Kuidas arendada lapse kujutlusvõimet. Mõtlemise arendamine

Koolieelses lapsepõlves toimub üleminek visuaal-efektiivselt mõtlemiselt (tüüpiline 3-4-aastastele lastele) visuaal-kujundlikule (5-6-aastased) ja verbaalsele (6-7-aastased).

Eriuuringud G.I. Minskaja näitas, et lapse visuaal-efektiivsete probleemide lahendamisel kogutud kogemus (orienteerumismehhanismide kujunemine ülesande tingimustes ja verbaalsete suhtlusvormide aktiveerimine) võib otsustavalt mõjutada üleminekut visuaal-kujundlikule ja verbaalsele. mõtlemine. Teisisõnu, lapse mõtlemise arendamiseks on oluline tähelepanu organiseerimine, kõne kujundamine jne.

Kuulus psühholoog J. Piaget eristab lapse intelligentsuse arengus neli etappi. Sensomotoorse ehk praktilise mõtlemise staadiumis (sünnist kuni 2 aastani) õpib laps oma tegevuste, liigutuste ja objektidega manipuleerimise tulemusena tundma ümbritsevat maailma (visuaal-efektiivne mõtlemine). Kõne tulekuga algab operatsioonieelse mõtlemise staadium (kestab 2 kuni 7 aastat), mille jooksul areneb kõne ja võime vaimselt (sisemiselt) ette kujutada väliseid objektiivseid toiminguid (visuaal-kujundlik ja verbaalne-loogiline mõtlemine). moodustatud.

Meile pakub suurimat huvi operatsioonieelse mõtlemise etapp, nimelt visuaal-kujundlik mõtlemine.

Kujundlik mõtlemine on eelkooliealise lapse peamine mõtlemisviis. Lihtsaimates vormides ilmneb see juba varases lapsepõlves, ilmnedes kitsamate praktiliste probleemide lahendamisel, mis on seotud lapse objektiivse tegevusega, kasutades kõige lihtsamaid vahendeid. Eelkooliea alguseks lahendavad lapsed mõttes vaid neid ülesandeid, mille puhul käe või tööriistaga sooritatav tegevus on otseselt suunatud praktilise tulemuse saavutamisele - eseme liigutamisele, kasutamisele või muutmisele.

Visuaal-kujundliku mõtlemise põhijooneks on see, et laps lahendab eluprobleeme mitte ainult esemetega praktiliste toimingute käigus, mis on omane varajase arenguperioodi visuaal-aktiivsele mõtlemisele, vaid ka kujunditel põhinevas meeles - ideid nende objektide kohta. Nende vaimsete protseduuride edukas rakendamine on võimalik ainult siis, kui laps suudab oma mõtetes ühendada ja kombineerida esemete ja asjade erinevaid osi ning lisaks tuvastada neis olulisi muutumatuid tunnuseid, mis on olulised erinevate probleemide lahendamiseks. Visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemise taseme määrab peamiselt visuaalse taju, lühi- ja pikaajalise mälu areng. Umbes neljandaks eluaastaks on koolieelik üldiselt lõpetanud vaimsete põhifunktsioonide kujunemise protsessi, mis loob vajaliku aluse lapse visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemiseks ja intensiivseks arenguks. Samuti on asjakohane meenutada L.S. Vygotsky tekkiva kõne otsesest mõjust visuaal-kujundliku mõtlemise arengu juurdumisele ja intensiivistamisele ning selle refleksiivsete omaduste kujunemisele.

Tuleb märkida, et ideedega opereerimise oskus ei ole lapse teadmiste ja oskuste omandamise otsene tulemus. Mitmete psühholoogiliste uuringute analüüs viitab sellele, et see võime tekib lapse psühholoogilise arengu erinevate liinide koostoimes - objektide ja instrumentaalsete toimingute, kõne, jäljendamise, mängutegevuse jne arendamine. Visuaal-kujundliku mõtlemise arengu algfaasid on tihedalt külgnevad tajuprotsesside arenguga. Fakt on see, et teatud tajuülesannete lahendamisel (näiteks mudeli järgi valimine) toimuvad tajuprotsessid tihedas seoses esitusprotsessidega: paljude objektide hulgast vastava mudeli valimiseks on vaja teatud kindlat mudelit. idee selle mudeli kohta.

Visuaal-kujundlikus mõtlemises on esialgne võime kujutleda objekte sellisel kujul, nagu neid tajuti. Lõppude lõpuks peab teil enne pildiga opereerimist see olema.

PI töös uuriti visuaal-efektiivselt mõtlemiselt visuaal-kujundlikule mõtlemisele ülemineku tunnuseid. Minskaja (viiakse läbi A. V. Zaporožetsi juhtimisel). Lastele pakuti ülesandeid, mille käigus nad pidid erinevat tüüpi hoobade abil eseme endale lähemale tooma.

Uuringud on näidanud, et eduka ülemineku visuaal-efektiivselt visuaal-kujundlikule määrab orientatsiooni-uurimistegevuse tase, mille eesmärk on tuvastada olukorra olemuslikke seoseid.

Täiendavad uuringud selles suunas, mille viis läbi T.S. Komarova, võimaldas saada mitmeid olulisi tegureid, mis näitavad mõningaid visuaalselt efektiivselt visuaalselt kujundlikule mõtlemisele ülemineku mehhanisme.

Töö viidi läbi spetsiaalse metoodika abil ja võimaldas kindlaks teha, et visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemisel hakkavad laste tegevused, mida varem tehti reaalsete objektidega, reprodutseerima esitletavas, ilma reaalsetele asjadele tuginemata, st. toimub omamoodi tegude eemaldumine tegelikkusest. See eraldamine toimub palju edukamalt, kui see ei toimu kohe, vaid läbib vahepealseid etappe, mil laps reprodutseerib neid toiminguid mitte tegelike objektide endi, vaid nende asendajate - mudelitega. Esialgu võib makett toimida eseme täpse koopiana, kuid ka siin toimuvad juba põhimõttelised muutused lapse tegevuses – ta tegutseb eseme mudeliga ja täiskasvanu abiga jõutakse arusaamisele, et see mudel ja sellega seotud toimingud peavad olema originaaliga korrelatsioonis. Teisisõnu saavad lapsed kiiresti aru, et nende tegevused on seotud originaaliga, kuigi neid tehakse modelli abil. See on võtmehetk kujutlusvõimelise mõtlemise kujunemisel, milles mudelid ja nendega tehtavad tegevused mängivad üliolulist rolli.

Mitmed kodumaised uurimused paljastavad visuaal-kujundliku mõtlemise struktuuri ja iseloomustavad mõningaid selle toimimise tunnuseid (B.G. Ananjev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, E.N. Kabanova-Meller, T.V. Kudrjavtsev, F.N. Šemjakin, I.S. Jakimanskaja jt). Selle mõtteviisi rakendamise peamisteks vahenditeks on kujundid, mis võivad erineda üldistusastmelt ning kujunemis- ja toimimismeetoditelt. Vaimne tegevus ise toimib kujundite toimimisena.

Mõned autorid (T.V. Kudrjavtsev, I.S. Jakimanskaja jt) juhivad tähelepanu vajadusele teha selget vahet kahe mõiste – kujutise tüübi ja kujutisega opereerimise tüübi – vahel. Mitmed uuringud on näidanud, et teatud mõõtmetega piltidega opereerimise tüüp ei sõltu kujutiste tüübist endast.

Teistes uuringutes on tõendeid selle kohta, et pildi tüüp (selle struktuur, funktsionaalsed omadused) mõjutab tööprotsessi, laiendades või ahendades viimase võimalusi (V. P. Zinchenko, N. N. Poddjakov).

Töödes I.S. Yakimanskaya tuvastas kolm tüüpi piltidega opereerimist. Esimest tüüpi iseloomustab objektide (või nende osade) esituse tugevdamine erinevates ruumilistes positsioonides. Teist tüüpi iseloomustab algkujutise struktuuri ja ruumilise asukoha muutumine. Kolmas toiming seisneb põhimõtteliselt uute kujutiste konstrueerimises, mis põhinevad algsete kujutiste keerukatel teisendustel.

Paljud autorid (A.V. Zaporožets, A.A. Ljublinskaja, J. Plage jt) peavad visuaal-kujundliku mõtlemise tekkimist lapse vaimse arengu võtmehetkeks. Siiski ei ole eelkooliealiste laste kujutlusvõimelise mõtlemise kujunemise tingimusi ja selle rakendamise mehhanisme täielikult uuritud.

Mitmed uuringud (T.V. Kudrjavtsev, I.S. Yakimanskaja jt) on tuvastanud peamised kujutise manipuleerimise tüübid. Üks neist tüüpidest hõlmab objekti vaimset reprodutseerimist erinevates ruumilistes positsioonides. Selline toimimine on laste visuaal-kujundliku mõtlemise toimimise oluline aspekt ja oluline laste tegevuste läbiviimise protsessis. Laste oskus kujutada objekte erinevates ruumilistes positsioonides on üsna keeruline oskus. See sisaldab esialgsete linkidena muid lihtsamaid oskusi, näiteks objektide esitamist asendis, milles need olid otsese tajumise protsessis.

Üleminek võimele kujutada objekte erinevates ruumilistes positsioonides saab läbi viia vaheoskuste kujunemise alusel. Need seisnevad selles, et laps esindab eseme peidetud osade erinevaid ruumilisi positsioone nähtavatest. Oluline on märkida, et need oskused ei mängi mitte ainult vaheetappi, mis viib keerukamate oskuste kujunemiseni. Neil on iseseisev tähtsus lapse kognitiivse tegevuse arendamisel.

Visuaal-kujundliku mõtlemise arengu üheks oluliseks märgiks on see, kuivõrd erineb uus pilt algandmetest, mille alusel see üles ehitati.

Moodustatava uue kujundi ja ülesande tingimusi peegeldavate algkujutiste erinevuse määr iseloomustab nende algkujundite mentaalsete transformatsioonide sügavust ja radikaalsust.

Eelkooliealised lapsed puutuvad oma igapäevaelus väga varakult kokku erinevate objektide ja nähtuste muutumise ja arenguga. Eksperimentaalsed uuringud, aga ka koolieelikute tegevuse süstemaatilised vaatlused annavad alust arvata, et sensoorse üldistuse üks unikaalseid vorme, mis väljub kaugelt otseselt tajutava piiridest ja on lähtepunktiks keerukamate vormide kujunemisel. üldistamine, tekib laste objektide tunnetamise protsessis nende muutumises ja arengus. Sellise tunnetuse iseloomulik tunnus on selles protsessis eriliste ideede teke, mis peegeldavad objekti muutuste ja transformatsioonide jada, mis on otseseks tajumiseks kättesaamatud.

Visuaal-kujundliku mõtlemise tekkimise oluliseks tingimuseks on laste oskuse arendamine reaalsete objektide plaani ja neid objekte peegeldavate mudelite plaani vahel. Selliste mudelite abil kujutab laps ette olukorra varjatud tahke. Mudelite kasutamise käigus arendavad lapsed spetsiaalseid toiminguid, millel on kahekordne fookus - need viiakse läbi lapse poolt mudeli järgi, kuid need on seotud originaaliga. See loob eeldused tegude “eraldumiseks” mudelist ja originaalist ning nende ideeliseks elluviimiseks.

Reaalsuse kujundliku peegelduse arendamine koolieelikutel toimub peamiselt kahel põhijoonel: a) üksikute kujutiste struktuuri täiustamine ja keerukus, pakkudes objektide ja nähtuste üldistamist; b) konkreetse teema kohta konkreetsete ideede süsteemi kujunemine. Sellesse süsteemi kuuluvatel üksikutel esitustel on spetsiifiline iseloom. Süsteemiks kombineerituna võimaldavad need ideed aga lapsel ümbritsevate objektide ja nähtuste üldistamist peegeldada.

Visuaal-kujundliku mõtlemise peamiseks arengusuunaks on esemete või nende osade kujutistega opereerimise oskuse kujundamine. Sellise tegevuse aluseks on laste võime neid pilte vabatahtlikult realiseerida. Sellised oskused tekivad lastel kahe omavahel tihedalt seotud tegevussüsteemi omandamise käigus. Esiteks moodustatakse toimingute analüüsisüsteem, mille käigus õpetatakse last järjestikku tuvastama aine põhi- ja seejärel tuletatud osi, st õpetatakse minema üldisest konkreetsesse.

Seejärel moodustatakse produktiivses tegevuses reprodutseerimistoimingute süsteem, mille käigus õpetatakse last uuesti looma esmalt objektide põhiosi ja seejärel tuletisi. Reprodutseerimise loogika vastab subjekti analüüsi loogikale ja areneb üldisest konkreetseks.

Sellise koolituse käigus areneb lastel võimalus tajutava objekti ideed vabatahtlikult ajakohastada ja seejärel seda ideed kujunduses või joonistuses kehastada.

Visuaal-kujundliku mõtlemise arengu oluline punkt on lastel teatud piltidega opereerimise tehnika kujunemine. Selle operatsiooni aluseks on see, et lapsed kasutavad spetsiaalset vaimse tegevuse vahendite rühma, mille abil viiakse läbi erinevat tüüpi objektide vaimseid liikumisi ruumis.

