BÀI GIẢNG SỐ 1. Những nguyên tắc và mô hình cơ bản về mối quan hệ giữa quá trình học tập và phát triển tâm lý con người

1. Mối quan hệ giữa đào tạo và phát triển

Tâm lý giáo dục chiếm một vị trí nhất định giữa sư phạm và tâm lý học, là lĩnh vực nghiên cứu chung của họ về mối quan hệ giữa học tập, giáo dục và sự phát triển tâm lý con người.

Trước hết, nó nghiên cứu quá trình học tập, đặc điểm, cấu trúc, mô hình của quá trình này, cũng như độ tuổi và đặc điểm cá nhân của việc học tập và những điều kiện có ảnh hưởng lớn nhất đến sự phát triển của thế hệ trẻ. Tâm lý học sư phạm nghiên cứu các mô hình nắm vững kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng, đồng thời xem xét sự khác biệt của từng cá nhân trong quá trình các quá trình này, mô hình hình thành tư duy sáng tạo tích cực ở học sinh, sự phát triển tâm lý con người, sự hình thành các hình thái tinh thần mới. trong quá trình học tập và phát triển.

Quá trình hình thành và biến đổi những phẩm chất bên trong của con người được gọi là sự phát triển. Có một số khía cạnh của sự phát triển: phát triển thể chất,điều này thể hiện ở sự thay đổi về tỷ lệ cơ thể của một người, chiều cao, cân nặng và sự gia tăng sức mạnh; phát triển sinh lý– biểu hiện ở những thay đổi về chức năng của các hệ thống và cơ quan khác nhau của con người; phát triển tinh thần– được thể hiện ở sự phức tạp của các quá trình và khả năng tinh thần - cảm giác, cảm giác, nhận thức, suy nghĩ, trí nhớ, trí tưởng tượng, trong sự phức tạp của các hình thành tinh thần như khả năng và động cơ hoạt động, nhu cầu và sở thích, định hướng giá trị. Sự tham gia dần dần của một người vào các loại mối quan hệ khác nhau - kinh tế, pháp lý, xã hội, công nghiệp - được gọi là sự phát triển xã hội. Một người trở thành thành viên của xã hội, hòa nhập tất cả các loại mối quan hệ này và chức năng của mình trong đó. Phát triển tâm linh là đỉnh cao của sự phát triển con người và có nghĩa là một người đã hiểu được mục đích sống, trách nhiệm của mình đối với thế hệ hiện tại và tương lai, anh ta đã hiểu được sự phức tạp của vũ trụ và cần phải không ngừng cải thiện đạo đức. Trách nhiệm của một người đối với sự phát triển của mình - tinh thần, thể chất và xã hội, trách nhiệm đối với cuộc sống của mình và cuộc sống của người khác có thể là một dấu hiệu cho thấy sự phát triển tinh thần của một người.

Nhân cách của một người phát triển trong suốt cuộc đời của mình. Sự phát triển về tinh thần, xã hội và thể chất của cá nhân xảy ra dưới tác động của các yếu tố bên trong, bên ngoài, tự nhiên, xã hội, không thể kiểm soát và kiểm soát được.

Sự phát triển diễn ra riêng lẻ dưới tác động của xã hội xung quanh một người, các khuôn mẫu hành vi và giá trị vốn có trong một xã hội nhất định. Thái độ và chuẩn mực được hình thành trong quá trình hoạt động của cá nhân và nhóm. Hoạt động khách quan của cá nhân như một quá trình mang trong mình những mâu thuẫn sẽ dẫn cá nhân đến sự phát triển các chức năng tinh thần cao hơn của mình. Không thể nói rằng giáo dục là thứ yếu so với sự phát triển; mối quan hệ của họ phức tạp hơn nhiều. Sự phát triển xảy ra trong quá trình giáo dục; mức độ phát triển ảnh hưởng đến quá trình giáo dục, làm thay đổi nó. Giáo dục hoàn hảo hơn sẽ đẩy nhanh tốc độ phát triển của con người. Vì vậy, giáo dục và phát triển hỗ trợ lẫn nhau trong suốt cuộc đời của một người.

Mối liên hệ giữa sự phát triển của trẻ và việc học tập là một trong những vấn đề trọng tâm của tâm lý giáo dục. Khi xem xét vấn đề này, điều quan trọng cần lưu ý là:

1) “bản thân sự phát triển là một quá trình tiến hóa phức tạp, tiến hóa phức tạp, trong đó những thay đổi về trí tuệ, cá nhân, hoạt động, hành vi tiến bộ và thoái bộ xảy ra ở bản thân con người” (L. S. Vygotsky, B. G. Ananyev);

2) sự phát triển không dừng lại trong suốt cuộc đời của một người. Cường độ và hướng của nó có thể thay đổi. Đặc điểm chung của sự phát triển là “tiến bộ (hồi quy), không thể đảo ngược, không đồng đều, bảo tồn cái trước trong cái mới, thống nhất giữa biến đổi và bảo tồn” (L.I. Antsiferova).

Mỗi khái niệm tâm lý đều cố gắng xác định trước hết các quy luật phát triển của trẻ. Một trong những lý thuyết đầu tiên là khái niệm tóm tắt nhà tâm lý học người Mỹ Nên, trong đó ông đưa ra phiên bản rằng trong quá trình phát triển của mình, mỗi đứa trẻ lặp lại một cách ngắn gọn quá trình phát triển của toàn bộ loài người. Ví dụ, ngay cả sự phát triển khả năng vẽ của trẻ em cũng phản ánh các giai đoạn mà sự sáng tạo thị giác đã trải qua trong lịch sử nhân loại. Chẳng bao lâu sau, người ta thấy rõ lý thuyết này không thể đứng vững được đến mức nào. Nhưng nghiên cứu của sinh viên S. Hall L. Theremin Và A. Gesellaảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý trẻ em. Họ đã phát triển một hệ thống chẩn đoán sự phát triển tâm thần của trẻ em từ sơ sinh đến tuổi thiếu niên. A. Gesell đã phân tích mối quan hệ giữa học tập và phát triển bằng phương pháp song sinh, đồng thời phát triển một phương pháp nghiên cứu theo chiều dọc ở trẻ em và thanh thiếu niên. A. Gesell giảm sự phát triển thành sự gia tăng đơn giản trong hành vi mà không phân tích những biến đổi về chất trong quá trình chuyển đổi từ giai đoạn phát triển này sang giai đoạn phát triển khác. Ông nhận thấy trẻ càng nhỏ thì hành vi thay đổi càng nhanh, tức là những thay đổi và phát triển diễn ra nhanh hơn khi còn nhỏ. L. Theremin đưa ra khái niệm chỉ số IQ và cố gắng chứng minh rằng nó không đổi trong suốt cuộc đời.

Người sáng lập lý thuyết hội tụ V. nghiêm khắc tin rằng cả tài năng di truyền và môi trường đều quyết định quy luật phát triển của trẻ, sự phát triển đó bị ảnh hưởng bởi các điều kiện bên ngoài xung quanh một người cũng như khuynh hướng, khả năng và phẩm chất di truyền bên trong của người đó. V. Stern là người ủng hộ khái niệm tóm tắt lại; ông tin rằng sự phát triển tâm hồn trẻ con lặp lại lịch sử phát triển của nhân loại và văn hóa. Cuộc tranh luận về yếu tố nào - di truyền hay môi trường - có tính quyết định, vẫn chưa dừng lại cho đến ngày nay và đã chuyển sang lĩnh vực thực nghiệm. Ví dụ, theo nhà tâm lý học người Anh H. Eysenck, 80% sự phát triển trí tuệ của một người bị ảnh hưởng bởi di truyền, 20% sự phát triển trí tuệ còn lại được quyết định bởi ảnh hưởng của môi trường. Bốn mô hình về ảnh hưởng của môi trường và kinh nghiệm thu được trước đây đối với sự phát triển các kiểu hành vi của trẻ em đã được nhà tâm lý học người Mỹ đề xuất I. Woolville.

1. Trong những tháng đầu đời, trẻ bơ vơ và chịu sự tác động của môi trường nên mô hình đầu tiên gọi điện "giường bệnh"

2. Mô hình thứ hai – Công viên mặt trăng:đứa trẻ chọn trò giải trí mà nó muốn trải nghiệm, nhưng nó không thể thay đổi tác động sau đó của nó đối với bản thân.

3. Bên trong mô hình thứ ba những kích thích bên ngoài không có tác động và một người tự tạo ra con đường cụ thể của riêng mình một cách độc lập với những người khác, dọc theo con đường “bơi” của riêng mình. Mô hình được gọi là "Cuộc thi bơi lội" Trong đó, môi trường đóng vai trò là bối cảnh hỗ trợ cho hành vi của con người.

4. Mô hình thứ tư là “trận đấu quần vợt”: Có sự tương tác liên tục giữa ảnh hưởng của môi trường và con người, giống như một người chơi quần vợt thích nghi với hành động của đối thủ và đồng thời ảnh hưởng đến hành vi của người chơi khác bằng sự phản ánh.

Một câu hỏi quan trọng là bản chất của mối quan hệ giữa đào tạo và phát triển. Có nhiều quan điểm khác nhau về việc giải quyết vấn đề này:

1) học tập là phát triển – W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka, mặc dù bản chất của việc học được mọi người hiểu khác nhau.

2) chỉ những điều kiện hình thành bên ngoài mới là học tập, tức là “việc học tập đến sau sự phát triển” - V. Nghiêm khắc.

3) “Tư duy của trẻ nhất thiết phải trải qua tất cả các giai đoạn và giai đoạn phát triển, bất kể trẻ có học hay không”, tức là sự phát triển không phụ thuộc vào việc học - J. Piaget.

4) “việc học đi trước sự phát triển, đẩy nó đi xa hơn và tạo ra những hình thành mới trong đó,” - L. S. Vygotsky, J. Bruner, nghĩa là, đi trước sự phát triển, việc học tập sẽ kích thích nó, mặc dù vậy, vẫn dựa vào sự phát triển hiện tại, dựa vào trạng thái phát triển trong tương lai của trẻ. Mâu thuẫn giữa mức độ phát triển năng lực của một người đã đạt được, kiến ​​​​thức và kỹ năng hành động có được cũng như động cơ và phương pháp giao tiếp với môi trường bên ngoài là động lực cho sự phát triển tinh thần của anh ta.

Sự hiểu biết này về động lực phát triển tinh thần đã được hình thành L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin.

