"Psühholoogia antoloogia"
Psühholoogia lugeja: Õpik õpilastele Koostanud V.V. MIRONENKO Toimetanud professor A.V. PETROVSKI
“Psühholoogia antoloogia” teine, täiendatud ja täiendatud väljaanne ilmub kümme aastat pärast esimest.
See väljaanne säilitab põhimõtteliselt esimese struktuuri ja koosneb samuti kahest osast; I osa - Üldine psühholoogia II osa - Arengu- ja hariduspsühholoogia
Antoloogia sisaldab materjale, mis kajastavad psühholoogiliste probleemide üht või teist aspekti arendavate autorite teaduslikke seisukohti. Seetõttu ei tasu eeldada erinevate psühholoogiliste nähtuste käsitluste täielikku kokkulangemist erinevate uurijate seas. Lugeja annab võimaluse tutvuda nende käsitluste mitmekesisusega ja näitab nende laiust.
Antoloogia on koostatud seoses üld-, arengu- ja hariduspsühholoogia kursuseprogrammiga aastal pedagoogilised instituudid. Tekstid on katkendid ja väljavõtted juhtivate nõukogude ja edumeelsete välismaiste psühholoogide töödest. Raamat on varustatud teaduslike teatmeteostega.
S.L. Rubinstein. Psühholoogiaprobleemid Karl Marxi töödes
A.N. Leontjev. Refleksiooni mõiste ja selle tähendus psühholoogia jaoks
M.G. Jaroševski. Psühholoogia kategooriline aparaat
B.F. Lomov. Psühholoogia teaduslike teadmiste süsteemis
P. Fress. Tuleviku psühholoogiast
F.V. Bassin. Teadlikkuse fuajees
A.N. Leontjev. üldised omadused looma psüühika
R. Chauvin. Putukate seltsid
I.P. Pavlov. Tingimuslik refleks
A.R. Luria. Aju ja psüühika
A.N. Leontjev. Üldine kontseptsioon tegevuste kohta
D.N. Uznadze. Üldine õpetus paigaldamise kohta
B.F. Lomov. Suhtlemise probleem psühholoogias
A.A. Bodalev. Isiku tajumine inimese järgi
N.I. Žinkin. Kõnemehhanismi kahe osa vaheline seos
B.G. Ananjev. Sotsiaalsed olukorrad isiksuse areng ja selle staatus
A.N. Leontjev. Indiviid ja isiksus
VC. Myasištšev. Inimhoiaku probleem ja selle koht psühholoogias
S.L. Rubinstein. Isiksuse orientatsioon
A.V. Petrovski. Ole üksikisik
ON. Con. Isiksuse püsivus: müüt või tegelikkus
P.Ya. Galperin. Tähelepanu probleemile
A.A. Leonov V.I. Lebedev. Isolatsiooni mõju vaimne seisund inimene
O.I. Skorokhodova. Kuidas ma kujutan ette maailma enda ümber
V.P. Zinchenko. Tajupsühholoogia ja ülesannete teoreetilised probleemid geneetilised uuringud
R.L. Gregory. Üksused ja pildid
A.R. Luria. Väike raamat suurtest mälestustest
V.N. Puškin. Heuristiline inimtegevus ja kaasaegse teaduse probleemid
OKEI. Tihhomirov. Vaimse tegevuse juhtimine
R.G. Natadze. Kujutlusvõime kui käitumistegur
C. Darwin. Emotsioonide väljendamine inimestel ja loomadel
P.V. Simonov. Emotsioonide infoteooria
ON. Con. Sõprus ja vanus
L.A. Kitaev-Smyk. Psühholoogia ja stressi kontseptsioon
V.A. Ivannikov. Sisu juurde tahtejõuline käitumine
B.M. Teplov ja V.D. Nebylitsyn. Närvisüsteemi põhiomaduste ja nende tähtsuse uurimine psühholoogia jaoks individuaalsed erinevused
V.D. Nebylitsyn. Tegelikud probleemid diferentsiaalne psühhofüsioloogia
I.P. Pavlov. Hüsteeria sümptomite füsioloogilise mõistmise test
B.M. Teplov. Võimed ja andekus
V.S. Merlin. Funktsioonid temperament
V.A. Krutetski. Matemaatiline võime ja isiksus
A.V. Zaporožets. Tähendus varased perioodid lapsepõlv lapse isiksuse kujunemiseks
L.A. Wenger. Taju areng ontogeneesis
L.S. Võgotski. Kujutlusvõime ja selle areng lapsepõlves
Jean Piaget. Kuidas lapsed matemaatilisi mõisteid kujundavad
N.S. Leites. Vaimsete võimete ealised eeldused
S.L. Rubinstein. Psühholoogiateadus ja hariduse küsimus
A.S. Makarenko. Suhted, stiil, toon meeskonnas
V.A. Sukhomlinsky. Töö on spirituaalne õilsad tunded
Sh.A. Amonašvili. Mõtisklusi kuueaastaste tuleviku üle
ON. Kohn, D.I. Feldstein. Teismeiga kui eluetapp
ON. Con. Gümnaasiumiõpilase psühholoogia
L.S. Võgotski. Õppimise ja vaimse arengu probleem koolieas
N.F. Talyzin. Teadmiste omandamise protsessi juhtimine
A.A. Smirnov. Mõistmise roll meeldejätmisel
OLEN. Matjuškin. Teoreetilised küsimused probleemipõhine õpe
V.V. Davidov. Mõtestatud üldistuse rakendamise tunnused õppetöös
L.I. Bozovic. Lapse motivatsioonisfääri arendamise probleem
Sh.A. Amonašvili. Õppeprotsessis inimlike suhete loomine
T.A. Vlasova, M.S. Pevzner. Arengupuudega lastest
S.Ya. Rubinstein. Üldised küsimused vaimse alaarenguga lapse psühholoogia
"Psühholoogia antoloogia"
II osa VANUS JA PEDAGOOGILINE PSÜHHOLOOGIA
ÕPPIMISE JA TREENINGU PSÜHHOLOOGIA
N.F. Talyzin. Teadmiste omandamise protsessi juhtimine
Suur hulk töid on pühendatud teadmiste ja oskuste üldistamise probleemile nii koduses kui ka sisemises võõras psühholoogia.
Üldistust mõistetakse kõigis neis teostes kui üht mõtlemise põhiprotsessi. Psüühika kui tegevuse lähenemine nõuab üldistuse kui “mõtlemise põhiprotsessi” selgitamist, määrates kindlaks selle koha tegevussüsteemis. Vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teoorias peetakse üldistust mis tahes tegevuse üheks peamiseks tunnuseks. Seetõttu ei piirdu üldistamine ainult mõtlemise sfääriga.
Kognitiivsete tegevuste moodustamiseks antud üldistusmõõduga on oluline teada üldistamise psühholoogilist mehhanismi: üldistuse sõltuvust tegevuse struktuursetest ja funktsionaalsetest osadest.
Meie läbiviidud uuringud näitasid, et tegevuse ja objektide üldistamine, millele see on suunatud, põhineb neil ja ainult neil omadustel, mis on osa selle indikatiivsest alusest. Muidugi saab üldistamisel lähtuda ainult nendest omadustest, mis on omased kõikidele objektidele sellest klassist. Kuid objektide ühisomaduste fakt iseenesest ei too kaasa üldistust nende üle, s.t. üldistusprotsess ei sõltu otseselt nende objektide üldistest omadustest, millega inimene tegutseb. Nii leidsime geomeetriliste ülesannete lahendamise protsessi uurides, et keskkooli VI-VII klassi õpilased annavad puudulik määratlus mõisted nagu kõrvuti asetsevad nurgad, vertikaalnurgad jne. Samal ajal toodavad need olulisi tunnuseid, mis esinevad pidevalt kõigis selle mõistega seotud objektides. Näiteks kõrvuti asetsevate nurkade definitsioonis osutus atribuut “on ühine külg” puudu. Kuid kõigil külgnevatel nurkadel, millega õpilased tegelesid, oli tingimata ühine külg ja nad tajusid seda. Pealegi kujutavad nad seda alati, kui neil palutakse joonistada külgnevaid nurki. Ja ometi see ei kajastatud, ei sisenenud kontseptsiooni sisusse ja selle põhjal ei toimunud objektide üldistamist.
Täpselt samad tulemused saadi ka uuringus, mille tegime koos E.V. Konstantinova algsete geomeetriliste mõistete materjalist: sirgjoon, nurk, risti. Katseaineteks olid 25 viienda klassi õpilast, kes polnud veel geomeetriat õppinud, kuid teistes ainetes olid hinded “2” ja “3”.
Koolituse omapäraks oli see, et kõikides ülesannetes, millega õpilased tegelesid, olid joonistel kujutatud figuurid rangelt samas ruumilises asendis. Seega kaasnes figuuride olemusliku tunnusega pidevalt ebaoluline tunnus - asend ruumis. Koolitus oli üles ehitatud nii, et algusest peale pidid õpilased keskenduma tuvastatud oluliste tunnuste süsteemile.
Kontrollülesannete seerias esitati õpilastele ühelt poolt nende mõistetega seotud, kuid väga erineva ruumilise asukohaga objekte. Teisest küljest esitati objekte, mis olid samas ruumilises asendis, pealiskaudselt sarnased objektidega, millega nad koolitusel tegelesid, kuid ei olnud nende mõistetega seotud (näiteks anti kaldjooned risti joonte lähedal). Lisaks paluti katsealustel kujutada mitmeid erinevaid õpitud mõistetega seotud objekte.
Kõik katsealused sooritasid edukalt kontrollülesannete seeria. Nii sai 144 sirge äratundmisega seotud ülesandest (osales 24 katsealust, igaüks täitis 6 ülesannet) 139 õigesti. Nurkade ja ristsirgete äratundmise ülesandeid sooritades ei tehtud ainsatki viga. Ka teist tüüpi ülesanded täideti edukalt: iga katsealune kujutas vähemalt kolme erinevas ruumilises asendis olevat figuuri.
Seega, pakkudes orientatsiooni oluliste tunnuste süsteemile, on ebaoluline üldised märgid objekte üldistuse sisu ei hõlmanud, kuigi need olid olemas kõigis objektides, millega õpilased töötasid. Eksperimentaalseks materjaliks võeti geomeetrilised kujundid, mis olid sarnased L.S.-i uuringutes kasutatud joonistega. Vygotsky - L.S. Sahharov. Olulised (tuvastavad) olid aluse suurus ja figuuri kõrgus. Sõltuvalt nende suurusest on kõik figuurid, nagu L.S. Vygotsky - L.S. Sahharov, jagati nelja klassi: “nahkhiir” (väikese põhjaga lühikesed figuurid); “dec” (väikese põhjaga kõrged figuurid); “mädanik” (suure põhjaga lühikesed figuurid); “mup” (suure põhjaga kõrged figuurid).
