vụ giáo dục.

2.1. Giải các ví dụ về phép trừ có chuyển đổi qua các chữ số trong phạm vi 20.

Giáo viên yêu cầu trẻ giải ví dụ:

Trẻ nêu tên các câu trả lời bằng lời nói. Giáo viên viết câu trả lời của trẻ lên bảng.

Chia các ví dụ thành các nhóm. (Theo giá trị của hiệu - 8 hoặc 7; ví dụ trong đó số trừ bằng hiệu và không bằng hiệu; số trừ bằng 8 và không bằng 8, v.v.)

Tất cả các ví dụ có điểm gì chung? (Phương pháp tính toán tương tự là phép trừ có chuyển đổi qua chữ số.)

Bạn có thể giải những ví dụ trừ nào khác? (Trừ số có hai chữ số)

2.2. Giải các ví dụ về phép trừ số có hai chữ số mà không nhảy qua giá trị vị trí.

Hãy xem ai có thể giải những ví dụ này tốt hơn nhé! Điều thú vị về sự khác biệt: *9-64, 7*-54, *5-44,

Tốt hơn là đặt các ví dụ này bên dưới ví dụ kia. Trẻ em nên chú ý rằng ở phần trừ có một chữ số không xác định; hàng chục và hàng đơn vị chưa biết xen kẽ nhau; tất cả các chữ số đã biết trong số trừ đều là số lẻ và theo thứ tự giảm dần: ở số trừ, số hàng chục giảm đi 1, nhưng số đơn vị không thay đổi.

Giải số trừ nếu bạn biết rằng chênh lệch giữa các chữ số biểu thị hàng chục và đơn vị là 3. (Trong ví dụ đầu tiên - 6 d., không thể lấy 12 d., vì chỉ có thể đặt một chữ số trong một chữ số; trong ví dụ thứ 2 ví dụ - 4 đơn vị, vì 10 đơn vị không phù hợp; ở đơn vị thứ 3 - 6, không thể lấy 3 đơn vị, vì số trừ phải lớn hơn số bị trừ; tương tự ở đơn vị thứ 4 - 6 và ở đơn vị thứ 5. ngày)

Giáo viên nêu số đóng và yêu cầu trẻ giải ví dụ:

69 - 64. 74 - 54, 85 - 44. 36 - 34, 41 - 24.

Đối với 2-3 ví dụ, thuật toán trừ các số có hai chữ số được đọc to: 69 - 64 =. Từ 9 đơn vị. trừ 4 đơn vị, ta được 5 đơn vị. Từ 6 d trừ 6 d., ta được O d.

2.3. Tuyên bố về vấn đề. Thiết lập mục tiêu.

Khi giải ví dụ cuối, trẻ gặp khó khăn (có thể có nhiều đáp án khác nhau, một số sẽ không giải được): 41-24 = ?

Mục tiêu của bài học là phát minh ra một kỹ thuật trừ giúp chúng ta giải ví dụ này và các ví dụ tương tự.

Trẻ bày mô hình mẫu lên bàn và trên canvas trình diễn:

Làm thế nào để trừ số có hai chữ số? (Trừ hàng chục với hàng chục và trừ hàng đơn vị với hàng đơn vị.)

Tại sao khó khăn lại nảy sinh ở đây? (Phần trừ là thiếu đơn vị.)

Số trừ của chúng ta có nhỏ hơn số trừ của chúng ta không? (Không, số trừ sẽ lớn hơn.)

Một số ít trốn ở đâu? (Trong top 10.)

Cần phải làm gì? (Thay 1 chục bằng 10 đơn vị. - Khám phá!)

Làm tốt! Giải ví dụ.

Trẻ thay tam giác chục ở phần rút gọn bằng tam giác có 10 đơn vị:

11e -4e = 7e, Zd-2d=1d. Tổng cộng nó hóa ra là 1 d và 7 e.

Vì thế. “Sasha” đã cung cấp cho chúng tôi một phương pháp tính toán mới. Nó như sau: chia mười và lấy từ anh ấy mất tíchđơn vị. Do đó, chúng ta có thể viết ra ví dụ của mình và giải nó như thế này (mục được nhận xét):

Bạn có thể nghĩ ra điều gì bạn phải luôn nhớ khi sử dụng kỹ thuật này, nơi nào có thể xảy ra lỗi không? (Số hàng chục giảm đi 1.)

4. Phút giáo dục thể chất.

5. Hợp nhất sơ cấp.

1) Số 1, trang 16.

Nhận xét về ví dụ đầu tiên sử dụng ví dụ sau:

32 - 15. Từ 2 chiếc. Bạn không thể trừ 5 đơn vị. Hãy chia mười. Từ 12 đơn vị. trừ 5 đơn vị và 2 phần mười còn lại. trừ đi 1 tháng mười hai Chúng tôi nhận được 1 tháng 12. và 7 đơn vị, tức là 17.

Giải các ví dụ sau kèm theo lời giải.

Trẻ hoàn thiện mô hình đồ họa của các ví dụ, đồng thời nhận xét cách giải lớn tiếng. Các đường kết nối hình ảnh với sự bình đẳng.

2) Số 2, tr. 16

Một lần nữa, lời giải và bình luận về ví dụ được nêu rõ ràng trong một cột:

81 _82 _83 _84 _85 _86

29 29 29 29 29 29

Tôi viết: đơn vị dưới đơn vị, chục dưới chục.

Tôi trừ đơn vị: từ 1 đơn vị. Bạn không thể trừ 9 đơn vị. Tôi mượn 1 ngày và chấm dứt nó. 11-9 = 2 đơn vị. Tôi viết theo đơn vị.

Tôi trừ hàng chục: 7-2 = 5 tháng 12.

Trẻ giải và nhận xét về các ví dụ cho đến khi chúng nhận thấy một mẫu hình (thường là 2-3 ví dụ). Dựa trên mẫu đã thiết lập trong các ví dụ còn lại, họ viết ra câu trả lời mà không cần giải chúng.

3) № 3, P. 16.