Theo cách hiểu của tâm lý học Nga về sự phát triển tinh thần như một quá trình mâu thuẫn nội tại gắn liền với sự xuất hiện của những hình thành mới về tinh thần và cá nhân, L. S. Vygotsky, theo P. P. Blonsky, xem xét các thời đại, giai đoạn, giai đoạn nhất định trong sơ đồ chung về các bước ngoặt hoặc khủng hoảng, của sự phát triển. Đồng thời, tiêu chí phân biệt của chúng, theo L. S. Vygotsky, là những khối u đặc trưng cho bản chất của từng thời đại. Và ông giải thích bản thân sự phát triển tinh thần là một sự thay đổi tiến bộ về chất trong tính cách, trong đó các khối u liên quan đến tuổi tác được hình thành với những động lực khác nhau. “Các khối u liên quan đến tuổi tác nên được hiểu là loại cấu trúc nhân cách mới và hoạt động của nó, những thay đổi về tinh thần và xã hội đó lần đầu tiên xuất hiện ở một độ tuổi nhất định và theo cách quan trọng và cơ bản nhất quyết định ý thức của trẻ, thái độ của trẻ đối với thế giới xung quanh”. môi trường; đời sống bên trong và bên ngoài của anh ta, toàn bộ quá trình phát triển của anh ta trong một thời kỳ nhất định”.

Sự phát triển có thể diễn ra chậm rãi, suôn sẻ hoặc dữ dội, nhanh chóng. Theo định nghĩa của L. S. Vygotsky, nó có thể mang tính cách mạng, đôi khi là thảm họa. Những thay đổi mạnh mẽ, mâu thuẫn trầm trọng hơn và những bước ngoặt trong quá trình phát triển có thể ở “dạng khủng hoảng cấp tính”. Trong tâm lý học, sáu giai đoạn khủng hoảng được biết đến, theo L. S. Vygotsky: khủng hoảng trẻ sơ sinh ngăn cách giai đoạn phát triển phôi thai với giai đoạn sơ sinh. Khủng hoảng một năm- từ khi còn nhỏ cho đến khi còn nhỏ. Khủng hoảng 3 năm- từ lứa tuổi mầm non đến tuổi mẫu giáo. Khủng hoảng 7 năm là cầu nối giữa lứa tuổi mầm non và lứa tuổi đi học. Cuối cùng khủng hoảng 13 năm trùng với một bước ngoặt phát triển trong quá trình chuyển tiếp từ tuổi đi học sang tuổi dậy thì (dậy thì - trưởng thành, trưởng thành về mặt sinh dục). Khủng hoảng 17 năm- chuyển sang tuổi thiếu niên.

Nói chung, đối với tâm lý giáo dục và để xác định chân dung tâm lý của một học sinh điển hình cho từng giai đoạn giáo dục, quan điểm của D. B. Elkonin có tầm quan trọng lớn là trong giai đoạn quan trọng, một sự hình thành mới tương ứng sẽ xuất hiện, sau đó, tức là trong một thời kỳ ổn định, là đường phát triển chung. L. S. Vygotsky cũng chỉ ra rằng hệ thống sư phạm có thể không theo kịp những thay đổi này và kết quả là có thể nảy sinh những tác động như học sinh thất bại và khó khăn trong học tập, một số nguyên nhân ẩn chứa trực tiếp trong động lực phát triển của lứa tuổi.

L. S. Vygotsky đã đưa ra một khái niệm quan trọng về tâm lý học giáo dục như “tình hình phát triển xã hội” quyết định nội dung và sự hình thành của đường phát triển trung tâm gắn liền với các khối u chính. Tình hình phát triển xã hội- Đây là một hệ thống quan hệ độc đáo giữa trẻ em và môi trường xã hội. Việc thay đổi hệ thống này cũng quyết định cơ bản quy luật động lực của tuổi tác, Theo đó, những động lực phát triển của trẻ ở mọi lứa tuổi chắc chắn sẽ dẫn đến sự phá hủy và phủ nhận chính cơ sở phát triển của cả lứa tuổi, quyết định với tất yếu nội tại việc hủy bỏ hoàn cảnh phát triển xã hội, sự kết thúc của một hoàn cảnh phát triển nhất định. kỷ nguyên phát triển và chuyển sang giai đoạn phát triển tiếp theo, cao hơn. L. S. Vygotsky không ngừng nhấn mạnh rằng sự phát triển tinh thần là sự phát triển toàn diện của toàn bộ nhân cách.

Bản thân định nghĩa về hoàn cảnh phát triển xã hội như mối quan hệ của trẻ với thực tế xã hội là khá rộng rãi và bao gồm các phương tiện để hiện thực hóa mối quan hệ này - hoạt động. Theo A. N. Leontyev, một số loại hoạt động dẫn đầu ở giai đoạn này và có tầm quan trọng lớn hơn đối với sự phát triển hơn nữa của cá nhân, trong khi các loại hoạt động khác ít quan trọng hơn. Một số người trong số họ đóng vai trò chính, dẫn dắt, trong khi những người khác đóng vai trò phụ, ít quan trọng hơn ở giai đoạn phát triển này.

Cũng giống như sự phát triển toàn diện của một con người, sự phát triển tinh thần của trẻ diễn ra đồng thời theo:

1) phát triển trí tuệ, tức là sự hình thành lĩnh vực nhận thức, sự phát triển của các cơ chế nhận thức;

2) sự phát triển của động cơ và các mối quan hệ của chúng,đặt ra mục tiêu, nắm vững các phương tiện và phương pháp hoạt động, tức là phát triển nội dung hoạt động và cấu trúc tâm lý của trẻ;

3) phát triển lòng tự trọng và sự tự nhận thức, tương tác với môi trường xã hội, hình thành định hướng nhân cách và định hướng giá trị, tức là sự phát triển toàn diện của nhân cách.

Các khía cạnh trong sự phát triển tinh thần của trẻ có thể được thể hiện hơi khác một chút, cụ thể là sự hình thành:

1) phương pháp hoạt động và kiến ​​thức;

2) cơ chế tâm lý của việc áp dụng chúng;

3) tính cách, bao gồm các hoạt động của trẻ.

Một trong những khía cạnh của sự phát triển trí tuệ là phát triển ngôn ngữ, diễn ra ngang tầm với việc hình thành nhân cách và trí tuệ.

2. Vai trò của các yếu tố cá nhân đối với sự phát triển tinh thần của con người

Sự phát triển tâm lý con người diễn ra liên tục trong suốt cuộc đời. Những thay đổi trong tâm lý có thể dễ dàng nhận ra nhất bằng cách so sánh mức độ phát triển tinh thần của người già, người lớn, học sinh và trẻ sơ sinh. Sự phát triển của một sinh vật từ khi hình thành phôi cho đến khi chết được gọi là quá trình phát sinh bản thể. Trong nhiều thế kỷ, đã có một bí ẩn về sự xuất hiện của ý thức, sự trỗi dậy sáng tạo, trải nghiệm cảm xúc và sự phức tạp trong thế giới nội tâm của một người bất lực và mong manh khi mới sinh ra.

Vấn đề phát triển tinh thần là một trong những vấn đề trọng tâm của tâm lý học; nền tảng của nó, về mặt lý thuyết và thực tiễn, phụ thuộc vào câu trả lời cho câu hỏi tâm lý phát sinh như thế nào và điều gì quyết định sự phát triển của nó. Quan điểm về bản chất của tâm lý là trái ngược nhau. Một số nhà khoa học coi môi trường là nguồn phát triển tinh thần và phủ nhận tầm quan trọng của vai trò của các yếu tố sinh học, bẩm sinh đối với sự phát triển tinh thần của con người. Những người khác cho rằng thiên nhiên là đấng sáng tạo lý tưởng, tâm lý của trẻ ngay từ khi sinh ra đã có đủ mọi thứ cần thiết, bạn chỉ cần không can thiệp vào quá trình phát triển tự nhiên và tin tưởng vào thiên nhiên.

Tâm lý học phát triển hiện đại đã từ bỏ sự đối lập giữa các yếu tố phát triển sinh học và môi trường (văn hóa và xã hội) để hiểu được tầm quan trọng cần thiết của cả hai yếu tố này đối với sự phát triển tinh thần của con người. Nhiệm vụ làm sáng tỏ tư tưởng về sự thống nhất giữa các yếu tố sinh học và xã hội trong sự phát triển của con người được giải quyết bằng di truyền học tâm lý. Dữ liệu quan trọng đã thu được về vai trò của các yếu tố di truyền và môi trường đối với sự phát triển trí thông minh của con người trong bệnh tự kỷ và nghiện rượu. Khí chất và tính cách của con người được nghiên cứu chuyên sâu. Hai câu hỏi tâm lý học phát triển đề cập đến nghiên cứu di truyền: “Các yếu tố di truyền được phân bổ như thế nào ở các khoảng tuổi khác nhau?” và “Khả năng di truyền có thay đổi trong quá trình phát triển không?” Khi đánh giá tác động của khả năng di truyền, điều quan trọng là phải hiểu tầm quan trọng ngày càng tăng hoặc giảm của vai trò di truyền trong vòng đời. Hầu hết các chuyên gia về phát triển đều tin rằng khi một người già đi, vai trò của di truyền trở nên ít quan trọng hơn trong cuộc đời anh ta. Trong suốt cuộc đời của một người, có một quá trình tích lũy các sự kiện trong cuộc sống, công việc, học vấn và những trải nghiệm sống khác. Những dữ liệu này xác nhận rằng những ảnh hưởng của môi trường trong suốt cuộc đời sẽ giảm thiểu ảnh hưởng của di truyền đến lối sống của một cá nhân. Nghiên cứu xác nhận rằng, ví dụ, khả năng nhận thức của một người thay đổi tùy thuộc vào ảnh hưởng của môi trường sống của anh ta. Điều này đã được tìm thấy trong một nghiên cứu dài hạn về những đứa trẻ được nhận nuôi từ khi còn nhỏ cho đến khi trưởng thành. Theo kết quả nghiên cứu về khả năng nhận thức chung (trí thông minh), hóa ra ở những đứa trẻ được nhận nuôi, sự khác biệt giữa chúng và cha mẹ ruột của chúng tăng theo tuổi tác. Nếu ở trẻ sơ sinh mức tăng là 0,18, ở trẻ 10 tuổi - 0,2 thì ở thanh thiếu niên là 0,3. Tuy nhiên, sự khác biệt giữa cha mẹ nuôi và con nuôi là bằng không. Những phát hiện này cho thấy môi trường gia đình không quan trọng bằng khả năng nhận thức tổng thể.

