Laste kognitiivse koolivalmiduse analüüs. Kursusetöö: Uurimused laste koolivalmiduse kohta

I peatükk. Laste koolivalmiduse probleemi teoreetilised aspektid

1.2 6–7-aastaste laste vaimse arengu tunnused

1.2.1 Kõne arendamine

1.2.2 Mõtlemise arendamine

1.2.3 Taju arendamine

1.2.4 Mälu arendamine

1.2.5 Tähelepanu arendamine

1.3 Algkooliõpilaste õpetamise diferentseeritud lähenemise eripära.

Kokkuvõte esimese peatüki kohta

2. PEATÜKK. 6- ja 7-aastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse empiiriline uuring

2.1 Uurimistöö korraldus ja meetodid

2.2 Uurimismeetodid 2.3 Tulemuste analüüs ja arutelu

Kokkuvõte Kirjandus LISA

Sissejuhatus

Lapse koolivalmiduse probleem on alati aktuaalne olnud. Praegu määravad probleemi asjakohasuse paljud tegurid. Kaasaegsed uuringud näitavad, et 30–40% lastest läheb riigikooli esimesse klassi õppima mitte valmis, st neil ei ole piisavalt välja kujunenud järgmised valmisoleku komponendid:

sotsiaalne,

psühholoogiline,

Emotsionaalselt – tahtejõuline.

Probleemide edukas lahendamine lapse isiksuse kujunemisel, õppimise tulemuslikkuse tõstmisel ja soodne tööalane areng sõltub suuresti sellest, kui täpselt arvestatakse laste koolivalmiduse taset. Kaasaegses psühholoogias ei ole veel ühtset ja selget definitsiooni mõistele "valmidus" või "kooliküpsus".

A. Anastasi tõlgendab kooliküpsuse mõistet kui kooliprogrammi optimaalseks assimilatsioonitasemeks vajalike oskuste, teadmiste, võimete, motivatsiooni ja muude käitumisomaduste valdamist.

I. Shvantsara defineerib kooliküpsust kui sellise arenguastme saavutamist, kui laps saab võimeliseks koolihariduses osalema. I. Shvantsara identifitseerib koolivalmiduse komponentidena vaimseid, sotsiaalseid ja emotsionaalseid komponente.

L.I. Božovitš juhib tähelepanu sellele, et koolis õppimise valmidus seisneb vaimse aktiivsuse teatud arengutasemes, kognitiivsetes huvides, valmisolekus oma kognitiivse tegevuse ja õpilase sotsiaalse positsiooni vabatahtlikuks reguleerimiseks.

Tänapäeval on üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

Koolis õppimiseks psühholoogilise valmisoleku küsimusi kaaluvad õpetajad, psühholoogid ja defektoloogid: L.I. Božovitš, L.A. Wenger., A.L. Wenger., L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožets, V.S. Mukhina, E.O. Smirnova ja paljud teised. Autorid ei analüüsi mitte ainult lapse vajalikke teadmisi, oskusi ja võimeid lasteaiast kooli üleminekul, vaid võtavad arvesse ka diferentseeritud lähenemise küsimusi laste kooliks ettevalmistamisel, valmisoleku määramise meetodeid ja, mis on oluline, negatiivsete tulemuste parandamise viisid ja seoses Need on soovitused laste ja nende vanematega töötamiseks. Seetõttu on psühholoogide peamised ülesanded järgmised:

Uurige, millises vanuses on parem treenima hakata,

Millal ja millises lapse seisundis see protsess ei too kaasa häireid tema arengus ega mõjuta negatiivselt tema tervist.

Teadlased usuvad, et diferentseeritud lähenemine laste koolis kohanemisele nõuab teadmisi nende koolivalmiduse erinevatest aspektidest – motiveerivast, intellektuaalsest, sotsiaalsest. Enamik psühholooge tunnistab vajadust 6-aastaste ja 7-aastaste laste koolivalmiduse erinevate aspektide võrdleva uuringu järele.

Selle probleemi asjakohasus määras meie lõputöö teema.

Uuringu eesmärk: uurida 6- ja 7-aastaste laste psühholoogilist valmisolekut koolis õppimiseks.

Uurimistöö eesmärgid

1. Analüüsida peamisi teoreetilisi lähenemisi lapse psühholoogilise koolivalmiduse probleemile;

2. Koostada programm ja valida uurimismeetodid;

3. Viia läbi laste koolis õppimisvalmiduse diagnostika;

4. Analüüsida uuringu tulemusi;

5. Viige läbi võrdlev analüüs.

Uuringu hüpoteesiks on oletus, et 7-aastastel lastel on erinevalt 6-aastastest kooliks kõrgem motivatsioonivalmidus, mis on kombineeritud kõrgema intellektuaalse valmisolekuga.

Uurimuse teema: seos koolivalmiduse erinevate aspektide vahel 6- ja 7-aastastel lastel.

Uuringu teema: 10 last - lasteaiaõpilased vanuses 6 aastat ja 10 last vanuses 7 aastat.

Lõputöö koosneb kahest peatükist.

Esimene peatükk on selle probleemi teoreetiline analüüs.

Teine peatükk on empiiriline uurimus laste koolivalmidusest.

Uurimismeetodid:

1. Eksperimentaalne vestlus koolilapse siseasendi tuvastamiseks N. I. Gutkina.

2. M.R. õpetamismotiivide uurimise metoodika. Ginsburg.

3. J. Jiraseki kooliküpsuse määramise metoodika.

Laste koolivalmiduse probleemi teoreetilised aspektid

1.1 Koolivalmiduse probleemi uurimine kodu- ja välismaises psühholoogias

Psühholoogilist valmisolekut koolis õppimiseks käsitletakse psühholoogia praeguses arenguetapis kui lapse kompleksset omadust, mis paljastab psühholoogiliste omaduste arengutasemed, mis on kõige olulisemad eeldused normaalseks uude sotsiaalsesse keskkonda kaasamiseks ja lapse arenguks. õppetegevuse kujundamine.

Psühholoogilises sõnastikus käsitletakse mõistet "koolivalmidus" kui vanemas koolieelses eas lapse morfofüsioloogiliste omaduste kogumit, mis tagab eduka ülemineku süstemaatilisele, organiseeritud kooliharidusele.

V.S. Mukhina väidab, et koolivalmidus on soov ja teadlikkus õppimisvajadusest, mis tuleneb lapse sotsiaalsest küpsemisest, temas sisemiste vastuolude ilmnemisest, mis paneb aluse õppetegevuseks.

D.B. Elkonin usub, et lapse koolivalmidus eeldab sotsiaalse reegli ehk lapse ja täiskasvanu vahelise sotsiaalsete suhete süsteemi “sisseehitamist”.

Mõiste “koolivalmidus” on kõige täielikumalt antud L.A. määratluses. Wenger, mille järgi ta mõistis teatud teadmiste ja oskuste kogumit, milles peavad olema kõik muud elemendid, kuigi nende arengutase võib olla erinev. Selle komplekti komponendid on ennekõike motivatsioon, isiklik valmisolek, mis hõlmab "õpilase sisemist positsiooni", tahtlikku ja intellektuaalset valmisolekut.

Lapse uus suhtumine keskkonda, mis tekib kooli astudes, L.I. Bozovic nimetas seda "õpilase sisemiseks positsiooniks", pidades seda uut moodustist koolis õppimise valmiduse kriteeriumiks. Oma uurimistöös T.A. Nežnova juhib tähelepanu sellele, et uus sotsiaalne positsioon ja sellele vastav tegevus arenevad niivõrd, kuivõrd need subjektid aktsepteerivad, st saavad tema enda vajaduste ja püüdluste subjektiks, tema "sisemise positsiooni" sisuks.

A.N. Lapse arengu otseseks liikumapanevaks jõuks peab Leontjev tema tegelikku tegevust "sisemise positsiooni" muutumisega. Viimastel aastatel on välismaal hakatud üha enam tähelepanu pöörama koolivalmiduse probleemile. Selle küsimuse lahendamisel, nagu märgib J. Jirasek, kombineeritakse ühelt poolt teoreetilised konstruktsioonid ja teiselt poolt praktiline kogemus. Uurimistöö eripära on see, et selle probleemi keskmes on laste intellektuaalsed võimed. See kajastub testides, mis näitavad lapse arengut mõtlemise, mälu, taju ja muude vaimsete protsesside vallas. Kooli astuval lapsel peavad olema teatud koolilapsele omased omadused: ta peab olema vaimselt, emotsionaalselt ja sotsiaalselt küps.

Emotsionaalse küpsuse järgi mõistavad nad lapse emotsionaalset stabiilsust ja impulsiivsete reaktsioonide peaaegu täielikku puudumist.

Nad seostavad sotsiaalset küpsust lapse vajadusega suhelda lastega, oskusega alluda lasterühmade huvidele ja aktsepteeritud tavadele, samuti oskusega võtta koolilapse sotsiaalses rollis koolihariduse sotsiaalses olukorras.

F.L. Ilg, L.B. Ames viis läbi uuringu, et selgitada välja koolivalmiduse parameetrid. Selle tulemusena tekkis spetsiaalne ülesannete süsteem, mis võimaldas uurida 5–10-aastaseid lapsi. Uuringus välja töötatud testid on praktilise tähtsusega ja neil on ennustamisvõime. Lisaks testülesannetele soovitavad autorid, et kui laps on kooliks ettevalmistamata, viia ta sealt ära ja viia läbi arvukate treeningute vajaliku valmisolekuni. See vaatenurk pole aga ainus. Niisiis, D.P. Ozubel soovitab, kui laps ei ole ette valmistanud, muuta koolis õppekava ja seeläbi järk-järgult võrdsustada kõigi laste areng.

Tuleb märkida, et vaatamata positsioonide mitmekesisusele on kõigil loetletud autoritel palju ühist. Paljud neist kasutavad koolivalmiduse uurimisel kooliküpsuse mõistet, lähtudes valest arusaamast, et selle küpsuse tekkimine on peamiselt tingitud lapse kaasasündinud kalduvuste spontaanse küpsemise protsessi individuaalsetest omadustest ja mis on sisuliselt sõltumatud sotsiaalsetest elu- ja kasvatustingimustest. Selle kontseptsiooni vaimus on põhirõhk laste kooliküpsuse taseme diagnoosimiseks mõeldud testide väljatöötamisel. Vaid vähesed välisautorid - Vronfenvrenner, Vruner - kritiseerivad „kooliküpsuse” kontseptsiooni sätteid ja rõhutavad sotsiaalsete tegurite rolli, samuti avaliku ja perehariduse tunnuseid selle tekkimisel.

Tehes välis- ja kodumaiste uuringute võrdlevat analüüsi, võib järeldada, et välispsühholoogide põhitähelepanu on suunatud testide loomisele ja on palju vähem keskendunud probleemi teooriale.

Kodumaiste psühholoogide tööd sisaldavad sügavat teoreetilist uurimist koolivalmiduse probleemist.

Kooliküpsuse uurimisel on oluliseks aspektiks psühholoogilise õppimisvalmiduse probleemi uurimine koolis. (L.A. Wenger, S.D. Tsukerman, R.I. Aizman, G.N. Žarova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaja)

Lapse psühholoogilise koolivalmiduse komponendid on järgmised:

motiveeriv (isiklik),

intelligentne,

Emotsionaalselt – tahtejõuline.

Motivatsioonivalmidus on lapse soov õppida. Lapse teadliku koolihoiaku kujunemise määrab ära see, kuidas kooli kohta teavet esitatakse. On oluline, et lastele edastatav teave kooli kohta poleks mitte ainult arusaadav, vaid ka tunnetaks. Emotsionaalse kogemuse annab laste kaasamine tegevustesse, mis aktiveerivad nii mõtlemist kui tundmist.

Motivatsiooni osas eristati kaks õpetamismotiivide rühma:

1. Laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid õppimiseks või motiivid, mis on seotud lapse vajadustega suhelda teiste inimestega, neid hinnata ja heaks kiita, koos õpilase sooviga võtta kindel koht talle kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis.

2. Õppetegevusega otseselt seotud motiivid või laste tunnetuslikud huvid, vajadus intellektuaalse tegevuse järele ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine.

Isiklik koolivalmidus väljendub lapse suhtumises kooli, õpetajatesse ja õppetegevusse ning hõlmab ka lastes selliste omaduste kujundamist, mis aitaksid neil suhelda õpetajate ja klassikaaslastega.

Intellektuaalne valmisolek eeldab, et lapsel on väljavaade ja spetsiifiliste teadmiste varu. Lapsel peab olema süstemaatiline ja lahatud taju, teoreetilise suhtumise elemendid uuritavasse materjali, üldistatud mõtlemisvormid ja põhilised loogilised operatsioonid ning semantiline meeldejätmine. Intellektuaalne valmisolek eeldab ka lapse esmaste oskuste kujunemist õppetegevuse valdkonnas, eelkõige oskust tuvastada õppeülesanne ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks.

V.V. Davõdov usub, et laps peab valdama vaimseid operatsioone, oskama üldistada ja eristada ümbritseva maailma objekte ja nähtusi, suutma planeerida oma tegevusi ja teostada enesekontrolli.

Samal ajal on oluline positiivne suhtumine õppimisse, käitumise eneseregulatsiooni oskus ja tahtejõuetuse avaldumine määratud ülesannete täitmiseks.

Kodupsühholoogias ei ole psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel rõhk mitte lapse omandatud teadmiste hulgal, vaid intellektuaalsete protsesside arengutasemel. See tähendab, et laps peab oskama tuvastada ümbritseva reaalsuse nähtustes olemuslikku, oskama neid võrrelda, nägema sarnast ja erinevat; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjused ja tegema järeldusi.

Arutades koolivalmiduse probleemi, D.B. Elkonin seadis esikohale õppetegevuseks vajalike eelduste kujundamise.

Neid eeldusi analüüsides tuvastasid ta ja tema kaastöötajad järgmised parameetrid:

Laste võime teadlikult allutada oma tegevused reeglitele, mis üldiselt määravad tegevusmeetodi,

võime navigeerida etteantud nõuete süsteemis,

Võimalus kõnelejat tähelepanelikult kuulata ja suuliselt pakutud ülesandeid täpselt täita,

Võimalus iseseisvalt täita nõutud ülesannet visuaalselt tajutava mudeli järgi.

Need vabatahtlikkuse arendamise parameetrid on osa psühholoogilisest koolivalmidusest, nende alusel toimub õppimine esimeses klassis.

D.B. Elkonin uskus, et lasterühmas sünnib mängus vabatahtlik käitumine, mis võimaldab lapsel tõusta kõrgemale tasemele.

Uurimistöö E.E. Kravtsova näitas, et lapses töötades vabatahtlikkuse arendamiseks peavad olema täidetud mitmed tingimused:

On vaja ühendada individuaalsed ja kollektiivsed tegevusvormid,

Võtke arvesse lapse vanuselisi iseärasusi,

Kasutage reeglitega mänge.

Madala vabatahtlikkuse tasemega esimese klassi kooliõpilasi iseloomustab vähene mänguaktiivsus ja seetõttu ka õpiraskused. Lisaks kooliks psühholoogilise valmisoleku näidatud komponentidele tõstavad teadlased esile kõne arengu taset.

R.S. Nemov väidab, et laste verbaalne valmisolek õpetamiseks ja õppimiseks väljendub ennekõike nende võimes kasutada seda käitumise ja kognitiivsete protsesside vabatahtlikuks juhtimiseks. Vähem oluline pole ka kõne kui suhtlusvahendi ja kirjutamise valdamise eelduse arendamine. Erilist tähelepanu tuleks pöörata sellele kõnefunktsioonile keskmise ja vanema koolieelses lapsepõlves, kuna kirjaliku kõne areng määrab oluliselt lapse intellektuaalse arengu edenemise.

6–7. eluaastaks tekib ja areneb välja keerulisem iseseisev kõnevorm – laiendatud monoloogiline lausung. Selleks ajaks koosneb lapse sõnavara umbes 14 tuhandest sõnast. Ta teab juba sõnamõõtmist, ajavormide moodustamist ja lausete koostamise reegleid.

Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kõne areneb paralleelselt mõtlemise, eriti verbaalse-loogilise mõtlemise paranemisega, seetõttu mõjutab see mõtlemise arengu psühhodiagnostika läbiviimisel kõnet osaliselt ja vastupidi: kui lapse kõne on uuritud, ei saa sellest tulenevad näitajad muud kui peegeldada arengumõtlemise taset.

Kõneanalüüsi lingvistilist ja psühholoogilist tüüpi ei ole võimalik täielikult eraldada, samuti ei ole võimalik läbi viia eraldi mõtlemise ja kõne psühhodiagnostikat. Fakt on see, et inimkõne oma praktilisel kujul sisaldab nii keelelisi (keelelisi) kui ka inimlikke (isiklik psühholoogilisi) põhimõtteid.

Võttes kokku ülaltoodud lõigus öeldu, näeme, et kognitiivses mõttes on laps kooli mineku ajaks juba väga kõrgele arengutasemele jõudnud, tagades kooli õppekava vaba assimilatsiooni.

Lisaks kognitiivsete protsesside: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemise ja kõne arendamisele hõlmab psühholoogiline koolivalmidus arenenud isikuomadusi. Enne kooli minekut peab lapsel olema välja kujunenud enesekontroll, tööoskused, inimestega suhtlemise oskus ja rollikäitumine. Selleks, et laps oleks õppimiseks ja teadmiste omandamiseks valmis, on vajalik, et kõik need omadused, sealhulgas kõne arengu tase, oleksid piisavalt arenenud.

Koolieelses eas on kõne omandamise protsess põhimõtteliselt lõpule viidud:

v 7. eluaastaks muutub keel lapse suhtlemis- ja mõtlemisvahendiks, ühtlasi teadlikuks õppeaineks, kuna kooliks valmistumisel algab lugema ja kirjutama õppimine;

v areneb kõne kõlaline pool. Nooremad koolieelikud hakkavad mõistma oma häälduse iseärasusi, foneemilise arengu protsess on lõppenud;

v areneb kõne grammatiline struktuur. Lapsed omandavad morfoloogilise ja süntaktilise järjestuse mustrid. Keele grammatiliste vormide valdamine ja suurema aktiivse sõnavara omandamine võimaldab neil eelkooliea lõpus liikuda edasi konkreetse kõne juurde.