Hãy chơi trò chơi đoán:

82 - 6 41 -17 74-39 93-45

82-16 51-17 74-9 63-45

Trẻ viết và giải các ví dụ vào vở bình phương. So sánh chúng. họ thấy rằng các ví dụ được kết nối với nhau. Do đó, trong mỗi cột chỉ có ví dụ đầu tiên được giải và ở các cột còn lại, câu trả lời sẽ được đoán, miễn là đưa ra lời giải thích chính xác và mọi người đều đồng ý với nó.

Giáo viên mời trẻ chép các ví dụ trên bảng vào một cột. cho một kỹ thuật tính toán mới

98-19, 64-12, 76 - 18, 89 - 14, 54 - 17.

Trẻ viết ra các ví dụ cần thiết vào một cuốn sổ vuông, sau đó kiểm tra tính chính xác của ghi chú của mình bằng cách sử dụng mẫu đã hoàn thành:

19 18 17

Sau đó, họ tự mình giải quyết các ví dụ bằng văn bản. Sau 2-3 phút giáo viên đưa ra câu trả lời đúng. Trẻ tự kiểm tra, chấm điểm cộng cho các ví dụ giải đúng và sửa lỗi.

Tìm một mẫu. (Các số ở phần trừ được viết theo thứ tự từ 9 đến 4, các số trừ được viết theo thứ tự giảm dần, v.v.)

Viết ví dụ của riêng bạn để tiếp tục mô hình này.

7. Nhiệm vụ lặp đi lặp lại.

Những trẻ đã hoàn thành công việc độc lập sẽ đưa ra và giải quyết các vấn đề trong vở của mình, còn những trẻ mắc lỗi sẽ tự mình sửa lỗi cùng với giáo viên hoặc chuyên gia tư vấn. sau đó các em tự giải thêm 1-2 ví dụ về một chủ đề mới.

Đưa ra bài toán và giải theo các phương án:

Phương án 1 Phương án 2

Thực hiện kiểm tra chéo. Bạn đã nhận thấy điều gì? (Câu trả lời của các bài toán đều giống nhau. Đây là những bài toán nghịch đảo lẫn nhau.)

8. Tóm tắt bài học.

Những ví dụ nào bạn đã học để giải quyết?

Bây giờ bạn có thể giải được ví dụ gây khó khăn ở đầu bài không?

Hãy nghĩ ra và giải một ví dụ như vậy cho một kỹ thuật mới!

Trẻ em đưa ra một số lựa chọn. Một được chọn. Những đứa trẻ. viết nó ra và giải nó vào một cuốn sổ, và một trong những đứa trẻ sẽ làm điều đó lên bảng.

9. Bài tập về nhà.

Số 5, tr. 16. (Làm rõ tên truyện và tác giả.)

Soạn ví dụ của riêng bạn về một kỹ thuật tính toán mới và giải quyết nó bằng đồ họa và cột.

Chủ đề: NHÂN VỚI 0 VÀ 1.

2 km, 2h. (1-4)

Mục tiêu: 1) Giới thiệu các trường hợp đặc biệt của phép nhân với 0 và 1.

2) Củng cố ý nghĩa của phép nhân và tính chất giao hoán của phép nhân, rèn luyện kỹ năng tính toán,

3) Phát triển sự chú ý, trí nhớ, hoạt động trí óc, lời nói, tính sáng tạo, niềm yêu thích toán học.

Tiến độ bài học:

1. Thời điểm tổ chức.

2.1. Nhiệm vụ phát triển sự chú ý.

Trên bảng và trên bàn trẻ có một bức tranh hai màu có các con số:

2	5	8
10	4
(màu xanh da trời) (màu đỏ)	3	5
1	9	6

Có gì thú vị về những con số được viết ra? (Viết bằng các màu khác nhau; tất cả các số “đỏ” là số chẵn và các số “xanh” là số lẻ.)

Số nào là số lẻ? (10 là tròn, còn lại thì không; 10 là hai chữ số và phần còn lại là một chữ số; 5 được lặp lại hai lần và phần còn lại - mỗi lần một chữ số.)

Tôi sẽ đóng số 10. Có số nào thừa trong số khác không? (3 - anh ấy không có đôi nào cho đến 10 giờ, nhưng những người còn lại thì có.)

Tìm tổng của tất cả các số “đỏ” và viết nó vào ô vuông màu đỏ. (30.)

Tìm tổng của tất cả các số “xanh” và viết nó vào ô vuông màu xanh. (23.)

30 nhiều hơn 23 bao nhiêu? (Vào ngày 7.)

23 nhỏ hơn 30 bao nhiêu? (Cũng vào ngày 7.)

Bạn đã sử dụng hành động nào? (Bằng cách trừ.)

2.2. Nhiệm vụ phát triển trí nhớ và lời nói. Đang cập nhật kiến ​​thức.

a) -Lặp lại theo thứ tự các từ mà em sẽ gọi tên: addend, addend, sum, minuend, subtrahend, Difference. (Trẻ em cố gắng tái tạo thứ tự của các từ.)

Những thành phần của hành động được đặt tên? (Cộng và trừ.)

Chúng tôi được giới thiệu hành động mới nào? (Phép nhân.)

Kể tên các thành phần của phép nhân. (Số nhân, số nhân, tích.)

Yếu tố đầu tiên có ý nghĩa gì? (Tổng các số hạng bằng nhau.)

Yếu tố thứ hai có nghĩa là gì? (Số lượng các điều khoản như vậy.)

Viết định nghĩa của phép nhân.

b) -Nhìn vào ghi chú. Bạn sẽ làm nhiệm vụ gì?

12 + 12 + 12 + 12 + 12

33 + 33 + 33 + 33

(Thay số tiền bằng tích.)

Điều gì sẽ xảy ra? (Biểu thức đầu tiên có 5 số hạng, mỗi số bằng 12, nên nó bằng

12 5. Tương tự - 33 4 và 3)

c) – Kể tên phép toán nghịch đảo. (Thay tích bằng tổng.)

Thay tích bằng tổng trong các biểu thức: 99 - 2. 8 4. b 3. (99 + 99, 8 + 8 + 8 + 8, b+b+b).

d) Viết các đẳng thức lên bảng:

21 3 = 21+22 + 23

44 + 44 + 44 + 44 = 44 + 4

17 + 17-17 + 17-17 = 17 5

Bên cạnh mỗi phương trình, giáo viên lần lượt đặt hình ảnh con gà, con voi con, con ếch và con chuột.