Sự khác biệt giữa các cặp song sinh đơn nhân và dị hợp tử tăng lên đặc biệt mạnh mẽ ở tuổi trưởng thành. Một nghiên cứu về các cặp song sinh đơn hợp tử bị ghẻ lạnh cho thấy khả năng di truyền có ý nghĩa 75% trong năm nghiên cứu. Một nghiên cứu về các cặp song sinh ở Thụy Điển cho thấy vai trò di truyền là 80%. Điều này có nghĩa là 80% sự khác biệt giữa con người trong quá trình phát triển trí tuệ là do tác động của gen.

Để hiểu được bản chất của sự phát triển tâm lý, những sự thật xác nhận sự suy giảm ảnh hưởng của môi trường đối với sự phát triển cũng quan trọng không kém.

Các tài liệu toàn cầu về các cặp song sinh chỉ ra rằng ảnh hưởng của môi trường chung đến sự phát triển trí thông minh trở nên không đáng kể ở tuổi trưởng thành, trong khi sự đóng góp của nó vào sự khác biệt cá nhân ở thời thơ ấu ước tính là 25%.

Câu trả lời cho câu hỏi về tính không đổi của mức độ ảnh hưởng di truyền trong quá trình phát triển được phân tích trong lĩnh vực tâm lý di truyền bằng các nghiên cứu theo chiều dọc. Nghiên cứu của các nhà tâm lý học đã xác định sự phân bố không đồng đều về ảnh hưởng của môi trường và các yếu tố di truyền của một người trong suốt cuộc đời, cũng như trong các khía cạnh phát triển khác nhau. Thông tin thu được hiện nay cho thấy có hai giai đoạn chuyển tiếp ảnh hưởng của di truyền đến sự phát triển khả năng nhận thức. Đầu tiên là giai đoạn chuyển tiếp từ tuổi thơ ấu sang tuổi thơ ấu. Giai đoạn thứ hai- từ lứa tuổi mầm non đến tuổi tiểu học. Hai giai đoạn này là quan trọng nhất so với tất cả các lý thuyết đã biết về sự phát triển nhận thức. Thông tin thu được từ tâm lý học di truyền và tâm lý học phát triển cho thấy sự phát triển của con người được quyết định bởi cả yếu tố di truyền và môi trường. Chính sự kích hoạt của tất cả các chương trình di truyền cho phép di truyền ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh. Nhưng để phát huy đầy đủ tiềm năng di truyền của một người, các yếu tố môi trường không nên can thiệp mà phải thúc đẩy sự phát triển của nó. Sau đó, kết quả sẽ là tối đa.

Ch.đã sử dụng khái niệm này như một phép ẩn dụ cho quá trình phát triển "cảnh quan biểu sinh"để hiểu đầy đủ hơn về sự tương tác giữa các yếu tố tự nhiên và môi trường xảy ra như thế nào. Trong hình, quả bóng tối tượng trưng cho một sinh vật đang phát triển, nằm giữa những ngọn đồi và vùng trũng mà nó có thể lăn dọc theo, đi theo những con đường phát triển có thể có. Chuyển động của quả bóng lăn xuống núi luôn bị giới hạn bởi cảnh quan. Bóng có thể rơi vào trạng thái trũng sâu khó khắc phục bất cứ lúc nào và điều này có thể xảy ra một cách tình cờ. Về bối cảnh biểu sinh, các giai đoạn phát triển quan trọng được chỉ định là khoảng cách giữa các thời kỳ suy thoái trong đó quá trình phát triển diễn ra dưới những hình thức cụ thể nhất định tùy thuộc vào các yếu tố môi trường và thời gian đã được thiết lập. Sự phát triển giữa những thay đổi chính được thể hiện bằng những chỗ lõm được kết nối bằng sự chuyển tiếp giữa chúng. Và độ dốc của các vùng trũng thể hiện tốc độ phát triển: nếu vùng trũng nông thì thể hiện trạng thái ổn định của quá trình phát triển, còn độ dốc của các vùng trũng phản ánh các giai đoạn thay đổi và chuyển đổi nhanh chóng từ phương thức tổ chức này sang phương thức tổ chức khác. Những ảnh hưởng của môi trường ở các vùng chuyển tiếp có thể gây ra hậu quả lớn hơn, nhưng những sự kiện tương tự có thể không gây ra hậu quả ở những nơi khác trong bối cảnh biểu sinh.

Bối cảnh biểu sinh cho chúng ta thấy một trong những nguyên tắc phát triển quan trọng nhất, được gọi là nguyên tắc bình đẳng cuối cùng. Nó nằm ở chỗ, cùng một kết quả phát triển có thể đạt được theo những cách khác nhau và giải thích tại sao sự phát triển của người này diễn ra nhanh hơn người khác. Hiện nay, tâm lý học có rất nhiều thông tin, dữ liệu khoa học về sự phát triển của con người. Một trong những câu hỏi chính là liệu quá trình phát triển có thể được thể hiện dưới dạng những thay đổi liên tục xảy ra dần dần với một người hay không, hay liệu quá trình này có tính chất co thắt (theo từng giai đoạn). Ở đây khái niệm “giai đoạn” được sử dụng một cách cụ thể và bao hàm những thay đổi thiết yếu trong đặc điểm của cá nhân nhằm tổ chức lại hành vi của anh ta. nhà tâm lý học người Mỹ J. Flewell cung cấp cho chúng tôi các tiêu chí sau cho các giai đoạn phát triển:

1) các giai đoạn được phân biệt trên cơ sở những thay đổi về chất. Họ không quan tâm nhiều đến việc có thể làm điều gì đó tốt hơn hay nhiều hơn mà là làm điều đó một cách khác biệt. Ví dụ, đầu tiên đứa trẻ bắt đầu di chuyển, bò trên sàn, sau đó bắt đầu biết đi. Đây là một loại vận động khác nhau về chất, do đó khía cạnh phát triển vận động này là một trong những đặc điểm của giai đoạn phát triển;

2) trong quá trình chuyển sang giai đoạn khác, nhiều thay đổi khác nhau về các khía cạnh cá nhân trong hành vi của trẻ sẽ xảy ra. Ví dụ, khi trẻ học nói, điều này liên quan đến việc hiểu ý nghĩa biểu tượng của từ. Nhưng đồng thời, các em bắt đầu sử dụng các đặc tính biểu tượng của đồ vật trong trò chơi, tưởng tượng rằng khối lập phương là một cỗ máy, con búp bê là một con người. Nghĩa là, việc tiếp thu các chức năng biểu tượng ở giai đoạn này trở nên phổ biến hơn;

3) sự chuyển tiếp giữa các giai đoạn thường diễn ra rất nhanh. Một ví dụ điển hình cho điều này là kích thước cơ thể tăng nhanh ở tuổi thiếu niên. Việc tái tổ chức nhanh chóng tương tự cũng đang diễn ra ở các khu vực khác. Khi một đứa trẻ học tiếng mẹ đẻ của mình, 20 từ đầu tiên sẽ được thông thạo, sau đó số lượng từ học được sẽ tăng lên theo cấp số nhân.

Nhà tâm lý học Z. Freud, E. Erikson, J. Piaget, D. B. Elkonin, L. S. Vygotsky chấp nhận khái niệm phát triển giai đoạn, nhưng đồng thời họ không đồng ý với nhau về mọi thứ. Tuy nhiên, tất cả họ đều thừa nhận rằng sự phát triển theo giai đoạn không loại trừ, mà đúng hơn là giả định tính liên tục của quá trình này. Ngoài ra, chính tính liên tục của quá trình phát triển sẽ đảm bảo tính liên tục ở các giai đoạn khác nhau của quá trình này.

3. Chu kỳ phát triển tinh thần

Sự phát triển của con người là cá nhân. Trong quá trình hình thành bản thể của nó, cả mô hình phát triển chung của một đại diện của nhân loại và các đặc điểm cá nhân trong sự phát triển của mỗi người đều được hiện thực hóa.

Quá trình phát triển của con người bao gồm các mô hình phát triển tâm lý tổng thể cũng như cá nhân và các khả năng tinh thần riêng biệt. Sự phát triển phụ thuộc vào những biến đổi trong chương trình di truyền cũng như môi trường và hoàn cảnh mà nó diễn ra.

Một trong những quy luật phát triển của con người là tính chu kỳ.

Định kỳ phát triển tinh thần– đây là cấu trúc của những khuôn mẫu chung của vòng đời con người.

Phát triển có một tổ chức phức tạp trong thời gian. Giá trị của mỗi năm, thậm chí từng tháng trong cuộc đời của một người có một ý nghĩa khác nhau, được xác định chủ yếu bởi vị trí của khoảng thời gian này trong chu kỳ phát triển. Như vậy, độ trễ phát triển trí tuệ sáu tháng đối với trẻ hai tuổi là một dấu hiệu bất lợi rất nghiêm trọng, trong khi độ trễ cùng thời điểm đó đối với trẻ sáu tuổi được coi là tỷ lệ giảm nhẹ. về sự phát triển và đối với một đứa trẻ 16 tuổi thường được coi là không đáng kể.

Đặc điểm thứ hai của sự phát triển là dị thời gian. Sự phát triển dị thời có nghĩa là sự không đồng đều của nó. Sự phát triển không đồng đều này liên quan đến các khía cạnh cá nhân trong sự phát triển của con người, cũng như toàn bộ quá trình tinh thần. Ví dụ, các quá trình nhận thức được đặc trưng bởi các giai đoạn phát triển ban đầu, trong khi sự phát triển nhận thức thẩm mỹ của một người xảy ra trong giai đoạn trưởng thành của cuộc đời anh ta.

Sự hình thành nhận thức về bản thân của một người diễn ra trong suốt cuộc đời, nhưng nhận thức khác biệt về bản thân với tư cách là một thành viên của xã hội là đặc điểm của tuổi thiếu niên.

Trên cơ sở cá nhân, tính không đồng thời được biểu hiện bằng sự khác biệt giữa thể chất và tâm lý, cũng như các độ tuổi theo trình tự thời gian, trong đó cũng có thể quan sát được các khía cạnh phát triển không đồng đều về tinh thần, tâm lý xã hội và cảm xúc. Ví dụ, khi một người trưởng thành khá phát triển về mặt trí tuệ bắt đầu cư xử như một thiếu niên, nghĩa là không phù hợp với mức độ phát triển của anh ta.

Các khái niệm như giai đoạn phát triển quan trọng và nhạy cảm có liên quan mật thiết đến sự phát triển không đồng đều.