Seega intensiivistavad elu kõrged nõudmised haridus- ja koolituskorraldusele uute, tõhusamate psühholoogiliste ja pedagoogiliste lähenemisviiside otsimist, mille eesmärk on viia õppemeetodid kooskõlla lapse psühholoogiliste omadustega. Seetõttu on laste koolis õppimise psühholoogilise valmisoleku probleem eriti oluline, kuna selle lahendamisest sõltub laste edasise koolihariduse edukus.

Laste koolivalmidus; 3) eksamiprogramm peab sisaldama vajalikke ja piisavaid komponente, et teha järeldus lapse koolivalmiduse kohta. 2. Ettevalmistusrühma laste psühholoogilise koolivalmiduse empiiriline uuring 2.1 Uurimistöö korraldus ja meetodid Eksperimentaaltöö eesmärgiks oli uurida laste psühholoogilise valmisoleku diagnoosimise probleemi...

...), võrdne = (sama). VIII. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse uurimine. Õppemeetodid Lapse psühholoogilise õppimisvalmiduse praktilisel uurimisel koolis kasutati põhiliselt testimismeetodit ning katsemeetodit (võeti erineva vanuserühma lapsi) Uurimistulemused ja nende analüüs TESTID ERINEVAD ÕPPIMISEKS TÄHELEPANU OMADUSED...

Vanemad peaksid tegema tihedat koostööd õpetajate, psühholoogide ja arstiga. KOKKUVÕTE Lõputöö valmimise käigus viidi läbi psühholoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs hüperaktiivsete laste koolivalmiduse tunnuste uurimise probleemi kohta ning eelkooliealiste laste koolivalmiduse tunnuste empiiriline uurimine. selle märkidest...

Lapse koolivalmiduse uurimine

lõputöö

1.1 Lapse koolivalmiduse kontseptsioon

Kooli astumine on pöördepunkt lapse elus. Seetõttu on mõistetav mure, mida nii täiskasvanud kui ka lapsed koolile lähenedes näitavad. Üliõpilase positsiooni eripäraks on see, et tema õpingud on kohustuslik, sotsiaalselt oluline tegevus. Selle eest vastutab ta õpetaja, kooli ja pere ees. Üliõpilase elu allub rangete reeglite süsteemile, mis on kõigile õpilastele ühesugune. Selle põhisisu on kõikidele lastele ühiste teadmiste omandamine.

Õpetaja ja õpilase vahel tekib väga eriline suhtetüüp. Õpetaja ei ole ainult täiskasvanu, kes võib lapsele meeldida või mitte. Ta on lapsele sotsiaalsete nõuete ametlik kandja. Hinne, mille õpilane tunnis saab, ei ole isikliku suhtumise väljendus lapsesse, vaid tema teadmiste ja kasvatusülesannete täitmise objektiivne mõõt. Halba hinnet ei saa kompenseerida ei kuulekuse ega meeleparandusega. Ka lastevahelised suhted klassiruumis erinevad mängus arenevatest.

Peamine mõõdik, mis määrab lapse positsiooni eakaaslaste rühmas, on õpetaja hinnang ja õppeedukus. Samas sünnib ühine osavõtt kohustuslikest tegevustest uut tüüpi suhted, mis põhinevad jagatud vastutusel. Ainsaks kasvatuslikuks eesmärgiks saab teadmiste assimileerimine ja ümberstruktureerimine, enese muutmine. Teadmisi ja harivaid tegevusi omandatakse mitte ainult oleviku, vaid ka tuleviku jaoks, edaspidiseks kasutamiseks.

Teadmised, mida lapsed koolis saavad, on oma olemuselt teaduslikud. Kui varem oli algharidus loodusteaduste aluste süstemaatilise omastamise ettevalmistav etapp, siis nüüd muutub see sellise assimilatsiooni alglüliks, mis algab esimesest klassist.

Laste õppetegevuse korraldamise põhivorm on tund, mille käigus arvestatakse aega minutini. Tunni ajal peavad kõik lapsed järgima õpetaja juhiseid, järgima neid selgelt, mitte laskma end segada ega tegelema kõrvaliste tegevustega. Kõik need nõuded on seotud isiksuse erinevate aspektide, vaimsete omaduste, teadmiste ja oskuste arendamisega. Õpilane peab suhtuma õppetöösse vastutustundlikult, teadvustama selle ühiskondlikku tähtsust ning järgima koolielu nõudeid ja reegleid. Edukaks õppimiseks peavad tal olema arenenud kognitiivsed huvid ja üsna lai kognitiivne silmaring. Õpilane vajab absoluutselt seda omaduste kompleksi, mis organiseerib õppimisvõimet. See hõlmab õppeülesannete tähenduse mõistmist, nende erinevusi praktilistest, teadlikkust toimingute sooritamisest, enesekontrolli- ja enesehindamise oskustest.

Psühholoogilise koolivalmiduse oluline aspekt on lapse tahtearengu piisav tase. See tase osutub erinevatel lastel erinevaks, kuid kuut seitsmeaastast last eristab tüüpiliseks tunnuseks motiivide alluvus, mis annab lapsele võimaluse oma käitumist kontrollida ja mis on vajalik selleks, et esimesse klassi jõudes olema kaasatud üldistesse tegevustesse ning aktsepteerima kooli ja õpetaja poolt kehtestatud süsteeminõudeid.

Mis puutub kognitiivse tegevuse vabatahtlikkusesse, siis ehkki see hakkab kujunema vanemas koolieelses eas, ei ole see kooli mineku ajaks veel täielikult arenenud: lapsel on raske pikka aega stabiilset vabatahtlikku tähelepanu säilitada, meelde jätta. oluline materjal jms. Algkooliharidus arvestab laste neid iseärasusi ja on üles ehitatud nii, et nende kognitiivse tegevuse meelevaldsuse nõuded suurenevad järk-järgult, kuna selle paranemine toimub õppeprotsessis endas.

Lapse koolivalmidus vaimse arengu vallas hõlmab mitmeid omavahel seotud aspekte. Esimesse klassi astuv laps vajab teatud teadmisi ümbritsevast maailmast: objektidest ja nende omadustest, elavatest ja elututest loodusnähtustest, inimestest, nende tööst ja muudest ühiskondliku elu aspektidest, sellest, mis on hea ja mis on. halb.” , st. moraalsete käitumisnormide kohta. Kuid oluline pole mitte niivõrd nende teadmiste maht, kuivõrd kvaliteet - koolieelses lapsepõlves välja töötatud ideede õigsuse, selguse ja üldistusaste.

Teame juba, et vanema koolieeliku kujutlusvõimeline mõtlemine annab küllaltki rikkalikud võimalused üldistatud teadmiste omandamiseks ning hästi korraldatud koolituse käigus omandavad lapsed ideid, mis peegeldavad reaalsuse erinevate valdkondadega seotud nähtuste olemuslikke mustreid. Sellised ideed on kõige olulisem omandamine, mis aitab lapsel koolis teaduslike teadmiste omandamisel edasi liikuda. Piisab sellest, kui laps koolieelse hariduse tulemusena tutvub nähtuste nende valdkondade ja aspektidega, mis on erinevate teaduste uurimisobjektiks, hakkab neid isoleerima, eristama elusat elutust, taimi loomadest, looduslikest. tehislikust, kahjulikust kasulikust. Iga teadmiste valdkonna süstemaatiline tutvumine, teadusmõistete süsteemide assimileerimine on tuleviku küsimus.

Psühholoogilises koolivalmiduses on eriline koht traditsiooniliselt koolioskustega seotud eriteadmiste ja -oskuste valdamisel - kirjaoskus, loendamine ja aritmeetiliste ülesannete lahendamine. Algkool on mõeldud lastele, kes ei ole saanud spetsiaalset ettevalmistust ja hakkab neile algusest peale õpetama kirjaoskust ja matemaatikat. Seetõttu ei saa asjakohaseid teadmisi ja oskusi pidada lapse koolivalmiduse kohustuslikuks komponendiks. Samas oskab märkimisväärne osa esimesse klassi astuvatest lastest lugeda ning peaaegu kõik lapsed oskavad ühe või teise kraadini lugeda. Kirjaoskuse ja matemaatika elementide valdamine koolieelses eas võib mõjutada koolihariduse edukust. Positiivse tähtsusega on laste õpetamine üldistele ideedele kõne kõlalise poole ja selle erinevuse kohta sisu poolest, asjade kvantitatiivsete seoste ja nende erinevuse kohta nende asjade objektiivsest tähendusest. Aitab teie lapsel koolis õppida ja omandada arvu mõiste ja mõned muud esialgsed matemaatilised mõisted.

Mis puudutab oskusi, arvutamisoskust ja probleemide lahendamist, siis nende kasulikkus sõltub sellest, mille alusel need on üles ehitatud ja kui hästi need on moodustatud. Seega tõstab lugemisoskus lapse koolivalmiduse taset vaid siis, kui see on üles ehitatud foneemilise kuulmise arengule ja sõna häälikulise koostise teadvustamisele ning on ise pidev või silbi haaval. Eelkooliealiste seas sageli esinev täht-tähe lugemine muudab õpetaja töö keerulisemaks, sest... laps tuleb ümber õpetada. Sama lugu on loendamisega – kogemus tuleb kasuks, kui see põhineb arusaamal matemaatilistest seostest, arvude tähendusest ning kasutu või lausa kahjulik, kui loendamine õpitakse mehaaniliselt.

Valmisolekust kooli õppekava valdamiseks ei anna tunnistust mitte teadmised ja oskused ise, vaid lapse kognitiivsete huvide ja kognitiivse tegevuse arengutase. Jätkusuutliku eduka õppimise tagamiseks piisab üldisest positiivsest suhtumisest kooli ja õppimisse, kui last ei köida koolis omandatud teadmiste sisu, ei tunne huvi klassis õpitava uue vastu, kui teda ei köida. õppimisprotsessi enda kaudu. Kognitiivsed huvid kujunevad välja järk-järgult, pika aja jooksul ning ei saa tekkida kohe kooli astudes, kui nende kasvatamisele eelkoolieas piisavalt tähelepanu ei pööratud. Uuringud näitavad, et põhikoolis ei ole kõige suuremad raskused mitte need lapsed, kellel on eelkooliea lõpuks ebapiisav teadmiste ja oskuste hulk, vaid need, kellel on intellektuaalne passiivsus, kellel puudub soov ja harjumus mõelda, lahendada probleeme, mis on otseselt seotud. mis pole seotud ühegi huvilise lapsemängu või eluolukorraga. Intellektuaalse passiivsuse ületamiseks on vajalik põhjalik individuaalne töö lapsega. Kognitiivse tegevuse arengutase, mille laps suudab koolieelses eas saavutada ja mis on piisav edukaks õppimiseks algkoolis, sisaldab lisaks selle tegevuse vabatahtlikule kontrollile ka teatud omadusi lapse mõtlemise tajumisel.

Kooli astuv laps peab suutma esemeid ja nähtusi süstemaatiliselt uurida, esile tuua nende mitmekesisust ja omadusi. Tal peab olema üsna täielik, selge ja tükeldatud taju. Algklassiõpe põhineb suures osas laste enda tööl erinevate materjalidega, mida tehakse õpetaja juhendamisel. Sellise töö käigus tehakse kindlaks asjade olulised omadused. Oluline on lapse hea orienteerumine ruumis ja ajas. Sõna otseses mõttes esimestest koolipäevadest alates saab laps juhiseid, mida ei saa järgida ilma asjade ruumilisi omadusi ja ruumi suuna tundmist arvesse võtmata. Nii võib õpetaja näiteks soovitada joonistada joone "ülevalt vasakult viltu paremasse alanurka" või "otse lahtri paremasse serva alla" jne. ettekujutus ajast ja ajataju, oskus määrata, kui palju aega on möödunud, on oluline tingimus õpilase organiseeritud tööks tunnis ja ülesande täitmiseks määratud aja jooksul.

Eriti kõrged nõudmised esitatakse kooliharidusele, teadmiste süsteemsele omandamisele ja lapse mõtlemisele. Laps peab oskama tuvastada ümbritseva reaalsuse nähtustes olemuslikku, oskama neid võrrelda, nägema sarnasusi ja erinevusi; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjused ja tegema järeldusi. Psühholoogilise arengu teine aspekt, mis määrab lapse koolivalmiduse, on tema kõne arendamine – oskuse omandamine sidusalt, järjekindlalt, teistele arusaadavalt objekti, pilti, sündmust, edasi anda oma mõtete kulgu, selgitada seda või teist nähtust, reegel.

Lõpuks hõlmab psühholoogiline koolivalmidus lapse isiksuseomadusi, mis aitavad tal klassiruumi siseneda, seal oma kohta leida ja üldistes tegevustes kaasa lüüa. Need on sotsiaalsed käitumismotiivid, need käitumisreeglid, mida laps õpib teiste inimeste suhtes, ning oskus luua ja hoida suhteid eakaaslastega, mis kujunevad koolieelikute kaasaegses tegevuses.

Peamine koht lapse kooliks ettevalmistamisel on mängu ja produktiivse tegevuse korraldamisel. Seda tüüpi tegevustes tekivad esmalt käitumise sotsiaalsed motiivid, moodustub motiivide hierarhia, kujundatakse ja täiustuvad taju- ja mõtlemistoimingud ning arenevad suhete sotsiaalsed oskused. Loomulikult ei juhtu see iseenesest, vaid laste tegevust pidevalt juhendades täiskasvanud, kes annavad nooremale põlvkonnale edasi sotsiaalse käitumise kogemusi, annavad edasi vajalikke teadmisi ja arendavad vajalikke oskusi. Mõningaid omadusi saab kujundada ainult koolieelikute süstemaatilise koolitamise protsessis klassiruumis - need on haridustegevuse valdkonna elementaarsed oskused, kognitiivsete protsesside piisav tootlikkuse tase.

Laste kooliks psühholoogilisel ettevalmistamisel mängib olulist rolli üldistatud ja süstematiseeritud teadmiste saamine. Oskus orienteeruda reaalsuse kultuuriliselt spetsiifilistes valdkondades (asjade kvantitatiivsed suhted, keele kõlaaine) aitab selle põhjal teatud oskusi omandada. Sellise koolituse käigus arendavad lapsed reaalsusele teoreetilise lähenemise elemente, mis annavad neile võimaluse teadlikult omastada erinevaid teadmisi.

Subjektiivselt tõuseb koolivalmidus koos 1. septembril koolimineku paratamatusega. Kui lähedased suhtuvad sellesse sündmusse terve, normaalselt, valmistub laps kannatamatult kooliks.

Eriline probleem on kooliga kohanemine. Ebakindluse olukord on alati põnev. Ja enne kooli kogeb iga laps ülimat elevust. Ta astub ellu võrreldes lasteaiaga uutes tingimustes. Samuti võib juhtuda, et alamate klasside laps allub enamusele vastu oma tahtmist. Seetõttu on vaja aidata lapsel sel raskel eluperioodil iseennast leida, õpetada teda oma tegude eest vastutama.

I.Yu. Kulachina toob välja kaks psühholoogilise valmisoleku aspekti – isikliku (motiveeriva) ja intellektuaalse koolivalmiduse. Mõlemad aspektid on olulised nii lapse kasvatustegevuse õnnestumiseks kui ka kiireks kohanemiseks uute tingimustega ja valutuks sisenemiseks uude suhete süsteemi.

Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimine

Praktika käigus õppisin õpetaja-psühholoogi tööd, mis on üles ehitatud vastavalt “MBDOU-s nr 9 psühholoogilise teenuse eeskirjale”, mis määratleb erialase pädevuse ulatuse...

Lapse koolivalmiduse uurimine

6-7-aastaste laste tahteomaduste arendamise tunnused

Lapse valmisolek koolis õppida on koolieelses lapsepõlves vaimse arengu üks olulisemaid tulemusi ja koolis eduka õppimise võti. Sellest...

3) koolivalmiduse kujunemise, selle arendamise ja vajadusel korrigeerimise psühhodiagnostika. Tundub...

Koolivalmiduse ennetamine koolivalmiduse psühhodiagnostikas

Probleem hõlmab: selle mõiste määratlemist, struktuuri esiletõstmist, aga ka selle nähtusega “töötamise” rakenduslike aspektide olemuse mõistmist: diagnostika, nõustamine ja arendus...

Eelkooliealiste laste vaimne areng

Eelkooliea lõpuks muutub laps dramaatiliselt. Vanust 6-7 eluaastat nimetatakse “pikenemise” vanuseks (laps venib kiiresti pikkust) või hammaste vahetumise vanuseks (selleks ajaks ilmuvad tavaliselt esimesed jäävhambad)...

Motivatsioon on argumentide süsteem, argumendid millegi poolt, motivatsioon. Motiivide kogum, mis määrab konkreetse tegevuse (Motivatsioon 2001-2009)...

Tingimused laste koolis õppimise valmiduse kujundamiseks lasteaias

Hiljuti on laste koolihariduseks ettevalmistamine hõivanud ühe olulise koha psühholoogiateaduse ideede arendamisel. Lapse isiksusearengu probleemide edukas lahendamine...

Psühholoogilise koolivalmiduse fenomen

Neid saab esitada nelja komponendi summana: keha füsioloogiline valmisolek, küpsus, psühholoogiline valmisolek, isiklik valmisolek, sotsialiseerumistase...

Lapse isiksuse arengu tõhususe üheks vajalikuks tingimuseks peetakse õppeprotsessi järjepidevust ja järjepidevust. Selle tagamise mehhanismiks on järjepidevuse korraldamine kõigi haridustasemete vahel, nimelt koolieelsete lasteasutuste ja algkoolide vahel.