Các loài động vật từ trường rừng đang hoàn thành một nhiệm vụ. Họ đã làm đúng chưa?

Trẻ xác định rằng voi con, ếch và chuột đã mắc lỗi và giải thích lỗi đó của chúng là gì.

e) – So sánh các biểu thức:

8 – 5… 5 – 8 34 – 9… 31 2

5 6… 3 6 a – 3… a 2 + a

(8 5 = 5 8, vì tổng không thay đổi khi sắp xếp lại các số hạng; 5 6 > 3 6, vì có 6 số hạng ở bên trái và bên phải, nhưng có nhiều số hạng hơn ở bên trái; 34 9 > 31 - 2 . vì có nhiều số hạng hơn ở bên trái và bản thân chúng cũng lớn hơn; a 3 = a 2 + a, vì ở bên trái và bên phải có 3 số hạng bằng a.)

Tính chất nào của phép nhân đã được sử dụng trong ví dụ đầu tiên? (Giao hoán.)

2.3. Tuyên bố về vấn đề. Thiết lập mục tiêu.

Nhìn vào bức tranh. Sự bình đẳng có đúng không? Tại sao? (Đúng, vì tổng là 5 + 5 + 5 = 15. Khi đó tổng trở thành một số hạng 5 nữa và tổng tăng thêm 5.)

5 3 = 15 5 5 = 25

5 4 = 20 5 6 = 30

Tiếp tục mô hình này ở bên phải. (5 7 = 35; 5 8 = 40...)

Tiếp tục nó bây giờ ở bên trái. (5 2 = 10; 5 1=5; 5 0 = 0.)

Biểu thức 5 1 có nghĩa là gì? 5 0? (? Vấn đề!) Điểm mấu chốt thảo luận:

Trong ví dụ của chúng ta, sẽ thuận tiện hơn khi giả sử rằng 5 1 = 5 và 5 0 = 0. Tuy nhiên, các biểu thức 5 1 và 5 0 không có ý nghĩa. Chúng ta có thể đồng ý coi những sự bình đẳng này là đúng. Nhưng để làm được điều này, chúng ta cần kiểm tra xem liệu chúng ta có vi phạm tính chất giao hoán của phép nhân hay không. Vì vậy, mục tiêu của bài học của chúng tôi là xác định xem chúng ta có thể đếm các đẳng thức 5 không 1 = 5 và 5 0 = 0 có đúng không? - Vấn đề bài học!

3. Trẻ “Khám phá” kiến ​​thức mới.

1) Số 1, trang 80.

a) - Thực hiện theo các bước: 1 7, 1 4, 1 5.

Trẻ giải các ví dụ bằng nhận xét trong sách giáo khoa:

1 7 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 7

1 4 = 1 + 1 + 1 + 1 = 4

1 5 = 1 + 1 + 1 + 1 +1 = 5

Rút ra kết luận: 1 a -? (1 a = a.) Giáo viên phát thẻ: 1 a = a

b) – Các biểu thức 7 1, 4 1, 5 1 có nghĩa không? Tại sao? (Không, vì tổng không thể có một số hạng.)

Chúng phải bằng bao nhiêu để tính chất giao hoán của phép nhân không bị vi phạm? (7 1 cũng phải bằng 7, nên 7 1 = 7.)

4 1 = 4 được coi là tương tự. 5 1 = 5.

Rút ra kết luận: và 1 =? (a 1 = a.)

Thẻ được hiển thị: a 1 = a. Giáo viên đặt thẻ đầu tiên vào thẻ thứ hai: a 1 = 1 a = a.

Kết luận của chúng ta có trùng khớp với những gì chúng ta nhận được trên trục số không? (Đúng.)

Dịch sự bình đẳng này sang tiếng Nga. (Khi bạn nhân một số với 1 hoặc 1 với một số, bạn sẽ nhận được cùng một số.)

a 1 = 1 a = a.

2) Trường hợp nhân từ 0 ở câu 4, tr. 80 được nghiên cứu tương tự Kết luận - nhân một số với 0 hoặc 0 với một số sẽ ra số 0:

a 0 = 0 a = 0.

So sánh cả hai đẳng thức: 0 và 1 nhắc nhở bạn điều gì?

Trẻ em thể hiện phiên bản của mình. Bạn có thể thu hút sự chú ý của các em vào những hình ảnh được đưa ra trong sách giáo khoa: 1 - “gương”, 0 - “con thú khủng khiếp” hoặc “chiếc mũ vô hình”.

Làm tốt! Vì vậy, khi nhân với 1 thì thu được cùng một số (1 là “gương”) và khi nhân với 0 thì kết quả là 0 (0 là “chiếc mũ vô hình”).

4. Phút giáo dục thể chất.

5. Hợp nhất sơ cấp.

Ví dụ viết trên bảng:

23 1 = 0 925 = 364 1 =

1 89= 156 0 = 0 1 =

Trẻ giải quyết chúng vào một cuốn sổ và nói to các quy tắc thu được, ví dụ:

3 1 = 3, vì khi một số nhân với 1 thì sẽ thu được số đó (1 là “gương”), v.v.

2) Số 1, tr.

a) 145 x = 145; b) x 437 = 437.

Khi nhân 145 với một số chưa biết thì kết quả là 145. Điều này có nghĩa là chúng đã nhân với 1 x= 1. v.v.

3) Số 6, tr.

a) 8 x = 0; b) x 1= 0.

Khi nhân 8 với một số chưa biết thì kết quả là 0. Vậy nhân với 0 x = 0. V.v.

6. Làm việc độc lập có kiểm tra trên lớp.

1) Số 2, tr.

1 729 = 956 1 = 1 1 =

Số 5, trang 81.

0 294 = 876 0 = 0 0 = 1 0 =

Trẻ độc lập giải các ví dụ bằng văn bản. Sau đó, dựa trên mẫu đã hoàn thành, họ kiểm tra câu trả lời của mình bằng cách phát âm ở giọng nói lớn, đánh dấu các ví dụ đã giải đúng bằng dấu cộng và sửa các lỗi mắc phải. Những người mắc lỗi sẽ nhận được một nhiệm vụ tương tự trên thẻ và chỉnh sửa nó riêng với giáo viên trong khi cả lớp giải quyết các vấn đề lặp lại.