Thời kỳ nhạy cảm– đây là khoảng thời gian phát triển thuận lợi nhất, khi cá nhân nhạy cảm nhất với những thay đổi trong bất kỳ chức năng nào, sự phát triển bất kỳ khả năng nào của mình.

Ví dụ, giai đoạn nhạy cảm trong quá trình phát triển lời nói là độ tuổi từ chín tháng đến hai tuổi. Trên thực tế, chức năng nói đã phát triển cả trước và sau độ tuổi này, nhưng chính trong khoảng thời gian này, khả năng nói mới phát triển mạnh mẽ hơn. Lúc này, trẻ cần có thêm kinh nghiệm giao tiếp bằng lời nói. Người lớn nên ủng hộ và khuyến khích mong muốn thể hiện cảm xúc của trẻ qua lời nói.

Trong tất cả các nền văn hóa của loài người, giai đoạn phát triển lời nói nhạy cảm diễn ra đồng thời với quá trình phát triển của trẻ. Một phạm vi phát triển nhất định của con người, khi khả năng này hay khả năng kia hoặc một chức năng nhất định có thể được thực hiện chính xác trong khoảng thời gian này, được gọi là giai đoạn quan trọng.

Những giai đoạn quan trọng trong sự phát triển của con người là rất hiếm. Chúng xảy ra trong quá trình phát triển trước khi sinh hoặc giai đoạn đầu phát triển của trẻ sơ sinh. Nếu bất kỳ khả năng hoặc chức năng nào đó của một người không được phát huy trong giai đoạn quan trọng, thì nó có thể bị mất đi một cách không thể cứu vãn được.

Hãy để chúng tôi đưa ra một ví dụ về một giai đoạn quan trọng, chẳng hạn như sự phát triển thị giác hai mắt ở trẻ sơ sinh. Ví dụ, nếu một đứa trẻ có dị tật bẩm sinh như đục thủy tinh thể hoặc lác mắt, những khuyết tật này cần được xác định và điều chỉnh vì tầm nhìn lập thể phát triển trong độ tuổi từ 13 tuần đến 2 tuổi. Nếu những khiếm khuyết hoặc hư hỏng không được sửa chữa trong giai đoạn này, tầm nhìn lập thể của trẻ sẽ không được phát triển và việc bù đắp cho chứng rối loạn này ở độ tuổi muộn hơn sẽ không thể thực hiện được nữa.

Không có sự đồng thuận về các giai đoạn quan trọng của sự phát triển con người. L. S. Vygotsky tin rằng sự phát triển tinh thần của trẻ có những giai đoạn ổn định và khủng hoảng, đồng thời ông gọi các giai đoạn khủng hoảng là những “bước ngoặt” trong quá trình phát triển tâm hồn con người, gây ra sự xuất hiện của cái gọi là khối u, tức là những hình thành mới trong tâm lý. . Sự phát triển của lời nói dẫn đến việc suy nghĩ trở thành lời nói và lời nói trở nên trí tuệ ở trẻ đã hai tuổi. Nhưng hiểu biết của L. S. Vygotsky về các giai đoạn khủng hoảng phù hợp hơn với định nghĩa về các giai đoạn nhạy cảm.

Từ xa xưa, con người đã có nhu cầu xác định các mô hình phát triển của con người trong vòng đời.

Để làm ví dụ, chúng ta có thể trích dẫn một số giai đoạn phát triển của con người, được biết đến từ thời cổ đại cho đến thời đại chúng ta.

Phân loại Trung Quốc cổ đại

Thanh niên – đến 20 tuổi. Độ tuổi kết hôn lên tới 30 tuổi. Độ tuổi thực hiện nghĩa vụ công cộng lên tới 40 tuổi. Biết những quan niệm sai lầm của chính bạn - lên đến 50 năm. Thời gian cuối cùng của cuộc đời sáng tạo lên tới 60 năm. Độ tuổi mong muốn lên tới 70 tuổi. Tuổi già - từ 70 tuổi.

Phân loại tuổi thọ theo Pythagoras

Thời kỳ hình thành – 0-20 năm (mùa xuân). Chàng trai trẻ – 20–40 tuổi (mùa hè). Một người đang ở độ tuổi sung mãn nhất của cuộc đời là 40–60 tuổi (mùa thu). Người già yếu – 60–80 tuổi (mùa đông).

Phân loại tuổi sống theo Hippocrates

Giai đoạn đầu tiên là 0–7 năm. Giai đoạn thứ hai là 7-14 năm. Giai đoạn thứ ba là 14–21 năm. Giai đoạn thứ tư là 21–28 năm. Giai đoạn thứ năm - 28–35 năm. Thời kỳ thứ sáu là 35–42 năm. Thời kỳ thứ bảy là 42–49 năm. Thời kỳ thứ tám - 49–56 năm. Thời kỳ thứ chín - 56–63 năm. Thời kỳ thứ mười - 63–70 năm.

Sự phân chia truyền thống về vòng đời theo J. Godefroy (1992)

Ngày nay, vòng đời của con người được chia thành các giai đoạn: thời kỳ trong bụng mẹ (trước khi sinh), thời thơ ấu, thời thiếu niên và sự trưởng thành. Tất cả các thời kỳ này đều có những đặc điểm nhất định. Mỗi thời kỳ được chia thành ba giai đoạn:

1) thời kỳ tiền sản – 266 ngày:

a) giai đoạn hợp tử – từ lúc thụ tinh đến 14 ngày;

b) giai đoạn phôi thai – từ 14 ngày đến 2 tháng – sự phân hóa về mặt giải phẫu và sinh lý của các cơ quan;

c) giai đoạn bào thai - từ 3 tháng đến khi sinh - sự phát triển của các hệ thống và chức năng cần thiết cho sự sống ở môi trường bên ngoài (từ tháng thứ 7 thai nhi có được khả năng sống sót trong không khí);

2) thời thơ ấu:

a) giai đoạn thơ ấu đầu tiên - từ sơ sinh đến 3 tuổi - phát triển khả năng độc lập về chức năng và lời nói;

b) giai đoạn thơ ấu thứ hai – 3–6 tuổi – sự phát triển nhân cách và quá trình nhận thức của trẻ;

c) giai đoạn thơ ấu thứ ba – 6-12 tuổi – tiếp thu các kỹ năng xã hội và nhận thức cơ bản;

3) tuổi thiếu niên:

a) tuổi dậy thì – 12–16 tuổi – tuổi dậy thì, hình thành những ý tưởng mới về bản thân;

b) tuổi vị thành niên – 16–18 tuổi – sự thích ứng của thanh thiếu niên với gia đình, trường học, bạn bè;

c) tuổi trẻ – 18–20 tuổi – quá trình chuyển đổi từ tuổi thiếu niên sang tuổi trưởng thành, được đặc trưng bởi ý thức độc lập về tâm lý và vô trách nhiệm với xã hội;

4) kỳ hạn:

a) giai đoạn trưởng thành sớm – 20–40 tuổi – cuộc sống cá nhân mãnh liệt, hoạt động nghề nghiệp;

b) tuổi trưởng thành – 40–60 tuổi – sự ổn định và năng suất trong các mối quan hệ nghề nghiệp và xã hội;

c) giai đoạn trưởng thành cuối cùng – 60–65 năm – rút lui khỏi cuộc sống năng động;

d) tuổi đầu tiên – 65–75 tuổi;

e) tuổi già – sau 75 tuổi.

Các ví dụ đưa ra về cách phân loại vòng đời phát triển của con người cho thấy sự khác biệt đáng kể trong việc phân chia theo độ tuổi. Nguyên nhân của sự bất đồng là do sự khác biệt về căn cứ và tiêu chí, cách phân loại về vòng đời phát triển của con người.

Việc phân tích vòng đời phát triển của con người thành các giai đoạn giúp chúng ta có thể hiểu rõ hơn về mô hình phát triển của con người, đồng thời cho phép chúng ta hiểu được đặc điểm cụ thể của từng giai đoạn lứa tuổi. Việc chỉ định các giai đoạn phát triển, cũng như khung thời gian của chúng, được xác định bởi ý tưởng khái niệm của các tác giả về các giai đoạn phát triển về khía cạnh phát triển nào là quan trọng và có ý nghĩa nhất ở một giai đoạn phát triển nhất định của con người.

4. Tâm lý hoạt động giáo dục

Khi hành động của một người được kiểm soát bởi mục tiêu có ý thức là nắm vững mọi kỹ năng, kiến ​​thức, kỹ năng, việc học tập diễn ra như một hoạt động. Giảng dạy- đây là một hoạt động cụ thể của con người, chỉ có thể thực hiện được ở giai đoạn phát triển tâm lý con người mà con người có khả năng điều chỉnh hành động của mình với sự trợ giúp của một mục tiêu có ý thức. Trong quá trình học tập, cần phải đáp ứng một số yêu cầu nhất định về mức độ phát triển trí nhớ, tính linh hoạt về tinh thần, trí thông minh và trí tưởng tượng, cũng như các phẩm chất ý chí, chẳng hạn như quản lý sự chú ý, điều chỉnh phạm vi cảm xúc, v.v.

Người sáng lập lý thuyết hoạt động học tập là L. S. Vygotsky, người đã đưa ra những thay đổi cơ bản quan trọng trong quan điểm về quá trình học tập. Vygotsky coi đó là một hoạt động cụ thể nhằm hình thành những hình thái mới trong tâm hồn trẻ con và tiếp thu kinh nghiệm văn hóa và lịch sử. Như vậy, nguồn gốc của sự phát triển không nằm ở bản thân đứa trẻ mà nằm ở hoạt động học tập nhằm nắm vững các phương pháp tiếp thu kiến ​​thức.

Các khái niệm ban đầu của lý thuyết này là:

1) đào tạo như một hệ thống tổ chức các phương pháp giảng dạy, nói cách khác là chuyển giao kinh nghiệm lịch sử xã hội cho một cá nhân; mục đích của hoạt động này là sự phát triển tinh thần có mục tiêu và có hệ thống của cá nhân;

2) hoạt động giảng dạy hoặc hoạt động giáo dục có nội dung và chức năng xã hội, đại diện cho một loại hoạt động nhận thức đặc biệt của chủ thể, được thực hiện nhằm mục đích nắm vững một số kỹ năng, kiến ​​​​thức và khả năng trí tuệ nhất định;

3) đồng hóa - quá trình tái tạo các khả năng được hình thành trong lịch sử, là mắt xích chính trong quá trình học tập.