Kujutlusvõimeline mõtlemine on 5-6-aastaste laste peamine mõtlemisviis. Ja nagu psühholoogide uuringud näitavad, saavad lapsed juba selles vanuses omandada paljusid seda tüüpi mõtlemisega seotud võimeid. Näiteks saavad nad õppida vaimselt muutma reaalsete objektide kujutisi, koostama visuaalseid mudeleid (nt diagramme), mis kuvavad objektide või nähtuste olulisi omadusi, ja planeerima oma tegevust oma mõtetes.

3-4-aastastel lastel kujunema hakkav mudelkujundite kasutamise oskus mõtlemisel, saab 5-6-aastastel lastel aluseks objektide erinevate seoste mõistmisele, võimaldab lastel omastada üldistatud teadmisi ja rakendada neid lahendamisel. uued vaimsed probleemid. See võime avaldub eelkõige selles, et lapsed mõistavad kergesti ja kiiresti täiskasvanute pakutud skemaatilised kujutised ning kasutavad neid edukalt.

5–6-aastastel lastel on esikohal visuaalne ja kujutlusvõimeline mõtlemine. Reeglina pöörduvad vanemad koolieelikud visuaal-efektiivse mõtlemise poole vaid probleemide lahendamisel, mida ei saa ilma tõhusate testideta lahendada ning need testid omandavad sageli süsteemse iseloomu. Nii läksid ülesandes, kus lastel paluti nuppude vajutamisega nukku mööda etteantud rada liigutada, vanemad koolieelikud pärast kahte või kolme ebaõnnestunud vajutust edasi nuppude testimise juurde ning osa lapsi arendas välja testimissüsteemi – laps. uuris nende mõju nuku liikumisele kindlas järjekorras.

Ülesanded, mille puhul saab katseta avastada eesmärgi saavutamiseks olulisi seoseid, lahendavad vanemad koolieelikud tavaliselt oma peas ja teevad seejärel veatu praktilise tegevuse

Nooremad koolieelikud lahendavad selliseid probleeme välise orienteerumistoimingute abil, s.t. visuaal-efektiivse mõtlemise tasandil. Seega, kui lastele pakutakse kangi kasutamise ülesannet, kus tegevuse otseseks tulemuseks on lähema õla endast eemale nihutamine ja kaudse tulemuseks kaugema õla toomine, püüavad nooremad koolieelikud kangi sisse liigutada. erinevates suundades, kuni nad leiavad õige.

4-5-aastased lapsed hakkavad kaudse tulemusega lihtsamaid ja seejärel keerulisemaid probleeme lahendades järk-järgult liikuma välistest testidest mõistuses tehtavatele testidele. Pärast seda, kui lapsele on tutvustatud probleemi mitut varianti, saab ta lahendada selle uue versiooni, ei kasuta enam objektidega väliseid toiminguid, vaid saavutab oma mõtetes vajaliku tulemuse.

Võimalus omandatud kogemusi üldistada ja liikuda edasi kaudse tulemusega probleemide lahendamisele, tekib seetõttu, et pildid, mida laps ise kasutab, omandavad üldistatud iseloomu ega kajasta kõiki objekti või olukorra tunnuseid, vaid need, mis on olulised konkreetse probleemi lahendamise seisukohalt.teine ​​ülesanne.

Meie analüüs nii kodu- kui ka välismaiste uuringute kohta näitab, et visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine on keeruline ja pikaajaline protsess. N.N. Poddyakov näitas, et eelkooliealiste laste siseplaani väljatöötamine läbib järgmised etapid:

1. etapp. Laps ei saa veel mõtetes tegutseda, kuid on juba võimeline visuaalselt efektiivselt manipuleerima asjadega, muutes praktiliste toimingute abil tema poolt vahetult tajutavat objektiivset olukorda. Selles etapis seisneb mõtlemise areng selles, et esmalt antakse olukord lapsele selgelt, kõigis selle olulistes tunnustes, seejärel jäetakse mõned neist välja ja pannakse rõhku lapse mälule. Esialgu areneb intelligentsus varem nähtud, kuuldu, tundtu ja tehtu meenutamise arendamise kaudu, probleemile kord leitud lahenduste ülekandmise kaudu uutesse tingimustesse ja olukordadesse.

2. etapp. Siin sisaldub kõne juba probleemi avalduses. Ülesannet ennast saab laps lahendada ainult välisel tasandil, materiaalsete objektide otsese manipuleerimise või katse-eksituse meetodil. Varem leitud lahenduse mõningane muutmine on lubatud, kui see viiakse üle uutesse tingimustesse ja olukordadesse. Avastatud lahendust saab laps väljendada verbaalses vormis, mistõttu on selles etapis oluline panna ta aru saama leitud lahenduse suulistest juhistest, sõnastusest ja sõnadest.

3. etapp. Ülesanne lahendatakse visuaal-kujundlikult, manipuleerides objektide kujutiste-esitustega. Laps on kohustatud mõistma probleemi lahendamisele suunatud tegevusmeetodeid, nende jaotamist praktilisteks - objektiivse olukorra ümberkujundamine ja teoreetilised - teadlikkus nõude esitamise viisist.

4. etapp. See on viimane etapp, kus probleem pärast visuaalselt tõhusa ja kujundliku lahenduse leidmist taasesitatakse ja rakendatakse sisemiselt esitatud plaanis. Siin taandub intelligentsuse arendamine lapses võime arendamisele iseseisvalt probleemile lahendust välja töötada ja seda teadlikult järgida. Tänu sellele õppimisele toimub üleminek väliselt tegevusplaanilt sisemisele.

Seega omandab visuaal-kujundlik mõtlemine põhilise tähtsuse eelkooliealiste teadmistes ümbritsevast maailmast. See annab lapsele võimaluse omandada üldistavaid teadmisi reaalsuse objektide ja nähtuste kohta ning muutub laste loovuse allikaks.

Koolieelses eas saavutatud visuaal-kujundliku mõtlemise arengutase on inimese kogu järgneva elu jaoks püsiva tähtsusega ja on peamine panus, mille eelkoolieas annab vaimse arengu üldisesse protsessi.

Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine keskmises eelkoolieas

1. Keskmise eelkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise küsimused kaasaegses psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses

Teadmiste kõrgeim tase on mõtlemine. Inimmõtlemine ei hõlma mitte ainult erinevaid operatsioone (analüüs, süntees, võrdlemine, abstraktsioon, üldistamine), vaid esineb ka erinevatel tasanditel, erinevates vormides, mis võimaldab teadlastel rääkida eri tüüpi mõtlemise olemasolust. Niisiis, B.D. Karvasarsky sõnul eristatakse sõltuvalt lahendatava probleemi olemusest ja sellest, millega mõte töötab, kolme tüüpi või tasandit:

1. objektaktiivsed ehk manuaalsed vaimsed toimingud esinevad toimingutes konkreetsete objektidega;
2. visuaalne-kujundlik, milles peamiseks mõtlemise ühikuks on pilt;
3. verbaalne-loogiline ehk kontseptuaalne.

Seda tüüpi mõtlemine areneb ontogeneesi protsessis järjestikku objektiivsest-aktiivsest kontseptuaalseni. Lapse mõtlemise ontogeneetiline areng toimub tema objektiivse tegevuse ja suhtlemise, sotsiaalse kogemuse arendamise käigus ning erilist rolli mängib täiskasvanu sihipärane mõju koolituse ja hariduse vormis.

Kooskõlas juhtiva mõtlemisviisi üleminekuga visuaal-efektiivselt visuaal-kujundlikule tasandile, erinevalt varasest lapsepõlvest, põhineb eelkoolieas mõtlemine ideedel, mil laps saab mõelda, mida ta teeb. ei taju hetkel, vaid see, mida ta oma varasemast kogemusest teab, ning kujundite ja ideedega opereerimine muudab koolieeliku mõtlemise situatsiooniväliseks, tajutava olukorra piire ületavaks ja teadmiste piire oluliselt laiendavaks.

Seega on visuaal-kujundlik mõtlemine Petrovski A. V. definitsiooni järgi olukordade ja nendes toimuvate muutuste esitamisega seotud mõtlemise liik, mille abil saab kõige täielikumalt taasluua objekti kogu erinevaid tegelikke omadusi. - objekti nägemust saab üheaegselt pildile salvestada mitmest vaatenurgast.

Mõttes kujunditega tegutsedes kujutab laps ette reaalset tegevust eseme ja selle tulemusega ning lahendab sel moel tema ees seisva probleemi. Juhtudel, kui objektide omadused, mis on ülesande lahendamiseks olulised, osutuvad varjatuks, neid ei saa kujutada, vaid on võimalik sõnade või muude märkide abil näidata, lahendatakse probleem abstraktse, loogilise mõtlemise abil, mis A.V.Petrovski definitsiooni järgi on mõtlemise ajaloolise ja ontogeneetilise arengu viimane etapp, keeleliste vahendite – verbaal-loogilise mõtlemise – alusel toimiv mõtlemistüüp, mida iseloomustab loogiliste konstruktsioonide mõistete kasutamine. J. Piaget (1969) järgi on L.S. Võgotski (1982) järgi on märgi-sümboolse funktsiooni arengumärkide valdamine lapse vaimse arengu üks peamisi suundi.

D.B. Elkonini juhtimisel töötajate meeskonna poolt igal aastal (alates 1979. aastast) läbi viidud visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme uuringud laste massdiagnostilistel uuringutel on näidanud, et kõrge kujutlusvõimega lapsed õpivad hiljem koolis edukalt. , kulgeb nende vaimne areng koolihariduse tingimustes soodsalt ning madala kujutlusvõimega lastele oli hiljem iseloomulik formalism teadmiste ja tegevusmeetodite omandamisel ning suuri raskusi loogilise mõtlemise kujunemisel. .

Kujutlusvõimelise mõtlemise roll on seletatav asjaoluga, et see võimaldab teil visandada võimalikku tegevussuunda konkreetse olukorra omaduste põhjal. Kujundliku mõtlemise ebapiisava arengutasemega, kuid loogilise mõtlemise kõrge tasemega omandab viimane suuresti orienteerumise konkreetses olukorras.

Koolieeliku arutluskäik algab küsimuse püstitamisega, mis viitab mõtlemise problemaatilisusele ja omandab koolieelikul tunnetusliku iseloomu. Teatud nähtuste vaatlemine ja enda kogemus esemetega opereerimisel võimaldavad eelkooliealistel selgitada oma ettekujutusi nähtuste põhjustest ja jõuda läbi arutluskäigu nende õigema mõistmiseni. Visuaalselt efektiivse mõtlemisvormi alusel saavad lapsed oma praktilise objektiivse tegevuse kogemuse põhjal ja sõnades fikseeritud esimesteks üldistusteks, seejärel eelkooliea lõpuks tänu sellele, et pildid, mida on kasutatud. Laps omandab üldistatud iseloomu, mis ei peegelda kõiki subjekti, olukorra tunnuseid ja ainult neid, mis on konkreetse ülesande seisukohast olulised, on võimalik liikuda edasi probleemi lahendamisele.

Koolieelses eas kujuneb lapsel esmane maailmapilt ja maailmapildi alged, hoolimata sellest, et teadmine tegelikkusest ei toimu mitte kontseptuaalsel, vaid visuaal-kujundlikul kujul. Just kujundliku tunnetuse vormide assimilatsioon viib lapse loogika objektiivsete seaduste mõistmiseni ja aitab kaasa verbaalse-loogilise (kontseptuaalse) mõtlemise arengule. Ümberstruktureerimise vaimse ja praktilise tegevuse vahel tagab kõne kaasamine, mis hakkab eelnema tegudele.

Kolominsky Ya.L. andmetel on Panko E.A. Koolieeliku intellektuaalse arengu tulemuseks on visuaal-kujundliku mõtlemise kõrgeimad vormid, millele toetudes saab laps võimaluse isoleerida kõige olulisemad omadused, ümbritseva reaalsuse objektide vaheline suhe, ilma suuremate raskusteta mitte ainult skemaatiliste kujutiste mõistmiseks, vaid ka nende edukaks kasutamiseks.

Poddjakov N.N., Govorkova A.F. võttes kokku eksperimentaalsete uuringute seeria koolieelikute ideekavandi väljatöötamise kohta vanuse dünaamikas, jõudsime järeldusele, et 2-3 õppetunni jaoks spetsiaalselt korraldatud jäljendava tegevuse tingimustes arenes kõigil eelkooliealistel lastel võime ette kujutada varjatud. objekti liigutused ja nende põhjal oma praktilised tegevused orienteeruvad ning mõned (eriti 4-5-aastased) kogesid selle võime arengus kiireid hüppeid - suutmatusest lahendada isegi kõige elementaarsemat kaheetapilisemat visuaal-kujundliku mõtlemise probleemid kuni ülesannete õige lahendamiseni mahuga 5 sammu. Teadlased on tuvastanud ka laste kontseptualiseerimise aluseks olevad eeldused selliste suhete valdamiseks nagu "osaline tervik" ja "mudel-originaalne".