Tegime värvi ja kuju ebaolulised omadused, kuid ühised ja püsivad kõigi klassi objektide jaoks, kuna lastepsühholoogia uuringud on näidanud, et just need omadused on kõige olulisemad koolieelikutele, kes olid meie uuringus osalejad. Katsetes osales 100 Kuuba last vanuses 6 aastat kuni 6 aastat ja 9 kuud. Koostati viis eksperimentaalset seeriat, millest igaüks hõlmas 20 last.
Esimeses katseseerias olid iga nelja klassi objektid alati sama värvi: “nahkhiir” oli alati punane, “dec” alati sinine jne; kuju oli muutuv omadus. Teises katseseerias, vastupidi, oli igal objektide klassil oma konstantne kuju ja värvus oli muutuv tunnus. Kolmandas katseseerias olid iga klassi figuurid alati ühesuguse kuju ja värviga. Seega olid neis seeriates kas värv või kuju või värv ja kuju koos objektiivselt identifitseerivad tunnused. Nende põhjal oli võimalik kujuke eksimatult ühele või teisele klassile omistada. Kuid nagu märgitud, ei kaasatud neid märke tuvastamistoimingu ligikaudsesse alusesse. Neljandas seerias oli iga figuuriklass erinevat värvi, kuid kõigi nelja klassi kõik figuurid olid ühesuguse kujuga (silindrid). Vastupidi, viiendas seerias oli igal esemeklassil oma kuju, kuid kõigi klasside objektid olid sama värvi (punased).
Seega oli kahes viimases seerias figuuridel nii ühiseid ebaolulisi tunnuseid, mis võisid objektiivselt olla identifitseerivad (värv - neljandas seerias ja kuju - viiendas), kui ka selliseid, mis ei saanud olla identifitseerivad tunnused (kuju - neljas seeria ja värv - viiendas), kuna need olid ühised kõigi klasside figuuridele. Tunnustustoimingu indikatiivse aluse sisusse toodi algusest peale olulisi jooni. Materiaalses vormis toimingu sooritamisel kasutasid katsealused neile etteantud etalone (mõõte), mille abil määrasid kindlaks kujundite aluse ja kõrguse mõõtmed ning lähtudes loogikalülitus kontseptsiooni kokku võttes tegid nad kindlaks, kas antud kujuke kuulub vastavasse objektide klassi. Samuti said nad kõik vajalikud juhised tehtavate toimingute sisu ja nende tegemise järjekorra kohta.
Aktsiooni materiaalse vormi sooritamisel loodi iga rühma (alarühm A) pooltele katsealustele lisatingimused, et hõlbustada ühiste värvide (kujundite) tuvastamist kujunditel: tuvastatud kujundeid ei eemaldatud, need jäeti. subjektide tajumise vallas. Iga rühma teisel poolel (alarühm B) neid tingimusi ei olnud: tuvastatud figuurid eemaldati ja katsealused tajusid iga kord ainult seda figuuri, millega nad töötasid.
Pärast treeningut anti kõikide sarjade katsealustele ühesugune kontrollülesannete süsteem. Peamised ülesanded olid tunnustamine:
a) muudeti uusi kujundeid, mille mitteolemuslikud tunnused on antud klassi objektide puhul endiselt tavalised ja püsivad: kas võeti kasutusele värvid (kujud), mis olid õppeprotsessis iseloomulikud teiste klasside kujunditele või värv (kuju). ), mida treeningkatsetes üldiselt ei kohatud;
b) figuurid, mis on sama värvi (kujuga) kui antud klassi figuurid, mis esitati treeningkatsetes, kuid millel puuduvad olulised (üks või kaks) antud mõiste tunnust.
Ülesanded anti kahes vormis: uute kujundite vahetu esitlemine ja nende verbaalne kirjeldamine katse läbiviija poolt. Lisaks pakuti katsealustele ülesandeid objektide klassifitseerimise ja antud klassi figuuride kirjelduste koostamise kohta.
Uuringu tulemused näitasid, et 42 protsenti katsealustest olid teadlikud konstantse värvi (või kuju) olemasolust neile pakutavates esemetes ja enamik neist avastas selle esimese kontseptsiooni kujundamisel. Objektide äratundmine nende tunnuste järgi toimus koolitusel aga vaid 65 juhul 7420-st, mis on 0,9 protsenti. Kuid ka nendel juhtudel ei kasutanud katsealused märke omaette, identifitseerimistunnustena, mis viitasid teiste olemasolule objektil - teatud aluspinna ja kõrguse suurusele. Ülesannete kontrollseeria täitsid edukalt kõikide rühmade ja alarühmade õppeained. Üksikud vead, mis moodustasid arvude vahetul esitlusel tuvastamisel 2,6 protsenti ja kirjelduse järgi tuvastamisel 5 protsenti, ei tulene mitte tähtsusetutele tunnustele keskendumisest, vaid oluliste omaduste ebaõigest tuvastamisest (mõõtmise ebatäpsused, ebatäielik analüüs). kirjeldus jne).
100 lapsest ainult kolmel oli värvi või kuju orientatsiooniga seotud vigu. Need vead moodustavad 5-10 protsenti koguarv nende ainete poolt täidetud ülesanded. Tuleb märkida, et enamik lapsi täitsid pakutud ülesanded kiiresti ja vähimagi kõhkluseta.
Seega on uuringud näidanud, et üldistamine ei toimu pelgalt selle põhjal, mis on objektides tavaline - see on vajalik, kuid siiski ebapiisav tingimus: üldistamine toimub alati ainult vastavalt objektide nendele omadustele, mis on osa objektidele suunatud tegevuste indikatiivsest alusest. neid objekte analüüsides.
See tähendab, et kognitiivsete tegevuste üldistuse ja nendes sisalduvate teadmiste juhtimine peaks läbima õpilaste tegevuse konstrueerimise, jälgides vastavate tegevuste indikatiivse baasi sisu, mitte lihtsalt tagades omaduste ühisuse. esitletavates objektides.
See muster võimaldab selgitada ka neid tüüpilisi puudujääke teadmiste üldistamisel, mis ilmnevad õpetamispraktikas. Niisiis, pöördume tagasi juhtumite juurde, kus õpilased, tajudes visuaalsel tasandil pidevalt kõigi külgnevate nurkade ühist külge ja saades mõiste definitsiooni kaudu selle vajalikkusele viite, ei lisa seda siiski üldistuse sisusse. Need asjaolud on seletatavad sellega, et “ühise poole” tunnus jäi õpilastele meelde, kuid ei suunanud neid ees seisvate probleemide lahendamisel. Meie analüüs kooliülesanded külgnevate nurkade mõiste rakendamise kohta näitas, et kõigi nende ülesannete puhul olid külgnevad nurgad antud tingimuses, s.o. nurgad, millel on ühine külg. Seega pidid õpilased vastuse saamiseks pidevalt kontrollima ainult ühe atribuudi olemasolu; Kas need nurgad annavad kokku 180°? See ammendas õpilaste tegevuse soovitusliku aluse sisu. Selle sisu tõttu piirdub paljude õpilaste jaoks „kõrvuti asetsevate nurkade” mõiste ainult selle funktsiooniga (“Kaks nurka, mis annavad kokku 180°”). “Ühiskülg”, ilma et see oleks hõlmatud tegevuste indikatiivse aluse sisu, ei sisaldunud üldistuse sisus.
Lihtne on selgitada ka neid levinud juhtumeid, kui üldistamine põhineb üldistel, kuid ebaolulistel tunnustel. Mis ajast kooliminek Parimal juhul antakse õpilasele märkide komplekt, millele tuleks (definitsiooni kaudu) orienteeruda, kuid tegevusprotsessis neile orienteerumist ei pakuta, need märgid ei sisaldu alati tegevuse indikatiivses aluses. Nendel juhtudel konstrueerivad õpilased ise töötava indikatiivse aluse, kaasates sellesse ennekõike need objekti omadused, mis asuvad pinnal. Selle tulemusena ei toimu üldistamine mitte definitsiooni tunnuste järgi, mis on antud klassi objektides üldised ja konstantsed, vaid juhuslike, ebaoluliste järgi.
Vastupidi, niipea, kui vajalike ja piisavate tunnuste süsteem viiakse tegevuse orienteerivasse alusesse ja on tagatud süstemaatiline orienteerumine neile ja ainult neile, toimub kõigi kavandatud ülesannete täitmisel selle süsteemi järgi üldistamine. omadused. muud üldised omadused objektid, mis ei kuulu subjektide tegevuse indikatiivsesse alusesse, ei mõjuta üldistuse sisu. Eelkõige tähendab see seda, et saadud andmete kohaselt ei ole objektide mitteoluliste omaduste variatsioonid üldistuse saamiseks oluliste omaduste süsteemi järgi üldse vajalikud; Selleks piisab, kui lisada vastav oluliste omaduste süsteem inimtegevuse indikatiivse aluse sisusse. Niisiis, üldistusprotsessi ei määra otseselt tegevuste subjekt, seda vahendab subjekti tegevus - tema tegevuse indikatiivse aluse sisu.
See muster võimaldab ka mõista, kuidas toimub oluliste omaduste ja ainult üldiste omaduste eristamine: inimene ei kajasta olulistena mitte kõiki objektide üldisi omadusi, vaid ainult neid, mis sisalduvad tema tegevuse indikatiivse aluse sisus. .
Samuti näitasid uuringud, et lastepsühholoogias olemasolev arvamus värvi ja kuju juhtivast rollist laste üldistamisel on õige ainult spontaansetes tingimustes. Kontrollitud kujunemise tingimustes kulgeb üldistamine algusest peale etteantud märgisüsteemi järgi, mis ei pruugi olla ilmne. Samas ei oma üldistuse käiku ja sisu üldistuse käigule ja sisule üldiste visuaalsete omaduste olemasolu objektides oluliselt.