Sel juhul mõistetakse järjepidevuse mõistet tavaliselt tervikliku protsessina, mis omakorda on suunatud lapse isiksuse pikaajalisele kujunemisele, arvestades tema varasemaid kogemusi ja kogutud teadmisi. See protsess tagab mitte ainult lapse täieliku isikliku arengu, vaid ka tema füsioloogilise ja psühholoogilise heaolu üleminekuperioodil koolieelsest haridusest haridusele, samuti hariduse algkoolis.

Hariduse järjepidevuse erinevate aspektide uurimist ei viinud läbi mitte ainult paljud kodumaised teadlased - filosoofid, vaid ka psühholoogid ja õpetajad, näiteks: G.N. Aleksandrov, A.S. Arsenjev, V.G. Afanasjev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leušina, B.T. Lihhatšov, A.A. Ljublinskaja, V.D. Putilin, A.S. Simonovitš, E.I. Tikhejeva, A.P. Usova ja teised.

Üheks peamiseks järjepidevuse probleemiks lasteaia ja algkooli vahel peetakse laste kooliks ettevalmistamise parimate vahendite, vormide ja meetodite otsimist, mille oluliseks tagajärjeks on isiklik koolivalmidus.

Eelkooliealiste kooliks ettevalmistamise, nende isikliku koolivalmiduse kujundamise erinevaid aspekte käsitlesid sellised spetsialistid nagu: O.M. Aništšenko. L.V. Bertsfai, L.I. Božovitš, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V.V. Davõdov, A.V. Zaporožets, S.A. Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N. M. Magomedov, V. S. Muhhina, N. N. Poddjakov, V.A. Sukhomlinsky, U.V. Ulienkova, L.I. Tšehanskaja, D.B. Elkonin et al.

Selliste teadlaste tööd nagu: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Boguslavskaja, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V. Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N.Ya. Mihhailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntaeva ja teised on pühendatud eelkooliealiste laste hariduse ja koolituse metoodiliste aluste väljatöötamisele.

Kooliks valmistumise protsess hõlmab lapse tegevuse spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilist juhendamist, mille käigus kujunevad välja lapse sisemised tugevused, milleks on mõtlemine, moraalsed ja tahteomadused, loominguline tegevus ja käitumisoskused. Selle protsessi raames ei kujundata mitte ainult kasvatustegevuse eeldusi, vaid realiseerub ka lapse füüsiline ja vaimne kasv.

Vastuolud on laste kooliks ettevalmistamise tervikliku süsteemi loomise vajaduse ja teaduslikult põhjendatud soovituste puudumise vahel selle protsessi korraldamiseks.

Meie poolt valitud uurimisprobleemi asjakohasus määrab, millise üldise pedagoogilise ja praktilise tähtsuse ning selle lahendamise vajadus määras meie uurimistöö teema valiku: lapse isikliku koolivalmiduse kujundamine.

Uuringu objektiks on eelkooliealiste laste koolivalmidus.

Uuringu teemaks on lapse psühholoogilise koolivalmiduse kujundamine.

Uuringu eesmärk on teadvustada vajadust uurida lapse psühholoogilise koolivalmiduse kujunemist.

Selle eesmärgi saavutamiseks määrati töö kirjutamise käigus järgmised ülesanded:

viia läbi eelkooliealiste kooliks ettevalmistamise teoreetiliste aluste analüüs.

tuvastada vanemate koolieelikute psühholoogilised omadused.

kaaluda teoreetilisi aluseid ja tuua välja vanemate koolieelikute kooliks ettevalmistamise süsteemi koostamise põhimõtted.

Teatud probleemide lahendamiseks kasutati järgmisi meetodeid: filosoofilise, psühholoogilise, pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs.

Töö ülesehitus koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja kasutatud kirjanduse loetelust.

1. peatükk. Lapse koolivalmidus kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem

1.1. Eelkooliea psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

Koolieelne lapsepõlv on pikk periood lapse elus. Sel perioodil muutuvad elamistingimused. Laps avastab inimsuhete maailma ja erinevaid tegevusi. Sel perioodil kogeb laps intensiivset soovi täiskasvanuikka jõuda, mis loomulikult pole talle praeguses etapis veel kättesaadav. Just sel perioodil hakkab laps aktiivselt iseseisvuse poole püüdlema.

Vastavalt A.N. Leontjevi sõnul on koolieelne vanus "algse tegeliku isiksuse struktuuri periood". Ta usub, et just sel ajal kujunevad välja peamised isiklikud mehhanismid ja moodustised, mis määravad edasise isikliku arengu.

Eelkooliealiseks saades on laps juba üsna hästi orienteerunud oma tuttavas keskkonnas ja teab, kuidas käsitseda paljusid tema käsutuses olevaid esemeid. Sel perioodil hakkab laps huvi tundma asjade vastu, mis väljuvad konkreetsest hetkeolukorrast. Selles vanuses laps ei laienda mitte ainult oma suhtlusringkonda, vaid ka oma huvide ringi.

Oluline omadus on see, et juba 3-aastane laps on võimeline käituma, mis on olukorrast suhteliselt sõltumatu.

Pärast kolmeaastast kriisi saabub periood, mil saab juba lapsega südamest-südamesse rääkida. Vastavalt M.I. Lisina, selles vanuses arenevad lapsel esmakordselt välja mittesituatsioonilised suhtlusvormid. Lapse suhted mitte ainult eakaaslastega, vaid ka täiskasvanutega muutuvad oluliselt. Ennast mõistnud, püüab eelkooliealine laps mõista ja luua suhteid teiste inimestega. Sel perioodil hakkab teda huvitama perekonna struktuur, kuhu kuuluvad kõik sugulased: vanaema, vanaisa, tädi, onu jne.

Laps hakkab huvi tundma paljude loodus- ja ühiskonnanähtuste põhjuste vastu, s.o. teisisõnu – maailma ülesehituse küsimused. Varases lapsepõlves kõne omandanud laps püüab siseneda täiskasvanute maailma, soovides võtta seal täiskasvanutega võrdset positsiooni. Sellise võimaluse puudumisel hakkab laps aktiivselt modelleerima täiskasvanute tegevusi ja suhteid talle kättesaadavates vormides, mängides mängus ennekõike täiskasvanu rolli.

Koolieelse lapsepõlve põhitegevuseks on rollimäng, mis võimaldab lastel modelleerida mitte ainult täiskasvanute tegevusi, vaid ka suhteid. Mitte vähem olulise panuse koolieeliku vaimsesse arengusse annavad muud tüüpi tema tegevused, näiteks: visuaalne, konstruktiivne, muinasjuttude kuulamine, elementaarsed töö- ja õppimisvormid.

Varem nimetasid psühholoogid igasuguseid laste tegevusi mänguks, kuna need ei ole suunatud konkreetse tulemuse saavutamisele ja on selles mõttes “kergemeelne” tegevus.

F. Buytendijk väitis psühhoanalüütilist traditsiooni järgides, et mäng tekib lapses tänu teadvustamata vabanemisihadele, keskkonnast lähtuvate takistuste kõrvaldamisele ja sulandumisele, kogukonnale teistega, aga ka tema olemasoleva kalduvuse tõttu. kordama. Juhtides tähelepanu mänguobjekti omadustele, märkis ta, et see ese peaks olema lapsele osaliselt tuttav ja samas tundmatute võimalustega. Buytendijk rõhutas, et nii loomad kui ka inimesed ei mängi niivõrd objektidega, kuivõrd piltidega.

Kõik eelkooliealise lapse tegevused, välja arvatud iseteenindus, on modelleeriva iseloomuga, s.o. nad taasloovad objekti teises materjalis, mille tõttu on selles esile tõstetud varem varjatud individuaalsed omadused, mis muutuvad erilise tähelepanu ja orientatsiooni objektiks.

Näiteks visuaalne tegevus läbib koolieelses eas väga olulisi muutusi. Kolmeaastastel on hea meel pliiatsiga paberil joosta, et vaadata, mis sellest välja tuleb. Võrreldes varase lapsepõlvega, kui pliiats kõndis paberil ja silmad laes, on see juba edasiminek. Seda etappi nimetatakse tavaliselt kritselduse etapiks. Itaalia psühholoog C. Ricci tuvastas laste joonistamise arengus kujundlikud ja pildilised etapid, millest igaüks on jagatud mitmeks etapiks. Eelkujundlik staadium sisaldab kahte etappi: esimene - kritseldus, teine - edasise tõlgendamise etapp; pildistaadium - kolm etappi: esimene - primitiivne ekspressiivsus (kolm - viis aastat), teine - skeemi etapp, kolmas - vormi ja joone etapp (seitse - kaheksa aastat). Esimene etapp lõpeb tavaliselt varases lapsepõlves, kuid see juhtub ka erinevalt.

B.C. Mukhina kirjeldab last, kes kuni viieaastaseks saamiseni (lasteaeda minekuni) jäi kritselduste tõlgendamise staadiumisse, ja märgib, et see juhtum pole erandlik. Siiani teadmata põhjustel ei ole sellistel lastel esialgne “peas” pilt sellest, mida nad tahavad joonistada.

Entusiasmi, millega laps paberile kritseldab, põhjustab esmakordselt saavutatud visuaalse ja motoorika arengu koordinatsioon. Kõik kommentaarid, mis selles etapis joonistamist heidutavad, võivad põhjustada vaimset alaarengut. Kuid selles vanuses ei kujuta laps veel midagi paberil. Alles pärast “joonistamise” lõpetamist vaatab ta “tööd”, püüdes arvata, mis sai, ja andes oma joonistele nimed. Joonistused ise jäid samadeks kritseldusteks nagu varemgi, kuid lapse mõtlemises toimus oluline muutus: ta hakkas siduma paberil olevaid märkmeid ümbritseva maailmaga. Nii algab üleminek “liigutustega mõtlemiselt” “kujundlikule mõtlemisele”.

Omakasupüüdmatult joonistades saadab noorim koolieelik oma tegevusi ja liigutusi kõnega, nimetab kujutatut, hoolimata tegelikult pildi kvaliteedist. Teadlaste sõnul on sellised joonised pigem "matkivad" kui "graafilised". Näiteks siksakis hüppava tüdruku kujundist saab aru alles joonistamise hetkel ja kaks päeva hiljem nimetab laps ise sedasama siksaki aiaks.

Teises etapis muutub joonis skemaatiliseks (kuue-seitsmeaastane): laps kujutab objekti koos sellele kuuluvate omadustega.

Joonistamise arengu kolmanda etapi koolieelses lapsepõlves – joonistamise vaatluse teel – tuvastas N.P. Sakulina ja E. A. Flerina süstemaatilises joonistamise õpetamises lastele lasteaias. Kui K. Bühler uskus, et vaatluse teel joonistamine on erakordsete võimete tulemus, siis kodumaised teadlased on näidanud, et sellist tulemust on võimalik saavutada lastele õpetades, kuid mitte joonistustehnikaid, vaid süstemaatiliselt esemeid.

Laste joonistuste realistlikkus suureneb eelkooliea lõpu poole, kuid seda sarnasuse suurenemist objektiga hinnatakse erinevalt. Mõned peavad seda edusamme, teised vastupidi, langevad. Näiteks Ameerika teadlane G. Gardner nimetas diagrammi etappi "laste joonistamise kuldajastuks" ning joone ja vormi hilisemat etappi - "sõnasõnalisuse perioodiks", kuna ta nägi selles ennekõike lasteteoste väljendusrikkuse ja julguse vähenemine (L.F. Obukhova) .

Lastejoonistuste väljendusrikkuse vähenemine, nende lähendamine objektiivsele fotograafilisele esitusviisile on ilmselt üldise egotsentrismilt objektiivsema vaatenurga poole ülemineku väljendus.

Rääkides laste joonistuste tähtsusest lapse vaimsele arengule, kalduvad mõned autorid arvama, et lapse joonistuste kvaliteet peegeldab otseselt intellektuaalset arengutaset (F. G "udenaf). Teised usuvad, et Joonistamise tase peegeldab eelkõige inimese emotsionaalset sfääri.

Lapse joonistamise protsess erineb täiskasvanu visuaalsest tegevusest. Viie-kuueaastane laps ei hooli tavaliselt lõpptulemusest. Tema loomingulise eneseväljenduse protsess on olulisem mitte ainult lapse, vaid ka tema vaimse arengu edasise protsessi jaoks. Ameerika psühholoogide V. Lowenfieldi ja V. Lomberti sõnul võib laps leida end joonistamisest ning samal ajal eemaldatakse tema arengut pärssiv emotsionaalne blokk. Kunstiteraapiat kasutatakse sarnaselt täiskasvanutel.

K. Bühleri poolt märgitud joonisel kujutatu sõnalise tähistuse liikumine joonistusprotsessi lõpust algusesse viitab ilmselt sisemise ideaalse tegevusplaani kujunemisele. A.V. Zaporožets märkas, et koolieelses eas sisemine tegevusplaan ei ole veel täielikult sisemine, see vajab materiaalset tuge ja joonistamine on üks sellistest tugedest.

Vastavalt L.S. Vygotsky, laste joonistamine on omamoodi graafiline kõne. Laste joonistused on esemete sümbolid, kuna need on sarnased sellele, mida nad kujutavad, vastupidiselt märgile, millel sellist sarnasust pole.

Nagu on näidanud A.V. uuringud. Zaporožets ja L.A. Wenger, just eelkoolieas omandatakse sensoorsed standardid ja mõõdud. Sensoorsed standardid on kõnehelide süsteem, spektrivärvide süsteem, geomeetriliste kujundite süsteem, muusikahelide skaala jne.

Lapse kunstiline areng ei piirdu ainult tema visuaalse tegevusega; Muinasjuttude tajumine avaldab talle tohutut mõju. K. Bühler nimetas koolieelset aega isegi muinasjuttude ajastuks. Muinasjutt on laste lemmikkirjandusžanr. Muinasjutu kuulamine muutub lapse jaoks eriliseks kaasosaluse ja empaatiategevuseks. Lapse ebapiisava keeleoskuse tõttu peab sellel tegevusel olema esmalt väline tugi. Nagu märkis T.A. Repin, väikelastel saavutatakse arusaamine alles siis, kui nad saavad toetuda pildile, seega peavad lapse esimestel raamatutel olema kindlasti pildid ja illustratsioonid peavad vastama täpselt tekstile.

Lastepsühholoog ja psühhiaater B. Betelheim kirjutas raamatu "Muinasjutu eelised ja tähendus", kus ta võttis kokku oma kogemused muinasjuttude kasutamisest laste psühhoteraapias.

Vastavalt B.D. Elkonin, muinasjuttude kuulamine pole koolieelikule vähem oluline kui rollimängud. Empaatia muinasjutu kangelase vastu on sarnane lapse rolliga mängus. Muinasjutus esitatakse ideaalne subjektiivne tegevus ja subjekti tegevus on antud puhtal kujul, korreleerudes ainult ideedega heast ja kurjast, ilma vahepealsete (näiteks ametialaste või perekondlike) rollide ja objektidega operatsioonideta.

Lapse tähelepanu ja mälu on eelkooliea alguses peamiselt situatsioonipõhine ja vahetu. Kui laps oma käitumist valdab, muutub ta üha valivamaks. Näiteks vanem koolieelik pöörab kasakaröövleid mängides tähelepanu peentele nooltele, kuna need on mängu jaoks olulised. Talle meenub poes mängides pikk nimekiri “ostudest”, samas kui kolmeaastasele lapsele meenub sagedamini see, mida ta nägi või kuulis, mitte aga üldse mitte see, mida ta “tahas”.

Kõne ja mõtlemise arendamine saab koolieeliku kognitiivse arengu tuumaks. J. Piaget eristas oma töös lapse kõne ja mõtlemise arendamisel kaks suurt rühma, millesse saab jagada kõik lapse väited: sotsialiseeritud kõne ja egotsentriline kõne.

Rollimängus esinev tähendustega manipuleerimine, kuigi see põhineb välistel objektidel, aitab kaasa lapse vaimsete tegevuste üleminekule kõrgemale tasemele. Objektiiv-aktiivne mõtlemine muutub visuaalseks ja kujundlikuks ning mängu arenedes, kui objektiivseid tegevusi vähendatakse ja sageli asendatakse kõnega, liiguvad lapse vaimsed tegevused kõrgemale astmele: need muutuvad sisemiseks, tuginedes kõnele.

Sidusa kõne arenguga ilmnev mittesituatsioonilise suhtluse võimalus laiendab oluliselt lapse silmaringi. Ta saab teadmisi maailma lõpmatusest, selle muutlikkusest ajas, nähtuste teatud determinismist. Ideed, mida koolieelik omandab vanematega, teiste täiskasvanutega suhtlemisel, raamatutest ja meediast, ulatuvad palju kaugemale lapse enda otsesest igapäevasest kogemusest. Need võimaldavad tal struktureerida oma kogemust ja luua maailmast oma pildi.

Kõik teadaolevad psühholoogilised voolud viitavad isiksuse sünni või "mina kujunemise" faktile pärast kolmandat eluaastat. Z. Freudi järgi seostub just see vanus „Oidipuse kompleksi” kujunemise ja lahenemisega, isiksuse tuumkomponendiga, millele kleebitakse alles hilisemad isikliku ajaloo sündmused, nagu rõngad lapse püramiidil. .

Vene psühholoogias arvatakse ka, et lapse isiksusest saab rääkida alles pärast kolmeaastast kriisi, mil laps mõistis end tegude subjektina (L.F. Obuhhova, K.N. Polivanova). Alles pärast seda teadlikkust ja sihipärase tegutsemisvõime tekkimist saab last pidada inimeseks, kes on võimeline muutuma olukorrast kõrgemaks ja alistama oma vahetud impulsid (V.V. Davõdov, A.N. Leontjev).