Poddjakov N.N. ja Govorkova A.F. jõudis järeldusele, et tänu spetsiaalselt korraldatud jäljendavatele ja modelleerivatele tegevustele kõigis koolieelikute vanuserühmades suureneb sisemise tasandi tegevuste maht oluliselt, mis võimaldas neil võtta seda mahtu kujutlusvõimelise mõtlemise kujunemise mõõdupuuks (kriteeriumiks). /25 115/.

Seega saame teaduslike uurijate arvukaid aspekte järgides teha järelduse, et eelkoolieas on vaja visuaal-kujundliku mõtlemise vormi tekkimist ja arendamist, mis tagab lapse teadmise oleviku tegelikkusest ja kujunemise koolieelses eas. kõrgema – verbaalse-loogilise (kontseptuaalse) mõtlemisvormi tulevik.

Uruntaeva G.A. sõnul avardab laps kujundliku mõtlemise ja probleemsete probleemide lahendamise oskust värskendades oma teadmiste piire: ta õpib mõistma objektiivseid loogikaseadusi, esitama probleemseid küsimusi, koostama ja katsetama oma teooriaid. Praktilises tegevuses hakkab laps tuvastama ja kasutama seoseid ja seoseid objektide, nähtuste ja tegevuste vahel. Lihtsate seoste esiletoomisest liigub ta edasi keerukamate juurde, peegeldades põhjuse ja tagajärje seoseid. Lapse kogemused viivad ta järeldusteni ja üldistavate ideedeni.

Kõne hakkab eelnema tegevusele. Kõne valdamine viib arutlusvõime kui psüühiliste probleemide lahendamise viisi arenemiseni ning tekib arusaam nähtuste põhjuslikkusest.

Uuringud on näidanud, et võime opereerida konkreetsete objektikujutistega ilmneb 4-5-aastaselt ning spetsiaalselt korraldatud imiteerivate ja modelleerivate tegevuste tingimustes muutuvad need võimed kättesaadavaks ka noorematele koolilastele (2 aastat 6 kuud - 3 aastat). .

Nagu paljud uurijad on märganud, on visuaal-kujundliku mõtlemise oluliseks tunnuseks võime kujutleda teisi algse probleemiga seotud olukordi ning luua ebatavalisi ja uskumatuid kombinatsioone objektide ja nende omaduste kujundlikest esitustest, mis hõlmab mõtlemisprotsessi ja kujutlusvõimet, avades väljavaateid loovaks loovaks mõtlemiseks.

Eelkooliea lõpuks moodustab kujundliku tunnetuse vormide assimilatsioon lapse esmase maailmapildi ja maailmapildi alge. Lisaks lapse isiksuse aluste kujundamisel osalemisele areneb eelkooliea lõpuks välja ja saavutab oma kõrgeima vormi visuaal-kujundlik mõtlemine ise - visuaal-skemaatiline mõtlemine, vahend lapsele üldistatud mudeli loomiseks. erinevaid objekte ja nähtusi.

2. Keskmise eelkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise tingimused paberiehituse (origami) tundides

Lapse sensomotoorse (visuaal-efektiivse) intelligentsuse arendamise käigus moodustuvad sensomotoorsed skeemid, mis peegeldavad ümbritsevate objektide ja nähtuste olulisi omadusi, luues seeläbi eeldused üleminekuks visuaal-kujundlikule mõtlemisele. Juhtroll sellise võimaluse kujunemisel on antud sisemisele imiteerivale tegevusele, matkimisele. Mängulised ja matkivad tegevused mängivad kujutlusvõimelise mõtlemise kujunemisel juhtivat rolli. Visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemisel on väga oluline orienteerumine olukorra olemuslikele seostele - teadmiste assimileerimine asjade ruumiliste suhete kohta.

Visuaal-kujundliku modelleerimise toimingute valdamise protsessis kujuneb oskus tuvastada probleemi lahendamiseks reaalsuse kõige olulisemad aspektid ja luua nende vahel teatud seosed ja seosed, mis on vajalikud mõtlemise arendamiseks, mille allikaks on kujunduse, mängu, joonistamise, rakenduse ja muud tüüpi tegevuste modelleeriv iseloom.

Laste suhtumine disaini muutub oluliselt, kui neile saab selgeks, et teatud mänguasju saab valmistada paberist ning paberit nagu origamit voltides saab erinevaid meisterdusi loomadest, lindudest, lilledest ja esemetest. Paberist konstrueerides loovad lapsed objektide ja tegelikkuse objektide mudeleid, näidates neile iseloomulikke jooni üldistatud kujul, abstraheerides pisijoontest ning tuues esile kõige silmatorkavamad ja atraktiivsemad detailid. Nii omandab pilt uusi jooni, originaalse tõlgenduse, mis väljendub mõneti konventsionaalses, nurgelises vormis. See on tingitud materjali (paberi) töötlemise eripärast, kasutades painutustehnikaid ja osade voltimist kindlas järjestuses. Hoolimata asjaolust, et käsitöö meenutab sageli vaid ähmaselt teatud esemeid, ei takista see lapsel neid ära tundmast, täiendades oma kujutlusvõimes puuduvaid detaile.

Läbi erinevate toimingute paberiga, selle töötlemise käigus, kasutades erinevaid meetodeid ja tehnikaid, õpivad lapsed mõistma tuttavate objektide kujutisi, neid visuaalsetes tegevustes edasi andma, rõhutades välimuse ilu ja värvilisust muudetud kujul.

Paberiga kujundamine valmistab koolieelikule mõningaid raskusi, kuna paber, lame materjal, tuleb teisendada kolmemõõtmelisteks vormideks. Seetõttu peate algusest peale õpetama lastele lihtsamaid voltimisvõtteid. Täiskasvanute näidatud toimingute reprodutseerimine ei ole lapse jaoks lihtne mehaaniline toiming. Ta peab pidevalt mõtlema, mõõtma oma liigutusi, jälgima, et painutamisel langeksid kokku vastasküljed ja nurgad, mis nõuab teatud tahte- ja vaimset pingutust. Käsitöö suurima väljendusrikkuse saavutamiseks peaksite varieerima ruutude värvi ja suurust. Tuleb meeles pidada, et toodete kvaliteeti ei mõjuta mitte ainult tooriku valik, vaid ennekõike voltide voltimise ja silumise hoolikus, täpsus ja täpsus. Seetõttu peate kõigepealt õpetama lastele ruudu voltimist.

Paljud origamis tuntud figuurid hakkavad teatud punktini ühtemoodi voltima. Identsed toorikud on põhivormid, mille voltimisvõime on tulemuste saavutamise edu võti. Keskmise eelkooliealiste laste käsitöö põhineb "kolmnurga", "ümbriku" ja "lohe" põhikujudel.

Et äratada lastes huvi disaini (origami) vastu ja häälestada neid emotsionaalselt sellele kui loomingulisele produktiivsele tegevusele, mis tuleb kaasata semantilistesse väljadesse, st kultuurilistesse ja semantilistesse kontekstidesse (“pakendisse”) – disainide tootmise valdkondadesse. tegevustooted mängudeks ja õppetegevusteks, kollektsioonide loomine, makettide loomine, ehete-suveniiride valmistamine, esemete valmistamine “teatrisse”. Kõik arendusülesanded on soovitav raamistada produktiivse tegevusega tegelemiseks huvitava tegevuse raames. Samuti loob mängutegelaste tutvustamine mängumotivatsiooni, põhjustades emotsioonide levikut kogu olukorra ja ülesande ulatuses. See tähendab, et luuakse vajalik emotsionaalne hoiak

Koolieeliku mõtlemise arengut soodustavad kõik talle kättesaadavad tegevused ning tuleb korraldada tingimused, mis soodustavad konkreetse objekti süvendatud tundmist. Loova mõtlemise arendamise vajalik tingimus on laste kaasamine tegevustesse.

3. Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Anastasi A. Psühholoogiline testimine. / Toimetanud K.M. Gurevitš, V.I. Lubovski.

2. Akhunjanova S. Koolieelikute kõne arendamine produktiivses tegevuses // Koolieelne haridus - 1983 - 36 - lk 34-36.

3. Bodalev A.A., Stolin V.V., Avanesov V.S. Üldine psühhodiagnostika. - Peterburi: Rech - 2000-40ndad.

4. Bulycheva A. Kognitiivsete probleemide lahendamine: klasside võimalikud vormid // Koolieelne haridus, 1996 - nr 4 - lk 69-72.

5. Wenger L.A., Mukhina V.S. Eelkooliealise mõtlemise arendamine // Koolieelne haridus - 1979- 3 7 - lk 20-37.

6. Galiguzova L. Varajane vanus: protseduurilise mängu areng.//Koolieelne kasvatus. - 1993 - nr 4 - lk 41-47

7. Galperin P.Ya. Vaimsete tegevuste kujunemine // Üldpsühholoogia lugeja6 Mõtlemise psühholoogia - M., 1981

8. Davidchuk A.N. Konstruktiivse loovuse arendamine koolieelikutes - M., 1976.

9. Lysyuk L.G. Empiiriline pilt produktiivse eesmärgipüstituse kujunemisest 2-4-aastastel lastel.//Psühholoogia küsimused; - 2000, - nr 1 - lk 58-67

10. Karvasarsky B.D. Kliiniline psühholoogia - Peterburi: Peeter, 2007 - 959 lk.

11. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Õpetajale kuueaastaste laste psühholoogiast: Raamat õpetajatele. - M.: Haridus, 1988-190ndad.

12. Komarova T.S. Visuaalne tegevus lasteaias - haridus ja loovus - M., 1990.

13. Korotkova N. Vanemas koolieelses eas laste produktiivne tegevus.//Koolieelne haridus - 2001 - 311 - lk 29-40

14. Kudrjavtsev V. Uuenduslik alusharidus, kogemused, probleemid, arengustrateegia // alusharidus, 1996 - 3 10 - lk 73-80.

15. Psühholoogilise diagnostika meetodid. 2. number – toimetanud Voronin A.N. - Mu; 1994 - 202 lk.

16. Mukhina V.S. Visuaalne tegevus kui sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni vorm - M., 1981.

17. Myasishchev V.N., Karvasarsky B.D., S.S. Libiek, õhukese jalaga I.M., üld- ja meditsiinipsühholoogia alused - L.: Meditsiin, 1975 - 224 lk.

18. Nemov R.S. Psühholoogia - M.: VLADOS, 1999 - 3. raamat: Psühhodiagnostika. Sissejuhatus matemaatilise statistika elementidega teadus- ja psühholoogiauuringutesse - 632 lk.

19. Paramonova L., Uradovskikh G. Konstruktiivsete ülesannete roll vaimse tegevuse kujunemisel (vanem koolieelne vanus) // Koolieelne haridus - 1985 - nr 7 - lk 46-49

20. Psühholoogia: sõnaraamat / A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski peatoimetuse all - M.: Politizdat, 1990 - 494 lk.

21. Koolieeliku mõtlemise ja vaimse kasvatuse arendamine / toimetanud N. N. Poddjakov, A. F. Govorkova - M: Pedagoogika - 1985 - 200 lk.

22. Rogov E.I. Praktilise psühholoogi käsiraamat: Õpik: 2 raamatus: 1. raamat: Psühholoogi töö süsteem väikelastega. - M.: Vlados-Press/ID VLADOS, 2004 - 384 lk.

23. Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia alused – Peterburi: Peter, 2002 – 720 lk.

24. Sinelnikov V. Koolieelikute vaimse tegevuse kujundamine konstruktiivsete probleemide lahendamisel // Koolieelne kasvatus. - 1996- nr 8 - lk 93-100.

25. Trifonova G.E. Laste joonistamisest kui mänguvormist // Koolieelne haridus. - 1996 - nr 2 - 26. Trubnikov N.N. Kategooriatest "eesmärk", "vahendid", "tulemus", M., 1968.

27. Poddyakov N.N. Kombinatoorsete võimete arendamine // Koolieelne haridus, 2001 - 310 - lk 90-99.

28. Poddjakov N.N. Mõeldes koolieelikule - M., 1977

29. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Koolieelse psühholoogia töötuba - M.: Akadeemia, 1998-304lk.

Koolieelikute areng toimub kiiresti. Igal aastal läbivad nad mitu etappi, mis võimaldavad neil hinnata mitte ainult ümbritsevat maailma, vaid ka oma rolli keskkonnas. Kujuneb kõige olulisem protsess – eelkooliealiste laste visuaalne kujutlusvõimeline mõtlemine, mis paneb aluse järgnevatele vaimsetele operatsioonidele.

Visuaalne mõtlemise vorm koolieelses eas

Psühholoogias eristatakse mitmeid mõtlemisvorme, millest enamik kujuneb täiskasvanueas.

Enne kooli sisenemist läbivad lapsed järgmised vaimsed etapid:

• Selgelt tõhus
• Visuaalselt kujundlik
• Teoreetiline

Tulevikus jätkub intuitiivsete, analüütiliste ja empiiriliste vormide kujunemine.

Visuaalsed mõtlemistüübid on koolieelses eas kõige olulisemad. Just nende etappide edukas läbimine annab tulevasele täiskasvanule võimaluse sündmuste kohta hinnanguid anda ja järeldusi teha.

Selgelt tõhus

Visuaalselt efektiivne mõtlemine kujuneb täielikult välja 3-aastaselt. Alates pooleteise aasta vanusest “mõtlevad” poisid ja tüdrukud kätega.