Điểm khởi đầu của việc giảng dạy là khía cạnh nhu cầu-động lực. Nhu cầu nhận thức một mặt là điều kiện tiên quyết của hoạt động học tập, mặt khác là kết quả của hoạt động học tập, được hình thành do động cơ. Trong trường hợp này, hoạt động giáo dục được xem xét trên quan điểm hình thành động cơ nhận thức. Quá trình học tập, trong điều kiện được tổ chức phù hợp, có thể trở thành điều kiện để thay đổi cấu trúc phạm vi nhu cầu động lực của cá nhân.

Khía cạnh thứ hai đặc trưng cho hoạt động giáo dục gắn liền với việc xem xét các thành phần cấu trúc của nó.

Mỗi hoạt động được đặc trưng bởi chủ đề của nó. Có vẻ như chủ đề của hoạt động giáo dục là trải nghiệm kiến ​​thức tổng quát, được phân biệt thành các ngành khoa học riêng lẻ. Trong hoạt động giáo dục, chủ thể của sự biến đổi là chủ thể thực hiện hoạt động đó. Bằng cách tiếp thu kiến ​​​​thức, một người không thay đổi bất cứ điều gì về nó mà thay đổi chính mình. Điều quan trọng nhất trong hoạt động giáo dục là hướng về chính mình, đánh giá sự thay đổi của bản thân và suy ngẫm về bản thân.

Trong cách tiếp cận quá trình học tập dựa trên hoạt động, cần phân tích nó như một hệ thống và quy trình giải quyết các vấn đề của học sinh như một chủ đề của hoạt động này.

Trong hoạt động giáo dục, chủ thể, phương tiện, phương pháp, sản phẩm, kết quả của hành động và cơ cấu hoạt động được phân biệt.

Hoạt động giáo dục bao gồm các chức năng nhận thức. Hoạt động giáo dục cũng bao gồm cảm xúc, động cơ, nhu cầu và chức năng ý chí.

Đặc điểm chính của hoạt động giáo dục:

1) nó nhằm mục đích đặc biệt là giải quyết các vấn đề giáo dục và nắm vững thông tin giáo dục, tức là kiến ​​thức;

2) Trong quá trình hoạt động giáo dục, học sinh nắm vững các khái niệm khoa học và phương pháp chung của hoạt động giáo dục;

3) Trong hoạt động giáo dục, phương pháp hành động chung đi trước việc giải quyết vấn đề, đi từ cái chung đến cái cụ thể;

4) các hoạt động giáo dục dẫn đến những thay đổi ở con người đang học tập;

5) tùy thuộc vào kết quả hành động của học sinh, những thay đổi xảy ra trong hành vi và đặc tính tinh thần của anh ta.

V. V. Davydovđề xuất một khái niệm ban đầu về hoạt động giáo dục.

Trong quá trình hoạt động giáo dục, học sinh tái tạo khả năng học tập phát sinh ở một giai đoạn nhất định trong quá trình phát triển của xã hội, cũng như kiến ​​\u200b\u200bthức và kỹ năng của mình.

Việc học có thể được gọi là một hoạt động nếu nó thỏa mãn được nhu cầu nhận thức.

Trong trường hợp này, kiến ​​thức mà việc dạy học nhằm mục đích nắm vững đóng vai trò là động cơ trong đó nhu cầu nhận thức của học sinh đã tìm thấy biểu hiện khách quan của nó, đồng thời đóng vai trò là mục tiêu của hoạt động dạy học. Nếu một học sinh không có nhu cầu nhận thức thì sẽ không học hoặc sẽ học để thỏa mãn một nhu cầu nào khác. Trong trường hợp sau, việc học không còn là một hoạt động nữa, vì bản thân việc tiếp thu kiến ​​thức không dẫn đến việc thỏa mãn nhu cầu của đối tượng mà chỉ đóng vai trò là mục tiêu trung gian. Ở đây, việc học thực hiện các hoạt động khác và kiến ​​thức là mục tiêu của hành động chứ không phải là động cơ, vì quá trình học tập không được kích thích bởi chúng mà bởi những gì học sinh học, dẫn đến sự thỏa mãn nhu cầu đằng sau nó.

Việc giảng dạy luôn được thực hiện bằng một hành động hoặc một chuỗi hành động, bất kể nó xuất phát từ nhu cầu gì. Một hoạt động được thực hiện thông qua nhiều hành động khác nhau, cũng như các hoạt động khác nhau có thể được thực hiện với sự trợ giúp của cùng một hành động.

Do đó, hành động có tính độc lập tương đối. Mục đích của việc thực hiện các hoạt động giáo dục là làm chủ kinh nghiệm xã hội. Đây là điểm khác biệt giữa việc giảng dạy với các loại hoạt động lãnh đạo khác của con người. Ví dụ, hoạt động lao động nói chung có thể được đặc trưng bởi thực tế là nó nhằm mục đích tạo ra một số sản phẩm của hoạt động này cần thiết cho con người và có ý nghĩa xã hội. Xem xét một hoạt động như dạy học, chúng ta thấy rằng sản phẩm của nó là sự thay đổi bản thân con người, sự phát triển của con người. Một người thay đổi bản thân, phát triển, tiếp thu những phẩm chất mới, tiếp thu kiến ​​\u200b\u200bthức mới. Tất cả những điều này là sản phẩm của hoạt động giáo dục của ông, cụ thể là những hành động thực tiễn mới, khả năng nhận thức.

Hoạt động giáo dục hướng tới chính học sinh với tư cách là chủ thể của nó trong việc phát triển, hoàn thiện, hình thành nhân cách, dựa trên việc học sinh tiếp thu có mục đích, có ý thức những kinh nghiệm xã hội dưới nhiều loại hình và hình thức lý luận, thực tiễn, nhận thức, hữu ích cho xã hội. hoạt động.

Hoạt động giảng dạy là duy nhất, vì sản phẩm của nó không trực tiếp bổ sung thêm của cải cho xã hội, mặc dù sự giàu có về nhân cách của một người là vô giá đối với xã hội.

Một đặc điểm quan trọng khác của việc học là tập trung vào việc thỏa mãn nhu cầu nhận thức, mặc dù thực tế là các hoạt động nghiên cứu cũng đáp ứng nhu cầu nhận thức.

Việc giảng dạy phải phù hợp với nhu cầu nhận thức như một loại hoạt động. Trong hoạt động nghiên cứu, ngoài việc thỏa mãn nhu cầu nhận thức còn có việc tiếp thu những kiến ​​thức mới mà trước đây kinh nghiệm xã hội chưa có. Vì vậy, hoạt động nghiên cứu được coi là hoạt động công việc. Trong khi đó, trong hoạt động giáo dục, không giống như hoạt động nghiên cứu, học sinh xem xét cơ sở nội tại của tính đa dạng của thực tế đã được các nhà nghiên cứu xác định, tức là trong hoạt động giáo dục có sự đi lên từ cái chung đến cái riêng, từ trừu tượng đến cụ thể.

Trong chuyên khảo tập thể của các cán bộ Khoa Sư phạm và Tâm lý Giáo dục của Khoa Đại học Quốc gia Mátxcơva, đã đưa ra một phân tích thực chất về việc học tập như một hoạt động. “Hoạt động dạy học là sự tự thay đổi, tự phát triển của môn học, biến mình thành người nắm vững những kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng nhất định” (I. I. Ilyasov). Trong quá trình hoạt động nhận thức, hình ảnh thế giới con người ngày càng phong phú, là chủ thể của hoạt động giáo dục. Nội dung tâm lý của hoạt động giáo dục là sự tiếp thu kiến ​​thức, nắm vững các phương pháp hành động khái quát trong quá trình học sinh phát triển.

Hoạt động giáo dục, theo D. B. Elkonin, không giống với hoạt động đồng hóa mà nó là nội dung chính của nó và được quyết định bởi mức độ phát triển và cấu trúc của nó. Đồng hóa được bao gồm trong các hoạt động giáo dục. Mỗi người tiếp nhận kiến ​​​​thức theo một cách nhất định đặc trưng của mình. Lý thuyết về sự hình thành dần dần của hành động tinh thần (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina) thể hiện sự mô tả đầy đủ và chi tiết nhất về phương pháp tiếp thu kiến ​​thức. Lý thuyết này bộc lộ đầy đủ phương pháp hoạt động giáo dục sử dụng nguyên tắc định hướng và chuyển từ hành động khách quan bên ngoài sang hành động tinh thần bên trong và mối quan hệ giữa các giai đoạn của quá trình chuyển đổi này với cách thức bản thân học sinh thực hiện nó. Được biết, kiến ​​​​thức có thể thu được theo ba cách: sinh sản, sáng tạo Và nghiên cứu.

Phương tiện của hoạt động giáo dục là các hoạt động trí tuệ và hoạt động tinh thần (phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, phân loại), cũng như các phương tiện ngôn ngữ tượng trưng dưới hình thức tiếp thu kiến ​​thức.

Sản phẩm của hoạt động giáo dục– đây là kiến ​​thức có cấu trúc hiện tại làm nền tảng cho khả năng giải quyết các vấn đề trong các lĩnh vực khoa học và thực tiễn khác nhau đòi hỏi ứng dụng của nó, cũng như những hình thành mới bên trong về tâm lý và hành vi về mặt giá trị, ngữ nghĩa và động lực. Sản phẩm của hoạt động giáo dục dưới dạng phần hữu cơ chính được đưa vào trải nghiệm cá nhân của học sinh. Hoạt động xa hơn của một người, sự thành công của anh ta trong hoạt động nghề nghiệp, trong giao tiếp với người khác phụ thuộc vào tổ chức cấu trúc của trải nghiệm cá nhân, sức mạnh, chiều sâu và tính nhất quán của nó.

Sản phẩm chủ yếu của hoạt động giáo dục là hình thành ý thức lý luận và tư duy ở học sinh. Bản chất của kiến ​​​​thức thu được trong quá trình giáo dục nâng cao phụ thuộc vào sự hình thành tư duy lý thuyết, thay thế tư duy thực nghiệm. Để hình thành tư duy lý luận cần thực hiện các biện pháp sư phạm đặc biệt và cách thức xây dựng hoạt động giáo dục. Chúng là cần thiết, nếu không tư duy lý thuyết có thể không được hình thành. Tầm quan trọng của vấn đề này dẫn đến nhu cầu chẩn đoán mức độ tư duy. Nếu tư duy lý thuyết của sinh viên chưa được định hình thì điều này sẽ gây ra hậu quả nặng nề cho giáo dục đại học.