7. Nhiệm vụ lặp đi lặp lại.

a) - Hôm nay chúng ta được mời đến thăm, nhưng đến thăm ai? Bạn sẽ tìm ra bằng cách giải mã đoạn ghi âm:

[P] (18 + 2) - 8 [O] (42+ 9) + 8

[A] 14 - (4 + 3) [H] 48 + 26 - 26

[F] 9 + (8 - 1) [T] 15 + 23 - 15

Chúng tôi được mời đến thăm ai? (Tới Fortran.)

b) - Giáo sư Fortran là chuyên gia về máy tính. Nhưng vấn đề là chúng tôi không có địa chỉ. Cat X - học trò giỏi nhất của Giáo sư Fortran - đã để lại cho chúng tôi một chương trình (Một tấm áp phích giống như trang 56, M-2, phần 1.) Chúng tôi khởi hành theo chương trình của X. Bạn đã đến nhà nào?

Một học sinh làm theo tấm áp phích trên bảng, những học sinh còn lại làm theo chương trình trong sách giáo khoa và tìm ngôi nhà Fortran.

c) - Giáo sư Fortran gặp chúng tôi cùng các sinh viên của ông. Học sinh giỏi nhất của thầy, chú sâu bướm, đã chuẩn bị một nhiệm vụ cho bạn: “Em đã nghĩ ra một số, trừ 7, cộng 15, rồi cộng 4 và được 45. Em đã nghĩ ra số nào?”

Các thao tác ngược phải được thực hiện theo thứ tự ngược lại: 45-4-15 + 7 = 31.

G) Trò chơi-cạnh tranh.

- Chính giáo sư Fortran đã mời chúng tôi chơi trò chơi “Máy tính”.

MỘT	1	4	7	8	9
x

Bảng trong vở ghi của học sinh. Họ độc lập thực hiện các phép tính và điền vào bảng. 5 người đầu tiên hoàn thành nhiệm vụ một cách chính xác sẽ giành chiến thắng.

8. Tóm tắt bài học.

Bạn đã làm mọi thứ bạn dự định trong bài học chưa?

Bạn đã gặp những quy tắc mới nào?

9. Bài tập về nhà.

1) №№ 8, 10, tr. 82 - trong một cuốn sổ vuông.

2) Tùy chọn: № 9 hoặc № 11 trên trang 82 - trên cơ sở in.

Chủ đề: GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.

Lớp 2, 4 giờ (1 - 3).

Mục tiêu: 1) Học cách giải các bài toán bằng tổng và hiệu.

2) Tăng cường kỹ năng tính toán, soạn câu chữ cho các bài toán có lời văn.

3) Phát triển sự chú ý, hoạt động trí óc, kỹ năng nói, giao tiếp, hứng thú với toán học.

Tiến độ bài học:

1. Thời điểm tổ chức .

2. Tuyên bố về nhiệm vụ giáo dục.

2.1. Bài tập miệng.

Lớp được chia thành 3 nhóm - “đội”. Một đại diện của mỗi đội thực hiện nhiệm vụ cá nhân trên bảng, các em còn lại làm việc trước mặt.

Công việc phía trước:

Giảm số 244 đi 2 lần (122)

Tìm tích của 57 và 2 (114)

Giảm số 350 xuống 230 (120)

134 lớn hơn 8 bao nhiêu? (126)

Giảm số 1280 đi 10 lần (128)

Thương số của 363 và 3 là bao nhiêu? (121)

1 m 2 dm 4 cm bằng bao nhiêu cm? (124)

Sắp xếp các số thu được theo thứ tự tăng dần:

114	120	121	122	124	126	128
Z	MỘT	Y	H	MỘT	T	MỘT

Làm việc cá nhân tại hội đồng:

- Ba Những chú thỏ lừa đảo đã nhận được quà vào ngày sinh nhật của chúng. Xem có ai trong số họ có những món quà tương tự không? (Trẻ tìm ví dụ có đáp án giống nhau).

Những số nào còn lại mà không có một cặp? (Số 7.)

Hãy mô tả con số này. (Một chữ số, số lẻ, bội số của 1 và 7.)

2.2. Thiết lập nhiệm vụ học tập.

Mỗi đội nhận được 4 bài “Giải đấu chớp nhoáng”, một tấm bảng và một sơ đồ.

“Giải đấu chớp nhoáng”

a) Một con thỏ rừng đeo những chiếc nhẫn, con kia đeo nhiều hơn con thỏ đầu tiên 2 chiếc nhẫn. Cả hai người có bao nhiêu chiếc nhẫn?

b) Thỏ mẹ có nhẫn. Bà cho mỗi người ba cô con gái b nhẫn Cô ấy còn lại bao nhiêu chiếc nhẫn?

c) Có những chiếc nhẫn màu đỏ, b nhẫn trắng và nhẫn hồng. Chúng được chia đều cho 4 con thỏ. Mỗi con thỏ nhận được bao nhiêu chiếc nhẫn?

d) Thỏ mẹ có một chiếc nhẫn. Bà đưa chúng cho hai cô con gái để một cô có được nhiều nhẫn hơn cô kia. Mỗi cô gái nhận được bao nhiêu chiếc nhẫn?

Đối với đội 1:

Đối với đội thứ 2:

Đối với đội III:

Việc đeo nhẫn vào tai đã trở thành mốt ở thỏ. Đọc các vấn đề trên tờ giấy của bạn và xác định xem sơ đồ và biểu thức của bạn phù hợp với vấn đề nào?

Học sinh thảo luận bài toán theo nhóm và cùng nhau tìm ra câu trả lời. Một người trong nhóm “bảo vệ” ý kiến ​​của nhóm.

Tôi đã không chọn sơ đồ và biểu thức để giải bài toán nào?

Phương án nào trong số này phù hợp cho vấn đề thứ tư?

Viết biểu thức cho vấn đề này. (Trẻ em đưa ra nhiều giải pháp khác nhau, một trong số đó là: 2.)