Visuaalselt efektiivse mõtlemise põhijooned on oma sõrmede kasutamine tunnetusvahendina.

Katkiste poolte ühendamine, mänguasja lõhkumine või lahtivõtmine - kõik see on esemete esmase tajumise viis ja võimalus mõista, mis väikest inimest ümbritseb. Seetõttu nimetatakse seda tüüpi tunnetust visuaalselt efektiivseks. Toimingu valdamine – näiteks kuubikute virnastamine – toimub pärast mitmeid edukaid katseid torn või maja kokku panna.

Visuaalselt kujundlik

Umbes 3-aastaselt hakkab kujunema uut tüüpi mõtlemine: lisaks kätega maailma uurimisele lisandub mällu jäädvustatud kujundite süsteem. See tähendab, et beebi suudab selgelt reprodutseerida juba tuttavat ja päheõpitud eset. Pildi kasutamise oskus tuleb eriti esile joonistamise või skulptuuri tegemisel.

Detailset pildi täpsust ei tasu selles vanuses oodata. Koolieelik joonistab täpselt need tunnused, mis tema arvates seda või teist objekti iseloomustavad. Puul on tüvi ja oksad. Maja peab olema varustatud katuse ja seintega.

Sel perioodil on eriti oluline, et vanemad julgustaksid oma last tegelema mis tahes visualiseerimisega seotud tegevustega.

See võib olla:

• Värvilisest ja läikivast paberist aplikatsioon
• Mängud ehituskomplektidega
• Joonistamine pliiatsite, värvipliiatsite, värvidega
• Savist ja plastiliinist voolimine.

Kuidas areneb visuaalselt efektiivne mõtlemine koolieelikutel

Eelkooliealiste laste visuaalselt efektiivse ja kujutlusvõimelise mõtlemise arengu toetamine on lihtne: lapsevanemate põhieesmärk on mitte segada esemete lahtivõtmist või „kaasajastamist“. Ainus piirang on turvameetmed. Materjalid peaksid olema noorematele koolieelikutele võimalikult kahjutud.

Objekti toimingud ei vii last kohe mõistma objekti põhijooni ja eesmärki. Kulub aega ja korduvaid manipuleerimisi, et lapse mõistus tajuks visuaalseid üldistusi ja looks vajalikke seoseid.

Näiteks kui koolieelik tegi oma esimesed katsed joonistada pliiatsiga, siis värvilisi värvipliiatseid nähes ei kujuta ta ilma eelkatsetusteta ette nende eesmärki.

Eriti efektiivne on kujundite mälu kujundamine voolavate ja puistematerjalide abil. Laps valab liiva käest kätte, teeb teraviljast liumägesid, valab vett. Pidev puudutamine võimaldab tal esmalt kindlaks teha ja seejärel meeles pidada, et kui liiv on korralikult purustatud, saab sellest lihavõttekook.

Öeldu kokkuvõtteks väljendub selle mõtteviisi arendamise aluspõhimõte korduvates tegevustes, mis viivad sama tulemuseni: pilt, kokkupandud mänguasi, skulptuurne kujuke.

Nii tekivad esimesed ettekujutused konkreetsetest objektidest ja elukogemusest, mis panevad aluse mentaalsete vormide arengule.

Visuaalselt kujutlusvõimelise mõtlemise kujunemine

Visuaalse kujundliku mõtlemise aluseks on oletus võimaliku tulemuse kohta. Enne toimingu tegemist kujutab laps ette lõpptulemust. Näiteks saab koolieelik kodus istudes joonistada pildi autost, meenutades seda, mis talle tänaval meeldis.

Esimesed alged ilmuvad 3-aastaselt. Tulemuse hindamiseks ei ole enam alati vajalik kombatav kontakt esemega. Peas olev pilt aitab vaadeldava objekti seostada juba teadaoleva kategooriaga ja seda õigesti hinnata. Koolieelik tunneb nuku või kaisukaru ekraanil hõlpsalt ära, ilma et peaks seda esmalt puudutama.

Mida rohkem objekte meelde jäetakse, seda harvem on identifitseerimiseks vaja kombatavat kontakti, kuid pildi ja tegeliku objekti vahelised seosed ja seosed realiseeruvad.

Miks on oluline arendada loovat mõtlemist?

Juba mõiste “kujutis” tähendab reaalse maailma objektide ja nähtuste jäädvustamist inimese teadvusesse, kujutlusliku välimuse kujunemist.

Koolieelik, eriti vanem, suudab selliseid peegeldusi koguda juba piisavalt palju. Pealegi pole need mõnikord visuaalsed, vaid kombatavad või helilised.

Kujutlusvõimeline mõtlemine lihtsustab oluliselt lapse suhtlemist välismaailmaga. Antud probleemi lahendamiseks peab ta lihtsalt ette kujutama kõik selle komponendid ja leidma vastuse.

Tulevikus hõlbustab korralikult arenenud kujutlusvõimeline mõtlemine ruumilise mõtlemise valdamist ja maailma ette kujutamist kolmemõõtmelises kuvas.

Eriti oluline on pöörata tähelepanu lapsele kujutlusvõimelise mõtlemise arengujärgus järgmistel põhjustel:

• Piltidega opereerimise oskus kiirendab oluliselt esmalt igapäevaste, hiljem loogiliste ja matemaatiliste ülesannete lahendamist;
• Piltide mõtlemise võime moodustab isiksuse esteetilise komponendi ja iha ilu järele, mis intensiivistub vananedes;
• Piltidega opereerimine soodustab arengut.

Visuaalselt kujutlusvõimelise mõtlemise arendamise viisid

Sõltuvalt lapse enda vanusest ja eelistustest valitakse erinevaid meetodeid, kuid igaüks neist põhineb esitletava pildi põhjal tulemuse loomisel.

Kolmeaastaselt on see mäng püramiidi ja sarnaste kokkupandavate mänguasjadega. Alustuseks näitab täiskasvanu mänguasja lahtivõtmise ja õige kokkupanemise protsessi, mille järel palutakse lapsel samme korrata.

Ülesande keerulisemaks muutmiseks vajate erineva suurusega rõngastega püramiidi. Mänguasja lisaefektina õpitakse esile tõstma esemete olulisi omadusi, eristama suurusi, kujundeid ja toone. Võib väita, et kujutlusvõimelise mõtlemise arendamise protsess on alanud siis, kui laps saab enne tegevust öelda, mida ta nüüd ehitab või joonistab.

Vanemas eelkoolieas rakendatavad põhimeetodid

Tulevikus tuleks vanemate koolieelikute kujutlusvõimet stimuleerida järgmiste meetodite ja meetodite abil:

• Looduse vaatlemine koos järgnevate kirjelduste ja nähtu väljapanekutega;
• Erineva suuruse ja kujuga objektide võrdlev analüüs;
• Mõistatuste kogumine ülesande järkjärgulise keerulisemaks muutmisega;
• Mälu järgi joonistamine;
• Loovtöö plastmaterjalidega - voolimine savist, plastiliinist;
• Ekskursioonid muuseumidesse ja näitustele;
• Näidates paberil või lõuendil mõisteid, millel pole visuaalseid märke: armastus, sõprus, mõte, heli, meloodia;
• Paneelide loomine kasutades looduslikke materjale, pappi, värvilist paberit.

Koolieelses eas visuaalse kujutlusvõime arendamiseks mõeldud tundide tõhusus sõltub õppeetappide õigest rakendamisest:

• demonstratsioon;
• Kirjeldus või selgitus;
• Ühistuline tegevus;
• Iseseisev töö vastavalt näidisele;
• Loovus, mis põhineb nähtuse ideede üldistusel, mida ei piira ükski raamistik.

Ükski tegevus ei tohiks last väsitada, niipea kui ta tunneb väsimust, tuleb tema tähelepanu suunata mõnele muule tegevusele. Lisaks on oluline oma last pidevalt julgustada ja motiveerida, kasvatades temas tõelist kirge joonistamisprotsessi või ekskursioonide külastamise vastu.

Visuaal-kujundlik mõtlemine on koolieelses lapsepõlves põhiline ja muutub vanemaks eelkoolieaks üldisemaks. Lapsed saavad aru keerulistest skemaatilisest kujutisest, kujutavad nende põhjal ette reaalset olukorda ja isegi loovad selliseid pilte iseseisvalt. Koolieelses eas kujundliku mõtlemise baasil hakkab kujunema verbaal-loogiline mõtlemine, mis võimaldab lapsel probleeme lahendada ja omandada keerukamaid algteadmisi.

Lae alla:

Eelvaade:

Visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemine

eelkooliealistel arengupuudega lastel.

Lapse mõtlemises domineerivad taju ja tegevusega otseselt seotud vormid, visuaal-efektiivne ja visuaal-kujundlik mõtlemine.

Keskmises koolieelses eas on lapse juhtiv mõtlemisvorm visuaalne-kujundlik, mis määrab tema arengus kvalitatiivselt uue etapi. Selles vanuses saab laps juba probleeme lahendada mitte ainult esemetega praktiliste toimingute käigus, vaid ka oma mõtetes, tuginedes oma kujundlikele ideedele objektide ja nende omaduste kohta.

Visuaal-kujundlik mõtlemine on koolieelses lapsepõlves põhiline ja muutub vanemaks eelkoolieaks üldisemaks. Lapsed saavad aru keerulistest skemaatilisest kujutisest, kujutavad nende põhjal ette reaalset olukorda ja isegi loovad selliseid pilte iseseisvalt. Koolieelses eas kujundliku mõtlemise baasil hakkab kujunema verbaal-loogiline mõtlemine, mis võimaldab lapsel probleeme lahendada ja omandada keerukamaid algteadmisi.

A.A. on erinevatel aastatel uurinud laste visuaal-kujundlikku mõtlemist. Ljublinskaja, G.I. Minskaja, N.N. Podjakov, S.G. Kim, T.I. Obuhhova.

Uuringu objektiks on eelkooliealiste laste vaimne tegevus.

Õppeaineks on eelkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise protsess spetsiaalselt korraldatud arendustöö tingimustes.

Uuringu eesmärk oli luua koolieelses eas laste visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele suunatud arendustöö süsteem.

Uurimistöö hüpotees. Oma uurimistöös lähtusin eeldusest, et koolieelikute arenguraskused visuaal-kujundliku mõtlemise valdamisel tulenevad puudujääkidest nende koolitus- ja kasvatusprotsessis tehtavas töös. Sellega seoses aitab spetsiaalselt organiseeritud töösüsteem kaasa nende visuaalse-kujundliku mõtlemise edukamale arendamisele.

Vastavalt eesmärgile ja hüpoteesile lahendati uurimistöö käigus järgmised ülesanded:

1. Uurida laste vaimse aktiivsuse probleemi seisu psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses.
2. Tuvastada keskmise eelkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise arengu tunnused.
3. Luua töösüsteem, mille eesmärk on visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine keskkooliealiste vaimse alaarenguga laste puhul ja testida selle tõhusust.

Vastavalt uuringu eesmärkidele kasutati töös järgmisi uurimismeetodeid: kirjanduslike allikate teoreetiline analüüs, psühholoogiline ja pedagoogiline eksperiment, vaatlus, vestlus, katseandmete kvantitatiivse ja kvalitatiivse analüüsi meetodid.

Visuaal-kujundlik mõtlemine on teatud tüüpi mõtlemisprotsess, mis viiakse läbi vahetult ümbritseva reaalsuse tajumise ajal ja mida ei saa ilma selleta läbi viia. Visuaal-kujundlik mõtlemine - eelkooliealise lapse peamine mõtlemise tüüp - on kujutlusvõimelise probleemide lahendamise kogum ja protsess olukorra visuaalse kujutamise ja selle moodustavate objektide kujutistega opereerimisega, ilma nendega tegelikke praktilisi toiminguid tegemata.

Visuaal-kujundlik mõtlemine kujuneb visuaal-efektiivse mõtlemise baasil. Olukorra kujundlik ümberkujundamine toimub ainult lapse orienteerumistegevuse teatud arengutasemel, see tase valmistatakse ette visuaal-efektiivse mõtlemise raames ja tekib selle alusel.

Juba visuaal-kujundliku mõtlemise tekkimise fakt on väga oluline, kuna sel juhul on mõtlemine eraldatud praktilistest tegevustest ja vahetu olukorrast ning toimib iseseisva protsessina. Visuaal-kujundliku mõtlemise käigus taastoodetakse täielikumalt subjekti aspektide mitmekesisus, mis seni avalduvad mitte loogilistes, vaid faktilistes seostes.

Lihtsaimates vormides ilmneb visuaalne ja kujundlik juba varases lapsepõlves, ilmnedes kitsamate praktiliste probleemide lahendamisel, mis on seotud lapse objektiivse tegevusega, kasutades lihtsamaid vahendeid. Eelkooliea alguseks lahendavad lapsed mõttes vaid neid ülesandeid, mille puhul käe või tööriistaga sooritatav tegevus on otseselt suunatud praktilise tulemuse saavutamisele - eseme liigutamisele, kasutamisele või muutmisele.