Need andmed langevad täielikult kokku eelkooliealiste ja nooremate laste kohta saadud tulemustega. koolieas teised uurijad (Aidarova, Davõdov, Elkonin). Nende tulemuste põhiline tähtsus seisneb selles, et need muudavad arusaama lapsepõlve võimalustest. Kui üldistamisprotsess kulgeb spontaanselt (või suuresti spontaanselt), siis tüüpiliseks osutub materjalipõhine üldistus (Galperin) või empiiriline üldistus (Davõdov). Kui seda protsessi kontrollitakse, võib selles vanuses lastel saada mustritel põhineva täieõigusliku üldistuse (Galperin) või teoreetilise üldistuse (Davydov).
Üldistusprotsessi juhtimiseks on oluline teada selle protsessi kvalitatiivseid põhiseisundeid. Kahjuks pole neid veel esile tõstetud. Siiski on teada, et materiaalse (materialiseeritud) vormi sees üldistamise olemus erineb oluliselt kõnevormis esinevast üldistamisest. Peamine erinevus seisneb selles, et esimesel juhul kasutatakse üldistamise tulemusena eraldatud objekti omadusi, mis on tegevuseks hädavajalikud, ainult nende objektide juuresolekul, nendega lahutamatus seoses. Kõik järgnevad tegevusvormid, näiteks kõne, loovad tingimused oluliste omaduste eraldamiseks välistest objektidest, nende ümberkujundamiseks justkui iseseisvateks objektideks (Halperin). Seega, kuigi tegevuse vorm ja üldistus ei ole üksteisega põhjus-tagajärg seoste kaudu seotud, mõjutab igaüks neist teineteist ja määrab ülemineku järgmisse geneetilisse staadiumisse.
Õpik käsiraamat pedagoogikatudengitele. in-tov/Comp. V. V. Mironenko; Ed. A. V. Petrovski. — 2. väljaanne, parandatud. ja täiendav - M.: Haridus, 1987. - 447 lk Antoloogia on koostatud lähtudes üldkursuse programmi, vanuse ja hariduspsühholoogia pedagoogilistes instituutides. Tekstid on katkendid ja väljavõtted juhtivate nõukogude ja edumeelsete teostest välismaised psühholoogid. Raamat on varustatud teadusliku teatmeteosega.Koostajalt.
I osa. Üldpsühholoogia.
Sissejuhatus psühholoogiasse.
S. L. Rubinstein. Psühholoogiaprobleemid K. Marxi töödes.
A. I. Leontjev. Refleksiooni mõiste ja selle tähendus psühholoogia jaoks.
M. R. Jaroševski. Psühholoogia kategooriline aparaat.
B. F. Lomov. Psühholoogia süsteemis teaduslikud teadmised.
P. Fress. Tuleviku psühholoogiast.
F. V. Bassin. Teadlikkuse fuajees.
A. I. Leontjev. Looma psüühika üldised omadused.
R. Chauvin. Putukate seltsid.
I. P. Pavlov. Tingimuslik refleks.
A. R. Luria. Aju ja psüühika.
Isiksus aktiivsuses suhtlemisel.
A. N. Leontjev. Üldine tegevuskontseptsioon.
D. I. Uznadze. Paigaldamise üldine õpetus.
B. F. Lomov. Suhtlemise probleem psühholoogias.
A. A. Bodalev. Isiku tajumine inimese järgi.
N. I. Žinkin. Kõnemehhanismi kahe osa suhe – helidest sõna ja sõnadest sõnumi koostamine.
B. G. Ananjev. Isiksuse arengu sotsiaalsed olukorrad ja staatus.
A. N. Leontjev. Indiviid ja isiksus.
V. N. Mjaštšev. Inimsuhete probleem ja selle koht psühholoogias.
S. L. Rubinstein. Isiksuse orientatsioon.
A V. Petrovski. Ole üksikisik.
I. S. Kon. Isiksuse püsivus: müüt või tegelikkus?
Kognitiivsed protsessid.
L. Ya. Galperin. Tähelepanu probleemist.
A. A. Leonov, V. I. Lebedev. Isolatsiooni mõju vaimsele seisundile.
isik.
O. Skorokhodova. Kuidas ma kujutan ette maailma enda ümber.
B. P. Zinchenko. Teoreetilised probleemid taju psühholoogia ja geeniuuringute ülesanded.
R. Gregory. Objektid ja pildid.
A. R. Luria. Väike raamat suurtest mälestustest.
V. N. Puškin. Heuristiline inimtegevus ja kaasaegse teaduse probleemid.
O. K. Tihhomirov. Vaimse tegevuse juhtimine.
R. G. Natadze. Kujutlusvõime kui käitumistegur.
Emotsioonid ja tahe.
Darwin. Emotsioonide väljendamine inimestel ja loomadel.
U. V. Simonov. Emotsioonide infoteooria.
S. Kon. Sõprus ja vanus.
A. Kitaev-Smyk. Psühholoogia ja stressi kontseptsioon.
V. A. Ivannikov. Tahtliku käitumise olemuse juurde. Isiku individuaalsed psühholoogilised omadused.
M. Teplov ja V. D. Nebylitsyn. Närvisüsteemi põhiomaduste uurimine.
süsteemid ja nende mõju individuaalsete erinevuste psühholoogiale.
V. D. Nebylitsyn. Diferentsiaalpsühhofüsioloogia aktuaalsed probleemid.
I. P. Pavlov. Hüsteeria sümptomite füsioloogilise mõistmise test.
B. M. Soe. Võimed ja anded.
V. S. Merlin. Iseloomulikud temperamendi tunnused.
B. A. Krutetsky. Matemaatiline võime ja isiksus.
II osa. Arengu- ja hariduspsühholoogia.
Vaimne areng ja isiksuse kujunemise mustrid.
A. V. Zaporožets. Varase lapsepõlve tähtsus lapse isiksuse kujunemisel.
L. A. Wenger. Taju areng ontogeneesis.
L. S. Võgotski. Kujutlusvõime ja selle areng lapsepõlves.
Jean Piaget. Kuidas lapsed matemaatilisi mõisteid kujundavad.
Mina, S. Leites. Vaimsete võimete ealised eeldused.
Kasvatuse psühholoogia.
S. L. Rubinstein. Psühholoogiateadus ja kasvatustöö. .
L. S. Makarenko. Suhted, stiil, toon meeskonnas.
B. A. Sukhomlinsky. Töö on inspireeritud õilsatest tunnetest. .
Sh. A. Amonašvili. Mõtisklused edasi homme kuueaastased.
I. S. Kon., D. I. Feldshtein. Teismeiga kui eluetapp ja mõned.
noorukiea psühholoogilised ja pedagoogilised omadused.
I. S. Kon. Gümnaasiumiõpilaste psühholoogia.
Õpetamise ja õppimise psühholoogia.
S. L. Võgotski. Õppimise ja vaimse arengu probleem koolieas.
F. Talyzina. Teadmiste omandamise protsessi juhtimine.
A. A. Smirnov. Mõistmise roll meeldejätmisel.
A. A. Matjuškin. Probleemõppe teoreetilised küsimused.
B. V. Davõdov. Mõtestatud üldistuse rakendamise tunnused.
õppetöös.
L. I. Božovitš. Lapse motivatsioonisfääri arenguprobleemid. .
Sh. A. Amonašvili. Õppeprotsessis inimlike suhete loomine.
Vaimse arengu kõrvalekalletega lastega tehtava kasvatustöö psühholoogilised alused.
T. A. Vlasova, M. S. Pevzner. Arengupuudega lastest. .
S. Ya. Rubinstein. Vaimselt alaarenenud lapse psühholoogia üldküsimused.
Lühiinfo autorite kohta.
Psühholoogia lugeja: õpik. käsiraamat pedagoogikatudengitele. in-tov/Comp. V. V. Mironenko; Ed. A. V. Petrovski. — 2. väljaanne, parandatud. ja täiendav - M.: Haridus, 1987. - 447 lk.
Antoloogia koostati seoses pedagoogiliste instituutide üld-, arengu- ja kasvatuspsühholoogia kursuseprogrammiga. Tekstid on katkendid ja väljavõtted juhtivate nõukogude ja edumeelsete välismaiste psühholoogide töödest. Raamat on varustatud teaduslike teatmeteostega.