Nagu teate, mäletab enamik täiskasvanuid end mitte varem kui kolmeaastaselt. See võib olla ka indikaator, et isiklikud mälestused ja isiksus ilmuvad alles koolieelses eas. Kolmeaastase kriisi ajal tekkiv eneseteadlikkus hõlmab tingimata ka teadlikkust oma soost. Kuid alles eelkoolieas muutuvad lapse ettekujutused oma soost stabiilseks. See tuleneb suuresti sellest, et laps samastub mängus sobivate sotsiaalsete rollidega ja samastub samast soost täiskasvanutega. Soorolle õpivad koolieelikud kui sooga seotud käitumise stereotüüpe (soostereotüüpe), mõnikord isegi siis, kui puudub teadlikkus sugudevahelistest füüsilistest erinevustest. Tahes või tahtmatult kujundavad vanemad ise oma lastes selliseid stereotüüpe, näiteks kui nad ütlevad oma lapsele: "Ära nuta, sa oled mees!" või "See on nii halb, et sa oled määrdunud, sa oled tüdruk!" Täiskasvanutelt tunnustust ja heakskiitu otsiv koolieelik saab selle ainult siis, kui ta käitub tunnustatud soostereotüüpide kohaselt, mis võimaldavad poistel olla häbelikumad ja agressiivsemad ning tüdrukutel sõltuvamad ja emotsionaalsemad. See toob kaasa asjaolu, et juba viiendal eluaastal näitavad tüdrukud ja poisid mänguasjade valimisel erinevaid eelistusi: tüdrukud valivad palju sagedamini nukke ja nõusid ning poisid autosid ja kuubikuid.

Rollimängus treenitud võime käituda vastavalt väljamõeldud rollile võimaldab eelkooliealisel oma tegelikus käitumises alluda spekulatiivsele moraalinormile, mitte tema vahetutele situatsioonilistele soovidele. Loomulikult ei saa moraalinormide assimilatsioon ja eriti nende järgimise võime kulgeda ilma vastuoludeta.

Lapse moraalinormi järgimise raskus seisneb just moraalse motiiviga vastuolus oleva vahetu impulsi ületamises. Spekulatiivne "teada" motiiv võib olla efektiivne konkureeriva, vahetu soovi puudumisel või välise kontrolli olemasolul väljastpoolt. Mängus kontrollivad lapse rollist kinnipidamist teised lapsed. Moraalinormide täitmist reaalses käitumises kontrollivad täiskasvanud, täiskasvanu puudumisel on lapsel palju raskem ületada oma vahetut soovi ja mitte rikkuda oma sõna.

Katsetes E.V. Üksi jäetud laupäevalapsed rikkusid reeglit, et ülesanne täita ja lubatud kommitasu kätte saada. Kuid tagasipöörduv täiskasvanu meenutas oma kohalolekuga moraalinorme ja paljud lapsed keeldusid teenimatust tasust (kuigi nad ei tunnistanud pettust).

Sellest on selge, et eelkooliealise motiivide sisemise võitluse tulemus sõltub konkreetse olukorra struktuurist, kuna moraalse eetilise motiivi tugevus pole veel suur. Märkimisväärne samm vaimses arengus on aga just selle sisemise võitluse võimalikkus. Varajases eas laps pole selleks võimeline, kuna ta on praegusest objektiivsest olukorrast täielikult haaratud, sellega seotud ja ainult selles tõmbab ta oma eesmärgid ja motiivid. Koolieelik on tänu kõnele teadlikum oma sotsiaalsusest ja tegutseb rohkem sotsiaalses kui ainekeskkonnas.

Koolieelikul on juba olemas motiivide allutamise (hierarhia) võimalus, mida A.N. Leontjev pidas seda isiksuse põhijooneks. Mis puudutab olukorra mõju moraalinormide järgimisele, siis täiskasvanud ei käitu igas olukorras oma tõekspidamiste kohaselt.

Paljud "miks?" koolieeliku, mis viivad tema tunnetuse konkreetse olukorra raamidest välja, on seotud ideedega ajast ja sellega seotud muutustest. Eelkooli lõpuks teab laps, et varem oli ta väike ja aastaid hiljem saab ta suureks. See ettekujutus iseendast tulevikus hõlmab nii sugu (näiteks "minust saab onu") kui ka professionaalset rolli.

Tema loodud maailmapilt vastab tema mõtlemise arengutasemele ja iseärasustele: sisaldab erineval määral nii animistlikke ettekujutusi loodusnähtuste kohta kui ka veendumust vaimsete nähtuste vahetu tõhususe kohta. Kõik need ideed on ühendatud terviklikuks ja järjepidevaks, tema vaatenurgast lähtuvaks süsteemiks, mille iga elemendiga on tal üks või teine emotsionaalne suhe, mis võimaldab seda nimetada maailmavaateks.

Seitsmeaastaseks kriisiks ilmneb esmalt kogemuste üldistus ehk afektiivne üldistus, tunnete loogika, st kui mõni olukord on lapsega korduvalt juhtunud, tekib tal afektiivne moodustis, mille olemus on seotud üksik kogemus samamoodi nagu mõiste on seotud üksiku taju või mäluga.

Näiteks ei ole eelkooliealisel lapsel tõelist enesehinnangut ega uhkust. Ta armastab iseennast, kuid selles vanuses lapsel puudub enesehinnang kui üldistatud suhtumine iseendasse, mis jääb erinevates olukordades samaks, enesehinnang kui selline, üldistatud suhtumised teistesse ja arusaam oma väärtusest.

Peatükk 2. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse kujundamise sisu ja meetodid

2.1. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise meetodite kirjeldus

Lapse isikliku koolivalmiduse kujunemise uuring toimus Kaasani Novo-Savinovski rajooni lasteaias nr 397 “Solnõško” ettevalmistusrühma laste seas, katsealuste vanus oli 6-7 aastat, valim koosnes 25 inimesest, kellest 13 olid poisid ja 12 tüdrukud.

Uuringus kasutati järgmisi meetodeid:

Tehnika eesmärk on hinnata loogilise mõtlemise elementide valdamist. See sisaldab ülesandeid elementide paigutamiseks maatriksisse, mis koosneb kahest tunnusest ja mis kujutab geomeetriliste kujundite liigituse loogilist korrutamist kuju järgi nende jada suuruse järgi. Lastel palutakse leida selles maatriksis üksikute elementide asukohad.

Uuring viiakse läbi eraldi, hästi valgustatud ruumis. Töös osaleb kaks täiskasvanut: eksami läbiviija ja assistent, kes jälgib laste tööd ja abistab sissejuhatava sarja ülesannete täitmisel. Samal ajal kontrollitakse 6-10 last, kes istutatakse eraldi laudadesse, et välistada otsuste matkimise ja kopeerimise võimalus. Lauad on paigutatud nii, et täiskasvanud näeksid selgelt iga lapse tööd.

2. “Dikteerimise” tehnika L.A. Wenger ja L.I. Tsekhanskaja. Vabatahtlikkuse kui täiskasvanu juhiste järgi tegutsemise võime arengutaseme määramise meetod on diktaat, mille käigus laps peab kujundeid omavahel seostama vastavalt etteantud täiskasvanu reeglitele.

Tehnika eesmärk: Suuliselt antud reegli järgi tegutsemisvõime diagnoosimine.

Tegevuse ülesehitus: suuliselt esitatavate reeglite valdamine; reeglite järgimine ülesande edenedes; õigete käikude otsimine, keskendudes ülesande täitmise reeglitele.

3. Ka uuringu ajal kasutasid "Tegevuse vabatahtliku reguleerimise arengutaseme määramise testi" Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D.

Lapsel palutakse täiskasvanu dikteerimisel joonistada suure ruuduga vihikusse geomeetrilistest kujunditest ja sümbolitest koosnev muster ja seejärel jätkata mustri järgi. Kõigepealt tuleks selgitada laste ideid geomeetriliste kujundite (ring, ruut, kolmnurk) kohta, näidata neile, kuidas neid märkmikusse joonistada (kujundite suurus mahub ühte lahtrisse, reas olevate kujundite vaheline kaugus on üks lahter) ja anda neile võimalus harjutada. Nad selgitavad, et mustrid sisaldavad "+" riste ja "!" pulkasid.

Pärast seda selgitatakse ülesannet: „Nüüd joonistame geomeetriliste kujundite, ristide ja pulkade mustri. Ma ütlen teile, millist kujundit joonistada, ja teie kuulake tähelepanelikult ja joonistage need üksteise järel ühele joonele. Figuuride vaheline kaugus on üks lahter. Tähelepanu! Joonista muster...” Esimene muster on dikteeritud. "Nüüd jätkake seda mustrit ise rea lõpuni."

4. Lisaks kasutasid “Enesekontrolli arendamise testi” Nizhegorodtseva N.V., Šadrikova V.D. Tehnika eesmärk: Selgitada välja enesekontrolli tase.

Enesekontrollivõime hõlmab lapse tähelepanu pööramist oma tegude sisule, võimet hinnata nende toimingute tulemusi ja oma võimeid.

Lapsel palutakse vaadata kordamööda 4 pilti, millel on kujutatud tema eakaaslasi tegevuses ebaõnnestumises, jutustada joonistatu (kui laps saab olukorrast valesti aru, annab täiskasvanu vajalikud selgitused), selgitab piltidel kujutatud laste ebaõnnestumiste põhjust ja pakkuda omapoolseid võimalusi praktilise probleemi lahendamiseks.

Uurimistulemuste analüüsimisel kasutatakse matemaatilise statistika meetodeid.

2.2. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnostiliste tulemuste analüüs

„Süstematiseerimise“ meetodi tulemusi analüüsides võib öelda, et suurem osa koolieelikutest (64%) on keskmisel arengutasemel, 28% madala arengutasemega ja ainult 12% kõrge arengutasemega.

Tabel 1

Tulemused, kasutades “Süstematiseerimise” meetodit

Punktid

Tase

1

8 keskmine tase

2

7 madal tase

3

10 keskmine tase

4

12 keskmine tase

5

7 madal tase

6

14 kõrge tase

7

8 keskmine tase

8

10 keskmine tase

9

11 keskmine tase

10

15 kõrge tase

11

12 keskmine tase

12

7 madal tase

13

15 kõrge tase

14

8

keskmine tase

15

8

keskmine tase

16

11

keskmine tase

17

12

keskmine tase

18

14 kõrge tase

19

7 madal tase

21

9

keskmine tase

22

11

keskmine tase

23

10

keskmine tase

24

9

keskmine tase

25

13

keskmine tase

Väärib märkimist, et madala arengutasemega lapsedÜlesande käigus paigutati figuurid juhuslikult, võtmata arvesse nii jada- kui ka klassifikatsioonisuhteid.

Keskmise arengutasemega lapsed,Üldjuhul arvestati klassifikatsiooniseoseid ja osaliselt ka seeriaseoseid. Figuuride paigutamisel tegid nad üksikuid vigu, mis seisnes nende nihutamises ühe või kahe lahtri võrra ühesuguse kujuga kujundite reas.

Kõrge arengutasemega lapsed paigutasid figuure, võttes arvesse nii klassifikatsiooni kui ka järjestussuhteid; nad lubasid figuuride paigutuses individuaalseid nihkeid ühe positsiooni võrra paremale või vasakule, kuid mitte ühtegi erineva kujuga figuuride kohtade vahetamise juhtumit .

Nüüd analüüsime "Dikteerimismeetodi" abil saadud tulemusi.

tabel 2

Tulemused "Dikteerimise" meetodil

“Dikteerimise” meetodil saadud tulemusi analüüsides võib öelda, et suurem osa koolieelikutest sai ülesande täitmisel keskmise koondhinde. Lapsed ei õppinud pikka aega juhiseid, tähelepanu oli hajunud, polnud eesmärki juhiseid meeles pidada. Mõned lapsed vajasid psühholoogi abi, esimese ülesande seeriaga järgisid nad reeglit, siis eksisid ja läksid segadusse.

Tulemuste kohaselt "T"Tegevuse vabatahtliku reguleerimise arengutaseme kindlaksmääramiseks" saadi järgmised andmed:

Tabel 3

Tulemused otsingule "T" Püüan kindlaks teha tegevuse vabatahtliku reguleerimise arengutaseme"

Punktid

Tase

1

3 ei ole piisavalt hea

2 oskus ei kujune

3

4 ei ole piisavalt hea

5

4 ei ole piisavalt hea

6

3 ei ole piisavalt hea

7

5 oskus kujunenud

8

5 oskus kujunenud

9

6 oskus kujunenud

10

6 oskus kujunenud

11

3 ei ole piisavalt hea

12

2 oskus ei kujune

13

4 ei ole piisavalt hea

14

6

oskus kujunenud

15

6

oskus kujunenud

16

5

oskus kujunenud

17

4

ei ole piisavalt hea

18

4 ei ole piisavalt hea

19

3 ei ole piisavalt hea

21

5

oskus kujunenud

22

6

oskus kujunenud

23

5

oskus kujunenud

24

4

ei ole piisavalt hea

25

5

oskus kujunenud

Metoodika tulemusi analüüsides võib öelda, et paljudel koolieelikutel (44%) ei ole oskus välja kujunenud, ülesande täitmisel tegid mõned lapsed vigu, ei saanud täiskasvanu ülesandest aru ega tahtnud ülesandeid täita. 8% koolieelikutest pole oskust välja arendanud, dLastel puudub õpisituatsioonis täiskasvanutega suhtlemise kogemus ja neil pole oskust töötada samm-sammult juhiste järgi. 48%-l koolieelikutest on täiskasvanu juhiste järgi töötamise oskus piisavalt arenenud, nad oskavad õpetajat tähelepanelikult kuulata ja tema ülesandeid täpselt täita.

Analüüsime nüüd “Enesekontrolli arendamise testi” tulemusi: suurem osa koolieelikutest (76%) selgitab, et ebaõnnestumise põhjuseks on kastekann, pink, kiik, liumägi, s.t. tõrked tekkisid tegelastest mitteolenevatel põhjustel, mis tähendab, st. nad pole veel õppinud ennast hindama ja oma tegevust kontrollima. Tõenäoliselt lõpetavad nad ebaõnnestumisega silmitsi seistes selle, mida nad alustasid, ja teevad midagi muud.

Osa lapsi, 24%, nägid sündmuse põhjust tegelastes enestes ja kutsub neid treenima, kasvama, jõudu koguma, abi kutsuma, mis tähendab, et neil on hea enesehinnangu- ja enesekontrollivõime.

Seega võib öelda, et suurem osa koolieelikutest ei ole kooliks valmis või on keskmisel tasemel, nendega on vaja läbi viia mänge ja harjutusi, mis aitavad lapsi kooliks ette valmistada.

2.3. Metoodilised soovitused lapse kooliminekuks ettevalmistamiseks

Mäng on üks seda tüüpi laste tegevusi, mida täiskasvanud kasutavad koolieelikute harimiseks, õpetades neile erinevaid toiminguid objektide, meetodite ja suhtlusvahenditega. Mängus areneb laps isiksusena, ta arendab oma psüühika neid aspekte, millest hiljem sõltub tema haridus- ja töötegevuse edukus ning suhted inimestega.

Mängulises, meelelahutuslikus vormis esitatud õpetliku ülesandega didaktiline mäng äratas eelkooliealiste laste õpetamise ja kasvatamise teooria ja praktika alguses silmapaistvate välis- ja vene õpetajate tähelepanu.

Tutvustame koolieelikutega tegevuste sarja.

Tunni teemaks on „Päev. Ring. number"

Mäng "Nimeta see õigesti."

Lugege lastele M. Mõškovskaja luuletust.

On üks nina ja üks suu, ma olen oma ema ainus poeg, päike on taevas ja kuu ja maa on kõigile sama. Paluge lastel joonist vaadata ja nimetada ükshaaval esemeid (päike, kuu, poiss, pilv).

Mäng "Arva ära ja joonista".

Andke lastele mõistatus. Mul pole nurki Ja ma näen välja nagu alustass, Nagu taldrik ja nagu kaas, Nagu rõngas, nagu ratas. Kes ma olen, sõbrad?

(ring)

Kui lastel on raske mõistatust ära arvata, saate neile kõiki neid objekte näidata.

Andke lastele ülesanne nooltele sõrmedega jälitada, nagu on näidatud pildil.

Soovitage suure ringi tegemiseks kasutada punast viltpliiatsit ja sinise markeriga väikest ringi.

Lapsed, pöörates pöidla poole, painutavad vaheldumisi ülejäänud sõrmi lastelaulu sõnade all. Sõrmepoiss, kus sa olnud oled? Selle vennaga - läksin metsa, Selle vennaga - keetsin kapsasuppi, Selle vennaga - sõin putru,

Selle vennaga - ma laulsin laule!

4. Mäng "Millal see juhtub?"

Lugege lastele M. Sadovski luuletust.

Ta hüüab "Ku-ka-re-ku!" Päike, jõgi, tuul. Ja lendab üle kogu piirkonna: “Tere pärastlõunast! Ku-ka-re-ku!

Küsige lastelt, mida kukk soovib päikesele, jõele või tuulele. (Head päeva.)

Täpsustage, et pärast hommikut tuleb päev ja lapsed lähevad jalutama, seejärel sööma lõunat, pärast mida teevad nad lõunauinaku.

Tunni teemaks on “Number 1. Öö. ring"

1. Mäng “Üks ja mitu”.

Andke lastele mõistatusi.

Antoshka seisab ühel jalal, nad otsivad teda,

Aga ta ei vasta.

(seen)

Talv ja suvi

Üks värv.

(Jõulupuu)

Andke ülesanne leida pildilt vastused ja tehke neile ring ümber.

Küsige lastelt, milliseid esemeid on pildil palju ja millised on ükshaaval. (Seene, jõulupuu, tüdruk, korv, päike, jänku - ükshaaval, palju - lilli, linde.)

Mäng "Mis juhtub ringi".

Paluge lastel nimetada objekte, mis näevad välja nagu ring. (Päike, kirsid, autorattad.)

Rääkige lastele, et karu tahab joonistada ümmargusi esemeid, kuid ei tea, milliseid.

Paluge lastel aidata karul ümmargusi esemeid joonistada, milliseid nad tahavad.