IN piltlikult öeldes pole võimalik proovida, vaid tuleb ette kujutada lahenduse õiget kulgu. Selleks peavad lapsel olema juba kujunenud täpsed ja selged kujundid ja ideed: ta peab ette kujutama eesmärki. Ta peab ette kujutama objektide liikumist ruumis. Sel ajal, kui laps lahendab katsete abil visuaalselt efektiivseid ülesandeid, ei saa ta ülesandes visuaalsele orienteerumisele edasi minna. Ja see juhtub ainult kõne kaasamisega visuaalselt tõhusate probleemide lahendamise protsessi. Seega on visuaal-kujundliku mõtlemise tekkimise eelduseks indikatiiv-uurimistegevuse teatud arengutase ja kõne teatud tase kaasatus visuaal-efektiivsete probleemide lahendamisel.

Koolieelne vanus on periood, mil toimub üleminek visuaal-efektiivselt mõtlemiselt visuaal-kujundlikule mõtlemisele.

D.B. Elkonin märgib, et "selle ülemineku otsustavaks tingimuseks on lapsel sellise kogemuse omandamine probleemide visuaalselt efektiivsel lahendamisel, mille käigus kujuneb ülesande tingimustes kõrgemat tüüpi orientatsioon ja aktiveerub verbaalne suhtlus."

Väga oluline kujutlusvõimelise mõtlemise tunnus on objektide ja nende omaduste ebatavaliste kombinatsioonide moodustamine. Vastupidiselt visuaal-efektiivsele mõtlemisele muundub visuaal-kujundliku mõtlemisega olukord ainult kujundi mõttes.

Visuaal-kujundliku mõtlemise põhiüksus on pilt. Lapse pilti iseloomustab sünkretism - tajutava objekti üldiste kontuuride esiletõstmine ilma selle osi ja osi analüüsimata.

omadused, privaatsete seoste rohkus, juhuslikkus tunnuste valikul, suur hulk subjektiivsust koos emotsionaalsete komponentide ülekaaluga.

Kujutiste üheks omaduseks on nende liikuvus, see tähendab võime kombineerida, mõtetes kombineerida objektide erinevaid osi ja detaile.

Piltide teine ​​omadus on nende struktuurne korraldus. See omadus seisneb selles, et probleemi lahendamisel tuvastab ja ühendab laps probleemi lahendamiseks olulised objekti omadused.

Kujutlusliku mõtlemise arendamise põhisuund on asendus- ja ruumimodelleerimise oskuse omandamine, s.o oskuse arendamine kasutada erinevate psüühiliste probleemide lahendamisel reaalsete objektide ja nähtuste tinglikke asendusi, visuaalseid ruumimudeleid, mis peegeldavad asjade omavahelisi seoseid.

Selleks, et kujundada lapse kujundite struktuur, õpetada teda probleemi lahendamisel esile tõstma, on väga kasulik pakkuda talle erinevaid ülesandeid diagrammide ja mudelite abil, mis annavad edasi objektide ja nähtuste vahelisi seoseid enam-vähem. konventsionaalne ja skematiseeritud visuaalne ruumivorm.

Visuaalse modelleerimise oskuse arendamise esimene etapp on lapse asendustegevuse valdamine. Asendamine on reaalsete objektide ja nähtuste tingimuslike asenduste kasutamine, märkide ja sümbolite kasutamine erinevate vaimsete probleemide lahendamisel.

Kõige elementaarsem asendustüüp põhineb asendaja ja asendusobjekti sarnasusel nende väliste omaduste (peamiselt värvuse, kuju, suuruse) poolest. Näiteks saab kuubikust seebitükk, millega laps "peseb". Teine asendustüüp on sümbolite ja puhtalt tingimuslike asenduste assimilatsioon lapse poolt. Seda tüüpi kasutavad lapsed mängudes, kasutades liiklusmärke, leiutades laste endi poolt sümboleid, tähistades erinevaid sotsiaalasutusi, nagu kauplus, haigla, juuksur jne.

Visuaalse modelleerimise oskuse arendamise järgmine etapp on erinevate visuaalsete mudelite valdamine, kus objektid ise tähistatakse teatud tingimuslike asendajate abil ja nende seosed näidatakse nende asendajate asukoha järgi ruumis (mahus või ruumis). lennuk).

Üks neist on mudel, mis kuvab üksikute objektide struktuuri või nendevahelisi ruumisuhteid. See hõlmab objektide diagramme ja jooniseid ning ruumiliste olukordade plaane.

Teine mudelitüüp on järjestusmudelid. Nendes annavad ruumilised suhted objektide järjestikuste tähistuste vahel edasi tegevuste ajalisi suhteid nende objektidega.

Kolmandat tüüpi mudelid – loogiliste suhete mudelid – annavad edasi seost mõistete „klassifikatsioon“ ja „seeria“ vahel.

Sellised skeemid on lapsele kõige kättesaadavamad ja vajalikud tema jaoks erinevat tüüpi tegevustes. Igal juhul peab laps visuaalselt selgelt tuvastama mõned ühised tunnused, nende seosed üksteisega, s.t. koostage oma mõtetes mingi objekti või objektide suhte diagramm.

Vanemas koolieelses eas kujuneb lapsel esmane maailmapilt ja maailmapildi alged. Samas ei toimu lapse reaalsustunnetus mitte kontseptuaalsel, vaid visuaal-kujundlikul kujul. Just kujundliku tunnetuse vormide assimilatsioon viib lapse loogika objektiivsete seaduste mõistmiseni ja aitab kaasa kontseptuaalse mõtlemise arengule.

Võimalus omandatud kogemusi üldistada ja liikuda edasi kaudse tulemusega probleemide lahendamisele, tekib seetõttu, et pildid, mida laps ise kasutab, omandavad üldistatud iseloomu ega kajasta kõiki objekti või olukorra tunnuseid, vaid need, mis on olulised konkreetse probleemi lahendamise seisukohalt.teine ​​ülesanne.

Visuaal-kujundliku mõtlemise areng on tihedalt seotud kõnetegevusega. Kõne abil suunavad täiskasvanud lapse tegevust, seavad talle praktilisi ja tunnetuslikke ülesandeid ning õpetavad neid lahendama. Kuigi mõtlemine jääb visuaalseks ja kujundlikuks, väljendavad sõnad ideid objektide, tegevuste, omaduste ja suhete kohta, mida nad tähistavad.

Visuaal-kujundlik mõtlemine ilmneb lapsel juba 2-3-aastaselt ja selle peamine areng toimub koolieelses keskeas. Kujutlusvõimeline mõtlemine on alla 6-7-aastase lapse domineeriv vaimne tegevus. Seetõttu on oluline mitte jätta kasutamata lapse olemasolevaid võimalusi ja arendada tema mõtlemisvõimet, tuginedes teadmistele tema vanuse eripärade kohta.

Psühholoogid on eelkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise arengus tuvastanud järgmised etapid:

1. Oskuse omandamine mõnda mängu objekti lihtsalt mehaaniliselt teistega asendada, andes asendusobjektidele uued funktsioonid, mis ei ole neile omased olemuselt, vaid on määratud mängureeglitega.

2. Ilmub võimalus asendada objekte nende kujutistega ja osaliselt kaob vajadus nendega praktiliseks tegutsemiseks.

Kujutluslik mõtlemine hõlmab kolme mõtteprotsessi: pildi loomine, sellega opereerimine ja ruumis orienteerumine (nii nähtav kui kujutlus). Kõigil neil kolmel protsessil on ühine alus, mis ei sõltu mitte niivõrd tegevuse liigist ja sisust (joonistamine, vaimsete probleemide lahendamine, mõistatuste lahendamine jne), kuivõrd visuaalselt tajutavate suhete tüübist, mida inimene eristab. pildi või visuaalse objektiga töötamine.

Kujundliku mõtlemise kõrgeimate vormide valdamine on eelkooliealise lapse vaimse arengu tulemus, mis viib ta loogilise mõtlemise lävele. A.V. Zaporožets märkis, et "kui visuaal-kujundlikku mõtlemist ei kasvatata koolieelses eas korralikult, kuid see tõmbab lapse enneaegselt abstraktse-loogilise mõtlemise staadiumisse, võib see põhjustada korvamatut kahju lapse üldisele arengule."

Laste visuaal-kujundliku mõtlemise uurimise meetodid

Eksperimentaalne uuring koosneb kolmest etapist:

1. Teha kindlaks vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutase (eelkooliealiste visuaal-kujundliku mõtlemise uurimine).
2. Valige ja viige läbi mänge ja harjutusi vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste visuaalse ja kujundliku mõtlemise arendamiseks.
3. Uurida tehtud töö mõju visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemisele vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste puhul.tehtud töö tulemuslikkuse väljaselgitamine).

Ülesanne 1. "Kortige pilt"

Sihtmärk: Visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemise kontrollimine.

Uurimise kord:

Ülesande täitmise hindamine:

Ülesanne 2. "Aastaajad"

Sihtmärk: 4–5-aastaste laste visuaal-kujundliku mõtlemise arengu hindamine.

Varustus: Stseenipildid nelja aastaaja eripäradega.

Uurimise kord: Objekti ette asetatakse neli pilti, mis kujutavad nelja aastaaega ja palutakse: "Vaadake pilte hoolikalt ja näidake, kus on talv (suvi, sügis, kevad)." Siis nad küsivad: "Kuidas sa arvasid, et talv on?" Jne. Keerulistel juhtudel jäetakse katsealusele pildid, mis kujutavad ainult kahte aastaaega - suve ja talve - ning esitatakse küsimused: “Mis juhtub talvel? Leidke koht, kus talv on kujutatud. Mis toimub suvel? Otsige üles, kus suve on kujutatud."

Ülesande täitmise hindamine:

Madal – laps saab aru ülesande eesmärkidest,liigutab pilte ühest kohast teise ega suuda tuvastada aastaaegu kujutavaid pilte;

Alla keskmise - laps võtab ülesande vastu, kuid ei seosta aastaaegade pilte nende nimedega, pärast treenimist suudab ta tuvastada pilte, millel on kujutatud ainult kahte aastaaega;

Keskmine - laps võtab ülesande vastu, kuid tal on raske aastaaegade kujutisi nende nimedega seostada, pärast treenimist suudab ta tuvastada kolme aastaaega kujutavaid pilte;

Üle keskmise - laps võtab ülesande vastu, sobitab enesekindlalt ja iseseisvalt kolme aastaaja kujutised nende nimedega;

Kõrge - laps seostab enesekindlalt kõigi aastaaegade pilte nende nimedega ja suudab selgitada konkreetse aastaaja valikut.

Ülesande täitmise tasemed:

Visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemine eelkooliealistel lastel

Vastavalt selle töö eesmärgile viidi uuringu järgmises etapis läbi visuaal-kujundliku mõtlemise kujundamine..

Eesmärgiks oli katsetada didaktiliste mängude süsteemi, mille eesmärk on arendada keskmises eelkoolieas laste visuaal-kujundlikku mõtlemist. Eesmärgi saavutamiseks tuli lahendada järgmised ülesanded:

• Töötada välja didaktiliste mängude ja mänguharjutuste süsteem, mille eesmärk on arendada visuaalset ja kujundlikku mõtlemist.
• Viia läbi loodud mängude ja mänguharjutuste süsteemi pikaajaline testimine parandus- ja arendustöös keskmise eelkooliealiste lastega.

Loodud süsteem sisaldab järgmisi õppemänge ja harjutusi:

1. "Moldi pilt kokku"

Mängu eesmärk: Arendada oskust analüüsida skemaatilisi esemekujutisi ja luua geomeetrilistest kujunditest objektide kujutisi.

Varustus: skemaatiliste piltidega näidiskaardid. esemed. Igale lapsele identsed osade komplektid, millest saab figuure kokku panna.

• Haagissuvila (ristkülikukujuline ja 2 ringiratast).
• Seene (2 numbrit: veerandring - kork ja ristkülik, mis on ümardatud alt - jalg).
• Laev (trapets - alus, suur kolmnurk - puri).
• Lumememm (3 erineva suurusega ringi ja väike trapets - kopp peas).
• Kana (suur ring – keha, väiksem ring – pea, väike ring – silm, kolmnurk – nokk, 2 väikest ovaali – jalad).

Mängu käik: Lapsed istuvad laua taga, täiskasvanu ütleb, et nüüd lisavad pildid. Näitab esimest pilti – treilerit. Asetage pilt nii, et lapsed näeksid seda ülesande täitmise ajal selgelt. Seejärel saab iga laps figuuride komplekti, millest saab selle pildi kokku panna. Esimese pildi voltimiseks annab täiskasvanu lastele ristküliku ja 2 ringi. Lapsed konstrueerivad pilti ja täiskasvanud jälgivad töö kvaliteeti. Seejärel, olles kogunud kokku kõik detailid eelmisest ülesandest ja jaganud välja komplektid järgmise ülesande täitmiseks, kutsub ta lapsi üles uut pilti kokku panema.

2. "Maagiline mosaiik"

Mängu eesmärk: arendada oskust luua geomeetrilistest kujunditest objektide kujutisi.

Varustus: Paksust papist välja lõigatud geomeetriliste kujundite komplekt igale lapsele. Komplekti kuulub mitu erineva suurusega ringi, ruutu, kolmnurka, ristkülikut.