SISU
Koostajalt........................ 3
I osa. Üldpsühholoogia
Sissejuhatus psühholoogiasse
S. L. Rubinstein. Psühholoogiaprobleemid K-Marxi loomingus. . *, 6
A. I. Leontjev. Refleksiooni mõiste ja selle tähendus psühholoogia jaoks, 18
M. R. Jaroševski. Psühholoogia kategooriline aparaat...... 25
B. F. Lomov. Psühholoogia teaduslike teadmiste süsteemis.,.... 39
P. Fress. Tuleviku psühholoogiast............. 50
F. V. Bassin. Teadlikkuse eesruumis......56
A. I. Leontjev. Looma psüühika üldised omadused...... 62
R. Chauvin. Putukate seltsid............ 6H
I. P. Pavlov. Konditsioneeritud refleks........................ 76
A. R. Luria. Aju ja psüühika................ 83
Isiksus aktiivsuses suhtlemisel
A. N. Leontjev. Tegevuse üldmõiste........ 93
D. I. Uznadze. Üldine paigaldusõpetus........... 101
B. F. Lomov. Suhtlemise probleem psühholoogias......... 108
A. A. Bodalev. Inimese tajumine inimese poolt......... 117
N. I. Žinkin. Kõnemehhanismi kahe osa vaheline suhe - helidest sõna ja sõnadest sõnumi koostamine......... 124
B. G. Ananjev. Isiksuse arengu sotsiaalsed olukorrad ja staatus. . 134
A. N. Leontjev. Indiviid ja isiksus........................ 140
V. N. Mjaštšev. Inimsuhete probleem ja selle koht psühholoogias 146
S. L. Rubinstein. Isiksuse orientatsioon......... 152
A V. Petrovski. Üksikisik olla ............... 115
I. S. Kon. Isiksuse püsivus: müüt või tegelikkus?...... 161
Kognitiivsed protsessid
L. Ya. Galperin. Tähelepanu probleemi juurde........................ 160
A. A. Leonov, V. I. Lebedev. Isolatsiooni mõju vaimsele seisundile
inimene........................ 175
KOHTA. //. Skorokhodova. Kuidas ma kujutan ette ümbritsevat maailma...... 180
B. P. Zinchenko. Psühholoogia teoreetilised probleemid! ei taju ega ülesanne
chi geeniuuringud ............... 184
R. Gregory. Objektid ja pildid........................ 189
A. R. Luria. Väike raamat suurest mälust...... 194
V. N. Puškin. Heuristiline inimtegevus ja tänapäeva probleemid
minu teadus. . . ■........................ 201
O. K. Tihhomirov. Vaimse tegevuse juhtimine..... 208
R. G. Natadze. Kujutlusvõime kui käitumistegur.(........ 217
IEemotsioonid ja tahe
/. Darwin. Emotsioonide väljendamine inimestel ja loomadel....... 223
U, V. Simonov. Emotsioonide infoteooria........ 232
4. S. Kon. Sõprus ja vanus........................ 238
//. A. Kitaev-Smyk. Psühholoogia ja stressi mõiste...... 250
V. A. Ivannikov. Tahtliku käitumise olemuse juurde......... 260
Isiksuse individuaalsed psühholoogilised omadused
5. M. Teploye ja V, D. Nebylitsyn. Närvisüsteemi põhiomaduste uurimine
süsteemid ja nende mõju individuaalsete erinevuste psühholoogiale. 269 V. D. Nebylitsyn. Diferentsiaalpsühhofüsioloogia aktuaalsed probleemid................................... 275
I. P. Pavlov. Sümptomoloogia ja hüsteeria füsioloogilise mõistmise test 280
B. M. Soe. Võimed ja anded............ 281
V. S. Merlin. Iseloomulikud temperamendi tunnused....... 286
B, A. Krutetski. Matemaatilised võimed ja isiksus......* 293
II osa. Arengu- ja hariduspsühholoogia
Vaimne areng ja isiksuse arengu mustrid
A. V. Zaporožets. Lapsepõlve varase perioodi tähtsus lapse isiksuse kujunemisel................................., 300
L. A. Wenger. Taju areng ontogeneesis........., 316
L. S. Võgotski. Kujutlusvõime ja selle areng lapsepõlves. » 320
Jean Piaget. Kuidas lapsed matemaatilisi mõisteid kujundavad...... 325
Mina, S. Leites. Vaimsete võimete ealised eeldused. . . 331
Kasvatuse psühholoogia
S. L. Rubinstein. Psühholoogiateadus ja kasvatustöö...” 340 L. S. Makarenko. Suhted, stiil, toon meeskonnas....... 346
B. A. Sukhomlinsky. Töö on inspireeritud õilsatest tunnetest. , 349 Sh. A. Amonašvili. Mõtisklusi kuueaastaste tuleviku üle. . . 357 I. S. Kon., D. I. Feldshtein. Teismeiga kui eluetapp ja mõned
noorukiea psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. , 363
I. S. Kon. Gümnaasiumiõpilase psühholoogia............ 370
Õpetamise ja õppimise psühholoogia i
S. L. Võgotski. Õppimise ja vaimse arengu probleem koolis
nom vanus............* . . 377
tff F. Talyzin. Teadmiste omandamise protsessi juhtimine...... 383
A. A. Smirnoe. Mõistmise roll päheõppimisel........ 388
A. A. Matjuškin. Probleemõppe teoreetilised küsimused.... 395
B. V. Davõdov. Mõtestatud üldistuse rakendamise tunnused õppetöös................................... 401
L. I. Božovitš. Lapse motivatsioonisfääri arenguprobleemid. . 408 Sh. A. Amonašvili. Humaansete suhete loomine õppeprotsessis................................................ ......., 412
Vaimse arengu kõrvalekaldeid omavate lastega tehtava kasvatustöö psühholoogilised alused
T. A. Vlasova, M. S. Pevzner. Arengupuudega lastest. . 422
S. Ya. Rubinstein. Vaimselt alaarenenud lapse psühholoogia üldküsimused................................... 430
Lühiinfo autorite kohta......436
LUGEMINE LUGEMINE ÜLDPSÜHHOLOOGIA KOHTA
PSÜHHOLOOGIA
MÕTLEMINE
TOIMETUS Y. B. GIPPENREITER, V. V. PETUKHOV
Kinnitatud Kõrg- ja Keskkooli ministeeriumi poolt eriharidus NSVL õppevahendina psühholoogia erialal õppivatele üliõpilastele
MOSKVA ÜLIKOOLI KIRJASTUS
Avaldatud vastavalt Moskva ülikooli toimetusnõukogu otsusele
Arvustajad:
Daeger Yaoahological Sciences
Mina olen A. Ponomarev,
Psühholoogiadoktor
I. A. Zimnjaja
Lugeja edasi üldpsühholoogia. Mõtlemise psühholoogia. Ed. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M., kirjastus Mosk. Ülikool, 1981. lk. 400
Lugeja | on | õpetus | ||||||
"Mõtlemine" | üldkursus | psühholoog | psühholoogiline | õppejõud- |
||||
takh ja ülikooli osakonnad. temasse | sisaldas tekste klassikast |
|||||||
teaduslikud ja kaasaegsed teosed, mis on pühendatud teoreetilisele | ||||||||
vaimne | uurimine | vaimne | tegevused. | |||||
Mõeldud õpilastele | kraadiõppurid | ja teadlased | piirkonnale |
|||||
üldpsühholoogia | mõtlemine. | |||||||
EESSÕNA
See mõtlemispsühholoogiale pühendatud number jätkab üldpsühholoogia peamisi osasid käsitlevate antoloogiate sarja (vt „Antoloogia tunnete ja taju kohta”, toimetanud Yu. B. Gippenreiter ja M. B. Mihhalevskaja, M., 1975; „Antoloogia tähelepanu”, toimetanud A. N. Leontiev, A. A. Puzyren ja V. Ya-Romanov, M., 1976;
õppeaine enda keerukus ning selle uurimise teoreetilised ja praktilised aspektid.
Inimese soov mõista mõtlemise seadusi eksisteeris ammu enne, kui psühholoogia vormistati sõltumatu teadus. Mõtlemine on alati olnud ja jääb enim uurimuse objektiks erinevad distsipliinid: epistemoloogia ja loogika, pedagoogika, füsioloogia, küberneetika. Küsimus mõtlemise (teadvuse) olemusest ja selle suhetest eksistentsiga on filosoofia põhiküsimus.
Marksistlik-leninlikus filosoofias mõistetakse mõtlemist kui protsessi, mis peegeldab objektiivset tegelikkust, esindab kõrgeim tase inimese tunnetus. Erinevalt aistingutest ja tajust väljub mõtlemine ainult sensoorse peegelduse piiridest
protsessid on Sozet'i psühholoogia mõtlemise uurimise aluseks.
oskus eristada selliseid põhimõisteid nagu mõtlemine ja teadvus, mõtlemine ja tunnetus. Mõtlemise teadusliku ja psühholoogilise uurimise spetsiifika väljaselgitamine on üsna terav probleem.
Ainult mõtlemist uurides pöördub mõte iseenda poole, püüdes mõista oma seadusi. Samas on see suunatud välismaailma uurimisele, mille tunnetusprotsessis on erinevaid
formaalsest loogikast, mille põhimõisted võimaldasid abstraktsel kujul kirjeldada mis tahes vaimseid protsesse.
Vaatamata loogikateaduse edasiarendamise edule oli logistiline mõtlemiskäsitlus ja eelkõige tuvastatud reeglite tõlgendamine omamoodi mõtlemise “seadustena”. negatiivne tähendus psühholoogia jaoks. Pikka aega tegelikku mõtlemisprotsessi, selle sisu, dünaamikat ja eripärasid tegelikult ei uuritud.
Formaalse loogika märkimisväärne mõju mõjutas juba esimesi katseid konkreetse psühholoogilise mõtlemise uurimiseks assotsiatiivpsühholoogias. Tuleb tunnistada, et assotsialism ei pakkunud midagi tegelikku psühholoogiline teooria mõtlemine: juba tuntud loogilised ideed mõtlemise kohta toimisid tema omana psühholoogilised mustrid, olles saanud selle tõlgenduse alles assotsiatsioonide teoorias. Neid ideid ei muudetud teistes keerukust vähendavates mehhaanilistes kontseptsioonides intellektuaalne protsess elementaarsete operatsioonide jadale, mis viis selle spetsiifilisuse kadumiseni. Seega moodustis ise psühholoogiline uuring mõtlemist seostati assotsiatsiooni ja selle põhipostulaatide kriitikaga.
Seda kriitikat viidi läbi mitmelt poolt korraga, järgmistes põhisuundades.
Võib-olla esimesena mainitakse Würzburgi koolkonnas läbi viidud eksperimentaalseid mõtlemisuuringuid. Hoolimata asjaolust, et siin oli uurimisobjektiks ainult üks mõtlemisviis - verbaalne-loogiline mõtlemine ja uurimismeetodiks oli eranditult sisekaemusmeetod, õnnestus Würzburgi koolkonna esindajatel tuvastada mitmeid. olulised mustrid mõtteprotsess Esiteks on see mentaalse akti aktiivne ja eesmärgipärane olemus, selle terviklikkus, taandamatus üksikute ideede seostamisele, konkreetne erinevus tajust jne. Eksperimentaalse mõtlemise uurimise rida jätkati seejärel edukalt Gestalt-psühholoogias, mis pöördus tegelikkuse uurimise poole
loov mõtlemine, ja ka arenenud | metodoloogilised põhimõtted |
||||
Teise suunana saame välja tuua uuringud, sh |
|||||
tegeliku elu fakte ja nähtusi, mida arvesse võeti. | Äärel |
||||
psühholoogiline kirjandus | ilmub suur | kogus |
|||
kirjeldused | mõtete vool | kaasatud | erinevatele |
||
liiki praktiline tegevus. Suur osa | tunnistas |
||||
artefakt "puhta" mõtlemise uurimisel, eriti seose vahel mõtlemise ja motiveeriv sfäär, sai teemaks psühholoogiline analüüs. Olulist lisateavet saadi kliiniliste vaatluste kaudu.
Kolmas liin - mõtlemise filo- ja ontogeneetilised uuringud - on seotud ka ideede revideerimisega mõtlemise seaduspärasustest kui universaalsetest ja muutumatutest vaimse arengu mis tahes etapis Loomade probleemide lahendamise eksperimentaalsed uuringud, mustrite uurimine teadlik elu nn ürgrahvaste puhul näitasid laste mõtlemise tunnused ajaloolist olemust
mõtteprotsessid, võimaldasid meil tõstatada küsimuse selle arengu kvalitatiivsete etappide kohta.
Seega tõi teise ja kolmanda suuna arendamine kaasa nähtuste uurimisvälja laienemise, uute mõtlemistüüpide ja -tüüpide otsimise ning selle kvalitatiivselt heterogeensete vormide kirjeldamise.