Lisamaterjal. Öö. Ümberringi on vaikus. Looduses kõik magab. Kuu muudab oma säraga kõik ümbritseva hõbedaseks. S. Yesenin

Metsad magavad, heinamaad magavad, värsket kastet on sadanud. Tähed säravad taevas, ojad räägivad jões, kuu vaatab aknast välja, käskides lastel magada. A. Blok

KÕIK MAGAVAD

Putukas ähkis unes ja liputas saba. Kass, väike hall kass, magab tooli jala juures. Vanaema jäi akna äärde pehmele toolile magama. Karu hakkas ka haigutama. Kas Mašal poleks aeg magama minna? A. Barto

Tunni teemaks on “Arv 2. Kolmnurk. Sügis".

Mäng "Mõistatused ja oletused".

Andke lastele mõistatusi.

Jooksin kahe jala abil, Sel ajal kui ratsanik istub minu peal. Ma olen stabiilne ainult siis, kui ma jooksen. All on kaks pedaali.

(Jalgratas)

Me kõnnime alati koos, näeme välja sarnased, nagu vennad. Õhtusöögi ajal oleme laua all ja öösel voodi all.

(Kingad)

Andke ülesanne leida pildilt vastused ja tehke neile ring ümber.

Mänguharjutus “Kolmnurga tundmaõppimine”

Küsige lastelt, mis on vasakule joonistatud figuuri nimi? (Kolmnurk.) Kui lastel on raske, öelge neile ise.

Andke ülesanne asetada sõrm noolele ja teha ring ümber kolmnurga.

Seejärel paluge lastel joonistada rohelise markeriga täpid ümber suure kolmnurga ja kollase markeriga väikese kolmnurga ümber.

Veenduge, et suur kolmnurk on roheline ja väike kolmnurk kollane.

Kehalise kasvatuse tund “Vahter”.

Tuul raputab vaikselt vahtrapuud, kallutab seda vasakule-paremale. Üks - kallutamine ja kaks kallutamist. Vahtralehed kahisesid.

Käed üles tõstetud, liigutused mööda teksti.

4. Mäng "Mis juhtub sügisel".

Lugege lastele ette E. Aleksandrova luuletus.

Sügis ajab pilved taevasse, Lehed tantsivad õues. Seen, okkaid selga pandud, tirib siili oma auku.

Küsimused lastele.

Mis aastaajast luuletus räägib? (Sügise kohta.)

Mis värvi on lehed sügisel? (Kollane, punane, oranž.)

Kuidas valmistub siil talveks? (Valmistab seened.)

Pange tähele, et praegune aastaaeg on sügis.

Lisamaterjal.

Sügis. Hommikul on pakane. Metsades langevad kollased lehed. Lehed kase ümber lebavad nagu kuldne vaip.

E. Golovin

Kui puude lehed on kolletanud, Kui Linnud on lennanud kaugele maale, Kui taevas on sünge, Kui vihma kallab, Seda aastaaega kutsutakse sügiseks.

M. Hodjakova

Taevas karjub vares

Karrrrr!

Metsas on tuli, tuli-rr!

Ja see oli väga lihtne:

Sügis on sisse seadnud!

E. Intulov

SÜGIS

Nii et sügis on käes, sain jalad lompi märjaks. Tuul aevastas - puult kukkus leht, pöördus külili ja jäi magama.

A. Grišin

Zantia teema “Number 4. Ruut. Talv".

Mäng "Kas elevandil on piisavalt kingi?" Lugege lastele ette S. Marshaki luuletus.

Nad andsid kinga elevandile.

Ta võttis ühe kinga.

Ja ta ütles: "Me vajame laiemaid,

Ja mitte kaks, vaid kõik neli!” Paluge lastel kokku lugeda, mitu kingi elevandile anti. (Neli.)

Küsimused lastele.

Mitu jalga on elevandil? (Neli.)

2. Mänguharjutus “Ruutide joonistamine”

Öelge lastele, et teie joonistatud kujundit nimetatakse ruuduks.
Küsige, milliseid geomeetrilisi kujundeid nad teavad? (Ring, kolmnurk.)

Andke ülesandeks jälgida ruutu sõrmega noolte abil, nagu joonisel näidatud.

Paku suur ruut punase viltpliiatsiga punkt-punkti haaval ringi, väikesele aga rohelise markeriga.

Pange tähele, et ruudud võivad olla erineva suurusega.

3. Kehalise kasvatuse tund “Jänkuke”.

Skok-skok, skok-skok, Jänku hüppas kännu otsa. Jänesel on külm istuda, pead soojendama käpad, käpad üles, käpad alla, tõmbama end varvastele, panema käpad küljele, hüppama ja hüppama varvastele. Ja siis kükitage maha, nii et teie käpad ei külmuks.

Liikumised luuletuse tekstis.

Mäng "Millal see juhtub?"

Andke lastele mõistatus. Külmaks läheb. Vesi muutus jääks. Pikakõrvast hallist jänesest sai valge jänku. Karu lõpetas möirgamise: Karu jäi metsa talveunne. Kes saab öelda, kes teab, millal see juhtub?

(Talv)

Öelge lastele, et on talv, väljas on külm, maa on lumega kaetud, puudel pole lehti, inimesed kannavad soojasid riideid ja võite kelgutada.

Lisamaterjal.

Siin põhjas pilvedest üles ajades hingas, ulgus - ja siit tuleb nõid-talv ise!

A.S. Puškin

Kasepuult langesid viimased lehed, härmatis hiilis vaikselt akna juurde ja üleöö maalis ta oma võlupintsliga maagilise riigi.

P. Kirichansky

Ja elevandipoeg ja hiirepoeg ja kutsikas ja konn.Osta kingituseks sussid.Vaja läheb nelja käppa. M. Mõškovskaja

Tunni teemaks on “Suur, väiksem, väikseim. Kevad".

Mäng "Loege, värvi". Lugege lastele ette S. Mihhalkovi luuletus.

Meie kassipojad on tublid. Üks kaks kolm neli viis. Tulge meie juurde, mehed, vaadake ja arvestage.

Küsimused ja ülesanded lastele.

Ringi täpid nii mitu korda, kui palju kassipoegi peal on

pilt.

Mitu ringi sa ringi tegid? (Viis.)

Miks? (Kuna pildil on viis kassipoega.)

2. Mäng "Millal see juhtub?"

Lugege lastele ette katkend L. Agracheva luuletusest.

Kummitas rõõmsalt

Kevad metsast.

Karu vastas talle

Unest nurrumine.

Orav oli ärevil,

Õõnest vaadates -

Ootasin, kohev,

Valgus ja soojus. Küsige lastelt, mis aastaajast luuletus räägib? (Kevade kohta.)

Milliseid hooaegu nad veel teavad? (Sügistalv.)

3. Kehalise kasvatuse tund “Sõrmed”.

Sõrmed jäid magama

Käerdunud rusikasse.

Üks!

Kaks!

Kolm!

Neli!

Viis!

Tahtis mängida!

Lugedes 1, 2, 3, 4, 5, avage oma sõrmed ükshaaval rusikast. Vastuseks sõnadele "tahtsin mängida", liiguvad sõrmed vabalt.

4. Mäng "Ühenda õigesti."

Küsimused ja ülesanded lastele.

Mis mõõtu vaas on? (Suur, väiksem, väike.)

Mis suurusega lilled on? (Suur, väiksem, väike.)

Paluge lastel lilli vaasidega ühendada vastavalt nende suurusele vastava joonega - suur lill suure vaasiga, väiksem lill väiksema vaasiga, väike lill väikese vaasiga.

Lisamaterjal.

Lastega mängutegevuste läbiviimiseks peaksite esmalt tutvuma mängudega, valmistama ette mängumaterjali, lõigake rakendusest või värvilisest paberist välja toorikud, mida tuleks hoida ümbrikes või tikutopsi, märkides neile numbri, kuna järgmistes mängudes saate vaja kasutadatühiki eelmistest. Mõned mängud nõuavad värviliste kuubikute kasutamist. Mõned mängud nõuavadrangeltmuljetavaldav ehituskomplekt, väikesed esemed, mänguasjad, köied, värvilised paelad, laste muusikariistad, värvid, värviline paber. Koos lapsega mängumaterjalide valmistamine on eriti kasulik tema kognitiivse tegevuse, ärisuhtluse arendamiseks ning toob talle rahulolu laengu ühisest tööst ja õppeprotsessist. Sellised tegevused harjutavad last visadusega, rahustavad, korraldavad tema tähelepanu ja valmistavad teda vaikselt ette õppetegevuseks.

TagaKogu koolieelse perioodi jooksul valdab laps kuut põhikuju: kolmnurk, ring, ruut, ovaal, ristkülik ja hulknurk. Vnachaleta mäletab ainult vara enda nime - "kuju" - ja kõigi joonisel ja väljalõigatud mudelitel olevate kontuuride nime - "figuur". Paljude figuuride seas õpib ta eristama nende vorme, esmalt mudeli järgi ja seejärel standardi järgi, mis on fikseeritud tema kujundiesituses. Pole vaja pingutada, et ta mäletaks kõigi vormide nimesid, vaid peate need ise nimetama, tugevdades oma sõnu näidise näitamisega. Hiljem hakkab laps teie sõnades nimesid eristama ja neid siis ise hääldama.

Alates kolmandast eluaastast valib laps mustri järgi kujundeid, sooritab sobitamistoimingu, kasutades selliseid toiminguid nagu kujundite rühmitamine, pealekandmine, peale panemine. Need toimingud konsolideeritakse mosaiigi paigaldamise ja ehitamise ajal.

Alates neljandast eluaastast hakkab lapse taju juhtima eseme uurimise operatsioonide näidis ja meisterlikkus, mis sunnib teda lähemalt uurima objekti, mitte ainult selle üldist kuju, vaid ka selle iseloomulikke detaile (nurgad, külgede pikkus). , figuuri kalle). Detailide eristamine võimaldab tal tajuda vormi selle eristavate tunnuste järgi ja seejärel meenuvad vormide nimed. Vormivariantide tundmine moodustab igale vormile kujundi-esituse vormis standardi, mis aitab valdada tunnetamise toimimist ja uute vormide modelleerimist.

Mäng: kuidas see kuju välja näeb?

Näidake pildil vasakul olevaid kujundeid ja nimetage need.

Peate paluma lapsel leida ruumist või tänavalt nende kujudega sarnaseid esemeid (vaadake parempoolset pilti). Kui võimalik, laske neil neid objekte oma kätega jälgida. Kui laps ei leia seda ise üles, peate teda aitama ja talle neid esemeid näitama.

Mäng: Mis kuju see on?

Mängimiseks tuleb kujundid välja lõigata ja papile kleepida. Peate paluma lapsel iga kujundit sõrmega piki kontuuri jälgida. Ja siis küsige lapselt: "Mis kuju see on?" Peate paluma lapsel panna figuurid sama pildi alla. Siis peate näitama, kuidas seda teha.

Mäng: jälgi pliiatsiga kujundeid

Paluge lapsel kujundeid pliiatsiga jälgida.

Värvige need erinevates värvides. Paluge neil nimetada tuttavaid kujusid. Osutage võõrale figuurile, ovaalile. Nimeta talle. Milline ta välja näeb?

Mäng: istu oma pingile

Välja tuleb lõigata lapsele juba tuttavad, kuid erinevas suuruses kujundid. Näidake, kuidas identsed kujud istuvad oma pingil. Lisandub lapsele uus figuur - ovaal. Kui ta kõik kujundid välja paneb, nimetage uus kuju uuesti.

Mäng: Uurige oma figuuri puudutusega

Pappkarpi tuleb panna mitu erinevas suuruses pappfiguuri ja paluda suletud silmadega lapsel kujund välja võtta, sõrmedega katsuda ja nimi öelda.

Mäng: leidke oma koht

Peate selles mängus kasutatavate joonistega sarnaste objektide piirjooned välja lõikama. Paluge lapsel paigutada pildi alla sarnase kujuga figuurid.

Mäng: asetage kujundid ritta

Kõigepealt tuleb välja lõigata selles mängus kasutatavate joonistega sarnased kujundid. Kõik väljalõigatud figuurid tuleks panna järjestikku samade kujundite alla ja seejärel asetada need joonisele. Näidake, kuidas seda teha, juhtides lapse tähelepanu asjaolule, et kõik nurgad sobivad ja joonis ei paista välja.

Mäng: keerake tükid ümber

Mängu mängimiseks tuleb selles mängus kasutatavate jooniste jaoks välja lõigata kujundid. Peate küsima iga joonise figuuri kohta lkheaks kiitmasarnane kujund ja keera see samamoodi ümber nagu joonisel, pane joonise alla jasiispane joonistus peale.

Peate paluma lapsel näidata, milliseid uusi kujundeid ta nägi. Nimetage need - need on hulknurgad ja poolring.

Mäng: koguge helmeid

Peate oma lapsele näitama, kuidas helmeid kokku pannaringid jaühesuurused kolmnurgad ja ruudud.

Mäng: Kus on minu treiler?

Peate pildil rongi näitama ja ütlema:"Pealpeatuses seisis palju tegelasi. Millaltuli ülesrong, jooksid kõik tegelased kiiresti oma vagunite juurde ja seisid järjekorras. Kuidas nad oma vankri ära tundsid? Peate paluma lapsel figuurid oma haagistesse paigutada.

Mäng: millistest kujunditest on lipud tehtud?

Laps peab lippe värvima ja samasuguseid joonistama.

Mäng: Kuidas on majad sarnased?

Millistest kujunditest need tehtud on?

Mäng: Milliseid kujundeid kasutati kujundite tegemisel?

Mäng: Milliseid kujundeid sa piltidel näed?

Mäng: leidke sarnaseid kujundeid

Selles mängus peate paluma lapsel võrrelda paremal ja vasakul olevaid jooniseid ning näidata sarnaseid kujundeid.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Andreeva G.M. Sotsiaalpsühholoogia. / Andreeva G.M. kordustrükk ja täiendav – M.: MSU, 2002. – 456 lk.;

Artamonova E.I. Peresuhete psühholoogia koos perenõustamise põhitõdedega. toim. E. G. Siljajeva M.: 2009. – 192 lk.

Akhmedžanov E.R. "Psühholoogilised testid" / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 – 320 lk.;

Bityanova M.R. Psühholoogiliste mängude töötuba laste ja noorukitega. Peterburi: Peeter, 2007. - 304 lk.

Bordovskaja N.V., Rean A.A. Pedagoogika. Õpik ülikoolidele. Peterburi: Peeter, 2008. – 304 lk.

Vygotsky L. S. Lapse (vanuse) psühholoogia küsimused. M.: Sojuz, 2008. - 224 lk.

Wenger A.L. "Noorte kooliõpilaste psühholoogiline läbivaatus." / Wenger A.L., Tsukerman G.A.. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 lk;

Arengu- ja kasvatuspsühholoogia: Lugeja / Koost. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. - M.: Akadeemia, 2009. - 368 lk.;

Ganicheva A.N. Varajase ja eelkooliealiste laste perepedagoogika ja kodune kasvatus. M.: Sfera, 2009. – 256 lk.

Goryanina V.A. Suhtlemise psühholoogia. M., Akadeemia, 2002 – lk 87

Zaush-Godron S. Lapse sotsiaalne areng. – Peterburi: Peeter, 2004. – 123 lk.

Zvereva O.L., Krotova T.V. Koolieelne haridus ja areng. M.: Iris-Press, 2008. – 123 lk.

Zimnyaya I.A. Hariduspsühholoogia: õpik ülikoolidele. – M.: Logos, 2008. – 384 lk.

Lisina M.I. Eelkooliealiste laste enesetundmise psühholoogia. Chişinău: Shtiintsa, 2009. – 111 lk.

Mardakhaev L.V. Sotsiaalpedagoogika. M.: Gardariki, 2006. – 216 lk.

Nemov R.S. Üldine psühholoogia. Peterburi: Peeter, 2011. - 304 lk.

Satir V. Sina ja su pere: isikliku kasvu teejuht. M.: Aperel-press, 2007. – lk 228

Smirnova E.O. Lapse psühholoogia. M.: Shkola-Press, 2004 – 178 lk.

Sokolova E.T. Psühhoteraapia. M.: Akadeemia, 2008 – 368 lk.

Spivakovskaya A. S. Kuidas olla lapsevanem. M.: Pedagoogika, 1986. – 175 lk.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 psühholoogia eksamivastust. Rostov N/D.: MaRT, 2008. – 256 lk.

Stolyarenko L.D. Psühholoogia alused: õpik. toetust. Rostov Doni ääres: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Pedagoogiline tesaurus. M., 2000. – 210 lk.

Semago N.Ya., Semago M.M. Lapse vaimse arengu hindamise teooria ja praktika. Koolieelne ja algkooli vanus. Peterburi: Rech, 2010. - 373 lk.

Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia. M.: Akadeemia, 2008. – 192 lk.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Poiss - teismeline - noormees. M.: Haridus, 2009. – 207 lk.

Uruntaeva G.A. Koolieelne psühholoogia: õpik. abi õpilastele keskm. ped. õpik asutused. - 5. väljaanne, stereotüüp. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2001. - 336 lk.

Üldpsühholoogia lugeja. - M.: Moskva Psühholoogilise ja Sotsiaalse Instituudi kirjastus, 2009. – 832 lk;

Khukhlaeva O. V. Psühholoogilise nõustamise ja psühholoogilise korrigeerimise alused: õpik. käsiraamat kõrgkooliõpilastele ped. koolid, asutused. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2007. – 208 lk.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Peatükk 1. Lapse koolivalmiduse probleemi teoreetiline analüüs

Peatükk 2. Eksperimentaalne uuring lapse koolivalmiduse kujunemisest

2.2 Psühhokorrektsioonitöö kohanemisjärgus kooliõpilastega

Järeldus

Bibliograafia

Rakendused

SISSEJUHATUS

Uurimistöö asjakohasus. Kaasaegsetes tingimustes isikliku teguri roll koolihariduses objektiivselt suureneb.

Selles mõttes omandab erilise tähenduse õpivalmiduse probleem koolis. Selle lahendus on seotud koolieelsetes lasteasutustes koolituse ja kasvatuse korraldamise eesmärkide ja põhimõtete kindlaksmääramisega. Samas sõltub selle lahendusest laste edasise koolihariduse edukus.