Quyết định này có đúng không? Tại sao không? Trong những điều kiện nào chúng ta có thể coi nó là đúng? (Nếu cả hai con thỏ đều có cùng số vòng.)

Chúng tôi gặp phải một loại vấn đề mới: trong đó tổng và hiệu của các số đã biết nhưng bản thân các số đó lại không xác định. Nhiệm vụ của chúng ta hôm nay là học cách giải quyết vấn đề theo tổng và chênh lệch.

3. “Khám phá” kiến ​​thức mới.

Lý luận của trẻ em nhất thiết kèm theo những hành động khách quan của trẻ có sọc.

Đặt các dải giấy màu trước mặt bạn như trong hình:

Giải thích chữ cái nào chỉ tổng các vòng trong sơ đồ? (Chữ a.) Sự khác biệt của những chiếc nhẫn? (Chữ n .)

Có thể cân bằng số vòng trên cả hai con thỏ không? Làm thế nào để làm điều này? (Trẻ uốn cong hoặc xé một phần của dải dài sao cho cả hai đoạn đều bằng nhau.)

Làm thế nào để viết biểu thức có bao nhiêu vòng? (MỘT)

Đó là gấp đôi số nhỏ hơn hay số lớn hơn? (Ít hơn.)

Làm thế nào để tìm số nhỏ hơn? ((a-n): 2.)

Chúng ta đã trả lời được câu hỏi vấn đề chưa? (KHÔNG.)

Bạn còn nên biết điều gì nữa? (Số lớn hơn.)

Làm thế nào để tìm một số lớn hơn? (Thêm sự khác biệt: (a-n): 2 + n)

Máy tính bảng có biểu thức thu được được ghi lên bảng:

(a-n): 2 - số nhỏ hơn,

(a-n): 2 + n - số lượng lớn hơn.

Lần đầu tiên chúng tôi tìm thấy số nhỏ hơn gấp đôi. Làm thế nào khác có thể một lý do? (Tìm số gấp đôi)

Làm thế nào để làm điều này? (a + n)

Làm thế nào để trả lời các câu hỏi của nhiệm vụ? ((a + n): 2 là số lớn hơn, (a + n): 2-n là số nhỏ hơn.)

Kết luận: Như vậy, ta đã tìm ra hai cách giải các bài toán này bằng tổng và hiệu: đầu tiên tìm nhân đôi số bé - bằng phép trừ hoặc tìm trước nhân đôi số lớn hơn bằng phép cộng. Cả hai giải pháp được so sánh trên bảng:

1 chiều 2 chiều

(a-n):2 (a + n):2

(a-n):2 + n (a + n):2 – n

4. Phút giáo dục thể chất.

5. Hợp nhất sơ cấp.

Học sinh làm việc với sách giáo khoa - vở. Nhiệm vụ được giải quyết bằng nhận xét, giải pháp được viết ra trên cơ sở in.

a) - Tự đọc đề bài № 6(a), tr.

Chúng ta biết gì về vấn đề này và chúng ta cần tìm gì? (Chúng ta biết rằng có 56 người trong hai lớp, và ở lớp 1 có nhiều hơn lớp hai 2 người. Chúng ta cần tìm số học sinh của mỗi lớp.)

- “Mặc” sơ đồ và phân tích vấn đề. (Chúng ta biết tổng - 56 người, và hiệu - 2 học sinh. Đầu tiên, chúng ta sẽ tìm số nhỏ hơn gấp đôi: 56 - 2 = 54 người. Sau đó, chúng ta sẽ tìm hiểu xem lớp hai có bao nhiêu học sinh: 54: 2 = 27 người Bây giờ chúng ta sẽ tìm hiểu xem lớp một có bao nhiêu học sinh - 27 + 2 = 29 người.)

Làm cách nào khác để biết có bao nhiêu học sinh lớp một? (56 – 27 = 29 người.)

Làm thế nào để kiểm tra xem một vấn đề đã được giải quyết chính xác chưa? (Tính tổng và hiệu: 27 + 29 = 56, 29 – 27 = 2.)

Làm thế nào vấn đề có thể được giải quyết khác nhau? (Đầu tiên hãy tìm số học sinh của lớp một rồi trừ đi 2.)

b) - Tự đọc đề bài № 6 (b), trang 7. Phân tích đại lượng nào biết, đại lượng nào không và đưa ra phương án giải.

Sau một phút thảo luận của các đội, đại diện của đội đã sẵn sàng lên phát biểu trước. Cả hai cách giải quyết vấn đề đều được thảo luận bằng miệng. Sau khi thảo luận từng phương pháp, mở mẫu ghi lời giải làm sẵn và đối chiếu với đáp án của học sinh:

Phương pháp I Phương pháp II

1) 18 – 4= 14 (kg) 1) 18 + 4 = 22 (kg)

2) 14:2 = 7 (kg) 2) 22: 2 = 11 (kg)

3) 18 – 7 = 11 (kg) 3) 11 – 4 = 7 (kg)

6. Làm việc độc lập có kiểm tra trên lớp.

Học sinh sử dụng các phương án lựa chọn để giải bài tập số 7, trang 7 theo dạng in sẵn (tùy chọn I - đáp án số 7(a), đáp án II – đáp án số 7(b)).

Số 7(a), tr.

Phương pháp I Phương pháp II

1) 248-8 = 240(m.) 1) 248 +8 = 256(m.)

2) 240:2=120 (m.) 2) 256:2= 128 (m.)

3) 120 + 8= 128 (m.) 3) 128-8= 120 (m.)

Đáp án: 120 điểm; 128 điểm.

Số 7(6), tr.

Phương pháp I Phương pháp II

1) 372+ 12 = 384 (mở) 1) 372-12 = 360 (mở)

2) 384:2= 192 (mở) 2) 360:2= 180 (mở)

3) 192 – 12 =180 (mở) 3)180+12 = 192 (mở)

Đáp số: 180 tấm bưu thiếp; 192 tấm bưu thiếp.

Kiểm tra - theo mẫu đã hoàn thành trên bảng.

Mỗi đội nhận một biển báo có nhiệm vụ: “Tìm mẫu và điền các số theo yêu cầu thay cho dấu chấm hỏi”.

1 đội:

2 đội:

3 đội:

Đội trưởng báo cáo thành tích của đội.