Mängu käik: Täiskasvanu jagab lastele komplekte ja ütleb, et nüüd on igaühel võlumosaiik, millest saab palju huvitavat kokku panna. Selleks tuleb üksteise külge kinnitada erinevad kujundid (kes soovib milliseid), et midagi huvitavat välja tuleks. Need võivad olla majad, autod, inimesed, rongid jne.

Harjutusi on soovitav korrata erinevate materjalidega (erinevad mosaiikide komplektid).

3. „Kogu üksikasjad”

Mängu eesmärk: Arendada oskust analüüsida objektide skemaatilisi kujutisi ja luua nende põhjal geomeetrilistest kujunditest objekte.

Varustus: Näidiskaardid objektide skemaatiliste kujutistega. Igal kaardil on eseme kontuurikujutis.

1. Värav (10 osa). Poolring on katuse ülaosa, 3 kolmnurka katuse voltimiseks, 2 ruutu ja 4 ristkülikut (2 erineva suurusega) värava sümmeetriliste aluste voltimiseks.
2. Laev (9 osa). 5 kolmnurka – laeva kere, 2 ristkülikut – roolikamber, 1 väike ristkülik – toru, 1 lipp.
3. Masin (9 osa). 6 erineva suurusega ristkülikut kere ja salongi paigutamiseks, 2 ringi rataste jaoks.
4. Mees (10 detaili). 4 suurt rööpkülikut - torso, 2 väikest rööpkülikut - käed, 2 suurt kolmnurka - pea, 2 väikest kolmnurka - jalad.

Lisaks näidistega kaartidele on vaja osade komplekte (vastavalt mängivate laste arvule), millest saab kirjeldatud figuurid kokku panna.

Mängu käik: Lapsed istuvad laudade taha. Täiskasvanu ütleb, et nad hakkavad nüüd erinevaid kujundeid koguma. Näitab lastele esimest pilti koos väravaga ja jagab osade komplekte, millest saab selle kokku panna. Pilt on paigaldatud nii, et lapsed seda selgelt näevad.

Lapsed panevad oma osadest pilte kokku ja täiskasvanu jälgib ülesande edenemist.

Kui kõik lapsed on väravad kokku pannud, kogub täiskasvanu esimese ülesande täitmiseks osade komplekte ja jagab laiali uued.

Kui lastel on raskusi, osutab täiskasvanud vajalikku abi.

4. “Joonista” söögipulkadega pilt.

Mängu eesmärk: arendada oskust luua pulkade abil pilte erinevatest objektidest, analüüsides nende objektide näidispilti.

Varustus: 1. 20 pilti, millel on erinevad objektid: päike, siil, paak, paat, kala, lennuk, lipp, kommid. Mõned pildid on grupeeritud: riided - seelik, püksid, kampsun; mööbel - laud, voodi, tool; lauanõud - klaas, tass, teekann; taimed - puu, kuusk, lill. 2. Loenduspulgad.

Mängu käik: Täiskasvanu jagab lastele pulgakomplekte ja näitab erinevaid pilte. Seejärel küsib ta, kas nad võivad piltidel näha olevad esemed lauale panna. Saanud jaatava vastuse, alustab täiskasvanu harjutust.

Valik 1.

Lapsed saavad erinevaid pilte. Esiteks panevad nad pulkadega välja lihtsad kujundid, seejärel keerukamad. Kui pulgapildid on valmis, asetatakse näidispildid flanelgraafile, lapsed vahetavad kohti ja arvavad (flanellgraafi vaadates), kes millise pildi postitas.

2. võimalus.

Iga lapse ees on pilt, millel on kujutatud eset. Lapsed vaatavad neid hoolikalt, seejärel eemaldatakse pildid. Täiskasvanu kutsub lapsi meisterdama pulkadest eseme, mida nad pildil nägid. Pärast ülesande täitmist palub täiskasvanu igal lapsel nimetada objekt, mille ta postitas. Kui lapsel on ülesande täitmine keeruline, pakutakse talle näidist.

3. võimalus.

Lapsed on jagatud alarühmadesse, kes “joonistavad” pulkadega erinevaid esemerühmi (vastavad pildid on nende ette asetatud) - nõud (tass, teekann, klaas), mööbel (laud, voodi, tool), taimed (puu, kuusk, lill), riided (seelik, püksid, kampsun). Siis nad arvavad, kuhu see või teine ​​ese on paigutatud.

5. "Paigutage mänguasjad välja"

Mängu eesmärk: Arendada oskust esemeid näidise alusel liigitada ja kasutada üldistavat sõna.

Varustus: Erineva suurusega mänguasjade komplekt (suur, väiksem, väike), kolm erineva suurusega kasti.

Mängu käik: Täiskasvanu kutsub lapsi mänguasju kastidesse paigutama nii, et teatud suurusega kastis oleksid mänguasjad, mis on üksteisega mõnevõrra sarnased. Seejärel kontrollitakse ülesande õigsust. Täiskasvanu arutleb lastega, et suures kastis on suured mänguasjad, väiksemas kastis väiksemad ja väikeses kastis väikesed mänguasjad.

6. "Lehed"

Mängu eesmärk: Objektide klassifitseerimise valdamine ühe, kahe ja kolme tunnuse järgi

Varustus: Värvilisest papist lehtede komplekt, kolme kujuga (vaher, tamm, pärn), kolme värvi ja kolmes suuruses (suur, keskmine, väike); kaks lehte igast tüübist (kokku 54 lehte); kaartide komplekt värvi, suuruse ja kuju sümbolitega.

Mängu käik: Rebane palub sul aidata tal metsas punaseid lehti koguda ja nendest enda ümber suur pärg teha; (kas vaher või keskmine). Kui lapsed seda suuliste juhiste järgi teevad, annab Foxy ülesande, näidates sümbolkaarti, millel on millised lehed talle meeldivad. Mäng võib olla keeruline, kui kukeseen tuvastab mitte ühe, vaid kaks või kolm lehemärki (pärnroheline, väike punane vaher jne).

7. "Kes kus elab?"

Mängu eesmärk: Arendada oskust sooritada näidise alusel klassifitseerimist ja kasutada üldistavat sõna.

Varustus: Suured kaardid, millel on kujutatud maja lähedal mets ja õu, väikesed kaardid mets- ja koduloomadel.

Kuidas mängida: Lapsed saavad suure kaardi. Täiskasvanu näitab üht väikest kaarti ja küsib: „Kes see on? Kus ta elab? Laps, kes sellele loomale sobib, paneb talle nime ja ütleb, kus ta elab. Õige vastuse korral saab laps kaardi. Pärast suurte kaartide täitmist arutab täiskasvanu lastega, et metsa kujutisega kaardil on väikesed kaardid, millele on joonistatud metsloomad, maja ja õue kujutisega kaardil on väikesed kaardid. millele on joonistatud lemmikloomad.

8. "Mis on kus?"

Mängu eesmärk: arendada oskust rühmitada objekte nende otstarbe järgi.

Varustus: Suured kaardid, mis kujutavad kööki ja tuba, kaardi äärtes on kuus tühja lahtrit väikeste kaartide jaoks; väikesed kaardid nõude ja mööbli piltidega.

Kuidas mängida: Lapsed saavad suure kaardi. Täiskasvanu näitab üht väikest kaarti ja küsib: “Mis see on? Kus see on? Laps, kes leiab selle eseme sobivaks, nimetab seda ja ütleb, kus see asub. Õige vastuse korral saab laps kaardi. Pärast suurte kaartide täitmist arutab täiskasvanu lastega, et köögi kujutisega kaardil on väikesed kaardid, millele on joonistatud nõud, toa kujutisega kaardil on väikesed kaardid, millel on mööbel. on joonistatud.

9. "Paigutage pilte"

Mängu eesmärk: Arendada oskust esemeid näidise põhjal üldistada ja üldistavat sõna kasutada

Varustus: Kaardid, millel on kujutatud köögivilja, puuvilja, metslooma, lemmiklooma, mööblitükki, riideid, nõusid, mütsi, jalatsitükki, lille, sõidukit, toiduainet, kodumasinat, kaardi serval on kolm tühja lahtrit väikeste kaartide jaoks; väikesed kaardid, millel on kujutatud esemeid: juurviljad, puuviljad, kodu- ja metsloomad, mööbel, riided, nõud, mütsid, jalanõud, lilled, transport, toit, kodumasinad (igat tüüpi 3).

Mängu käik: Lapsed saavad suure kaardi. Täiskasvanu näitab ühte väikestest kaartidest, osaleja, kellele see sobib, nimetab kaardil näidatud eseme ja võtab selle endale. See, kes esimesena suure vigadeta kaardi täidab, loetleb veel kord sellel asuvad objektid ja ütleb, millisesse rühma need kuuluvad.

10. "Söödav – mittesöödav"

Varustus: Veidi lahtise suu pildiga kaart ja läbikriipsutatud suu, söödavate ja mittesöödavate esemete pildiga kaart.

Mängu käik: Kui täiskasvanu võtab veidi lahtise suu kujutisega kaardi, palutakse lastel leida piltidelt söödavad esemed. Kui ta võtab kätte läbikriipsutatud suu pildiga kaardi – mittesöödavad esemed. Seejärel palutakse lastel söödavaid ja mittesöödavaid esemeid kujutavad pildid kahte rühma sorteerida.

11. "See lendab - see ei lenda"

Mängu eesmärk: Arendada oskust rühmitada objekte näidise alusel.

Varustus: Kaart tiibade pildiga ja kaart kriipsutatud tiibade, lendavate ja mittelendavate objektide pildiga.

Mängu käik: Kui täiskasvanu võtab kätte tiibade pildiga kaardi, palutakse lastel leida piltidelt lendavad objektid. Kui ta võtab kätte kaardi, millel on mahakriipsutatud tiivad - mittelendavad objektid. Seejärel palutakse lastel lendavaid ja mittelendavaid objekte kujutavad pildid kahte rühma sorteerida.

12. "Mis kus kasvab?"

Mängu eesmärk: Üldistavate ideede kujundamine objektide omaduste ja omaduste kohta ning võime objekte rühmitada valitud omaduste ja omaduste alusel.

Varustus: Suured kaardid, millel on kujutatud juurviljaaeda ja -aeda, metsi ja põlde, kaardi äärtes on piltide jaoks kuus tühja lahtrit; väikesed kaardid, millel on kujutatud erinevaid taimi (puud, põõsad, seened, käbid, marjad, puuviljad, juurviljad jne)

Mängu käik: Lapsed saavad suure kaardi erinevate maastikega. Täiskasvanu näitab üht väikest kaarti ja küsib: “Mis see on? Kus see kasvab? Laps, kellel on see taim suurel kaardil, paneb sellele nime ja ütleb, kus see kasvab. Õige vastuse korral saab laps kaardi. Pärast suurte kaartide täitmist kutsub täiskasvanu lapsi üldistama oma teadmisi selle kohta, mis kus kasvab: „Nimeta, mis metsas kasvab. Mis põllul kasvab? Mis kasvab aias? Mis kasvab aias?

13. "Värvilised pildid"

Mängu eesmärk: Üldistavate ideede kujundamine objektide omaduste ja omaduste kohta ning võime objekte rühmitada valitud omaduste ja omaduste alusel.

Varustus: Kümme kaarti (10 cm x 4 cm), mis on jagatud kaheks värviks: punane ja roheline, roheline ja kollane, kollane ja sinine, sinine ja valge, valge ja punane, punane ja sinine, roheline ja oranž, punane ja kollane, sinine ja kollane, valge ja kollane; kümme värvipilti (20 cm x 20 cm), millel on kujutatud: roheline õunapuu punaste õuntega, roheline heinamaa kollaste võililledega, kollane rukis siniste rukkililledega, valged purjekad sinisel jõel, valge kiirabiauto punaste numbritega ja punasega rist, punane kala sinises vees, roheline puu oranžide apelsinidega, sügisene punaste ja kollaste lehtedega vaher, sinine jõgi kollaste liivaste kallastega, lõigatud muna (valge kollasega)

Mängu käik: täiskasvanu jagab lastele värvilisi pilte (1-2) ja palub neil hoolikalt läbi mõelda, mis värviga need on joonistatud. Selgitab, et nüüd hakkavad nad lotot mängima. Täiskasvanu võtab ükskõik millise värvilise kaardi ja näitab seda lastele. Laps, kelle värvid pildil ühtivad täiskasvanu kaardi värviga, peab tõstma käe ja võtma kaardi endale. Näiteks näitab täiskasvanu punase ja rohelise värviga kaarti. Selle on teinud laps, kelle pildil on roheline õunapuu punaste õuntega. Kui üks lastest ei võta õiget kaarti, palub täiskasvanu tal nimetada värvid, mis on igal pildil, ja nimetada täiskasvanule näidatud kaardi värvid.

14. "Võtke puuduv pilt üles"

Mängu eesmärk: Arendada oskust iseseisvalt määrata objektide üldistamise aluseid.

Varustus: Ruut (15x15 cm), jagatud neljaks võrdseks osaks. Figuurid on joonistatud kolmes osas.