Các thành phần chính của cấu trúc bên ngoài của hoạt động giáo dục:

1) động lực;

2) nhiệm vụ giáo dục trong những tình huống nhất định dưới nhiều hình thức nhiệm vụ khác nhau;

3) hoạt động giáo dục;

4) kiểm soát chuyển thành tự kiểm soát;

5) đánh giá, biến thành lòng tự trọng.

Thành phần bắt buộc đầu tiên của hoạt động giáo dục, động lực, tham gia vào cấu trúc của hoạt động và có thể là bên ngoài hoặc bên trong liên quan đến nó. Động cơ luôn là đặc điểm bên trong của cá nhân với tư cách là chủ thể của hoạt động này. Hiệu quả của quá trình giáo dục phụ thuộc vào động lực của học sinh. Tốt nhất là động cơ học tập là nhận thức, điều này không phải lúc nào cũng đúng. Động cơ cho các hoạt động giáo dục được chia thành bên ngoài và bên trong. Những cái bên ngoài không gắn liền với hoạt động nhận thức và kiến ​​\u200b\u200bthức thu được. Trong trường hợp này, việc giảng dạy phục vụ học sinh như một phương tiện để đạt được các mục tiêu khác.

Mục đích của hoạt động giáo dục là việc tiếp thu kiến ​​thức, hoạt động này không đạt được mục tiêu nào khác. Nếu một học sinh không có nhu cầu về kiến ​​​​thức thì việc đạt được mục tiêu này sẽ trở nên vô nghĩa đối với anh ta nếu anh ta không thỏa mãn bất kỳ nhu cầu nào khác. Ví dụ, một sinh viên học tập để có được một nghề danh giá, đó là mục tiêu cuối cùng của anh ta. Như vậy, việc học có thể mang lại những ý nghĩa tâm lý khác nhau đối với học sinh:

1) Đáp ứng nhu cầu nhận thức, làm động cơ học tập, kích thích hoạt động giáo dục;

2) dùng làm phương tiện để đạt được một số mục tiêu khác thì động cơ thực hiện các hoạt động giáo dục là một mục tiêu khác.

Hoạt động của tất cả học sinh đều giống nhau về bề ngoài, nhưng bên trong, tâm lý thì khác nhau. Sự khác biệt thể hiện chủ yếu ở động cơ; nó quyết định đối với học sinh và đối với con người nói chung ý nghĩa của hoạt động mà anh ta thực hiện. Để nâng cao hiệu quả của hoạt động giáo dục, bản chất động lực là yếu tố quyết định. Việc hình thành các động cơ nhận thức duy nhất liên quan đến một môn học mà không tính đến định hướng động cơ của nhân cách con người dẫn đến việc học sinh không phấn đấu để có ích cho xã hội, chỉ thỏa mãn nhu cầu kiến ​​thức. Vì vậy, động cơ nhận thức giáo dục của hoạt động luôn phải phụ thuộc vào động cơ xã hội, tức là ham muốn hiểu biết của học sinh cuối cùng phải được thúc đẩy bởi lợi ích cho xã hội.

5. Mục tiêu học tập và hoạt động học tập trong cấu trúc của quá trình học tập

Nhiệm vụ học tập là thành phần thứ hai nhưng về cơ bản là quan trọng nhất của hoạt động học tập. Nó được cung cấp cho học sinh như một nhiệm vụ học tập được hình thành theo một cách nhất định hoặc dưới dạng một tình huống học tập nhất định, tổng thể của nó là quá trình học tập.

S. L. Rubinstein trong các tác phẩm của mình, ông đã liên hệ giữa khái niệm nhiệm vụ với khái niệm hành động và giải thích nó trong bối cảnh chung của việc thiết lập mục tiêu.

Theo S. L. Rubinstein, “Hành động tự nguyện của một người là việc thực hiện một mục tiêu. Trước khi hành động, bạn cần hiểu mục tiêu cần đạt được của hành động đó. Tuy nhiên, dù mục tiêu có quan trọng đến đâu thì nhận thức về mục tiêu vẫn chưa đủ. Để thực hiện nó, cần phải tính đến các điều kiện mà hành động phải được thực hiện. Nhiệm vụ của việc dạy học được xác định bởi mối quan hệ giữa các điều kiện thực hiện một hành động và mục đích của nó. Hành động có ý thức của con người ít nhiều là một giải pháp có ý thức cho một vấn đề.”

Nhiệm vụ học tập là một nhiệm vụ học tập cụ thể có mục tiêu rõ ràng. Theo Nhiệm vụ của A.N. Leontiev là mục tiêu đặt ra trong những điều kiện nhất định. Theo D. B. Elkonin, một nhiệm vụ học tập khác với tất cả những nhiệm vụ khác ở chỗ mục tiêu và kết quả của nó không phải là thay đổi đối tượng thực hiện hành động mà là thay đổi chủ thể thực hiện hành động đó.

Theo D.B. Elkonin và V.V. Những nhiệm vụ này được đưa ra trong những tình huống giáo dục nhất định và liên quan đến những hành động giáo dục nhất định - kiểm soát, chủ đề, phụ trợ, chẳng hạn như phân tích, viết ra, gạch chân, sơ đồ hóa, khái quát hóa. Cấu trúc nhiệm vụ nhất thiết phải bao gồm chủ đề của nhiệm vụ ở trạng thái ban đầu và mô hình trạng thái yêu cầu của chủ đề nhiệm vụ. Nhiệm vụ được trình bày dưới dạng một hệ thống thông tin phức tạp về một số hiện tượng hoặc đối tượng, một phần thông tin được xác định và phần còn lại cần được tìm thấy. Quá trình xác định một phần thông tin chưa biết đòi hỏi phải tìm kiếm kiến ​​thức mới hoặc phối hợp kiến ​​thức hiện có.

Cách giải quyết vấn đềđược gọi là một thủ tục, việc học sinh thực hiện nó sẽ đưa ra giải pháp cho một vấn đề nhất định. Nếu một học sinh giải một bài toán theo nhiều cách, thì để tìm ra giải pháp ngắn gọn và tiết kiệm nhất, học sinh đó sử dụng lượng thông tin lớn hơn, tạo ra các phương pháp và kỹ thuật mới cho một tình huống nhất định. Sau đó, học sinh tích lũy kinh nghiệm mới trong việc áp dụng kiến ​​thức, phát triển khả năng nghiên cứu, phương pháp và kỹ thuật tìm kiếm logic. A.G. Ball kết nối khái niệm quy trình giải pháp với khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề, vì khi thực hiện các hoạt động giải pháp, chi phí năng lượng và thời gian cho chúng cũng được tính đến.

Công cụ giải quyết vấn đề Tất cả các phương tiện có thể được sử dụng: hoàn hảo- Kiến thức học sinh sử dụng vật liệu– các công cụ khác nhau và được vật chất hóa– công thức, sơ đồ, văn bản nhưng phương tiện chủ đạo là lý tưởng ở dạng lời nói. Nhiệm vụ trong hoạt động giáo dục đóng vai trò là phương tiện để đạt được mục tiêu giáo dục - nắm vững các phương pháp hành động nhất định. Để đạt được mục tiêu học tập, cần phải có một số nhiệm vụ nhất định, trong đó mỗi nhiệm vụ chiếm một vị trí nhất định. Trong quá trình học tập, cùng một mục tiêu đòi hỏi phải giải quyết một số vấn đề; cùng một nhiệm vụ có thể giúp đạt được nhiều mục tiêu.

Khi nhiệm vụ học tập được hoàn thành, bản thân học sinh sẽ thay đổi.

Nhiệm vụ học tập được đặt trong một tình huống học tập cụ thể. Nó có thể trở nên xung đột và tình huống xung đột giữa các cá nhân cản trở việc học tập và phát triển. Một tình huống học tập hợp tác có thể có vấn đề về nội dung hoặc trung tính. Tình huống có vấn đề được đưa ra cho học sinh dưới dạng câu hỏi “làm thế nào?” và “tại sao?”, “mối liên hệ giữa các hiện tượng là gì?”, “lý do là gì?” Ở đây, một nhiệm vụ phát sinh do kết quả của một tình huống có vấn đề do phân tích nó, nhưng nếu học sinh không hiểu hoặc không quan tâm đến tình huống có vấn đề thì nhiệm vụ đó sẽ không phát triển thành một nhiệm vụ. Các câu hỏi như “ở đâu?”, “bao nhiêu?” thường hướng học sinh không phải suy luận và giải quyết vấn đề mà là tái tạo thông thường những gì đã có trong trí nhớ của mình và không cần tìm kiếm trí tuệ.

Một tình huống có vấn đề có thể có các mức độ vấn đề khác nhau, mức độ cao nhất thuộc về tình huống học tập trong đó học sinh tự mình hình thành và giải quyết vấn đề cũng như kiểm soát độc lập tính đúng đắn của quyết định của mình. Để học sinh thực hiện và kiểm soát hành động của mình một cách có ý thức, các em phải có những ý tưởng cụ thể về vấn đề đang được giải quyết, cấu trúc của nó và phương tiện giải quyết nó. Học sinh nhận được sự hướng dẫn có hệ thống dưới dạng thông tin về vấn đề đang được giải quyết từ giáo viên.

Việc thực hiện các hoạt động đào tạo và giải quyết các nhiệm vụ (vấn đề) đào tạo chỉ có thể thực hiện được trên cơ sở các hoạt động và hoạt động đào tạo. Mọi hành động của học sinh được chia thành không cụ thể (chung) và cụ thể. Các loại (kỹ thuật) chung của hoạt động nhận thức được gọi như vậy vì chúng được sử dụng trong nhiều lĩnh vực kiến ​​thức khác nhau, chẳng hạn như các kỹ năng như lập kế hoạch hoạt động độc lập và tự kiểm soát hoạt động. Các loại hoạt động nhận thức chung bao gồm tất cả các kỹ thuật tư duy logic - bằng chứng, phân loại, so sánh, rút ​​ra kết luận, v.v. Các loại hoạt động nhận thức chung bao gồm các hành động như khả năng quan sát, chú ý và ghi nhớ.

Các hành động cụ thể của học sinh khác nhau ở chỗ chúng chỉ được sử dụng trong một lĩnh vực kiến ​​thức nhất định nên mang đặc điểm của môn học đang học (bổ sung, phân tích âm thanh, v.v.).

Như vậy, hoạt động nhận thức là hệ thống các hành động cụ thể của học sinh và những kiến ​​thức (thông tin) mà học sinh hành động trên đó.