Laste kooliks ettevalmistamise uurimine algas vahetult akadeemilise psühholoogi A.V eestvedamisel. Zaporožets. Töö tulemusi arutati korduvalt D.B-ga. Elkonin. Mõlemad võitlesid laste lapsepõlve säilimise eest, selle vanuseastme võimaluste maksimaalse ärakasutamise eest, valutu ülemineku eest eelkoolieast algkoolieale.

Laste kooliks ettevalmistamine on mitmetahuline ülesanne, mis hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi. Lapse koolivalmiduse probleemile on kolm peamist lähenemist.

Esimene lähenemisviis võib hõlmata kõiki uuringuid, mille eesmärk on arendada eelkooliealistel lastel teatud koolis õppimiseks vajalikke oskusi ja võimeid.

Teine lähenemine on see, et kooli astuval lapsel peavad olema teatud tasemel kognitiivsed huvid, valmisolek sotsiaalset positsiooni muuta ja soov õppida.

Kolmanda lähenemise sisuks on uurida lapse võimet allutada teadlikult oma tegevus etteantule, järgides järjekindlalt täiskasvanu suulisi juhiseid. Seda oskust seostatakse oskusega omandada täiskasvanu suuliste juhiste järgimise üldine viis.

Kodumaises kirjanduses on palju teoseid, mille eesmärk on uurida kooliks valmistumise probleemi: L.S. Vygotsky, V.V. Davõdov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova ja teised.

Kooli astuvate laste diagnoosimise probleemidega tegeles A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaja, D.B. Elkonin ja teised.

Koolis on viimasel ajal toimunud suured muudatused ja kasutusele on võetud uued programmid. Kooli struktuur on muutunud. Esimesse klassi minevatele lastele esitatakse kõrgemaid nõudmisi. Alternatiivsete meetodite arendamine koolis võimaldab lapsi õpetada intensiivsema programmi järgi.

Seega jääb koolivalmiduse probleem aktuaalseks. Vajadus selle õppimiseks tuleneb kooli enda tööst tänapäevastes tingimustes. Esiteks on tõusnud nõuded kooli minevatele lastele. Teiseks on algklassides uute programmide juurutamise ja arenduste tulemusena lapsel võimalik valida, kas õpib ühel või teisel õppekaval, olenevalt kooliks ettevalmistamise tasemest.

Kolmandaks, sotsiaalsete tingimuste muutumise tõttu on paljudel lastel erinev valmisolek. Selle probleemi aktuaalsuse tõttu sai teemaks “Lapse isikliku ja motiveeriva koolivalmiduse uurimine”.

Uuringu eesmärk: selgitada välja ja põhjendada psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kogum lapse koolivalmiduse tagamiseks.

Õppeobjekt: lapse koolivalmidus.

Uurimishüpotees: töösüsteemi efektiivsus lapse koolivalmiduse uurimisel suureneb, kui on täidetud järgmised tingimused:

a) Spetsiaalsete ürituste (tunnid, testid, sihipärased mängud jne) korrektne korraldamine, et tuvastada lapse individuaalsed omadused õppimise ajal ja koolis kohanemine.

b) Psühhokorrektsioonitöö kasutamisel õppimis- ja käitumisraskustega kooliõpilastega.

Uurimisaine: lapse isikliku ja motiveeriva koolivalmiduse uurimine.

Eesmärgi saavutamise objektist ja subjektist lähtuvalt määrati kindlaks järgmised ülesanded:

1. Uurida ja analüüsida uurimisteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust.

2. Mõelge mõiste „koolivalmidus“ olemusele ja määrake kindlaks selle kriteeriumid.

3. Selgitada välja kooliõpilaste psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi tunnused eesmärgiga õigeaegselt ennetada ja tõhusalt lahendada nende õppimises, suhtlemises ja vaimses seisundis tekkivaid probleeme.

4. Viige läbi diagnostika ja töötage välja soovitused, mis aitavad maksimeerida lapse võimeid õppimiseks valmistumisel.

Uuringu metoodiliseks aluseks olid väljatöötatud teoreetilised põhimõtted, mis on välja toodud psühholoogide, õpetajate, sotsioloogide, filosoofide töödes, nagu L.S. Vygotsky, V.V. Davõdova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskoy, D.B. Elkonina ja teised.

Uurimismeetodid:

Teoreetiline

psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse uurimine ja teoreetiline analüüs;

Õpetajate ja psühholoogide töökogemuse uurimine ja üldistamine.

Empiiriline

testimine, vestlus, diagnostika (avaldus), õpilastööde analüüs (dokumentatsioon)

Psühhokorrektsioonitöö õpilastega.

Uuringu teoreetiline tähtsus seisneb selles, et:

Esitatakse mõiste “lapse isiklik, motiveeriv ja intellektuaalne valmisolek kooliks”.

on kindlaks tehtud seos vaimsete omaduste ja omaduste vahel, mis määravad lapse koolivalmiduse.

on välja selgitatud sotsiaalset ja motiveerivat laadi tegurid, omapärased kombinatsioonid, mis määravad kooli astuvate laste valmisoleku taseme olulise varieeruvuse.

Praktiline tähendus väljendub tingimuste loomises, mis soodustavad kõrge koolivalmiduse kujunemist.

Töö ulatus ja struktuur. Lõputöö koosneb ___leheküljelisest masinakirja tekstist, sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust (51 allikat), ____ lisadest.

I peatükk. Lapse koolivalmiduse uuritud probleemi üldistatud teoreetiline analüüs

1.1 Lapse koolivalmiduse kontseptsioon

Subjektiivselt tõuseb koolivalmidus koos 1. septembril koolimineku paratamatusega. Kui lähedased suhtuvad sellesse sündmusse terve, normaalselt, valmistub laps kannatamatult kooliks.

1.2 Lapse isikliku ja motiveeriva koolivalmiduse uurimise probleemid

Selleks, et laps õpiks edukalt, peab ta püüdlema eelkõige uue koolielu, “tõsise” õppimise, “vastutustundlike” ülesannete poole. Sellise soovi tekkimist mõjutab lähedaste täiskasvanute suhtumine õppimisse kui olulisesse tähenduslikku tegevusse, palju olulisemasse kui koolieeliku mängu. Mõjutab ka teiste laste suhtumine, just võimalus tõusta nooremate silmis uuele vanusetasemele ja saada vanematega võrdseks. Lapse soov asuda uuele sotsiaalsele positsioonile viib tema sisemise positsiooni kujunemiseni. L.I. Bozovic iseloomustab seda kui keskset isiklikku uusmoodustist, mis iseloomustab lapse isiksust tervikuna. Just see määrab ära lapse käitumise ja tegevuse ning kogu tema suhete süsteemi reaalsusega, iseendaga ja teda ümbritsevate inimestega. Avalikus kohas sotsiaalselt olulise ja sotsiaalselt väärtustatud tegevusega tegeleva koolilapse elustiili tunnistab laps tema jaoks adekvaatseks teeks täiskasvanuks saada - see vastab mängus kujunenud motiivile “täiskasvanuks saada” ja reaalselt. täita oma ülesandeid.

Psühholoogide uuringud on näidanud, et kuue kuni seitsme aasta vanus on lapse isiksuse psühholoogiliste mehhanismide kujunemise periood. Inimese isiksuse olemus on seotud ego loominguliste võimetega, ego võimega luua uusi ühiskondliku elu vorme ning “tekib inimeses loov printsiip, tema loominguvajadus ja kujutlusvõime kui psühholoogiline vahend nende teostamiseks ning hakkab arenema koolieelses eas tänu mängutegevusele.

Lapse loovus mängus, loov suhtumine teatud ülesannetesse võib olla üks isiksuse arengu näitajaid.

Seda vaimse arengu tunnust ei saa alahinnata, ei saa eirata last, tema huve ja vajadusi, vastupidi, loomingulisi võimeid on vaja julgustada ja arendada. Vaimne areng ja isiksuse kujunemine on tihedalt seotud eneseteadvusega ning eneseteadlikkus avaldub kõige selgemalt enesehinnangus, selles, kuidas laps hindab ennast, oma omadusi, võimeid, oma õnnestumisi ja ebaõnnestumisi. Eriti oluline on õpetajal teada ja arvestada, et kuue-seitsmeaastase lapse õige hindamine ja enesehinnang on võimatu ilma täiskasvanu autoriteetse korrektsioonita. Lapse eduka hariduse üheks oluliseks tingimuseks põhikoolis on sobivate õppimismotiivide olemasolu: tema käsitlemine olulise, sotsiaalselt olulise asjana, soov omandada teadmisi ja huvi teatud õppeainete vastu. Kognitiivne huvi mis tahes objekti ja nähtuse vastu areneb laste endi aktiivse tegevuse käigus, seejärel omandavad lapsed teatud kogemused ja ideed. Kogemuste ja ideede olemasolu aitab kaasa teadmiste soovi tekkimisele lastes. Vaid piisavalt tugevate ja stabiilsete motiivide olemasolu võib motiveerida last süstemaatiliselt ja kohusetundlikult täitma talle kooli poolt pandud kohustusi. Nende motiivide tekkimise eelduseks on ühelt poolt laste üldine soov kooli astuda, koolilapsena lapse silmis auväärne positsioon omandada, teisalt uudishimu arendamine. , vaimne tegevus, mis avaldub teravas huvis keskkonna vastu, soovis õppida uusi asju.

Arvukad vanemate kooliõpilaste küsitlused ja nende mängude vaatlused näitavad, et lapsed tõmbavad kooli väga.

Mis köidab lapsi koolis?

Mõnda last köidab koolielus teadmiste omandamine. “Mulle meeldib kirjutada”, “Õpin lugema”, “Lahendan koolis probleeme” ja see soov on loomulikult seotud uute hetkedega vanema koolieeliku arengus. Talle ei piisa enam ainult kaudsest mängus täiskasvanute elus osalemisest. Koolipoiss olemine on aga hoopis teistsugune. See on juba teadlik samm täiskasvanueas.

Mõned lapsed viitavad välistele tarvikutele. “Ostavad mulle kena vormi”, “Mul on uhiuus seljakott ja pastakas”, “Sõber õpib koolis...”. See aga ei tähenda, et motivatsiooniliselt sarnased lapsed poleks kooliks valmis: ülioluline on positiivne suhtumine sellesse endasse, luues soodsad tingimused hilisemaks sügavama, tegeliku haridusmotivatsiooni kujunemiseks. Haridusmotivatsiooni tekkimist soodustab uudishimu ja vaimse aktiivsuse kujunemine ja arendamine, mis on otseselt seotud kognitiivsete ülesannete tuvastamisega, mis esialgu ei tundu lapsele iseseisvad, mis on seotud praktiliste tegevuste elluviimisega, puhtkognitiivse iseloomuga ülesandeid, suunates lapsi teadlikult vaimset tööd tegema.

Positiivne suhtumine kooli hõlmab nii intellektuaalseid kui ka emotsionaalseid komponente. Soov asuda uuele ühiskondlikule positsioonile, s.o. koolilapseks saamine sulandub arusaamaga koolihariduse tähtsusest, lugupidamisega õpetaja vastu, vanemate koolikaaslaste vastu, see peegeldab nii armastust kui lugupidamist raamatu kui teadmiste allika vastu. Koolis olemine ei anna aga veel alust arvata, et seinad ise teevad lapsest tõelise koolilapse. Temast saab selline, aga praegu on ta teel, raskes üleminekueas ja koolis saab käia erinevatel põhjustel, ka õppimisega mitteseotud põhjustel: vanemad sunnivad, vahetundidel saab joosta jm.

Uuringud näitavad, et lapse teadliku koolihoiaku kujunemise määrab see, kuidas seda teavet esitatakse. Oluline on, et lastele kooli kohta antav teave ei oleks neile mitte ainult arusaadav, vaid ka tunnetatud ja kogetav. Sellise emotsionaalse kogemuse annab eelkõige laste kaasamine tegevustesse, mis aktiveerivad nii mõtlemist kui tundeid. Selleks ekskursioonid koolis, vestlused, jutud täiskasvanutelt oma õpetajatest, õpilastega suhtlemine, ilukirjanduse lugemine, filmilintide, kooliteemaliste filmide vaatamine, kooli seltsiellu kaasaminek, lastetööde ühisnäituste pidamine, vanasõnade ja kõnekäändude jm tutvumine, mille mõistus sulandub, rõhutatakse raamatute, õpetuste jms tähtsust.

Eriti oluline roll on mängul, milles lapsed leiavad rakendust oma olemasolevatele teadmistele, tekib vajadus uute teadmiste omandamiseks ning arenevad õppetegevuseks vajalikud oskused.

Isiklik koolivalmidus hõlmab lastes selliste omaduste kujundamist, mis aitaksid neil koolis klassikaaslastega ja õpetajaga suhelda. Iga laps vajab oskust laste kogukonda siseneda, teistega koos tegutseda, mõnes olukorras järele anda, mõnes mitte järele anda.

Isiklik koolivalmidus hõlmab ka teatud suhtumist iseendasse. Produktiivne kasvatustegevus eeldab lapse adekvaatset suhtumist oma võimetesse, töötulemustesse, käitumisse, s.t. teatud eneseteadvuse arengutase. Lapse isiklikku koolivalmidust hinnatakse tavaliselt tema käitumise järgi rühmatundides ja vestlusel psühholoogiga. Samuti on spetsiaalselt välja töötatud vestluskavad, mis paljastavad õpilase positsiooni (N.I. Gutkina meetod), ja spetsiaalsed katsetehnikad. Näiteks kognitiivse või mängulise motiivi ülekaalu lapsel määrab tegevuse valik - muinasjutu kuulamine või mänguasjadega mängimine. Kui laps on minuti toas mänguasju vaadanud, hakkavad nad talle muinasjuttu ette lugema, kuid kõige huvitavamal hetkel lugemine katkeb. Psühholoog küsib, mida ta tahaks praegu rohkem kuulda - kuulata muinasjutu lõppu või mängida mänguasjadega.On ilmne, et isikliku koolivalmiduse korral domineerib tunnetuslik huvi ja laps eelistab teada saada, mis toimub koolis. muinasjutu lõpp. Mängud tõmbavad rohkem lapsi, kes ei ole õppimiseks motiveerivalt valmis, nõrkade kognitiivsete vajadustega.

Alates hetkest, kui kooli idee omandas lapse peas soovitud eluviisi tunnused, võime öelda, et tema sisemine positsioon sai uue sisu - sellest sai koolilapse sisemine positsioon.

Ja see tähendab, et laps on psühholoogiliselt liikunud oma arengu uude ajastusse - nooremasse kooliikka. Koolilapse sisemist positsiooni kõige laiemas mõttes võib defineerida kui lapse kooliga seotud vajaduste ja püüdluste süsteemi, s.t. sellist suhtumist kooli, kui selles osalemist kogeb laps enda vajadusena (“tahan kooli minna”). Koolilapse sisemise positsiooni olemasolu avaldub selles, et laps tõrjub resoluutselt eelkooli-mängulist, individuaalselt vahetut eksistentsi ning väljendab selgelt positiivset suhtumist kooliõppesse üldiselt ja eriti selle nendesse aspektidesse, mis on otseselt seotud. õppimisega seotud.

Eduka õppimise järgmine tingimus on piisav omavoli ja käitumise kontrollitavus, mis tagab lapse õpimotiivide elluviimise. Välise motoorse käitumise omavoli annab lapsele võimaluse hoida koolirežiimi, eelkõige käituda tundides organiseeritult.

Vabatahtliku käitumise valdamise peamiseks eelduseks on motiivide süsteemi kujunemine, nende alluvus, mis jõuab eelkooliea lõppu, mille tulemusena tõusevad esile mõned motiivid, teised muutuvad vähem oluliseks. See kõik aga ei tähenda, et kooli mineva lapse käitumist saaks ja peaks eristama kõrge omavoli, vaid oluline on see, et eelkoolieas kujuneb välja käitumismehhanism, mis tagab ülemineku uude tüüpi. käitumisest tervikuna.

Lapse isikliku koolivalmiduse määramisel on vaja välja selgitada vabatahtlikkuse sfääri arengu eripära. Vabatahtliku käitumise tunnuseid saab jälgida mitte ainult lapse jälgimisel individuaal- ja rühmatundides, vaid ka spetsiaalsete tehnikate abil.

Üsna laialt on tuntud Kern-Jiraseki kooliküpsusorienteerumistest, mis sisaldab lisaks mehekuju mälu järgi joonistamisele kahte ülesannet - kirjutatud tähtede kopeerimine ja punktide rühma joonistamine, s.o. töötama näidise järgi. Sarnaselt nende ülesannetega on ka meetod N.I. Gutkina “Maja”: lapsed joonistavad pildi, millel on kujutatud suurtähtedega elementidest koosnevat maja. On ka lihtsamaid metoodilisi võtteid.

Ülesanne A.L. Wenger "Valmista hiirte sabad" ja "Joonista vihmavarjude käepidemed". Nii hiire sabad kui ka käepidemed tähistavad ka täheelemente. On võimatu mainimata jätta veel kahte D.B. meetodit. Elkonina, A.L. Wenger: graafiline dikteerimine ja “Sample and Rule”. Esimese ülesande täitmisel joonistab laps eelnevalt seatud täppidest kasti paberile ornamenti, järgides psühholoogi juhiseid. Psühholoog dikteerib lasterühmale, mis suunas ja mitu lahtrit jooned tõmmata, ning pakub seejärel dikteerimisest tulenevat “mustrit” lehekülje lõpuni täiendada. Graafiline dikteerimine võimaldab teil määrata, kui täpselt suudab laps täita täiskasvanu suuliselt antud taotlust, aga ka võimet iseseisvalt täita ülesandeid visuaalselt tajutava mudeli alusel. Keerulisem tehnika “Muster ja reegel” hõlmab samaaegset mudeli järgimist oma töös (ülesanne on joonistada punkt-punktilt täpselt sama pilt kui antud geomeetriline kujund) ja reeglit (tingimus on ette nähtud: joonistada ei saa joon identsete punktide vahel, st ühenda ring ringiga, rist ristiga, kolmnurk kolmnurgaga). Laps proovib ülesannet täita, oskab joonistada etteantule sarnase kujundi, jättes reegli tähelepanuta ja vastupidi, keskenduda ainult reeglile, ühendades erinevaid punkte ja mitte kontrollides mudelit. Seega paljastab tehnika lapse orientatsioonitaseme keerukale nõuetesüsteemile.