1. Peal on punased ja rohelised kolmnurgad; All on punane ring, üks sektor on tühi. Valikukaardid: roheline kolmnurk, punane kolmnurk, roheline ring, sinine ring.
2. Peal on punase niidi pool, musta niidi pool; all on punase kiviga sõrmus, üks tühi sektor. Valikus olevad pildid: punase kiviga sõrmus, musta kiviga sõrmus, musta niidipool, vasar.
3. Peal on sinine kuub ja kollane kuub; all on sinine vihmavari, üks tühi sektor. Valikus olevad pildid: kollane vihmamantel, sinine vihmavari, kollane vihmavari, liblikas.
4. Peal on kollane spaatel ja kollane kastekann; all on valge spaatel, üks tühi sektor. Valikus olevad pildid: kollane spaatel, valge kastekann, kollane kastekann, jõulupuu.

Mängu käik: täiskasvanu kutsub lapsi pilte valima. Esiteks näitab ta, kuidas seda tuleks teha. Võtab kaardi, millel on üks tühi ruut ja pildid figuuridega, mille vahel valida. Lapsed valivad täiskasvanu abiga välja soovitud figuuri ja selgitavad figuuride paigutuse põhimõtet: “Üleval on kaks identset figuuri - kaks kolmnurka, kuid erinevat värvi; all on ka identsed ringikujud – ja ka erinevat värvi. Täidetud proov jääb laste ette.

Täiskasvanu annab lastele muid kaarte, pakub välja valida vajalikud pildid ja paigutada need samamoodi nagu näidises olevad kujundid: ülemised on samad, kuid erinevat värvi, alumine sama, ka erinevat värvi.

Seejärel pakutakse igale lapsele esimese ülesande jaoks neljast pildist koosnev komplekt, valimi põhjal tuleb valida üks. Kui lapsel on raske valida, juhib täiskasvanu veel kord tema tähelepanu valimile ja sõnastab probleemi lahendamise põhimõtte. Enne neljandat ülesannet tuletab täiskasvanu lastele meelde, et nüüd on vaja figuurid järjestada: peal - erinevad, kuid sama värvi, all erinevad ja ka sama värvi.

15. "Mis tuleb enne, mis järgmisena?"

Mängu eesmärk: Arendada oskust luua piltidel kujutatud sündmuste vahel põhjus-tagajärg seoseid, järjestada pilte süžee arengu järjekorda.

Varustus: pildikomplektid, mis kindlasse järjestusse paigutatuna annavad edasi süžee arengut.

Komplekt nr 1: aiapeenras kasvavad porgandid, korvis porgandid.

Komplekt nr 2: esimeses - siil kõnnib läbi metsa, kimp pulga otsas, ees kasvab väike seen; teisel - siil varjus vihma eest seene alla, seenel sõlm; kolmandal - siil vaatab suurt seeni, kimp lebab kõrgel suurel seenel.

Komplekt nr 3: esimesel - hiir lähenes molbertile; teisel seisab hiir toolil ja joonistab molbertile kassi; kolmandal - hiir joonistas kassi; neljandal riputas hiir seinale kassipildi.

Mängu käik: Täiskasvanu näitab lastele pilte. Seepeale ütleb ta, et kui need järjekorda panna, siis saab huvitava loo, aga selleks, et neid õigesti panna, tuleb enne ära arvata, mis juhtus, mis edasi ja kuidas see kõik lõppes. Täiskasvanu selgitab, kuidas pilte tuleks paigutada (järjekorras, vasakult paremale, pika ribana kõrvuti).

Kõigepealt pakutakse lastele lugusid kahelt pildilt, seejärel kolmelt, neljalt.

Pärast ülesande täitmist võite kutsuda lapsi jutustama saadud lugu.

Seejärel vahetavad lapsed pildikomplekte ja harjutus jätkub.

16. "Kass ja piim"

Varustus: Krundi pilt: laual on ümber lükatud piimapurk, piim kallab, nurgas istub kass põrandal, naine seisab toas ja vaatab purki. (Põhjus: kass lõi purgi ümber; tagajärg: piim voolas välja).

Harjutuse käik: Lapsel palutakse pilti vaadata ja talle öeldakse: “Vaata, mis siin on näidatud. Mis siin juhtus? Räägi". Täiskasvanu esitab raskuste korral täpsustavaid küsimusi: “Kus konserv oli? Mis oli purgis? Kes piima tahtis? Kuhu kass hüppas? Mis sai purgist? Kes lõi piimapurgi ümber?

17. "Katkine karikas"

Harjutuse eesmärk: arendada arusaamist nähtustest, mis on omavahel seotud põhjus-tagajärg seostega.

Varustus: Stseenipilt: toas on ümmargune laud, millel on nõud. Segaduses poiss vaatab katkist tassi, mis on põrandal, selle kõrval lebab pall. (Põhjus - poiss mängis toas palliga; esimest järku tagajärg - pall tabas tassi; teist järku tagajärg - tass läks katki).

Harjutuse käik: Lapsel palutakse pilti vaadata ja öelda, mis sellel on kujutatud. Täiskasvanu aktiveerib raskuste korral süžee tajumist ja mõistmist täpsustavate küsimustega: “Mis on laual? Mis on põrandal? Mida poiss palliga tegi? Kuhu pall kukkus? Mis sai tassist? Seejärel räägib laps kõigest, mis juhtus.

18. "Vihm"

Harjutuse eesmärk: arendada arusaamist nähtustest, mis on omavahel seotud põhjus-tagajärg seostega.

Varustus: Stseenipilt: sajab tugevat vihma, lapsed jooksevad maja poole, igal pool on lombid. (Põhjus: sajab tugevat vihma; tagajärg: lapsed jooksevad verandale).

Harjutuse käik: Täiskasvanu annab lapsele pilti vaadata ja palub tal koostada lugu: "Vaata hoolikalt, mis siin toimub." Täiskasvanu esitab raskuste korral täpsustavaid küsimusi: „Kes on pildile joonistatud? Mis ilm väljas on? Kuhu lapsed jooksevad? Miks?". Siis ta ütleb: "Nüüd tehke lugu sellest, mis siin juhtus."

Mänge esitleti individuaalselt või alarühmas ja järjestikku, päeva esimeses pooles, põhiliste matemaatiliste mõistete arendamise tundide ajal (“Murda pilt”, “Korja detailid üles”, “Maagiline mosaiik”, “Mänguasjad korda”, “Värvipildid”), ümbritseva maailmaga tutvumisel (“Joonista” söögipulkadega pilt, “Lehed”, “Paigu pilte”, “Söödav-mittesöödav”, “Kärbsed-ei käi”. kärbes”, “Mis kus seisab?”, “Mis kus kasvab?”), kõne arengust (“Mis kõigepealt, mis siis?”, “Kass ja piim”, “Katkine tass”, “Vihm”)

Keskmise eelkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise tunnused

Uuring viiakse läbi iga lapsega individuaalselt, päeva esimesel poolel, kasutades selleks spetsiaalselt valitud tehnikaid.

Mõtlemise iseärasuste uurimiseks pakutakse järgmisi ülesandeid.

Ülesanne 1. "Kortige pilt"

Sihtmärk: Visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemise kontrollimine.

Varustus: 3 ja 4 osaks lõigatud pildid, millel on kujutatud lastele tuttavaid esemeid.

Uurimise kord: juhtudel, kui katsealune ei saa pildi osi õigesti ühendada, näitab katse läbiviija kogu pilti ja palub samad osad kokku panna. Kui pärast seda ei saa katsealune ülesandega toime tulla, asetab eksperimenteerija osa lõigatud pildist tervikpildi peale ja kutsub katseisikut peale teist. Pärast seda palub ta uuesti ülesande ise täita.

Ülesande täitmise hindamine:

Madal – laps ei aktsepteeri ega mõista ülesannet ning käitub õpitingimustes ebaadekvaatselt;

Alla keskmise - laps võtab ülesande vastu, kuid paneb pildi kokku, arvestamata objektipildi tervikpilti või asetab pildi ühe osa teise peale. Õppeprotsessi käigus püüab ta pilti kokku panna, kuid peale õppimist ei hakka iseseisvalt ülesannet täitma ja on lõpptulemuse suhtes ükskõikne;

Keskmine - laps võtab ülesande vastu, kuid iseseisvalt tehes ühendab osad objekti tervikpilti arvesse võtmata, treeningtingimustes asetab osa pildist terviku peale, pärast treenimist ei hakka iseseisvalt tegema. täitma ülesande ja ilmutab huvi oma tegevuse tulemuse vastu;

Üle keskmise - laps võtab ülesande vastu ja mõistab seda, ei saa seda iseseisvalt täita, vaid püüab osi tervikuks ühendada, pärast koolitust alustab iseseisvat teostusmeetodit, on huvitatud oma tegevuse tulemusest;

Kõrge – laps võtab ülesande omaks ja saab sellest aru, täidab selle iseseisvalt õigesti ning on tulemusest huvitatud.

Ülesanne 2. "Joonista tervik"

Sihtmärk: analüüsi- ja sünteesivõime tuvastamine

Varustus: kaks pilti, millele on joonistatud tuttav ese - kleit (üks pilt on lõigatud), paber ja pliiatsid (vildikad).

Menetlus: Eksperimenteerija asetab katsealuse ette osad väljalõigatud kleidipildist ja palub tal joonistada kogu pilt. Pilt ei ole eelvolditud. Kui uuritav ei suuda ülesannet täita, korraldatakse koolitus. Katsealusele antakse väljalõigatud pilt ja palutakse see voltida ning seejärel joonistada. Kui katsealusel on see raske, aitab eksperimenteerija teda ja palub uuesti joonise lõpule viia.

Ülesande täitmise hindamine:

Madal – uuritav ei võta ülesannet vastu, käitub õpitingimustes ebaadekvaatselt;

Alla keskmise - subjekt võtab ülesande vastu, kuid ei saa lõigatud pildilt objekti joonistada, ta püüab objekti joonistada alles pärast pildi uuesti voltimist, kuid sellest saadakse ainult objekti elemendid;

Keskmine - uuritav ei saa lõigatud pildilt objekti joonistada, pärast pildi voltimist proovib laps objekti joonistada, kuid ta saab objektist skemaatilise pildi;

Üle keskmise - katsealune ei oska lõigatud pildilt joonistada, peale pildi voltimist joonistab eseme;

Kõrge – subjekt oskab väljalõigatud pildilt objekti joonistada ja joonistab huviga.

Ülesanne 3. "Rühmitage pildid" (värvi ja kuju järgi)

Eesmärk: ülesanne on suunatud visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme testimisele (keskendumine värvile ja kujule, oskus grupeerida pilte mustri järgi. Ümberlülitumine ühelt rühmitamise põhimõttelt teisele, selgitada rühmitamise põhimõtet).

Varustus: geomeetriliste kujunditega kaartide komplekt: 5 punast, 5 sinist, 5 kollast, 5 rohelist. Kujundite hulka kuuluvad neli kolmnurka, neli ruutu, neli ringi, neli ristkülikut ja neli ovaali.

Eksami protseduur: katsealusele näidatakse komplekti kaarte ja selgitatakse, et neile on joonistatud erinevad kujundid. Seejärel antakse juhis: "Paigutage need kaardid välja - sobitades sobivate kaartidega." Kui katseisik ei suuda tuvastada ühtki ühist tunnust, mille järgi figuure saab rühmitada, palub katse läbiviija lapsel asetada kõik kaardid vastavalt figuuri värvile. Ülesande selgitamisel kasutab ta osutavaid žeste. Näiteks: "Ma annan kaardid ja sa paned kõik need kaardid siia (osutab punastele ringidele) ja kõik need siia (osutab kollastele ringidele" jne. Laua küljel on teised näidatud värvi kaardid () ruudud, ovaalid) , kolmnurgad, ristkülikud). Katse läbiviija võtab ühe ja ulatab selle lapsele, paludes tal see õigesti panna. Kui laps paneb kaardi valesti või ei julge ülesannet täita, teeb katse läbiviija seda ise vaikselt , siis ulatab talle teise jne. Pärast voltimise lõpetamist Uuritaval palutakse selgitada tööpõhimõtet.

Kui katsealune on värvide järgi rühmitamise lõpetanud, palutakse tal täita ülesande teine ​​osa – kuju järgi rühmitamine. Eksperimenteerija ütleb: "Olge ettevaatlik, nüüd peavad kaardid olema erinevalt paigutatud, aga ka sobivaid." Kui katseisik ei suuda jällegi rühmitamise põhimõtet tuvastada, asetab katse läbiviija lapse ette neli näidiskaarti, millel on sama värvi ruudu, ringi, kolmnurga ja ristküliku kujutised. Seejärel annab ta suvalises järjekorras ühekaupa lapsele, kes need järjestab. Pärast ülesande täitmist järgneb märgi sõnaline formuleerimine (katsealuse või katse läbiviija poolt).

Ülesande täitmise tasemed:

Madal – uuritav ei võta ülesannet vastu, ei mõista selle tingimusi (liigutab kaarte, mängib nendega), käitub õppeprotsessis ebaadekvaatselt;

Alla keskmise - katsealune võtab ülesande vastu, paneb kaardid värviorientatsiooni arvesse võtmata, pärast abi osutamist hakkab keskenduma proovile, ei teosta kuju järgi rühmitamist;

Keskmine - katsealune võtab ülesande vastu, paneb pärast katsetaja abi värvi ja kuju järgi kaardid välja, ei oska kõneterminites rühmitamise põhimõtet üldistada;

Üle keskmise - katsealune võtab ülesande vastu, paneb iseseisvalt kaardid välja, võttes arvesse värvi ja kuju orientatsiooni, tal on raske rühmitamise põhimõtet sõnastada;

Kõrge - katsealune võtab ülesande vastu, paigutab kaardid, võttes arvesse värvi ja kuju orientatsiooni, 4 rühma, selgitab iseseisvalt rühmitamise põhimõtet.