Khả năng học hỏi bao gồm các hành động nhận thức cần phải học trước, sau đó chúng đóng vai trò như một phương tiện để tiếp thu những điều mới.

Hoạt động giáo dục nói chung bao gồm các hành động và hoạt động đặc biệt. Qua I. I. Ilyasov, Các hoạt động giáo dục điều hành ở cấp độ đầu tiên:

1) hiểu nội dung của tài liệu giáo dục;

2) về xử lý tài liệu giáo dục.

Các hoạt động kiểm soát diễn ra song song với các hoạt động điều hành. Các thao tác, hành động ghi nhớ và tri giác cũng được thực hiện trong hoạt động giáo dục. Hơn thế nữa hoạt động- đây là những phương pháp hành động có mục tiêu nhất định và đáp ứng những điều kiện nhất định. Trong quá trình học tập, một hành động có ý thức, có mục đích được lặp lại nhiều lần, được đưa vào các hành động phức tạp hơn và dần dần không còn được học sinh kiểm soát một cách có ý thức, trở thành cách thực hiện hành động phức tạp hơn này. Chúng ta đang nói về những hoạt động có ý thức, những hành động có ý thức trước đây được chuyển thành hoạt động. Quá trình này thường được gọi là tự động hóa các chuyển động trong quá trình phát triển các kỹ năng vận động mới liên quan đến việc chuyển sang các mối quan tâm khác và loại bỏ sự chú ý tích cực. Qua N. A. Bernstein, Các hoạt động được kiểm soát bởi các cấp cơ sở.

Trong hoạt động, cùng với các hoạt động có ý thức, có những hoạt động trước đây không được coi là hành động có mục đích và nảy sinh do sự điều chỉnh một số điều kiện sống nhất định. A. N. Leontyev trình bày các hoạt động này bằng cách sử dụng ví dụ về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ - anh ấy điều chỉnh, “điều chỉnh” (A. N. Leontiev) bằng trực giác các phương pháp định dạng ngữ pháp của câu nói theo chuẩn mực giao tiếp lời nói ở người lớn. Trẻ không nhận thức được những hành động này nên chúng có thể là kết quả của những hành động có ý thức khách quan bên ngoài được nội tâm hóa. (J. Piaget, P. Ya. Galperin), phát sinh trong quá trình học tập và phát triển, hoặc đại diện cho mặt vận hành của các quá trình tư duy, nhận thức và trí nhớ.

Việc dạy học sinh cách học thường quan trọng hơn là chỉ trang bị cho chúng kiến ​​thức môn học cụ thể. Khó khăn lớn nhất của vấn đề này là việc học sinh tự lựa chọn nội dung học. Đồng thời, việc đánh giá, giám sát kết quả học tập đạt được có ý nghĩa hết sức quan trọng. Kiểm soát nội bộ đối với việc thực hiện các hoạt động của chủ thể có cấu trúc:

4) thiếu sự tự chủ rõ ràng; ở giai đoạn này, sự kiểm soát diễn ra dựa trên kinh nghiệm trước đó, do những dấu hiệu và chi tiết không đáng kể.

V. Ya. thể hiện hoạt động giáo dục như một bộ phận của tình huống giáo dục trong đó sự tương tác xã hội của học sinh với giáo viên và giữa họ với nhau diễn ra. Trong quá trình tương tác này, hình thức hợp tác giữa giáo viên và học sinh rất quan trọng, vì việc hình thành một trường ngữ nghĩa duy nhất cho tất cả những người tham gia vào quá trình học tập đảm bảo sự tự điều chỉnh hoạt động của tất cả những người tham gia. V. Ya. Lyaudis đóng vai trò quan trọng đối với các hoạt động sản xuất chung phát sinh khi cùng nhau giải quyết các vấn đề sáng tạo. Ông coi hoạt động sản xuất chung là đơn vị phân tích sự phát triển nhân cách trong quá trình học tập. Nếu các thành phần của hoạt động chung được kết nối với nhau, cụ thể là các điều kiện của quá trình hoạt động giáo dục và mối quan hệ của học sinh với nhau và với giáo viên, thì hệ thống hoạt động chung là bình thường. Cách tiếp cận hoạt động cá nhân trong quá trình học tập có nghĩa là định hướng lại quá trình chung theo hướng xây dựng và giải quyết các nhiệm vụ giáo dục nhận thức, nghiên cứu và phóng chiếu của chính học sinh. Với cách tiếp cận hoạt động cá nhân, giáo viên xác định danh pháp, hình thức trình bày, phân cấp các nhiệm vụ và hành động giáo dục cũng như việc học sinh thực hiện các hành động này, miễn là các em đã nắm vững cơ sở chỉ định và thuật toán để thực hiện các hành động này.

Do đó, bất kỳ hoạt động nào, bao gồm cả hoạt động giáo dục, đều có điều kiện tiên quyết là giáo viên thực hiện phương pháp hoạt động cá nhân, vấn đề hình thành nhu cầu giáo dục - nhận thức, giao tiếp của học sinh, cũng như nhu cầu phát triển năng lực của bản thân các em. những kỹ thuật, phương pháp khái quát hóa hoạt động giáo dục, hình thành những kỹ năng hoàn thiện hơn trong mọi loại hoạt động, trong việc lĩnh hội kiến ​​thức mới. Đây giáo viên là một người đối thoại thú vị, khơi dậy sự quan tâm đến chủ đề giao tiếp và bản thân anh ấy với tư cách là một đối tác, một nhân cách giàu ý nghĩa, giàu thông tin cho học sinh. Giao tiếp giữa giáo viên và học sinh ở đây được coi là sự hợp tác với vai trò kích thích và tổ chức của giáo viên.

Xem xét các cấp độ cấu trúc của hoạt động giáo dục từ quan điểm xác định các hành động và hoạt động trong đó, chúng ta có thể phân biệt các thành phần điều hành, chỉ dẫn và kiểm soát-sửa chữa trong cấu trúc chức năng của hoạt động. Thành phần chỉ dẫn có tầm quan trọng lớn nhất và hình thành nên cơ sở tâm lý của các hoạt động giáo dục. Hoạt động chỉ định có chức năng kép: nó xây dựng hình ảnh chỉ dẫn và định hướng hoạt động khách quan trên cơ sở nó như một kỹ năng giúp chủ thể hoạt động giáo dục có cơ hội hành động độc lập với tài liệu giáo dục mới. Theo P. Ya. Hiệu quả phát triển của việc học tập nằm ở chỗ hoạt động học tập hình thành cho người học một cách định hướng mới, những hình thức tư duy mới. Hoạt động từ bên ngoài, mở rộng và khớp chuyển thành nội bộ, sụp đổ, riêng lẻ. Quá trình nội tâm hóa hoạt động thành bình diện tinh thần bên trong là điều chính trong cơ chế tiếp thu kiến ​​thức. Cơ chế đồng hóa và phát triển là những điểm chính trong lý thuyết hoạt động học tập.

6. Yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến quá trình học tập

Để tổ chức hoạt động giáo dục thành công, người giáo viên phải hiểu rõ những đặc điểm cơ bản của học sinh, biết khả năng nhận thức, ghi nhớ, xử lý tài liệu của học sinh cũng như sử dụng thông tin đang học để giải quyết các vấn đề giáo dục khác nhau. vấn đề. Khi học tập, trước hết, các giác quan, cảm giác, nhận thức của học sinh được đưa vào làm việc, sau đó là ghi nhớ và hình thành liên tưởng, lĩnh hội và xử lý thông tin một cách sáng tạo.

Quá trình điều chỉnh tinh thần khởi xướng và định hướng hành vi của con người. Vai trò chính của họ là cung cấp phương hướng và cường độ cũng như điều chỉnh hành vi tạm thời. Hãy để chúng tôi chỉ định chính của các quá trình này.

Động lực– đây là một tập hợp các quá trình tinh thần cung cấp định hướng hành vi và mức năng lượng của con người. Cùng với các quá trình cảm xúc, động lực truyền đạt tính chủ quan đối với hành vi của con người và khởi xướng nó. Thành phần chính của quá trình động lực - sự xuất hiện của một nhu cầu - dẫn đến sự xuất hiện của căng thẳng động lực phản ánh chủ quan nhu cầu của một người đối với một thứ gì đó. Trải nghiệm thỏa mãn nhu cầu trong quá trình hoạt động dẫn đến việc hình thành động cơ như một sự hình thành tinh thần ổn định. Động cơ A. N. Leontyevđược gọi là nhu cầu được khách quan hóa, nhưng rất có thể, động cơ có thể được gọi là hình ảnh của một đối tượng lý tưởng để thỏa mãn nhu cầu, dựa trên kinh nghiệm trước đó. Động cơ được hiện thực hóa trong một tình huống cụ thể và xuất hiện xu hướng thúc đẩy hành động. Dựa trên động cơ và phản ánh tình hình thực tế, mục tiêu hành động, kế hoạch hành vi được hình thành và đưa ra quyết định.

Quá trình cảm xúc cung cấp thái độ chọn lọc của một người đối với các khía cạnh khác nhau của thực tế. Chức năng của cảm xúc– đây là sự đánh giá về các hiện tượng của thực tế xung quanh, kết quả của hành vi của một cá nhân. Bên trong, sự đánh giá này thể hiện dưới dạng trải nghiệm cảm xúc, bên ngoài dưới dạng biểu hiện cảm xúc. Cơ sở của cảm xúc nằm ở các quá trình sinh lý kích hoạt các hệ thống khác nhau, nhưng không chỉ kích thích sinh lý là cần thiết cho sự xuất hiện của những cảm xúc cụ thể. Các quá trình cảm xúc có liên quan chặt chẽ với các quá trình động lực; cảm xúc phản ánh đánh giá của một cá nhân về khả năng đáp ứng nhu cầu của mình trong một tình huống nhất định và trong tương lai. Để xuất hiện cảm xúc như một quá trình tâm lý nhất định, không chỉ cần có động lực mà còn cần có sự giải thích nhận thức về tình huống là thuận lợi hay bất lợi để đạt được mục tiêu.