1.3 Psühholoogiline tugi lastele kooli vastuvõtmise ja kooli kohanemise etapis

Kõige tavalisemas tähenduses mõistetakse koolikohanemise all lapse kohanemist uue sotsiaalse tingimuste süsteemiga, uute suhete, nõuete, tegevusviiside, eluviisiga jne. last, kes sobib kooli nõuete, normide ja sotsiaalsete suhete süsteemi, nimetatakse kõige sagedamini kohandatuks. Mõnikord lisavad kõige humanistlikumad õpetajad veel ühe kriteeriumi - nende sõnul on oluline, et laps teeks selle kohanemise ilma tõsiste moraalsete kaotusteta, heaolu, meeleolu või enesehinnangu halvenemiseta. Kohanemine pole mitte ainult kohanemine edukaks toimimiseks antud keskkonnas, vaid ka edasise psühholoogilise, isikliku ja sotsiaalse arengu võime.

Kohanenud laps on laps, kes on kohandatud oma isiklike, intellektuaalsete ja muude potentsiaalide täielikuks väljaarendamiseks talle antud pedagoogilises keskkonnas.

Psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste eesmärk, mis võimaldavad lapsel pedagoogilises keskkonnas (kooli suhete süsteemis) edukalt toimida ja areneda.

See tähendab, et selleks, et aidata lapsel end koolis mugavalt tunda, vabastada tema intellektuaalsed, isiklikud ja füüsilised vahendid edukaks õppimiseks ja täielikuks arenguks, peavad õpetajad ja psühholoogid: tuvastama lapse psühholoogilised omadused, kohandama lapse psühholoogilisi omadusi. haridusprotsess tema individuaalsetele omadustele, võimalustele ja vajadustele; aidata lapsel arendada koolikeskkonnas edukaks õppimiseks ja suhtlemiseks vajalikke oskusi ja sisemisi psühholoogilisi mehhanisme.

Vaatleme kohanemisperioodil lastega töötamise põhietappe.

Esimene etapp on lapse kooliminek.

Selles etapis eeldatakse:

Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika läbiviimine, mille eesmärk on kindlaks teha lapse koolivalmidus.

Rühma- ja individuaalkonsultatsioonide läbiviimine tulevaste esimesse klassi astujate vanematele. Grupikonsultatsioon lastevanemate koosoleku vormis on viis anda vanematele kasulikku teavet lapse viimaste elukuude korraldamise kohta enne kooli algust. Individuaalseid konsultatsioone pakutakse eelkõige vanematele, kelle lapsed on testimisel halvasti sooritanud ja neil võib olla raskusi kooliga kohanemisega.

Tulevaste esimesse klassi astujate õpetajate rühmakonsultatsioon, mis praeguses etapis on üldise teabega.

Diagnostiliste tulemuste põhjal psühholoogilise ja pedagoogilise konsultatsiooni läbiviimine, mille põhieesmärk on välja töötada ja rakendada spetsiifiline lähenemine komplekteerimisklassidele.

Teine etapp on laste esmane kohanemine koolis.

Liialdamata võib seda nimetada laste jaoks kõige täiskasvanulikumaks ja täiskasvanute jaoks vastutustundlikumaks.

Selles etapis (septembrist jaanuarini) eeldatakse:

Nõuande- ja kasvatustöö läbiviimine esimese klassi õpilaste vanematega, mille eesmärk on tutvustada täiskasvanuid esmase kohanemise peamiste ülesannete ja raskustega, suhtlemistaktikaga ja laste abistamisega.

Rühma- ja individuaalsete konsultatsioonide läbiviimine õpetajatega, et kujundada välja ühtne lähenemine üksikutele lastele ja ühtne nõuete süsteem klassile erinevate klassiga töötavate õpetajate poolt.

Õpetajate metoodilise töö korraldamine, mille eesmärk on üles ehitada haridusprotsess vastavalt kooliõpilaste individuaalsetele omadustele ja võimalustele, mis tuvastati diagnoosimisel ja laste jälgimisel esimestel koolinädalatel.

Koolinoorte pedagoogilise abi korraldamine. Seda tööd tehakse väljaspool kooliaega. Peamine töövorm on erinevad mängud.

Lastega rühmaarendustöö korraldamine, mille eesmärk on tõsta nende koolivalmiduse taset ja sotsiaalpsühholoogilist kohanemist uues suhetesüsteemis.

Analüütiline töö, mille eesmärk on mõista õpetajate ja lapsevanemate tegevuse tulemusi esimese klassi õpilaste esmase kohanemise perioodil.

Kolmas etapp on psühholoogiline ja pedagoogiline töö kooliõpilastega, kellel on raskusi kooliga kohanemisel

Sellesuunalist tööd tehakse esimese klassi teisel poolel ja see hõlmab järgmist:

Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika läbiviimine, mille eesmärk on tuvastada kooliõpilaste rühma, kellel on raskusi koolis õppimise, õpetajate ja eakaaslastega suhtlemise ning heaoluga.

Lastevanemate grupi- ja individuaalne nõustamine ja koolitamine diagnostikatulemuste põhjal.

Õpetajate nõustamine ja koolitamine selle vanuse teemadel üldiselt.

Erinevate õpi- ja käitumisraskustega lastele pedagoogilise abi korraldamine, võttes arvesse psühhodiagnostilisi andmeid.

Rühma psühhokorrektsioonitöö korraldamine õpi- ja käitumisraskustega kooliõpilastega.

Analüütiline töö, mille eesmärk oli mõista kuue kuu ja aasta jooksul tehtud töö tulemusi.

Milliseid ülesandeid peavad õpetajad ja psühholoogid lahendama, kui laps kooli astub?

Esimene ülesanne on välja selgitada tema koolivalmiduse tase ja need aktiivsuse, suhtlemise, käitumise individuaalsed omadused, mida tuleb koolikeskkonnas suhtlemise õpetamisel arvestada.

Teine ülesanne on võimalusel kompenseerida, likvideerida, täita lünki, s.o. tõsta esimesse klassi astudes koolivalmiduse taset.

Kolmas ülesanne on läbi mõelda lapse õpetamise strateegia ja taktika, arvestades väljaselgitatud omadusi ja võimeid.

Toome välja peamised töövaldkonnad:

Psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika;

Vanemate koolitamine ja nõustamine;

Õpetajate nõustamine ja koolitamine klassi komplekteerimise küsimustes ning üksikute õpilaste õpetamine.

Diagnostika paljastab lapse valmisoleku taseme uue rolli õppimiseks ja õppetegevuse nõuete täitmiseks, samuti tema individuaalsed omadused, ilma et oleksite arvesse võtnud, pole võimalik tema eduka õppimise ja arengu protsessi üles ehitada.

Vanemate koolitamine ja nõustamine võimaldab neil lahendada mõned esilekerkivad või juba ilmnenud probleemid juba enne esimesse klassi astumist.

Töö õpetajatega ei seisne ainult ja mitte niivõrd klasside komplekteerimises, vaid sellest saab alguse suur analüütiline töö kavandatava õppekavaga.

Lapse koolis viibimise algstaadium on just lapse sotsiaal-psühholoogilise kohanemise periood uute tingimustega. Just sel perioodil toimub õppejõudude, psühholoogide ja kooliõpilaste vanemate põhitöö, mille eesmärk on lapsi kiiresti kooliga harjuda, kohaneda sellega kui nende arengu- ja elukeskkonnaga.

Peatugem sel perioodil koolinoorte psühholoogilise ja pedagoogilise toe ülesannetel:

Tingimuste loomine laste psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks kohanemiseks koolis (tiheda klassi meeskonna loomine, lastele ühtsete mõistlike nõuete esitamine, normide kehtestamine suheteks kaaslaste ja õpetajatega jne).

Laste psühholoogilise valmisoleku taseme tõstmine edukaks õppimiseks, teadmiste omandamiseks ja kognitiivseks arenguks;

Õppekava, koormuse, haridustehnoloogiate kohandamine õpilaste vanusele ning individuaalsetele võimalustele ja vajadustele.

Selliste probleemide lahendamine eeldab õppima tulnud lapse vastastikust kohanemist ja sotsiaalpsühholoogilist keskkonda, milles tema õppimine toimub. Ühelt poolt tehakse erilisi jõupingutusi lapse õppimisvalmiduse tõstmiseks ja pedagoogilise suhtluse süsteemiga liitumiseks. Teisest küljest muudetakse suhtlust ennast, selle vorme ja sisu vastavalt lapse omadustele ja tema võimalustele.

Peamised töövaldkonnad:

1. Õpetajate nõustamine ja koolitamine, mis hõlmab nii tegelikku psühholoogilist nõustamist nõudmisel kui ka ühist psühholoogilist ja pedagoogilist tööd õppekava analüüsimisel ja kohandamisel konkreetsetele õpilastele. Omaette etapp on õpetajate nõustamine laste pedagoogilise toe korraldamisega seotud küsimustes esmase kohanemise teravamal perioodil. Toome välja kolm peamist nõustamisolukordade tüüpi, mida korraldatakse ja rakendatakse laste esmase kooliga kohanemise perioodil.

Esimene olukord on õpetajate metoodilise töö korraldamine.

Esimene samm on viia õpetaja tegevuse psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid kooskõlla esimese klassi õpilase staatuse psühholoogiliste ja pedagoogiliste nõuete programmi ja süsteemiga.

Teine samm on programmi kohandamine õpilaste individuaalsete omadustega. Sõltuv muutuja peaks olema pedagoogiline programm. Kui tegemist on autorispetsiifilise tootega, siis vajab muutmist just nõuete süsteem, mille alusel tuleb valida lapsed, kes saavad sellel programmil õppida, kuid kogemus näitab, et paljud tänapäeval riigikoolides kasutatavad haridusprogrammid vajavad suuremal või vähemal määral psühholoogilist lihvimist (ja veelgi enam konkreetsete lastega kohanemisel). Aga isegi kui õpetaja töötab rangelt kindla programmi järgi ja peab seda ideaalseks, on olemas ka õpetamismeetodid ja isikupärane stiil. Ja see on soodne pinnas enesevaatluseks ja enesetäiendamiseks.

Selline töö algab küll suvel, kuid loomulikult aitab nii planeerimist kui ka tööd ennast sisukamaks muuta reaalne tegevus, päris lastega kohtumine. Analüüsi aluseks on: vaatlusandmed, diagnostilised tulemused ning hästi väljatöötatud, muudetud psühholoogiliste ja pedagoogiliste nõuete süsteem.

Teine olukord on lastele pedagoogilise abi korraldamine esmase kohanemise perioodil.

Aidata lastel kohaneda meeskonnaga, kujundada käitumisnorme ja -reegleid: harjuda uue ruumiga, tunda end selles mugavalt - puhtalt pedagoogiline töö. Sellise toetuse korraldamiseks on välja töötatud palju vorme, nende hulgas erinevad õppemängud. Just nende rakendamist seostatakse eelkõige psühholoogi nõustamisabiga. Lapse ja lasterühma jaoks sügava psühholoogilise tähendusega õpetlikud mängud võtavad sageli väliselt väga lihtsaid, lihtsaid vorme, on kergesti teostatavad ja lastele huvitavad.

Kohanemisetapil saab õpetaja neid esimese klassi õpilastega mängida dünaamilises tunnis, vahetundides, pikendatud päevarühmas. Mäng nõuab igalt osalejalt teatud oskusi ja võimeid ning seab teatud nõudmised grupi arengutasemele ja selle liikmetevahelistele suhetele. Ühes harjutuses võivad lapsed näidata oma valmisolekut ühes või teises vormis liidrifunktsioone enda kanda võtta ja samal ajal alluda juhi seatud reeglistikule. Teine mäng nõuab lastelt koostööoskust ja konstruktiivset käitumist. Igas kollektiivses suhtluses diagnoositakse ja arendatakse empaatia- ja kaastundevõimet. Iga mäng on grupi ja selle üksikute liikmete diagnoos ning võimalus sihipäraseks mõjutamiseks ning lapse isikliku, psühholoogilise potentsiaali terviklikuks arendamiseks. Selliste mõjutuste planeerimine ja nende tulemuste analüüsimine peaks olema õpetaja ja psühholoogi koostöö vili.

Kolmas olukord on esimese klassi õpetajatega konsulteerimine jooksvate pöördumiste osas, mis on seotud konkreetsete laste või klassi kui terviku õpetamise probleemidega. Seda tüüpi tööd võivad olla väga mitmekesised.

2. Vanemate nõustamine ja koolitamine.

Psühholoogil on piisavalt võimalusi ja võimalusi vanemaid aktiivselt kaasata oma lastega õppeprotsessi kaasa elama. Millele ta saab loota, mida ta suudab saavutada? Esiteks vanemate psühholoogilise pädevuse tõstmine küsimustes, mis on laste arenguperioodi seisukohast kõige olulisemad. Edasi on sõbraliku kontakti loomine, usalduslikud suhted vanematega, mis on võti, et vanemad pöörduvad oma probleemide, kahtluste ja küsimustega psühholoogi poole ning jagavad ausalt oma tähelepanekuid. Ja lõpetuseks vastutuse võtmine selle eest, mis nende lapsega koolis juhtub. Kui see on saavutatud, võib lapse probleemsete olukordade lahendamisel loota koostööle vanematega. Mis puutub töövormidesse, siis need on väga traditsioonilised: koosolekud, kus psühholoogil on võimalus anda vanematele vajalikku psühholoogilist teavet, individuaalsed konsultatsioonid nii perekonna soovil kui ka psühholoogi enda otsusel. Esimese klassi alguses on soovitatav korraldada koosolekuid ja koosolekuid regulaarselt - umbes kord kahe kuu jooksul, rääkides vanematele kohanemisperioodi raskustest, lapse toetamise vormidest, optimaalsetest psühholoogilistest vormidest kooliprobleemide lahendamiseks kodus, jne. Enne psühholoogilise arendustööga alustamist tuleb kindlasti rääkida vanematele selle eesmärkidest ja eesmärkidest, kaasata nad lastega käimasolevate tundide arutamisele ning anda teatud ülesanded laste jälgimiseks psühholoogilise töö perioodil.

3. Psühholoogiline arendustöö esmase kohanemise etapis.

Arendustegevuste eesmärk selles etapis on luua sotsiaalpsühholoogilised tingimused esimese klassi õpilaste edukaks kohanemiseks kooli õppesituatsiooniga.

Selle eesmärgi saavutamine on võimalik järgmiste ülesannete elluviimise protsessis:

Algkoolis edukaks õppimiseks vajalike kognitiivsete oskuste ja võimete arendamine lastel. Nende oskuste kompleks sisaldub psühholoogilise koolivalmiduse kontseptsioonis;

Laste sotsiaalsete ja suhtlemisoskuste arendamine, mis on vajalikud inimestevaheliste suhete loomiseks eakaaslastega ja sobivateks rollisuheteks õpetajatega;

Jätkusuutliku haridusmotivatsiooni kujunemine laste positiivse “mina-kontseptsiooni”, stabiilse enesehinnangu ja madala kooliärevuse taustal.

Esiteks võimalikud arendustöö korraldamise vormid.

Efektiivsem ja säästlikum - rühmavorm. Arendusgrupi suurus ei tohiks ületada 5-6 inimest. See tähendab, et psühholoogilise arendustöö protsessi saab kaasata kas ainult osa esimesse klassi astujatest või jagada klassi mitmeks stabiilselt arenevaks rühmaks.

Selliste miniliitude värbamiseks võib välja pakkuda järgmised põhimõtted:

Igas rühmas on erineva koolivalmidusega lapsed, rõhutades erinevaid probleeme, et lapsed aitaksid üksteist uute psühholoogiliste oskuste omandamisel.

Laste rühma valimisel on vaja võimalikult palju poiste ja tüdrukute arvu võrdsustada.

Töö esimestel etappidel on vaja arvestada laste isiklike suhetega ja valida nad vastastikuse sümpaatia alusel rühmadesse.

Rühmade töö käigus võib nende koosseis psühholoogi äranägemisel muutuda nii, et laste sotsiaalne kogemus on mitmekesisem. Arendustöö esimese klassi õpilastega kohanemisjärgus algab orienteeruvalt oktoobri lõpus - novembri alguses. Tsükkel peab sisaldama vähemalt 20 õppetundi. Grupi koosolekute sagedus sõltub sellest, kus töö toimub. Nii et alguses peaks 3-4 korda nädalas päris kõrge olema. Iga õppetunni orienteeruv kestus on 35-50 minutit, olenevalt laste seisundist, kavandatavate harjutuste keerukusest ja muudest töö spetsiifilistest asjaoludest.

Rühmatundide põhisisu moodustavad mängud ja psühholoogilised harjutused. Kogu rühma eksisteerimise aja peab psühholoog olema kaasatud rühmadünaamika arendamisse ja hoidmisse. Kasutada saab tervitus- ja hüvastijäturituaale, erinevaid harjutusi, laste suhtlemist ja koostööd nõudvaid mänge, ühist lahenduste või nende valikute otsimist, võistlussituatsioone jms. Samas tuleb meeles pidada, et püsirühma olemasolu ei tohiks olla väga pikk.

Koolilastega rühmatunni ülesehitus peaks sisaldama järgmisi elemente: tervitusrituaal, soojendus, mõtisklus käimasoleva tunni üle ja hüvastijätu rituaal. Programm on omavahel seotud tegevuste süsteem, mille eesmärk on arendada algkooliõpilastes kooliks vajalikku psühholoogilist valmisolekut õppimise, kaaslaste ja õpetajatega suhtlemise ning motivatsioonivalmiduse valdkondades.