Nõukogude psühholoogia oluline panus õppimise metoodikasse ja mõtlemise teooriasse oli väliste seoste ja struktuurilise sarnasuse tuvastamine.
hävitas mõtte mõtlemisest kui ainult verbaalse ja loogilise iseloomuga sisemisest protsessist ning võimaldas meil eeldada kooseksisteerimist erinevaid vorme kõrgelt arenenud mõtlemine, mis on tihedalt seotud ja muutuvad üksteiseks.
Niisiis, praegu tegeleb mõtlemise psühholoogia lai valik nähtused ja protsessid, mis erinevate kriteeriumide järgi kuuluvad tema uuritavasse valdkonda. See valdkond on vaja määratleda, sõnastada mõtlemise määratlus, mis tegelikult on aluseks selle uurimisele kaasaegses psühholoogias.
Tänu mitmekesisusele kaasaegsed uuringud kõrgemale kognitiivsed protsessid on vaja defineerida mõtlemist laias ja
IN Laias laastus mõistetakse inimese mõtlemise all tema aktiivset tunnetuslikku tegevust, samuti sisemine protsess planeerimine ja reguleerimine välistegevus. Küsimus, kuidas me mõtleme sellest vaatenurgast, tähendab: kuidas me "näeme", kujutame ette ja mõistame meid ümbritsevat maailma ja iseennast selles ning kuidas me kasutame neid teadmisi oma käitumise kontrollimiseks. Selline arusaam mõtlemisest võimaldab meil arvestada selle seotusega teistega. vaimsed protsessid ja iseloomustab "eelkõige arenguuuringuid kognitiivne tegevus, selle kvalitatiivsed etapid ja rakendamise meetodid, samuti praktilise intelligentsuse uurimine.
Mõtlemise definitsiooni kitsas tähenduses kasutatakse eelkõige eksperimentaalpsühholoogilistes uuringutes. See ulatub tagasi esimeste katseteni tuua esile mõtteprotsessi spetsiifilised jooned võrreldes lihtsa ideevooluga, mis järgib assotsiatiivseid seadusi, st lihtsalt vaimne tegevus. Selliste tunnustena tuvastati vaimse akti eesmärgipärane ja produktiivne olemus. Seega mõistetakse mõtlemise all kitsas tähenduses loomingulise probleemi lahendamise protsessi.
See määratlus nõuab mõningaid kommentaare.
Teatavasti hõlmab ülesande (või probleemsituatsiooni) mõiste sisu nii saavutamist vajavat eesmärki kui ka selle saavutamise vahendeid ja meetodeid. Mõtlemine toimub ainult siis, kui probleemi lahendamise vahendeid ei anta subjektile. Mõtlemisprotsess seisneb just nende vahendite leidmises, võttes arvesse olemasolevat
uued viisid selle lahendamiseks, “paljundamine”. Pealegi sisse tegelikkus mõtlemine võib olla suunatud mitte ainult juba püstitatud probleemide lahendamisele, vaid ka nende tuvastamisele ja sõnastamisele.
Vaatamata nähtavale ahenemisele see määratlus mõeldes on sellel mitmeid vaieldamatuid eeliseid. Esiteks võimaldab see uurida mõtlemist selle erinevatel arenguetappidel (loomade, laste jne probleemide lahendamine) ja erinevad tüübid inimtegevus (praktiliste, visuaalsete, loogiliste ja muude probleemide lahendamine). Teiseks keskendub see tunnetuse olemuslikult loovale aspektile, eristades mõtlemist stereotüüpsetest vaimsetest protsessidest ja oskustest. Lõpuks võimaldab see tuua mõtlemise uurimisse isiksuse terviklikumaid omadusi: selle motiive, emotsioone, individuaalseid omadusi jne, laiendades seeläbi subjekti mõistet. vaimne tegevus.
Antoloogias välja toodud teosed kajastavad kujunemist, arengut ja praegune olek mõtlemise psühholoogia. Need on rühmitatud kuueks osaks.
Esimene osa sisaldab peamiste esindajate töid psühholoogilised koolid ja suunad, kajastades mõtlemispsühholoogia ajalugu, selle subjekti kujunemist ja arengut.
Üks esimesi teaduslikke ja psühholoogilisi mõtlemise kirjeldusi ilmus "teadvuse psühholoogia" raames. W. Jamesi töös tuvastati üldised omadused ja mehhanismid, mis iseloomustavad mõtlemist kitsamas tähenduses.
Würzburgi koolkond andis olulise panuse mõtlemise PSÜHHOLOOGIA kujunemisse ja arengusse. Selle koolkonna asutaja O. Külpe artikkel annab aimu selle peamistest põhimõtetest ja lähenemistest mõtlemise teoreetilisele ja eksperimentaalsele uurimisele, selle spetsiifika analüüsile. Järgmine vasakpoolne O. Seltzi töö näitab Würzburgi koolkonna mõningate ideede arengut. Seltzi pakutud “komplekside teoorias” on katse seletada singli abil psühholoogiline mehhanism nii reproduktiivsed kui ka produktiivsed vaimsed aktid.
Kahe järgneva teoreetilise suunitlusega nii erineva autori tööd panid aluse kahele suurimale kaasaegse mõtlemispsühholoogia suundumusele. Peame silmas tööd särav esindaja K. Dunckeri gestaltpeicholoogia uurimaks loomeprobleemide lahendamise protsessi ja mõtlemise arengu pärandumist J. Piaget koolkonnas. Dunkeri artikkel sisaldab loova mõtlemise uurimise probleemi originaalset edasiarendust, võimsat kontseptuaalne aparaat selle põhimehhanismide konkreetseks analüüsiks. Väljavõtted Piaget' teostest peegeldavad kognitiivsete protsesside uurimise geneetilise lähenemisviisi põhimõtteid, kesksed sätted tema loodud intelligentsuse operatiivne teooria.
Antoloogia esimene osa esitab ka nõukogude mõtlemispsühholoogia klassikute teoseid. Seega vaatleb A. N. Leontjevi artikkel mõtlemise uurimise fundamentaalseid probleeme üldise psühholoogilise tegevusteooria valguses. S. L. Rubinsteini töös on sõnastatud mõtlemise kui protsessi uurimise põhimõtted, välja toodud selle mustrid ning näidatud aluspõhimõtete ühtsus vaimsed operatsioonid. Eksperimentaaluuringute spetsiifiliste meetodite kirjeldus vaimsed tegevused nende suunatud moodustamise kaudu on antud P. Ya. Galperini artiklis.
Lugeja teine osa on pühendatud mõtlemise klassifikatsioonidele ja tüpoloogiatele, mis võimaldavad kirjeldada ja analüüsida selle erinevaid tüüpe. J. Bruyeri töö uurib üldtuntud mõtlemistüüpe kui selle arenguetappe (visuaalne, efektiivne, visuaalne-kujundlik mõtlemine), nende vastavad vormid kognitiivse tegevuse meetodites. Visuaalse (“visuaalse”) mõtlemise üksikasjalik analüüs eritüüp, mille uuring on saanud laialdane kasutamine kaasaegses psühholoogias, antud R. Arnheimi ja A. R. Luria töödes. Mitmed rubriigis olevad materjalid – E. Bleuleri, G. Mayeri, L. Lévy-Bruhli, K. Goldshteipi artiklid – esindavad aastal kindlalt kinnistunud terminoloogiliste eristuste esmaseid allikaid. psühholoogiline kirjandus mõtlemise teel. Lugejal on huvitav teada saada, milliseid teoreetilisi traditsioone ja fenomenaalset materjali seostatakse selliste tuttavate mõistetega nagu autistlik ja emotsionaalne mõtlemine, abstraktne ja konkreetne jne. Tahaksin märkida, et need teosed rõhutavad mõtlemise tihedat seost inimese motivatsiooniga. ja tema tegevust üldiselt. Oluline panus B. M. Teplovi artikkel panustab mõtlemise tüpoloogiasse, mis toob esile olulised jooned intellektuaalne tegevus praktiliste probleemide lahendamisel. Seega võimaldavad teise jaotise tööd üsna tuttavaks saada mitte ainult mitmesuguse terminoloogiaga, vaid, mis kõige tähtsam, selle taga peituva reaalse faktimaterjaliga.
Antoloogia kolmandas osas sisalduvate kõnemõtlemise uuringutes oleme tuvastanud järgmised valdkonnad, millest igaüks on seotud L. S. Võgotski klassikalise teosega “Mõtlemine ja kõne”. Need on esiteks kõne ja mõtlemise adekvaatse uurimise metodoloogilised küsimused, mõtlemise ja kõne geneetiliste juurte tuvastamine, mõtte ja sõnade vaheliste seoste analüüs ontogeneesis ning põhitunnuste kirjeldamine. sisekõne. Teiseks käsitletakse jaotises üksikasjalikult
Järgmine suund on moodustumise uurimine kunstlikud mõisted: L. S. Võgotski ja L. S. Sahharovi topeltstimulatsiooni tehnikast (koos selle tausta väljaütlemisega) J. Bruneri jt fundamentaalse artiklini ning uusimate, nn Bruneri-järgsete metodoloogiliste ja eksperimentaalsete arenguteni. Markantne näide objektiivse (psühhofüsioloogilise) uuringu võimalikkusest
sisekõne kui mõtlemismehhanism on A. N. Sokolovi uurimus. Ja lõpuks, kõne ja mõtlemise vahelise seose probleemi käsitletakse seoses Sapir-Whorfi hüpoteesiga, mis on enamiku kaasaegsete eksperimentide lähtepunktiks. töötab kognitiivse psühholoogia, psühholingvistika alal ja muud sellega seonduvat
ny alad.
Mõtlemise eksperimentaalse uurimise peamiste meetodite ja tulemuste esitamisel (lugeja neljas osa) on see jällegi mugav
kasutage kronoloogilist põhimõtet. Esimesed intelligentsuse eksperimentaalsed uuringud-on uurimistöö lahendamine praktiline
ülesanded loomade poolt. Asjakohaste metoodiliste lähenemisviiside väljatöötamise analüüs
millest on saanud psühholoogiateaduse klassika, loomade intellektuaalse käitumise adekvaatse uurimise aluseks. Jaotises tutvustatakse ka enesevaatluse meetodit, samuti Würzburgi koolkonna teadlaste saadud fakte – inimmõtlemise eksperimentaalse psühholoogilise uuringu esimesi tulemusi.