Quá trình ra quyết định là quan trọng. Điểm quyết định chính là sự lựa chọn tùy chọn hành động cho phép bạn đạt được kết quả tốt nhất. Việc ra quyết định dựa trên kinh nghiệm chủ quan của một người về khả năng xảy ra nhiều sự kiện và đánh giá chủ quan về lợi ích hoặc tác hại của những sự kiện này đối với bản thân họ. Đánh giá mức độ khó khăn trong việc đạt được một kết quả cụ thể cũng có tầm quan trọng lớn. Khi lựa chọn một hành động, một người được hướng dẫn bởi nhiều chiến lược và quy tắc quyết định khác nhau. Cái chính là quy luật tối ưu chủ quan, bao gồm sự tin tưởng vào tính đúng đắn của giải pháp đã chọn, mức độ không hài lòng với giải pháp đó sau khi lựa chọn và không muốn chọn một giải pháp khác.

Trước đây, các quá trình ra quyết định được phân loại là các quá trình có ý chí, thực chất là các khía cạnh của việc điều chỉnh động cơ hành vi, cụ thể là một quá trình tạo động lực cho phép một người vượt qua những khó khăn trong tình huống để đạt được các mục tiêu bị trì hoãn lâu dài.

Quá trình kiểm soát cung cấp sự điều chỉnh tự nguyện đối với hành vi hướng tới mục tiêu. Các quá trình này tuân theo việc kích hoạt động lực và ra quyết định. Nhờ các quy trình kiểm soát, có thể thực hiện một hành động và đạt được kết quả mong muốn. Lý thuyết điều chỉnh tinh thần xác định các quá trình kiểm soát hành vi của con người như xác định mục tiêu, hình thành kỳ vọng, đánh giá các điều kiện thực hiện hành vi, đánh giá kết quả của hành vi dưới hình thức diễn giải phản hồi và phát triển ý tưởng về năng lực bản thân.

Quá trình kiểm soát có hai khối chính: quá trình đánh giá Và xử lý hành động trước đó.

Các giai đoạn chính của việc lập kế hoạch và kiểm soát hành vi được mô tả trong lý thuyết về hệ thống chức năng của P.K. trong đó tầm quan trọng lớn được gắn liền với các cơ chế phản hồi cung cấp khả năng so sánh các tham số của trạng thái mong muốn và trạng thái hiện tại. Họ cung cấp thông tin về những gì đã được thực hiện và những gì cần phải làm để đạt được mục tiêu, đồng thời đưa ra đánh giá cảm tính về hiệu quả của hoạt động.

Sự thỏa mãn nhu cầu chỉ có thể thực hiện được khi một người có thông tin về tình huống hiện tại cần phải hành động. Quá trình nhận thức của con người cho phép một người có được thông tin như vậy về tình hình hiện tại. Sự chú ý của con người là một quá trình kết nối các lĩnh vực điều hòa tâm lý và nhận thức của tâm lý và cho phép lựa chọn phản ánh, xử lý và ghi nhớ thông tin.

Tập hợp các quá trình nhận thức đảm bảo phản ánh các khía cạnh của hiện thực khách quan có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống con người và tạo ra một hình ảnh đầy đủ về thế giới.

Quá trình nhận thức được chia thành các nhóm. Sự phản ánh hiện thực dưới tác động trực tiếp của tín hiệu không được cung cấp bởi các quá trình nhận thức-cảm giác. Cảm giác gắn liền với sự phản ánh của các khía cạnh riêng lẻ và các khía cạnh của thực tế; các đối tượng trong tính toàn vẹn của chúng được phản ánh bởi nhận thức, những hình ảnh được gọi là chính.

Hình ảnh thứ cấp là kết quả của việc tái tạo, biến đổi và cố định hình ảnh sơ cấp, được xử lý bằng các quá trình biểu đạt, trí nhớ và trí tưởng tượng.

Trên cơ sở những hình ảnh thứ cấp, một hệ thống trải nghiệm cá nhân và chức năng tư duy được xây dựng. suy nghĩ– quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp về hiện thực, kết quả của nó là những kiến ​​thức mới về mặt chủ quan không thể bắt nguồn từ kinh nghiệm trực tiếp (nội dung của cảm giác, ý tưởng, nhận thức).

Kết quả của sự biến đổi trải nghiệm trước đây của một cá nhân cũng là sản phẩm của tưởng tượng, nhưng chúng có thể không liên quan gì đến thực tế khách quan, trong khi kết quả của quá trình suy nghĩ luôn có thể kiểm chứng được và đúng sự thật. Suy nghĩ cũng ảnh hưởng đến quá trình ra quyết định và dự đoán tương lai.

Nhìn chung, các quá trình nhận thức phản ánh các đặc điểm không gian, thời gian của thế giới khách quan và có mối tương quan với chúng. Trí nhớ có mối tương quan với thời gian trong quá khứ và nó lưu giữ dấu vết của những cảm xúc, cảm giác, hành động, hình ảnh, suy nghĩ đã trải qua. Các quá trình cảm giác-nhận thức chịu trách nhiệm phản ánh thực tế hiện tại, đảm bảo sự thích ứng của một người với hiện tại. Các quá trình tưởng tượng, tưởng tượng, thiết lập mục tiêu và dự báo đều liên quan đến tương lai.

suy nghĩ là một quá trình kết nối hiện tại, quá khứ và tương lai. Suy nghĩ có thể nói vượt lên trên thời gian, thiết lập mối liên hệ giữa nguyên nhân và kết quả, cũng như các điều kiện để thực hiện các mối quan hệ nhân quả. Trong tư duy, tính chất có thể đảo ngược của các hoạt động đóng vai trò quyết định, cho phép giải quyết các vấn đề trực tiếp và nghịch đảo, tức là cho phép khôi phục các điều kiện ban đầu dựa trên kết quả của hành động.

Khối thứ ba của quá trình tinh thần của con người là quá trình giao tiếp. Chúng cho phép mọi người giao tiếp với nhau, đảm bảo sự hiểu biết lẫn nhau về suy nghĩ, cảm xúc cũng như cách thể hiện của họ. Ngôn ngữ và lời nói trong thuật ngữ giao tiếp đảm bảo sự tương tác của mọi người. Ngôn ngữ là một hệ thống các dấu hiệu hoặc hình ảnh âm thanh tương quan với một hệ thống các khái niệm.

Ký hiệu ngôn ngữ– từ – thể hiện sự thống nhất giữa cái biểu đạt và cái được biểu đạt. Ý nghĩa chủ quan của từ được gọi là giác quan. Việc sử dụng ngôn ngữ có mục đích để điều chỉnh sự tương tác giữa con người với nhau được gọi là lời nói. Giao tiếp có thể diễn ra mà không cần lời nói, thông qua cử chỉ, tư thế và nét mặt, được gọi là giao tiếp phi ngôn ngữ.

ĐẾN phương tiện phi ngôn ngữ của hành vi lời nói bao gồm ngữ điệu, cao độ, âm sắc và âm lượng. Những thành phần này cho phép một người thể hiện cảm xúc của mình trong lời nói và đảm bảo rằng người khác hiểu được trạng thái cảm xúc của người nói.

Tâm lý con người như một hệ thống có những đặc tính mang tính hệ thống có mức độ biểu hiện riêng. Đặc điểm tâm lý cá nhân của con người - mức độ thông minh, sự nhạy cảm về mặt cảm xúc, thời gian phản ứng - đều khác nhau. Bên ngoài, sự biểu hiện của tâm tính được thể hiện ở hành vi, hoạt động của con người. Các đặc tính tinh thần cơ bản của một người bao gồm các khả năng đặc biệt và chung, đặc điểm tính cách và tính khí thất thường. Các đặc tính tinh thần của một cá nhân có thể thay đổi một chút trong suốt cuộc đời của một người dưới tác động của kinh nghiệm sống, ảnh hưởng của môi trường và các yếu tố sinh học, mặc dù chúng được coi là không thay đổi.

Lý thuyết về đặc tính tâm lý cá nhân đã được các nhà tâm lý học trong nước phát triển chi tiết V. M. Rusalov, B. G. Ananyev, V. D. Shadrikov vân vân.

Đặc điểm hình thức-năng động chung nhất của hành vi cá nhân của một người là tính khí, chủ yếu bao gồm hoạt động, cảm xúc, tính linh hoạt và tốc độ hoạt động. Tính khí có thể được quy cho các thuộc tính cá nhân của hệ thống con điều chỉnh hành vi tinh thần (cảm xúc, động lực, ra quyết định, v.v.).

Đặc tính của hệ thống chức năng tâm thần quyết định năng suất hoạt động là khả năng của con người. Khả năng có một thước đo biểu hiện cá nhân. Khả năng không chỉ giới hạn ở việc tiếp thu kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng mà còn ảnh hưởng đến mức độ dễ dàng và tốc độ làm chủ chúng. Có những khả năng đặc biệt Và tổng quan: các khả năng đặc biệt tương quan với các hệ thống con riêng lẻ của tâm lý và các khả năng chung tương quan với tâm lý như một hệ thống không thể thiếu. Các khả năng là, bởi V. N. Druzhinin Và V. D. Shadrikov, thuộc tính của các hệ thống mà hoạt động của nó phản ánh hiện thực, các quá trình tiếp thu kiến ​​thức, ứng dụng và chuyển đổi thông tin của nó.

Những đặc điểm tính cách, hay những đặc tính của nó, mô tả một cá nhân như một hệ thống các mối quan hệ chủ quan của anh ta với chính mình, với những người xung quanh, với các nhóm người, với thế giới nói chung, được thể hiện trong sự tương tác và giao tiếp của anh ta. Tính cách dường như là chủ đề nghiên cứu bí ẩn và thú vị nhất. Đặc điểm tính cách thể hiện các đặc điểm động lực và điều hòa tâm lý của tâm lý con người. Cấu trúc của một nhân cách bao gồm tổng thể các thuộc tính của nó.

Một đặc điểm tổng thể bên trong của tâm lý cá nhân, tương đối không thay đổi theo thời gian, được gọi là trạng thái tinh thần. Xét về mức độ năng động, các quốc gia chiếm vị trí trung gian giữa các thuộc tính và quá trình.

Các đặc tính tinh thần quyết định cách thức lâu dài mà một người tương tác với thế giới; các trạng thái tinh thần phản ánh hoạt động của người đó ở thời điểm hiện tại. Trạng thái tinh thần có tính đa chiều; nó bao gồm các tham số của tất cả các quá trình tâm thần: nhận thức, động lực, cảm xúc, v.v. Mỗi trạng thái tinh thần được đặc trưng bởi một hoặc nhiều tham số giúp phân biệt nó với nhiều trạng thái khác. Sự thống trị trong trạng thái của một quá trình tinh thần nhận thức, cảm xúc hoặc mức độ kích hoạt cụ thể được xác định bởi loại hoạt động hoặc hành vi mà trạng thái này cung cấp.