8. Tóm tắt bài học.

Giải thích cách bạn suy luận khi giải quyết vấn đề nếu thực hiện các thao tác sau:

9. Bài tập về nhà.

Hãy nghĩ ra loại vấn đề mới của riêng bạn và giải quyết nó theo hai cách.

Đề tài: SO SÁNH CÁC GÓC.

lớp 4, 3 giờ (1-4)

Mục tiêu: 1) Ôn lại các khái niệm: điểm, tia, góc, đỉnh của một góc (điểm), cạnh của một góc (tia).

2) Giới thiệu cho học sinh phương pháp so sánh các góc bằng phép xếp chồng trực tiếp.

3) Lặp lại bài toán thành từng phần, luyện tập giải bài toán tìm một phần của số.

4) Phát triển trí nhớ, hoạt động trí tuệ, lời nói, hứng thú nhận thức, khả năng nghiên cứu.

Tiến độ bài học:

1. Thời điểm tổ chức.

2. Tuyên bố về nhiệm vụ giáo dục.

a) – Tiếp tục chuỗi:

1) 3, 4, 6, 7, 9, 10,...; 2) 2, ½, 3, 1/3,...; 3) 824, 818, 812,...

b) – Tính và sắp xếp theo thứ tự giảm dần:

[Tôi] 60-8 [L] 84-28 [F] 240: 40 [A] 15 - 6

[G] 49 + 6 [U] 7 9 [R] 560: 8 [H] 68: 4

Gạch bỏ 2 chữ cái thừa. Bạn đã nhận được từ gì? (NHÂN VẬT.)

c) – Kể tên các hình trong tranh:

Những con số nào có thể được mở rộng vô thời hạn? (Đường thẳng, tia, cạnh của một góc.)

Tôi nối tâm đường tròn với một điểm nằm trên đường tròn Điều gì xảy ra? (Đoạn được gọi là bán kính.)

Đường gãy nào bị đóng và đường nào không?

Bạn biết những hình dạng hình học phẳng nào khác? (Hình chữ nhật, hình vuông, hình tam giác, hình ngũ giác, hình bầu dục, v.v.) Hình không gian? (Song song, khối cầu, hình trụ, hình nón, hình chóp, v.v.)

Có những loại góc nào? (Thẳng, sắc nét, cùn.)

Dùng bút chì vẽ mô hình góc nhọn, góc vuông, góc tù.

Các cạnh của một góc - đoạn thẳng hoặc tia là gì?

Nếu tiếp tục đo các cạnh của góc thì bạn sẽ có được góc bằng nhau hay góc khác?

d) Số 1, P. 1.

Trẻ phải xác định rằng tất cả các góc trong hình vẽ đều có cạnh được tạo bởi mũi tên lớn. Mũi tên càng “cách xa nhau” thì góc càng lớn.

đ) Số 2, P. 1.

Ý kiến ​​của trẻ về mối quan hệ giữa các góc thường khác nhau. Đây là cơ sở để tạo ra một tình huống có vấn đề.

3. Trẻ “Khám phá” kiến ​​thức mới.

Cô giáo và các em có mô hình các góc được cắt ra từ giấy. Trẻ em được khuyến khích khám phá tình huống và tìm cách so sánh các góc độ.

Họ phải đoán rằng hai phương pháp đầu tiên không phù hợp, vì sự tiếp tục của các cạnh của các góc không có góc nào nằm bên trong góc kia. Sau đó, dựa trên phương pháp thứ ba - "phù hợp", rút ​​ra quy tắc so sánh các góc: các góc phải chồng lên nhau sao cho một cạnh của chúng trùng nhau. - Khai mạc!

Giáo viên tóm tắt nội dung thảo luận:

Để so sánh hai góc, bạn có thể chồng chúng sao cho một cạnh trùng nhau. Khi đó góc có cạnh bên trong góc kia nhỏ hơn.

Kết quả đầu ra được so sánh với văn bản sách giáo khoa ở trang 1.

4. Hợp nhất sơ cấp.

Bài tập số 4 trang 2 SGK được giải bằng lời giải, lớn tiếng nêu quy tắc so sánh các góc.

Ở bài tập số 4, trang 2, các góc phải được so sánh “bằng mắt” và sắp xếp theo thứ tự tăng dần. Tên của pharaoh là CHEOPS.

5. Làm việc độc lập có kiểm tra trên lớp.

Học sinh độc lập hoàn thành bài thực hành ở số 3, trang 2, sau đó theo cặp giải thích cách xếp các góc chồng lên nhau. Sau đó, 2-3 cặp giải thích cách giải cho cả lớp.

6. Phút giáo dục thể chất.

7. Giải quyết vấn đề lặp lại.

1) - Tôi có một nhiệm vụ khó khăn. Ai muốn thử giải quyết nó?

Trong một lần đọc chính tả toán học, hai tình nguyện viên phải cùng nhau đưa ra lời giải cho bài toán: “Tìm 35% của 4/7 số x” .

2) Việc đọc chính tả toán học được ghi vào máy ghi âm. Hai người viết nhiệm vụ lên từng bảng riêng lẻ, phần còn lại - vào một cuốn sổ “trong một cột”:

Tìm 4/9 của số a. (a: 9 4)

Tìm một số biết 3/8 của số đó là b. (b: 3 8)

Tìm 16% của ngôi làng. (từ: 100 16)

Tìm một số có 25% là x . (X : 25 100)

Phần nào của số 7 là số y? (7/năm)

Tháng hai là phần nào của năm nhuận? (29/366)

Kiểm tra - theo dung dịch mẫu trên bảng di động. Các lỗi mắc phải khi hoàn thành nhiệm vụ được phân tích theo sơ đồ: nó xác định những gì chưa biết - toàn bộ hoặc một phần.

3) Phân tích giải pháp nhiệm vụ bổ sung: (x: 7 4): 100 35.

Học sinh nêu lại quy tắc tìm một phần của số: Để tìm phần của một số được biểu thị dưới dạng phân số, bạn có thể chia số này cho mẫu số của phân số đó rồi nhân với tử số của nó.