Selles jaotises on oluline koht loova mõtlemise eksperimentaalsetel uuringutel, mis said alguse aastast lihtsad kirjeldused loominguline protsess(G. Wallace’i skeem), selgitades välja selle üldised etapid ja arenedes edukalt välja „häälemõistmise“ meetodi kasutuselevõtuga ja eksperimentaalse probleemsed olukorrad(K-Dunker). Üks esimesi katseid loova mõtlemise uurimisel nõukogude ajal
S. L. Rubinshtein, on esitatud eksperimentaalses uuringus mõtlemismustrite kui analüüsi-, sünteesi- ja üldistusprotsesside ühtsuse kohta, kasutades "ülekande probleemi" näitel. Sektsiooni lõpetavad välismaise psühholoogia loovusuuringute ülevaated, mille eesmärk on esiletõstmine erinevaid tegureid(nii olustikulised kui ka sügavamad, isiklikud), mis määravad probleemide lahendamise edukuse, samuti
mõõtmiseks sobivate testide leidmine tegelikult loominguline viis -
võimed (erinevalt näiteks üldisest intelligentsusest) ja loova isiksuse põhijoonte kirjeldus.
Viienda osa kirjandusallikad on pühendatud teoreetilisele teabele
ristiline programmeerimine, tema esimesed katsed ja katsed analüüsida loovat mõtlemist, nimekiri tuntuimatest saadaolevatest p" tehisintellekt" Näiteid toob väljavõte P. Lindsay ja D. Normani õpikust metoodilised tehnikad ja inimeste jaoks konkreetse probleemilahendusprotsessi töötlemise viisid. Mõtlemise infoteooria võimaluste ja piirangute analüüs koos selle põhimõttelise erinevuse tõestusega tegelikust
Kõige eredamad psühholoogilised kirjeldused mõtlemise omadustest päriselus ja tegevuses. Need on näiteks juhtumiuuringud praktiline mõtlemine artiklis B. M. Teplov, katse psühholoogiliseks rekonstrueerimiseks kuulsa teaduslik avastus, mille on ette võtnud M. Wertheimer. Jaotises on ka huvitavaid märkmeid suurte mittepsühholoogide teadlastelt, mis on pühendatud konkreetsete reeglite analüüsile
Psühholoogide jaoks pakuvad märkimisväärset huvi need filosoofia ja teaduse ajalugu käsitlevad tööd, mis rikastavad arusaamist inimese vaimse tegevuse määravatest tingimustest ja võimaldavad tuua selle analüüsi laiema, sotsiaalse konteksti. Selles jaotises on esitatud kaks sellist tööd, mis käsitlevad inimeste vaimse praktika muutusi teaduslike ja filosoofiliste teadmiste radikaalse ümberstruktureerimise perioodidel. Üks neist (T. Kuhn) näitab teadlaste mõtlemise eripärasid, mis on seotud uuele üleminekuga teaduslikud ideed maailmast ja teises (M. K. Mamardašvili, E. Yu. Solovjov, V. S. Švyrev) - mõtleja tüübi kui teatud filosoofilise kultuuri subjekti evolutsioon.
Erilise koha hõivavad väljavõtted E. Kretschmeri, K-G. Jungi, P. B. Gannushkini teostest, mis kirjeldavad üksikasjalikult inimese individuaalseid jooni, nii-öelda intellektuaalse tegevuse stiile, mis on seotud tema iseloomu omadustega. Selles jaotises olevad materjalid on kasulikud praktilise rakendamise psühholoogilised teadmised mõtlemisest.
Seega võimaldab lugeja saada piisavalt täisvaade mõtlemispsühholoogia peamistest probleemidest, faktidest ja meetoditest. See sisaldab raskesti leitavaid klassikalisi allikaid, ülevaateid kaasaegsed trendid, väljavõtteid õpikutest. Peaaegu igas antoloogia jaotises esitatakse esmakordselt vene keeles ilmunud teosed.
Antoloogia aitab kaasa mõtlemise üldpsühholoogiliste kursuste väljatöötamisele ülikoolidele ja ülikoolidele. Kuna lugeja on hariv iseloom, teosed avaldatakse lühendatud versioonides. Samuti tuleb märkida, et esitatavad tekstid on eelkõige materjal, mis võimaldab vastavalt vajadusele erinevaid meetodeid
teoreetiline ja eksperimentaalsed uuringud kiiresti arenev mõtlemine Hiljuti. Üldise arengu "kuumade kohtade" hulgas
maailmad jne), mõtlemine ja suhtlemine (A. M. Matjuškin), mõtlemine juhtimises keerulised süsteemid(V.N. Puškin), mõtlemine ja ennustamine (A.V. Brushlinsky) ja paljud teised. Intensiivset mõtlemist uuritakse ka psühholoogiateaduse eriharudes. See on näiteks uuring visuaalne mõtlemine inseneripsühholoogias (V.P. Zinchenko jt), kognitiivse tegevuse arengu uurimisel laste- ja hariduspsühholoogias (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov, N.N. Poddjakov jt), mõtlemise uurimisel patopsühholoogias (B.V. Zeygarnn, Yu.F. Polyakov) , neuropsühholoogia (A.R. Luria, L.S. Tsvetkova), töö psühholingvistilistel aladel (A.A. Leontjev jt). Loomulikult on peaaegu võimatu esitada ühe antoloogia raames kõiki olemasolevaid psühholoogilise mõtlemise uurimise valdkondi. Loodame siiski, et kaasaegsed teosed on lugejale kättesaadavad ja nende valdkondade uurimist saab teostada esmaseid allikaid kasutades.
Täname kõiki, kes pakkusid meile antoloogia koostamisel nii sisulist kui ka tehnilist abi ning ootame kõiki kommentaare ja ettepanekuid, mis on suunatud psühholoogia õppevahendite taseme edasisele tõstmisele.
Yu. B. GIPPENREITER, psühholoogiateaduste doktor, professor V. V. PETUKHOV, psühholoogiateaduste kandidaat
MÕTLEMISE MÕISTE. ÜLDKÜSIMUSED
William (I | siis see "päris" | maailm". James |
||||||||||||||||||||
1842- 16 | 1910) - Ameerika- | vaadeldakse teadvust vaatenurgast |
||||||||||||||||||||
taevafilosoof | ja psühholoog, | "funktsionaalne" | väärtused |
|||||||||||||||||||
asutajad | pragmatism | inimene, | ||||||||||||||||||||
rahvuslik psühholoogia. Sai mind kätte- | bioloogiline | kohandatav |
||||||||||||||||||||
Ditsinsky | loodusteadus | individuaalne. IN | ||||||||||||||||||||
haridus Harvardi ülikoolis | võttis ära oluline roll instinktid ja |
|||||||||||||||||||||
tädi USA ja Saksamaa. Professor | individuaalne | |||||||||||||||||||||
filosoofia (1885-1869) ja psühho- | gical | Funktsioonid | isik. |
|||||||||||||||||||
Harvard | levib | saanud |
||||||||||||||||||||
ülikool. Korraldatud | (liiges | edasijõudnud | ||||||||||||||||||||
koos G. Munsterbergiga) | huvitav | |||||||||||||||||||||
USA rakenduspsühholoogia labor | James on pühendunud teaduslikule psühholoogiale |
|||||||||||||||||||||
(Harvard | ülikool, | |||||||||||||||||||||
antoloogia | asetatud | |||||||||||||||||||||
Esialgu | psühholoogiline | "Mõtlemine" | põhilised | |||||||||||||||||||
Jamesi vaated kujunesid välja vene keeles | "Psühholoogia" | |||||||||||||||||||||
le "teadvuse psühholoogia" W. Wund- | Siin tehti üks esimesi katseid |
|||||||||||||||||||||
määratleda | psühholoogiline |
|||||||||||||||||||||
suur töö (“Psühho- | mõtlemise spetsiifikat, kirjelda struktuuri |
|||||||||||||||||||||
rääkis | vaimse akti ring, selle fenomen |
|||||||||||||||||||||
atomism | klassikaline | assotsiatiivne | vaimsed omadused ja mehhanismid. |
|||||||||||||||||||
psühholoogiat ja arendas esindust | K o p i s t i o n: Teaduslikud alused psi- |
|||||||||||||||||||||
teadvuse kui “voolu” mõiste seda ei ole | Pragmatism. |
|||||||||||||||||||||
katkendlikult | asendamine | Ed. 2. Peterburi, 1910; | Kollektor |
|||||||||||||||||||
terviklik | individuaalne | religioosne kogemus. M., 1910; Su- |
||||||||||||||||||||
taevalikud seisundid, millest inimene | on olemas | teadvus? - IN | ||||||||||||||||||||
isoleerib | eraldi | Uued ideed filosoofias, kd. 4. Peterburi, |
||||||||||||||||||||
loomulik | elemendid", | komponendid | ||||||||||||||||||||
W. James | MÕTLEMINE | |||||||||||||||||||||
Mis on mõtlemine? Me nimetame inimest ratsionaalseks loomaks ja traditsioonilise intellektualismi esindajad on alati eriti visalt rõhutanud tõsiasja, et loomadel puudub täielikult intelligentsus. Siiski pole sugugi nii lihtne kindlaks teha, mis on mõistus ja kuidas erineb omapärane vaimne protsess, mida nimetatakse mõtlemiseks, mõtete jadast, mis võib viia samade tulemusteni kui mõtlemine.
Enamik vaimseid protsesse, mis koosnevad üksteist põhjustavate kujundite ahelast, kujutavad endast midagi analoogilist kujundite spontaanse muutumisega unenägudes, mida kõrgematel loomadel näib valdavat. Kuid selline mõtteviis viib ka mõistlike järeldusteni, nii teoreetiliselt kui ka praktilistelt. Ühendus
terminite vahel väljendub sellises mõtteprotsessis kas 5 “külgnevus” või “sarnasus” ning selle seose mõlemat tüüpi kombineerides võib meie mõtlemine vaevalt väga ebaühtlane olla. Üldiselt võib öelda, et sellise tahtmatu mõtlemise korral tähistavad üksteisega kombineeritud terminid konkreetseid empiirilisi kujundeid, mitte abstraktsioone. Päikeseloojang võib meis esile kutsuda kujutluse laevatekist, millelt me teda eelmisel suvel nägime, tema reisikaaslasi, sadamasse jõudmist jne, ja sama pilt päikeseloojangust võib panna meid mõtlema päikesemüütidele, matusetuledele. Heraklesest ja Hektorist, Homerosest, sellest, kas ta oskab kirjutada, kreeka tähestikust jne. Kui meie mõtlemises domineerivad tavalised külgnevuse assotsiatsioonid, siis on meil proosaline mõistus; kui antud inimeses tekivad sageli spontaanselt erakordsed sarnasuse ja külgnevuse assotsiatsioonid, nimetame teda kujutlusvõime, poeetilise andekuse ja teravmeelsuse poolest andekaks.