Kirjandus

1. Aleshina I.N. Eelkooliealise lapse kognitiivsete protsesside tunnused ja nende diagnoosimine: õpik. Tambov: Peršina, 2005. – 131 lk.
2. Bondarenko A.K. Didaktilised mängud lasteaias: Raamat. lasteaiaõpetajale aed – 2. väljaanne. toimetatud – M.: Haridus, 1991. – 160 lk.
3. Bondarenko E.A. Lapse vaimsest arengust (koolieelne vanus). Mn., "Nar. Asveta", 1974. – 128 lk.
4. Venner L.M. Vaimsed protsessid - kd 2. Mõtlemine ja intelligentsus - L.: toim. Leningr. Univ. A.A. Ždanova, 1976. – 342 lk.
5. Laste praktiline psühholoogia: õpik / Toim. prof. T.D. Martsinkovskaja. – M.: Gardariki, 2004. – 255 lk.
6. Zaporožets A.V. Psühholoogia - M.: RSFSRi haridusministeeriumi riiklik haridus- ja pedagoogiline kirjastus, 1959.
7. Mängud ja harjutused eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamiseks: Raamat. lasteaiaõpetajale / L.A. Wenger, O.M. Djatšenko, R.I. Govorova, L.I. Tsekhanskaja; Comp. L.A. Wenger, O.M. Djatšenko. – M.: Haridus, 1989. – 127 lk.
8. Maklakov A.G. Üldpsühholoogia: õpik ülikoolidele. SP-b.: Peeter, 2007
9. Mukhina V.S. Lapsepsühholoogia - M.: Haridus, 1985. - 239 lk.
10. Psühholoogia: õpik. / V.N. Allahverdov, S.I. Bogdanova; resp. toim.

A.A. Krylov - M.: TK Welby, kirjastus Prospekt, 2008. – 752 lk.

1. Psühholoogiline sõnaraamat / Toim. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. – M.: Pedagoogika – Press, 1997. – 440 lk.
2. Petrovski A.V., Jaroševski M.G. Psühholoogia: õpik õpilastele. kõrgemale ped. õpik asutused. – M.: Kirjastuskeskus “Arkaadia”, 1998. – 512 lk.
3. Psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika: Õpik kõrgkooli üliõpilastele. ped. õpik institutsioonid / I.Yu. Levtšenko,

S.D. Zabramnoy, T.A. Dobrovolskaja ja teised; toimetanud I.Yu. Levtšenko,

S.D. Zabramnoy - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2003. - 318 lk.

1. Varajase ja laste arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika

koolieelne vanus: meetod. toetus: koos adj. album “At a Glance. materjal laste uurimiseks / E.A. Strebeleva, G.A. Mishina, Yu.A. Razenkova ja teised; toimetanud E.A. Strebeleva – M.: Haridus, 2004. – 164 lk.

1. Rubinshtein S.L. Üldpsühholoogia alused. T. 1. – M.: Pedagoogika, 1989. – 485 lk.
2. Stepanova O. A. Mängu koolkond: metoodiline käsiraamat. – M.: T.Ts. Kera, 2003.
3. Strauning A.M. Eelkooliealiste mõtlemise aktiveerimise meetodid - Obninsk: Printer, 2000. - 21 lk.
4. Tomashpolskaya I. E. Harivad mängud lastele vanuses 2-8 aastat. – Peterburi: Nutikas, 1996. – 38 lk.
5. Elkonin D.B. Lastepsühholoogia - M.: RSFSRi haridusministeeriumi riiklik haridus- ja pedagoogiline kirjastus, 1960.

Selles artiklis räägime sellest, kuidas arendada laste kujutlusvõimet.

Eelkooliealiste lastega läbiviidavates tundides - mängud, joonistamine, erinevatest esemetest, kuubikutest konstrueerimine - tekivad koolieelikule pidevalt uued ülesanded, mis nõuavad, et ta oma mõtetes midagi ette kujutaks. Seetõttu hakkab lapsel arenema kujutlusvõime. Selline mõtlemine saab aluseks loogilise, verbaalse mõtlemise loomisele, mida hiljem läheb vaja enamiku koolidistsipliinide edukaks valdamiseks.

Last ümbritsev maailm esitab iga aastaga üha keerulisemaid ülesandeid ning selliste probleemide lahendamiseks ei piisa enam ainult kuulmisest, nägemisest, tunnetamisest, vaid väga oluline on esile tuua teatud seosed ja seosed teatud nähtuste vahel. .
Uudishimu ülesnäitamine muutub lapse kasvamisprotsessi normaalseks osaks. Paljudele küsimustele iseseisvalt vastamiseks peab laps pöörduma mõtlemistöö poole. Lihtsalt mõtlemise abil saate erinevaid teadmisi, selliseid, mida meie meeled meile ei anna.

Nendele aistingutele ja tajudele, mis võrdlevad, eristavad ja paljastavad käimasolevate keskkonnanähtuste vahelisi seoseid, võib omistada mõtlemisele. Mõtlemise lõpptulemus on mõte, mis väljendub sõnades.

Lapse mõtlemisel, nagu ka teistel kognitiivsetel protsessidel, on oma eripärad. Näiteks võib keskmises eelkoolieas lapsele jõe ääres jalutades esitada järgmised küsimused:
- Vitya, miks lehed vee peal hõljuvad?
- Kuna lehed on kerged ja väikesed.

Selles vanuses koolieelikud ei oska veel nähtustes ja esemetes olulisi seoseid tuvastada ja sellest üldisi järeldusi teha. Kogu selle vanuse jooksul muutub lapse mõtlemine pidevalt. See väljendub muidugi eelkõige selles, et beebi valdab üha uusi ja mugavamaid mõtteviise, aga ka vaimseid tegusid. Selle areng toimub etappide kaupa ja iga eelnev tase on järgmise etapi jaoks lihtsalt vajalik. Arendab mõtlemist, liikudes visuaalselt mõjusalt kujundlikule. Pärast seda hakkab juba loodud kujundlikule mõtlemisele tuginedes järk-järgult arenema kujundlik-skemaatiline mõtlemine, mida esindab vaheetapp sellise mõtlemise nagu kujundlik ja loogiline vahel. Kujundliku ja skemaatilise mõtlemise abil saate luua seoseid ja seoseid objektide vahel, samuti nende omadusi.

Reeglina jõuab lapse koolimineku ajaks tema kujutlusvõime üsna kõrgele tasemele. Kuid see ei tähenda, et te ei pea enam selle edasise arengu pärast muretsema. See pole veel lõppenud. Koolieelikutega läbiviidavad tunnid tulevad koolis kasuks.

Segatud tähed

Loogilise mõtlemise arendamine koolieelikutel

Paljud meist usuvad, et loov mõtlemine on kingitus ja miski, millega tuleb kaasa sündida. Kui sul sellist kaasasündinud annet pole, saad seda arendada. Siin on mõned võimalused.

Vabanege stereotüübist: "loovad inimesed sünnivad sellisena." See on esimene ja peamine samm.

Tehke midagi loomingulist. Kõige lihtsam asi on foto. Ostke kaasa kaamera või mobiiltelefon ja pildistage kõike, mis teile huvi pakub.

Enne magamaminekut ärge koormake oma pead pakiliste probleemidega, kujutage ette: reisige tulevikku, pakkuge välja mõned lood. See on nagu raamatute kirjutamine, ainult oma kujutluses (kuigi võite selle üles kirjutada, kuid alles siis, kui olete piisavalt maganud :))

Ilu mõjub loovusele väga hästi. Joonistage see enda jaoks kõikjale. Ilu on näha isegi prügikastis. Raske? Kissitama - nüüd on objektide piirjooned raskesti nähtavad ja prügi asemel võib kujutleda maas kasvavaid lilli :)

Joonista, isegi kui sa oled selles halb.

Ärge küpsetage sama, ärge kasutage retsepte – looge ise roogasid. See on huvitav ja tõenäoliselt maitsev. See protsess võib olla väga lõbus.

Tundke kõige vastu huvi, minge uutesse kohtadesse. Mitmekesine teave ja kogemused avardavad teie loovuse silmaringi.

Filme vaadates ja raamatuid lugedes mõelge töö käigus välja järg.

Arendage oma loomingulisi võimeid ja siis muutub maailm teie jaoks ilusamaks ja huvitavamaks.

Kriitiline mõtlemine on selline mõtlemine, mille Bütsantsi ülikoolides lõid kristlikud teoloogid. Tõestage mis tahes mõtet, kinnitage, kinnitage mis tahes alust, kontrollige mis tahes teesi.

Lapse mõtlemise areng toimub järk-järgult. Alguses määrab selle suuresti objektiga manipuleerimise areng. Manipuleerimist, millel algul puudub tähendus, hakkab seejärel määrama objekt, millele see on suunatud, ja omandab tähendusliku iseloomu.

Lapse intellektuaalne areng toimub tema objektiivse tegevuse ja suhtlemise käigus, sotsiaalse kogemuse omandamise käigus. Visuaal-efektiivne, visuaal-kujundlik ja verbaalne-loogiline mõtlemine on intellektuaalse arengu järjestikused etapid. Geneetiliselt on kõige varasem mõtlemisvorm visuaal-efektiivne mõtlemine, mille esimesi ilminguid võib lapsel täheldada esimese eluaasta lõpus - teise eluaasta alguses, isegi enne aktiivse kõne omandamist. Primitiivne sensoorne abstraktsioon, kus laps toob esile ühed aspektid ja on teistest eemale viidud, viib esimese elementaarse üldistuseni. Selle tulemusena luuakse esimesed ebastabiilsed objektide rühmitused klassidesse ja veidrad klassifikatsioonid.

Vabamõtlemismängud aitavad teie lapsel õppida põhipunkte esile tooma, teavet kokku võtma ja asjakohaseid järeldusi tegema. Järk-järgult aitavad meie loogikamängud arendada lapses võimet iseseisvalt mõistlikult arutleda, mis on täielikuks arenguks oluline. Ärge unustage, et lisaks hariduslikele hüvedele on teil suurepärane aeg mängides!

Mõtlemise arendamine lastel

Kriitiline mõtlemine on teema või probleemi uurimine avatud meelega. Protsess algab õpitava määratlemisega. Seejärel peaksite hakkama fakte vabalt tuvastama ja võimalusi kaaluma ning lõpuks liikuma tõenduspõhise refleksiooni juurde. Seejärel võrreldakse nii õpilase kui ka spetsialistide motivatsioone, eelarvamusi ja eelarvamusi ning luuakse alus oma hinnanguks.

Mõtlemise areng väljendub mõtte sisu järkjärgulises laienemises, vaimse tegevuse vormide ja meetodite järjekindlas esilekerkimises ning nende muutumises isiksuse üldise kujunemise käigus. Samal ajal suureneb lapse motivatsioon vaimseks tegevuseks – kognitiivsed huvid. Mõtlemine areneb inimese elu jooksul tema tegevuse käigus. Igal vanuseastmel on mõtlemisel oma eripärad.

Loogilist mõtlemist tuleb pidevalt treenida, mis kõige parem, juba varasest lapsepõlvest, et vältida stereotüüpset mõtlemist, mis on omane enamikule inimestest. Loogilise mõtlemise abil oskad lahutada olulise teisest, leida seoseid objektide ja nähtuste vahel, teha järeldusi, otsida ja leida kinnitusi ja ümberlükkamisi.

Tehnoloogia laste kriitilise mõtlemise arendamiseks

Kriitiline mõtlemine on terve mõistuse otsimine: kuidas arutleda ja tegutseda loogiliselt, võttes arvesse nii oma seisukohta kui ka teisi arvamusi, see on oskus hüljata oma eelarvamused. Kriitiline mõtlemine, oskus tulla välja uute ideedega ja näha uusi võimalusi, on probleemide lahendamisel hädavajalik. Mis on oluline: tuvastada eelarvamused; üksteisele teadmisi edasi andma; nende teadmiste mõju selle probleemi lahendamisele.

Koolieelses eas jätkub efektiivse mõtlemisvormi arendamine. See ei kao, vaid paraneb, liikudes kõrgemale tasemele, mida iseloomustavad järgmised omadused.

Loogilise mõtlemise arendamine on laste igakülgse arengu üks peamisi ülesandeid, millele tuleks pöörata tõsist tähelepanu. Mõtlemine on inimese kognitiivse tegevuse kõrgeim vorm, millegi sisuliselt uue otsimise ja avastamise protsess. Arenenud mõtlemine võimaldab lapsel mõista materiaalse maailma mustreid, põhjus-tagajärg seoseid looduses, sotsiaalset elu ja inimestevahelisi suhteid. Loogiline mõtlemine on elus edu saavutamiseks ülioluline. Selle abil suudab inimene analüüsida mis tahes olukorda ja valida praegustes tingimustes parima tegutsemisviisi.