4) Số 9, tr. 3 - bằng lời giải thích cho quyết định:

- MỘT lớn hơn 2/3, vì 2/3 là một phân số thích hợp;

Hãy chúc phúc cho 8/5, vì 8/5 là một phân số không đúng;

3/11 của c nhỏ hơn c và 11/3 của c lớn hơn c nên số thứ nhất nhỏ hơn số thứ hai.

5) Số 10, trang 3. Giải đáp dòng đầu tiên bằng lời bình:

Để tìm 7/8 của 240, hãy chia 240 cho mẫu số 8 rồi nhân với tử số 7. 240: 8 7 = 210

Để tìm 9/7 của 56, bạn cần chia 56 cho mẫu số 7 và nhân với tử số 9. 56: 7 9 = 72.

14% là 14/100. Để tìm 14/100 của 4000, bạn cần chia 4000 cho mẫu số 100 rồi nhân với tử số 14. 4000: 100 14 = 560.

Dòng thứ hai tự giải quyết. Người hoàn thành đầu tiên sẽ giải mã được tên của vị pharaoh mà kim tự tháp đầu tiên đã được xây dựng để vinh danh:

1072	560	210	102	75	72
D	VÀ	VỀ	VỚI	E	R

6) Số 12(6), trang 3

Khối lượng của lạc đà là 700 kg và khối lượng vật nặng mà nó mang trên lưng bằng 40% khối lượng của lạc đà. Khối lượng của con lạc đà khi chở hàng là bao nhiêu?

Học sinh đánh dấu tình trạng của vấn đề trên sơ đồ và phân tích nó một cách độc lập:

Để tìm khối lượng của một con lạc đà có tải, bạn cần cộng khối lượng của tải với khối lượng của con lạc đà (chúng ta đang tìm tổng thể). Khối lượng của con lạc đà đã được biết - 700 kg, và khối lượng của tải không được biết, nhưng người ta nói rằng nó bằng 40% khối lượng của con lạc đà. Do đó, ở bước đầu tiên, chúng ta tìm 40% của 700 kg, sau đó cộng số kết quả vào 700 kg.

Giải pháp cho vấn đề với lời giải thích được ghi vào sổ:

1) 700: 100 40 = 280 (kg) - khối lượng của tải trọng.

2) 700 + 280 = 980 (kg)

Trả lời: khối lượng của một con lạc đà chở nặng là 980 kg.

8. Tóm tắt bài học.

Bạn đã học được gì? Họ đã lặp lại điều gì?

Bạn thích gì? Điều gì là khó khăn?

9. Bài tập về nhà: Số 5, 12(a), 16

Phụ lục 2

Đào tạo

Đề tài: “Giải phương trình”

Bao gồm 5 nhiệm vụ, nhờ đó toàn bộ thuật toán hành động để giải phương trình được xây dựng.

Trong nhiệm vụ đầu tiên, học sinh, khôi phục ý nghĩa của các phép tính cộng và trừ, xác định thành phần nào thể hiện phần và thành phần nào thể hiện toàn bộ.

Ở nhiệm vụ thứ hai, sau khi xác định được ẩn số là gì, trẻ chọn quy tắc để giải phương trình.

Ở nhiệm vụ thứ ba, học sinh được đưa ra ba phương án để giải cùng một phương trình, và lỗi nằm ở một trường hợp khi giải và trường hợp còn lại ở phép tính.

Trong nhiệm vụ thứ tư, từ ba phương trình, bạn cần chọn những phương trình sử dụng cùng một hành động để giải. Để làm được điều này, học sinh phải “trải qua” toàn bộ thuật toán giải phương trình ba lần.

Ở nhiệm vụ cuối cùng bạn cần chọn X một tình huống bất thường mà bọn trẻ chưa gặp phải. Do đó, ở đây độ sâu thông thạo một chủ đề mới và khả năng của trẻ trong việc áp dụng thuật toán hành động đã học trong điều kiện mới được kiểm tra.

Lời văn của bài học : “Mọi bí mật đều trở nên rõ ràng.” Dưới đây là một số nhận định của trẻ khi tổng hợp kết quả trong vòng tài nguyên:

Trong bài học này, tôi nhớ rằng tổng thể được tìm thấy bằng phép cộng và các phần được tìm thấy bằng phép trừ.

Mọi thứ chưa biết đều có thể được tìm thấy nếu bạn làm theo đúng bước.

Tôi nhận ra rằng có những quy tắc cần phải tuân theo.

Chúng tôi nhận ra rằng không cần phải che giấu bất cứ điều gì.

Chúng ta học cách trở nên thông minh để những điều chưa biết trở nên nổi tiếng.

Đánh giá của chuyên gia

Số công việc
1	b
2	MỘT
3	V.
4	MỘT
5	a và b

Phụ lục 3

Bài tập miệng

Mục đích của bài học này là giới thiệu cho trẻ khái niệm về trục số. Trong các bài tập nói được đề xuất, không chỉ công việc được thực hiện để phát triển các hoạt động trí óc, sự chú ý, trí nhớ, kỹ năng xây dựng, không chỉ các kỹ năng đếm được phát triển và chuẩn bị nâng cao cho việc nghiên cứu các chủ đề tiếp theo của khóa học, mà còn là một lựa chọn là đưa ra nhằm tạo ra tình huống có vấn đề, giúp giáo viên tổ chức khi học tập Chủ đề này là giai đoạn thiết lập nhiệm vụ học tập.

Chủ đề: “Đoạn số”

Chủ yếu mục tiêu :

1) Giới thiệu khái niệm trục số, dạy

một đơn vị.

2) Tăng cường kỹ năng đếm trong vòng 4.

(Đối với bài học này và các bài học tiếp theo, các em nên có một cây thước dài 20 cm.) - Hôm nay bài học chúng ta sẽ kiểm tra kiến ​​thức và sự khéo léo của các em.

- Số “bị mất”. Tìm họ. Có thể nói gì về vị trí của mỗi số còn thiếu? (Ví dụ: 2 thì lớn hơn 1 1 nhưng 1 nhỏ hơn 3.)

1… 3… 5… 7… 9

Thiết lập một mẫu trong cách viết số. Tiếp tục sang phải một số và sang trái một số:

Khôi phục trật tự. Bạn có thể nói gì về số 3?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Chia các hình vuông thành các phần theo màu sắc:

Z

VỚI

+=+=

-=-=

Làm thế nào tất cả các số liệu được dán nhãn? Các bộ phận được dán nhãn như thế nào? Tại sao?