Kui selles mentaalses protsessis mängib rolli abstraktne omadus, siis see tõmbab meie tähelepanu vaid hetkeks ja siis asendub millegi muuga ega erine kunagi suurel määral abstraktsioonid. Nii võime näiteks päikesemüütidele mõeldes hetkeks mõtiskleda vaimustusega kujutluste graatsilisuse üle. ürgne mees või meenutage hetkeks põlgusega nende müütide kaasaegsete tõlgendajate vaimset kitsust. Kuid üldiselt mõtleme rohkem konkreetsetele muljetele, mis on vahetult tajutud tegelikust või võimalikust kogemusest, kui abstraktsetest muljetest.
omadused.
Kõigil neil juhtudel võivad meie vaimsed protsessid olla üsna intelligentsed, kuid siiski ei esinda nad mõtlemist selle sõna otseses tähenduses. Mõtlemisel, kuigi järeldused võivad olla konkreetsed, ei ole need otseselt põhjustatud muudest konkreetsetest kujutlustest, nagu see on lihtsate assotsiatsioonidega ühendatud mõtteahela puhul. Need konkreetsed järeldused on vaheetappide kaudu seotud eelnevate konkreetsete piltidega, üldised, abstraktsed märgid, kogemuste põhjal selgelt tuvastatud ja spetsiaalselt analüüsitud.
Suur erinevus lihtsate mentaalsete protsesside vahel, mille käigus kutsutakse esile üks konkreetne pilt minevikukogemusest teise abil, ja mõtlemine sõna otseses tähenduses de facto on järgmine: empiirilised vaimsed protsessid on ainult paljunemisvõimelised, kuid mõtlemine on produktiivne. Mõtleja, kes puutub kokku konkreetsete andmetega, mida ta pole kunagi varem näinud ja millest ta pole kunagi midagi kuulnud, suudab mõne aja pärast, kui tema mõtlemisvõime on tõesti suurepärane, teha nende andmete põhjal järeldusi, mis korvama oma tundmatuse antud andmetega. konkreetne piirkond. Mõtlemine aitab meid ettenägematutes olukordades, kus kogu meie igapäevane
“Assotsiatiivne tarkus” ja meie “haridus”, mida jagame loomadega, osutuvad jõuetuks.
"Mõtlemise" täpne määratlus. Leppigem kokku, et mõtlemise iseloomulikuks jooneks selle sõna kitsas tähenduses on võime orienteeruda meile uutes kogemuste andmetes. See omadus eristab piisavalt "mõtlemist" tavaliste assotsiatiivsete vaimsete protsesside sfäärist ja juhib meid otseselt selle eripärale.
Mõtlemine hõlmab analüüsi ja tähelepanu hajutamist. Kui jäme empirist mõtiskleb fakti tervikuna, jäädes selle ees abituks ja segaduses, siis kui see fakt tema meeles midagi sarnast ega külgnevat esile ei kutsu, tükeldab mõtleja antud nähtuse ja eristab selles. mõned spetsiifiline atribuut. Ta võtab seda atribuuti kui terviku olemuslikku külge see nähtus, eristab selles omadusi ja tuletab sellest välja tagajärjed, millega seni tema silmis see fakt ei olnud mingis seoses, kuid mis nüüd, kord temas nähtud, peab olema temaga seotud.
Nimetagem katse fakti või konkreetseid andmeid S
oluline atribuut | |
atribuudi omadus |
Siis saab S-st P-le järeldada ainult M-i kaudu. Seega on M-i "olemus" selles, et see on keskmine või kolmas liige, mida me eespool nimetasime oluliseks atribuudiks. Siin asendab Mõtleja algne konkreetne, mis on antud S-i abstraktse omadusega M. Mis kehtib M-ga, mis on seotud M-ga, kehtib ka S-ga, on seotud ka S-ga. Kuna M on rangelt võttes üks terve S-i osadest , mõtlemine
saab väga hästi määratleda kui terviku asendamine selle osade ja sellega seotud omaduste ja tagajärgedega. Siis saab mõtlemiskunsti iseloomustada kahe tunnusega:
1) arusaam, või võime paljastada kogu faktis S meie ees selle olemuslik atribuut M;
2) teadmiste varu ehk oskus M kiirelt siduda selles sisalduvate, sellega seotud ja sellest tulenevate andmetega. Kui heidame kiire pilgu tavalisele süllogismile.
M on P S on M
siis näeme, et teine või väiksem eeldus nõuab taipamist, esimene või suurem - teadmiste täielikkust ja rohkust. Tavaliselt on rohkem levinud teadmiste rohkus kui arusaamine.
kuna võime käsitleda konkreetseid andmeid eri vaatenurkadest on vähem levinud kui võime pähe õppida ammu tuntud sätteid, mistõttu on süllogismide kõige tavalisema kasutamise korral uus mõttekäik väike eeldus, mis väljendab meie seisukohta. vaade antud objektile, kuid loomulikult mitte alati , sest asjaolu, et M on seotud P-ga, võib samuti olla seni teadmata ja on meie poolt nüüd esimest korda sõnastatud. Fakti tajumine, et S on M, on vaatepunkt S-le. Väide, et M on P, on üldine või abstraktne ettepanek.
Ütleme paar sõna mõlema kohta.
Mis on vaatenurk see üksus? Kui käsitleme S-d lihtsalt M-na (näiteks kinaverit lihtsalt elavhõbedaühendina), keskendume kogu oma tähelepanu sellele M-i atribuudile, jättes tähelepanuta kõik muud atribuudid. Me võtame ilma tõeline nähtus S selle täielikkusest. Igas reaalsuses võite leida lugematul hulgal erinevaid aspekte ja omadusi. Isegi nii lihtsat nähtust nagu joont, mille me läbi õhu tõmbame, saab käsitleda seoses selle asukoha, kuju, pikkusega
ja juhised. Keerulisemate vaatenurga faktide analüüsimisel,
Koos mida neid võib pidada sõna otseses mõttes lugematuks. Kaneel pole mitte ainult elavhõbedaühend, vaid ka värvid erkpunast värvi, on märkimisväärse erikaaluga, toodud Euroopasse Hiinast jne lõpmatuseni.
Kõik objektid on omaduste allikad, mida me tunneme vaid vähehaaval, ja õigusega öeldakse, et ühe asja terviklik teadvustamine tähendaks kogu universumi tunnetamist. Inimene on väga keeruline nähtus, kuid sellest lõpmatult keerulisest omaduste kompleksist võtavad sõjaväelased oma eesmärkidel välja ainult ühe asja, nimelt nii paljude kilode toidu tarbimise päevas; üldine - võime kõndida nii palju miile päevas; puusepp, kes teeb toole - sellised ja sellised kere mõõtmed; kõneleja - reageerimine sellistele ja sellistele tunnetele; lõpuks on teatriettevõtja valmis ühe õhtu meelelahutuse eest täpselt nii palju maksma. Igaüks neist üksikisikutest tõstab esile kogu inimese teatud aspekti, mis on tema vaatenurga jaoks asjakohane. Kõik muud seisukohad konkreetse fakti kohta on võrdselt tõesed. Pole ühtegi kinnisvara, mida võiks pidada hädavajalikuks midagi. Omadus, mis ühel juhul on antud asja jaoks hädavajalik, muutub selle jaoks teisel juhul täiesti ebaoluliseks tunnuseks.
Võttes ajutiselt mingisuguse vaatenurga asjale, hakkan ma ebaõiglaselt ignoreerima teisi seisukohti. Aga kuna ma saan asja iga kord kvalifitseerida ainult ühel konkreetsel viisil, siis iga minu seisukoht osutub paratamatult ekslikuks, kitsaks, ühekülgseks. Loomulik vajadus, mis sunnib mind tahes-tahtmata olema piiratud ja sees
mõtlemine ja tegevus muudab selle minu jaoks vabandatavaks
paratamatu ühekülgsus.
Minu mõtlemine on alati seotud tegevusega ja ma saan korraga tegutseda ainult ühes suunas. Minu jaoks on praegu, seda peatükki kirjutades, võime valida fakte ja võime keskenduda tuntud osapooled nähtused näivad olevat inimmõistuse olemus. Teistes peatükkides tundusid ja näivad mulle ka edaspidi inimvaimu kõige olulisemad küljed muud omadused.
Reaalsus jääb täiesti ükskõikseks nähtuseks eesmärkide suhtes, mida me sellega seostame. Selle kõige tavalisem igapäevane otstarve, meile kõige tuttavam nimi ja sellega seotud omadused meie meelest ei kujuta endast sisuliselt midagi puutumatut. Need iseloomustavad meid rohkem kui asi ise. Kuid eelarvamused on meid nii piiranud, meie mõistus on nii tuim, et omistame meile kõige tuttavamate asjade nimedele ja nendega seotud ideedele millegi igavese, absoluutse tähenduse (naturalistid võivad arvata, et molekulaarne struktuur ained moodustavad maailma nähtuste olemuse selle sõna absoluutses tähenduses ja et H2 O on rohkem täpne väljendus vee olemus kui märk selle võimest lahustada suhkrut või kustutada janu. Üldse mitte! Kõik need omadused võivad ühtviisi iseloomustada vett kui teatud reaalsust ja keemiku jaoks on vee olemus määratud ennekõike valemiga HgO ja seejärel muude omadustega ainult seetõttu, et tema laboratoorse sünteesi ja ainete analüüsi jaoks on vesi kui teaduse teema, mis uurib ühendeid ja ainete lagunemist, on kõigepealt summaarne NgO).
Mõtlemine on alati seotud isikliku huviga. Pöördugem taas vaimse protsessi sümboolse pildi juurde:
M on P S on M
Me eristame ja tõstame esile M, kuna praegu on see meie jaoks põhiolemus konkreetne fakt, nähtus või tegelikkus S. Kuid meie maailmas on M vajalikus ühenduses P-ga, nii et P on teine nähtus, mis on seotud faktiga S. Me saame järeldada P-st M-i kaudu, mis meil on, meie arusaamise abil, mis on olemusena eraldatud faktist S, mida me algselt tajusime.