Điền các chữ cái và số còn thiếu vào các ô. Giải thích quyết định của bạn.

Các đẳng thức 3 + C = K và K - 3 = C có nghĩa là gì? Những đẳng thức số nào tương ứng với chúng?

Gọi tên toàn bộ và các phần trong phương trình số.

Làm sao tìm được cái toàn thể? Làm thế nào để tìm được một phần?

Có bao nhiêu hình vuông màu xanh lá cây? Có bao nhiêu cái màu xanh?

Những hình vuông nào lớn hơn - xanh lá cây hoặc xanh lam - và bằng bao nhiêu? Những hình vuông nào nhỏ hơn và bằng bao nhiêu? (Câu trả lời có thể được giải thích trong hình bằng cách ghép cặp.)

Dựa vào cơ sở nào khác mà những hình vuông này có thể được chia thành nhiều phần? (Theo kích thước - lớn và nhỏ.)

Khi đó số 4 sẽ được chia thành những phần nào? (2 và 2.)

Làm hai hình tam giác bằng 6 que.

Bây giờ làm hai hình tam giác từ 5 que tính.

Lấy 1 que ra để tạo thành hình tứ giác.

Nêu ý nghĩa của các biểu thức số:

3 + 1 = 2-1 = 2 + 2 =

1 + 1 = 2 + 1 = 1 + 2 + 1 =

Biểu thức nào là “thừa”? Tại sao? (“Biểu thức 2-1 có thể thừa, vì đây là hiệu và phần còn lại là tổng; trong biểu thức 1 + 2 + 1 có ba số hạng và trong phần còn lại có hai số hạng.)

So sánh các biểu thức ở cột đầu tiên.

Nếu gặp khó khăn, bạn có thể đặt câu hỏi hướng dẫn:

Những biểu thức số này có điểm gì chung? (Cùng dấu của hành động, số hạng thứ hai nhỏ hơn số hạng thứ nhất và bằng 1.)

Chúng khác nhau như thế nào? (Các số hạng đầu tiên khác nhau; trong biểu thức thứ hai, cả hai số hạng đều bằng nhau và trong biểu thức thứ nhất, một số hạng nhiều hơn số hạng kia 2 đơn vị.)

- Vấn đề trong câu thơ(giải pháp cho các vấn đề là hợp lý):

Anya có hai bàn thắng, Tanya có hai bàn thắng. (Chúng tôi đang tìm kiếm tổng thể. Để tìm

Hai quả bóng và hai em ơi, toàn bộ, các bộ phận phải được thêm vào:

Có bao nhiêu, bạn có thể tưởng tượng được không? 2 + 2 = 4.)

Bốn con chim ác là đã đến lớp. (Chúng tôi đang tìm kiếm một phần. Để tìm

Một trong bốn mươi người không biết bài học. một phần phải được trừ khỏi toàn bộ

Bốn mươi người đã làm việc chăm chỉ như thế nào? phần khác: 4 -1 = 3.)

Hôm nay chúng ta đang chờ đợi một cuộc gặp gỡ với các anh hùng yêu thích của chúng ta: Boa Constrictor, Monkey, Baby Elephant và Parrot. Con trăn thực sự muốn đo chiều dài của nó. Mọi nỗ lực giúp đỡ của Khỉ và Voi Con đều vô ích. Vấn đề của họ là họ không biết đếm, không biết cộng trừ các con số. Và thế là chú Vẹt thông minh đã khuyên tôi hãy đo chiều dài của con trăn bằng chính bước đi của mình. Anh ấy bước bước đầu tiên, và mọi người đồng thanh hét lên... (Một!)

Giáo viên đặt một đoạn màu đỏ trên sơ đồ và ghi số 1 vào cuối đoạn đó. Học sinh vẽ một đoạn màu đỏ dài 3 ô vào vở và viết số 1. Các đoạn màu xanh lam, vàng và xanh lục được hoàn thành trong bảng. theo cách tương tự, mỗi ô có 3 ô. Một hình vẽ màu xuất hiện trên bảng và trong vở ghi của học sinh - một đoạn số:

Vẹt có thực hiện các bước tương tự không? (Có, tất cả các bước đều bằng nhau.)

- Mỗi con số thể hiện điều gì? (Đã thực hiện bao nhiêu bước.)

Các số thay đổi như thế nào khi di chuyển sang trái và sang phải? (Khi sang phải 1 bước thì tăng 1 bước, sang trái 1 bước thì giảm 1.)

Nội dung của bài tập nói không nên được sử dụng một cách hình thức - “mọi thứ liên tiếp”, mà phải tương quan với các điều kiện làm việc cụ thể - mức độ chuẩn bị của trẻ, số lượng trẻ trong lớp, trang thiết bị kỹ thuật của lớp, trình độ học tập của trẻ. kỹ năng sư phạm của giáo viên, v.v. Để sử dụng tài liệu này một cách chính xác, trong công việc phải được hướng dẫn những điều sau nguyên tắc.

1. Không khí trong giờ học phải yên tĩnh và thân thiện. Bạn không nên cho phép trẻ em “chạy đua”, khiến trẻ quá tải - tốt hơn là giải quyết một nhiệm vụ một cách đầy đủ và hiệu quả hơn là giải quyết bảy nhiệm vụ một cách hời hợt và hỗn loạn.

2. Hình thức làm việc cần đa dạng. Họ nên thay đổi 3-5 phút một lần - đối thoại tập thể, làm việc với mô hình chủ đề, thẻ hoặc số, đọc chính tả toán học, làm việc theo cặp, trả lời độc lập trên bảng, v.v. tăng đáng kể khối lượng vật liệu,điều này có thể được xem xét với trẻ em không bị quá tải.

3. Việc giới thiệu tài liệu mới nên bắt đầu không muộn hơn 10-12 phút sau bài học. Các bài tập trước khi học một điều gì đó mới chủ yếu nhằm mục đích cập nhật những kiến ​​thức cần thiết để tiếp thu hoàn toàn kiến ​​thức đó.