Pange tähele, et M oli ainult sel juhul meie arusaama hea indikaator, ammu oli meil võimalus eraldada P ja abstraheerida see teistest S omadustest, kui P-l on meie jaoks mingi tähendus või väärtus. Kui,
vastupidi, P ei omanud meie jaoks mingit tähendust, siis poleks S olemuse parim indikaator mitte M, vaid midagi muud. KOOS psühholoogiline punktÜldiselt on oskusliku protsessi algusest peale S domineeriv tähtsuse element. Otsime P-d või midagi P-ga sarnast. Kuid kogu konkreetses faktis S on see meie vaate eest varjatud, otsides S-st tugev külg, mille abil saaksime P-sse jõuda, ründame tänu oma taipamisele M-i, mis osutub just P-ga ühenduses seisvaks omaduseks. Kui tahaksime leida Q, mitte P ja kui N olid S omadus, seistes Q-ga ühenduses, siis peaksime M ignoreerima, keskenduma N-le ja käsitlema S-d kui nähtust, millel on omadus N.
mõnikord täiesti juhuslikult.
Mäletan, kuidas mu neiu avastas, et mu seinakell saab õigesti käima ainult siis, kui see on veidi ettepoole kallutatud. Ta jõudis selle meetodini juhuslikult, pärast mitu nädalat kestnud asjatuid katseid kella korralikult käima panna. Kella pideva seiskamise põhjuseks oli pendli läätse hõõrdumine vastu kellakarbi tagaseina; arenenud inimene oleks selle põhjuse avastanud viie minutiga.
Kolmnurkade kogumit mõõtes võiks alati leida nende pindala võrdne tootega kõrgus poole aluse võrra ja sõnastada see omadus empiirilise seadusena. Kuid mõtleja säästab end lugematute mõõtmiste tööst, nähes, et kolmnurga olemus seisneb selles, et see on pool sama aluse ja kõrgusega rööpkülikut, mille pindala on võrdne kogu mõõtmise korrutisega. kõrgus ja alus. Selle mõistmiseks on vaja tõmmata täiendavaid jooni ja geomeetril tuleb sageli selliseid jooni tõmmata, et nende abil paljastada figuuri oluline omadus, mida ta vajab. Figuuri olemus seisneb kujundi teatud suhtes uute joontega, mis ei saa meile selgeks olla enne, kui need jooned on tõmmatud. Geomeetri geniaalsus seisneb võimes kujutleda uusi jooni ja tema taipamine seisneb antud kujundi ja nende suhete tuvastamises.
Seega on mõtlemisel kaks väga olulist aspekti:
1) tunnistame meie poolt konkreetsest faktist välja võetud omaduse samaväärseks kogu faktiga, millest see välja võeti;
2) sel viisil esile tõstetud omadus viib meid selleni
üldtuntud järeldus ja annab sellele järeldusele selliseid tõendeid, mida me ei saanud sellest konkreetsest faktist otseselt tuletada.
Ülevaade. Seega, selleks, et mõelda, peame suutma konkreetsest faktist välja tuua omadused ja mitte ainult suvalised omadused, vaid need omadused, mis vastavad õigele järeldusele. Sobimatute omaduste eraldamisel saame vale väljundi. See põhjustab järgmisi segadusi: Kuidas me ekstraheerime tuntud omadused konkreetsetest andmetest ja miks paljudel juhtudel saab neid paljastada vaid geenius? Miks ei võiks kõik inimesed võrdselt edukalt mõelda? Miks õnnestus ainult Newtonil avastada gravitatsiooniseadus ja ainult Darwinil - kõige sobivamate olendite ellujäämise põhimõte? Nendele küsimustele vastamiseks peame läbi viima uued uuringud, mis uurivad, kuidas me loomulikult areneb tungimine reaalsusnähtustesse.
Esialgu on kõik meie teadmised ebamäärased. Selle ebaselge tunnetusmeetodi korral tundub lapsele, kes hakkab esimest korda ruumist teadlikuks saama, ilmselt midagi muud kui liikuv märgõde. Tema mõtetes pole veel lõhesid, tema tähelepanu köidab ehk eriti üks toa aken. Iga täiesti uus kogemussfäär jätab täiskasvanule sama ebamäärase mulje. raamatukogu, Arheoloogiamuuseum, autopood on algajale mingid ebaselged tervikud, aga masinisti, antikvariaadi, bibliofiili jaoks pääseb tervik peaaegu täielikult tähelepanust, nii kiiresti ründavad nad detailide uurimist. Teema tundmine tekitas nende eristamisvõime.
õppimisse erinevat tüüpi rohi, hallitus ja lihased. Kui Charles Kingsley näitas ühele härrasmehele rööviku anatoomiat, märkis ta, nähes selle õrna sisemuse struktuuri: "Tõesti, ma arvasin, et see koosneb ainult väliskest ja viljalihast."
Peatükkides “Diskrimineerimisest” ja “Tähelepanu” õppisime, kuidas areneb meis analüüsivõime. Loomulikult eraldame oma hämaralt tajutud tervikmuljete elemendid, suunates oma tähelepanu esmalt ühele või teisele osale tervikust. Aga miks me keskendume kõigepealt ühele elemendile ja seejärel teisele?
Sellele saame kohe anda kaks selget vastust: 1) praktiliste või instinktiivsete huvide ja 2) esteetiliste huvide tõttu.
Koer suudab igal pool eristada omalaadset lõhna; hobune on teiste hobuste näksamise suhtes äärmiselt tundlik, sest neil faktidel on nende jaoks tähendus praktiline tähtsus ja helistada
Koostajalt
I osa. Üldpsühholoogia
Sissejuhatus psühholoogiasse
S. L. Rubinstein. Psühholoogiaprobleemid K-Marxi loomingus
A. I. Leontjev. Refleksiooni mõiste ja selle tähendus psühholoogia jaoks
M. R. Jaroševski. Psühholoogia kategooriline aparaat
B. F. Lomov. Psühholoogia teaduslike teadmiste süsteemis
P. Fress. Tuleviku psühholoogiast
F. V. Bassin. Teadlikkuse fuajees
A. I. Leontjev. Looma psüühika üldised omadused
R. Chauvin. Putukate seltsid
I. P. Pavlov. Tingimuslik refleks
A. R. Luria. Aju ja psüühika
Isiksus aktiivsuses suhtlemisel
A. N. Leontjev. Üldine tegevuskontseptsioon
D. I. Uznadze. Paigaldamise üldine õpetus
B. F. Lomov. Suhtlemise probleem psühholoogias
A. A. Bodalev. Isiku tajumine inimese järgi
N. I. Žinkin. Kõnemehhanismi kahe osa suhe – helidest sõna ja sõnadest sõnumi koostamine
B. G. Ananjev. Isiksuse arengu sotsiaalsed olukorrad ja staatus
A. N. Leontjev. Indiviid ja isiksus
V. N. Mjaštšev. Inimsuhete probleem ja selle koht psühholoogias
S. L. Rubinstein. Isiksuse orientatsioon
A V. Petrovski. Ole üksikisik
I. S. Kon. Isiksuse püsivus: müüt või tegelikkus? Kognitiivsed protsessid
L. Ya. Galperin. Tähelepanu probleemile
A. A. Leonov, V. I. Lebedev. Isolatsiooni mõju inimese vaimsele seisundile
O. Skorokhodova. Kuidas ma kujutan ette maailma enda ümber
B. P. Zinchenko. Tajupsühholoogia teoreetilised probleemid ja geeniuuringute ülesanded
R. Gregory. Üksused ja pildid
A. R. Luria. Väike raamat suurtest mälestustest
V. N. Puškin. Heuristiline inimtegevus ja kaasaegse teaduse probleemid
O. K. Tihhomirov. Vaimse tegevuse juhtimine
R. G. Natadze. Kujutlusvõime kui käitumistegur
Emotsioonid ja tahe
C. Darwin. Emotsioonide väljendamine inimestel ja loomadel
U. V. Simonov. Emotsioonide infoteooria
I. S. Kon. Sõprus ja vanus
Kitaev-Smyk. Psühholoogia ja stressi kontseptsioon
V. A. Ivannikov. Tahtliku käitumise olemuse juurde
Isiksuse individuaalsed psühholoogilised omadused
Teploye ja V, D. Nebylitsyn. Närvisüsteemi põhiomaduste uurimine
süsteemid ja nende tähtsus individuaalsete erinevuste psühholoogia jaoks
V. D. Nebylitsyn. Diferentsiaalpsühhofüsioloogia aktuaalsed probleemid
I. P. Pavlov. Sümptomoloogia ja hüsteeria füsioloogilise mõistmise test 280
B. M. Soe. Võimed ja andekus
V. S. Merlin. Iseloomulikud temperamendi tunnused
B, A. Krutetski. Matemaatiline võime ja isiksus
II osa. Arengu- ja hariduspsühholoogia
Vaimne areng ja isiksuse arengu mustrid
A. V. Zaporožets. Varase lapsepõlve tähtsus lapse isiksuse kujunemisel
L. A. Wenger. Taju areng ontogeneesis
L. S. Võgotski. Kujutlusvõime ja selle areng lapsepõlves
Jean Piaget. Kuidas lapsed matemaatilisi mõisteid kujundavad
Mina, S. Leites. Vaimsete võimete ealised eeldused
Kasvatuse psühholoogia
S. L. Rubinstein. Psühholoogiateadus ja haridus
B. A. Sukhomlinsky. Töö on inspireeritud õilsatest tunnetest
Sh. A. Amonašvili. Mõtisklusi kuueaastaste tuleviku üle
I. S. Kon., D. I. Feldshtein. Teismeiga kui eluetapp ja mõned noorukiea psühholoogilised ja pedagoogilised omadused
I. S. Kon. Gümnaasiumiõpilase psühholoogia
Õpetamise ja õppimise psühholoogia
S. L. Võgotski. Õppimise ja vaimse arengu probleem koolieas
Talyzin. Teadmiste omandamise protsessi juhtimine
A. A. Smirnoe. Mõistmise roll meeldejätmisel
A. A. Matjuškin. Probleemõppe teoreetilised küsimused
B. V. Davõdov. Mõtestatud üldistuse rakendamise tunnused õppetöös
L. I. Božovitš. Lapse motivatsioonisfääri arenguprobleemid
Sh. A. Amonašvili. Õppeprotsessis inimlike suhete loomine
Vaimse arengu kõrvalekalletega lastega tehtava kasvatustöö psühholoogilised alused
T. A. Vlasova, M. S. Pevzner. Arengupuudega lastest
S. Ya. Rubinstein. Vaimselt alaarenenud lapse psühholoogia üldküsimused
Lühiinfo autorite kohta