Esimese klassi keskpaigaks on enamiku laste jaoks kohanemisperioodi raskused seljataha jäänud: nüüd saavad nad kasutada oma käsutuses olevat intellektuaalse jõu, emotsionaalsete ressursside ja võimete reservi, et omandada erinevaid tegevusi. Õppetegevus on esimese klassi õpilaste silmis väga atraktiivne, nad on uudishimulikud ja keskenduvad „täiskasvanute“ tegevusele. Nad on huvitatud ja nii-öelda “psühholoogiliselt mugavad” tunnetusega tegelemisest.

Kuid selleks ajaks paistab silma rühm lapsi, kes kohanemise ajastut nii hästi läbi ei teinud. Mõned uue sotsiaalse olukorra aspektid osutusid assimilatsioonile võõraks ja kättesaamatuks. Paljude jaoks on "komistuskiviks" tegelik haridustegevus. Tekib ebaõnnestumiste kompleks, mis omakorda tekitab ebakindlust, pettumust, huvi kaotust õppimise ja mõnikord ka kognitiivse tegevuse vastu üldiselt. Ebakindlus võib muutuda ka agressiooniks, vihaks nende vastu, kes panid teid sellisesse olukorda, "sukkasid" teid ebaõnnestumiste merre ja jätsid ilma toetusest. Teistel olid ebaõnnestunud suhted eakaaslaste ja õpetajatega. Krooniline suutmatus suhelda on toonud kaasa vajaduse end kaitsta – tõmbuda endasse, pöörata seesmiselt teistest eemale ja olla esimene, kes ründab. Mõnel küll õnnestub õpingutega toime tulla ja klassikaaslastega suhelda, aga mis hinnaga? Tervis halveneb, hommikused pisarad või palavik muutuvad normiks, tekivad kummalised ebameeldivad “harjumused”: puugid, kogelemine, küünte ja juuste närimine. Need lapsed on valesti kohanenud. Mõne jaoks on kohanematus omandanud juba isiklikku heaolu ohustavaid vorme, teiste jaoks on see võtnud pehmemaid vorme, silunud jooni.

Seega on kolmanda tööetapi põhiülesanneteks esimese klassi õpilaste koolikohanemise taseme määramine ning psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine koolis raskustes olevate kooliõpilaste õppimise, käitumise ja psühholoogilise heaolu probleemide lahendamiseks. kohanemine.

Õpetajate ja psühholoogide tegevus areneb järgmistes valdkondades:

Esimese klassi õpilaste koolikohanemise taseme ja sisu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika.

Diagnostika tulemuste põhjal psühholoogilise ja pedagoogilise konsultatsiooni läbiviimine koos strateegiate ja taktikate väljatöötamisega iga lapse ja ennekõike nende koolilaste toetamiseks, kellel on kohanemisraskusi.

Nõustamis- ja kasvatustöö läbiviimine vanematega, individuaalne nõustamine kõige raskematel juhtudel.

Pedagoogilise abi korraldamine kohanemisraskustes koolilastele.

Sotsiaal-psühholoogilise abi korraldamine lastele, kellel on kohanemisraskused.

2. PEATÜKK. LAPSE KOOLVALMISTUSE ARENGU EKSPERIMENTAALNE UURING

2.1 Lapse koolivalmiduse uurimise meetodite ja võtete valimine

Sarnased dokumendid

Lapse koolivalmiduse probleem. Lapse koolivalmiduse märgid ja komponendid. Intellektuaalse koolivalmiduse olemus. Isikliku koolihariduseks valmisoleku kujunemise tunnused, koolieeliku mälu arendamine.

kursusetöö, lisatud 30.07.2012

Lapse koolivalmiduse kontseptsioon. Koolivalmiduse komponentide tunnused. Koolieelse õppeasutuse ettevalmistusrühma õpilaste psühholoogilise valmisoleku kujundamine koolis õppimiseks.

lõputöö, lisatud 20.11.2010

Koolivalmiduse probleemi uurimine kodu- ja välismaises psühholoogias. Koolivalmiduse tüübid, laste kooliks valmistumatuse peamised põhjused. Kooliks psühholoogilise valmisoleku diagnoosimise peamiste meetodite analüüs.

kursusetöö, lisatud 29.12.2010

Lapse kognitiivsete protsesside valmisoleku määramise ja diagnoosimise meetodid. Laste isikliku koolihariduseks valmisoleku tunnused. Lapse suhtlemise tähtsus täiskasvanute ja eakaaslastega. Lapse suhtumine koolis õppimisse.

kursusetöö, lisatud 03.12.2014

Esimese klassi õpilaste süsteemse kooliharidusega kohanemise tunnused. Lapse koolivalmiduse intellektuaalsed, emotsionaalsed-tahtlikud, isiklikud, sotsiaalsed komponendid; eelkooliealiste laste psühholoogilise toe sisu ja tähendus.

abstraktne, lisatud 10.02.2014

Psühholoogilise koolivalmiduse probleemi seisu teoreetiline analüüs praeguses etapis, valmisoleku mõiste ja põhiparameetrite määratlemine. 6- ja 7-aastaste laste vanuselised iseärasused, laste õppimiseks valmistumatuse põhjused.

lõputöö, lisatud 16.02.2011

Hüperaktiivse käitumise kujunemise ja avaldumise põhjused. Hüperaktiivse käitumise vanuseline dünaamika. Koolivalmiduse tüübid. Empiiriline uuring hüperaktiivsete laste sotsiaalsest ja isiklikust koolivalmidusest.

lõputöö, lisatud 04.02.2010

Alates 6-aastaste laste õpetamise probleem. Koolivalmiduse näitajad tänapäevastes tingimustes. Laste psühholoogilise koolivalmiduse määramine. Lapse isiklik ja intellektuaalne, sotsiaalpsühholoogiline ja emotsionaalne-tahtlik valmisolek.

test, lisatud 10.09.2010

Lapse koolis kohanemise probleem ja selle seos lapse psühholoogilise koolivalmiduse probleemidega. Nägemis- ja kuulmispuudega laste ning skisofreeniahaigete koolivalmiduse motiveeriv komponent, nende suhtlemisoskuse arendamine.

abstraktne, lisatud 25.03.2010

Lapse ja tema isiksuse areng. Vanema eelkooliea psühholoogilised omadused. Laste koolivalmiduse üldised parameetrid. Afektiivse-vajaduse (motivatsiooni) sfääri, visuaal-kujundliku mõtlemise ja tähelepanu arengutase.

Psühholoogilise koolivalmiduse määramise põhieesmärk on vältida koolis kohanemishäireid. Vastavalt sellele eesmärgile on viimasel ajal loodud erinevaid klasse, mille ülesandeks on rakendada individuaalset lähenemist haridusele nii kooliks valmis kui ka mittevalmis laste suhtes, et vältida kooli kohanematuse ilminguid.

Psühholoogilise koolivalmiduse all mõistetakse lapse vajalikku ja piisavat vaimse arengu taset kooli õppekava omandamiseks eakaaslastega õpikeskkonnas. Lapse psühholoogiline koolivalmidus on koolieelses lapsepõlves vaimse arengu üks olulisemaid tulemusi.

Elu kõrged nõudmised haridus- ja koolituskorraldusele sunnivad otsima uusi, tõhusamaid psühholoogilisi ja pedagoogilisi käsitlusi, mis on suunatud õppemeetodite vastavusse viimisele elunõuetega. Selles mõttes omandab erilise tähtsuse eelkooliealiste koolis õppimisvalmiduse probleem. Selle otsus on seotud koolieelsetes lasteasutustes koolituse ja kasvatuse korraldamise eesmärkide ja põhimõtete kindlaksmääramisega. Samas sõltub selle lahendusest laste edasise koolihariduse edukus.

Koolis õppimiseks psühholoogilise valmisoleku küsimusi käsitlevad õpetajad: L.I. Božovitš, L.A. Wenger, A.V. Zaporožets, V.S. Mukhina, L.M. Fridman, M.M. Bezrukikh, E.E. Kravtsova ja paljud teised.

Selle probleemi käsitlemise asjakohasus on seotud järjepidevuse katkemisega õppe- ja kasvatustöö eesmärkides, sisus, metoodikas ning ühiskonna nõuete muutumisega eelkooliealiste ja algkooliealiste laste hariduse ja koolituse kvaliteedile.

Algkoolide üleminek nelja-aastasele õppele on meie riigi haridusstrateegia pikaajalise planeerimise tegelik fakt. Iseküsimus, kui sobiv see on lapse vanuseliste arenguetappide seisukohalt ja kas see loob talle soodsad tingimused kooliharidusega kohanemiseks. mille osas mõnede psühholoogide ja metoodikute arvamused lähevad lahku. Lapse vanuseliste arenguetappide analüüsimise seisukohalt, keskendudes vanusega seotud arengu kriisidega seotud periodiseerimisele [L.S. Vygodsky], on nelja-aastasesse algkooli astumiseks optimaalseks määratletud 6,5-aastane vanus. ei ole lapsele soodne periood, kuna langeb kokku seitsmenda eluaasta kriisiga.

Seitsmenda eluaasta kriis on seotud muutusega arusaamises oma kohast suhete süsteemis, s.t. sotsiaalse olukorra muutustega lapse elus. L.I. Božovitši sõnul on 7-aastane kriis lapse sotsiaalse "mina" sünniperiood. Psühholoogid usuvad, et sellele perioodile iseloomulike väärtuste ümberhindamise määrab lapse sisemise positsiooni muutumine sisemiste tegurite mõjul, mis on ette valmistatud kogu lapse isikliku arengu käigus. Tugevneb eelkooliea lõpus alguse saanud võime mõista oma kogemusi. Seitsmenda eluaasta kriisi ajal ilmneb see, mida L. S. Võgodski nimetas kogemuse üldistuseks, milles teadlikud kogemused moodustavad stabiilsed afektiivsed kompleksid. I.Yu.Kulagina usub, et see kriis ei sõltu sellest, millal laps kooli läks - 6- või 7-aastaselt, kuna erinevate laste puhul võib kriis nihkuda kas 6- või 8-aastaseks, s.o. see ei ole rangelt seotud olukorra objektiivse muutusega [Kulagina I.Yu. Arengupsühholoogia.-M., 1997.lk.120].

Reaalsed tähelepanekud koolipraktikas annavad aga alust arvata, et olulise osa laste puhul möödub kriis just koolitee alguse mõjul. Laps satub uude sotsiaalsesse olukorda, kus mänguga seotud väärtused, mis olid olulised eelmise eluetapi jaoks, varasemad huvid ja tegutsemismotiivid, kaotavad koheselt välise tugevduse. I.Yu. Kulagina kirjutab: "Väike koolipoiss mängib entusiastlikult ja mängib veel kaua, kuid mäng lakkab olemast tema elu põhisisu." [Kulagina I.Yu. Tsiteeritud 121-st].

Laste kooliks ettevalmistamine on keeruline ülesanne, mis hõlmab lapse kõiki eluvaldkondi, mistõttu peaksid valmisoleku määramiseks kasutatavad meetodid olema kõige adekvaatsemad ja terviklikumad. See määras ka kursusetöö teema valiku.

Meie töö teemaks on: "Lapse psühholoogilise ja pedagoogilise koolivalmiduse määramise analüüs."

Töö eesmärk: analüüsida lapse psühholoogilist ja pedagoogilist valmisolekut koolihariduseks.

Õppeobjekt: kooliks valmisoleku protsess.

Uurimisobjekt: meetodid lapse koolivalmiduse määramiseks.

Selle eesmärgi saavutamiseks määrasime kindlaks järgmised ülesanded:

1. uurimisteemalise kirjanduse uurimine ja analüüs;

2. mõiste “lapse koolivalmidus” olemuse määratlemine;

3. peamiste lapse kooliks valmistumist mõjutavate tegurite väljaselgitamine ja lühikirjeldus;

4. lapse psühholoogilise ja pedagoogilise koolivalmiduse määramise analüüs;

5. selle teema empiiriline uurimine;

7. järelduste sõnastamine.

Peamised uurimismeetodid on kirjanduse analüüs, materjalide üldistamine ja süstematiseerimine, testimine ja vaatlus.

Õppekava ja õpilase koolinõuete analüüs kinnitab üldtunnustatud sätteid, et koolivalmidus avaldub motivatsiooni-, vabatahtlikkuse-, intellektuaalses ja kõnesfääris.

Laste koolihariduseks ettevalmistamise ülesanne on psühholoogiateaduse ideede arendamisel üks olulisemaid kohti. Kaasaegses psühholoogias ei ole veel ühtset ja selget definitsiooni mõistele "valmidus" või "kooliküpsus". A. Anastasi tõlgendab kooliküpsuse mõistet kui „oskuste, teadmiste, võimete, motivatsiooni ja muude käitumisomaduste valdamist, mis on vajalikud kooli õppekava optimaalseks omandamiseks”. I. Shvantsara defineerib kooliküpsust lakoonilisemalt kui sellise arenguastme saavutamist, kui laps „saab koolihariduses osaleda”. I. Shvantsara identifitseerib koolis õppimisvalmiduse komponentidena vaimseid, sotsiaalseid ja emotsionaalseid komponente. Pikka aega arvati, et lapse õppimisvalmiduse kriteeriumiks on tema vaimse arengu tase. L.S. Võgotski oli üks esimesi, kes sõnastas idee, et koolivalmidus ei seisne mitte niivõrd ideede kvantitatiivses varus, kuivõrd kognitiivsete protsesside arengutasemes. Vastavalt L.S. Võgotski, koolihariduseks valmis olemine tähendab eelkõige ümbritseva maailma objektide ja nähtuste üldistamist ja eristamist sobivates kategooriates. A.V. Zaporožets märkis, et valmisolek koolis õppida on lapse isiksuse omavahel seotud omaduste terviklik süsteem, sealhulgas tema motivatsiooni omadused, kognitiivse, analüütilise ja sünteetilise tegevuse arengutase, lapse tahtelise reguleerimise mehhanismide kujunemise aste. toimingud jne. Tänapäeval on peaaegu üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

Erinevatel koolidel on oma viisid ja meetodid laste vastuvõtu korraldamiseks. Samal ajal kasutavad koolipsühholoogid oma pädevuse ja teoreetiliste eelistuste piires erinevaid metoodiliste protseduuride komplekte, mis võimaldavad saada andmeid psühholoogilise koolivalmiduse kujunemise kohta. Seega on ilmne vajadus luua ühtne psühhodiagnostika süsteem laste koolivalmiduse hindamiseks. Mitte vähem ilmne on vajadus välja töötada standardiseeritud süsteem katsetulemuste töötlemiseks ja otsuste tegemiseks.

Teadlased on välja töötanud metoodilise lähenemisviisi laste kognitiivse koolivalmiduse hindamise probleemi lahendamiseks, mis võimaldab seda protseduuri ühtlustada.

Seades ülesandeks hinnata laste koolivalmidust, seisime silmitsi kahe vaimse arengu kontseptsiooni olemasolu probleemiga. Esimene neist - prantsuse psühholoogi Jean Piaget' kontseptsioon - kinnitab vaimse arengu geneetilist ettemääratust ja vastavalt teesi, et areng eelneb õppimisele. Teine kontseptsioon, mille sõnastas L.S. Vygotsky väidab, et õppimine eelneb vaimsele arengule. Lähtusime kontseptsioonist L.S. Võgotski. Lapsed tulevad kooli erineva õppimistasemega, mitte vaimse arenguga. Sel juhul on laste kognitiivse koolivalmiduse hindamise lõppeesmärk luua KÕIGILE lastele optimaalsed õppimistingimused, sõltumata nende ettevalmistustasemest. Kõigil lastel peavad olema võrdsed võimalused oma potentsiaali realiseerimiseks. Mida see praktiliselt tähendab? See tähendab, et klassid tuleb moodustada nii, et igas neist oleks ligikaudu sama koolitustasemega lapsed. Ainult sel juhul saab õpetaja haridusprotsessi optimaalselt korraldada, keskendudes laste sobivale ettevalmistamise tasemele.

Professionaalse psühhodiagnostika osas hõlmab meie välja töötatud lähenemisviis taotleja „võrdlusportree” koostamist; valik vastavalt diagnostiliste meetodite võrdlusportreele; taotlejatest tõeliste psühholoogiliste portreede loomine; taotlejate paremusjärjestuse saamine võrdlus- ja reaalpsühholoogiliste portreede võrdlemise teel; haridustee määramine (kognitiivse valmisoleku astme poolest homogeensete klasside moodustamine).

Esimene etapp on taotleja psühholoogilise standardi koostamine

Objektiivsete meetodite mõistlikuks valikuks laste õppeprotsessiks valmisoleku hindamiseks koostatakse kooli mineva lapse psühholoogiline referentsprofiil, nimelt määratakse seda valmisolekut määravate kognitiivsete omaduste nomenklatuur ja vajaliku väljendusaste. Pealegi ei loo sellist kuvandit mitte psühholoog, vaid eksperdid - algklasside õpetajad, kellel on suured kogemused õpetamisel ja kes teavad hästi, millised omadused on kõige vajalikumad.

HINDAMISSKAALA

Vastus "0"

Vastus "1"

"ÜKSIKÜKSIK"

"SOOVITAV"

"MUST"-vastus"2"

"Absoluutselt VAJALIK on vastus"3

“?” – kui sõnastus on ebaselge.

Märge. Muude õppeprotsessi psühholoogilise toetamisega seotud probleemide lahendamisel võib hindamisskaala täiendada negatiivse osaga:

Vastus "-1"

Vastus "-2"

Vastus "-3"

"soovimatu"

"vastunäidustatud"

"VÕETAMATU"

Seega muutub skaala sümmeetriliseks seitsmepunktiliseks ja võtab arvesse kõiki võimalikke valikuid vaimsete omaduste vajaliku kujunemisastme või lubamatuse jaoks.

Küsitluse tulemusena saadi taotleja referentsprofiil.

Teine etapp on psühhodiagnostika uurimismeetodite valik

Saadud “ideaalse portree” põhjal valiti psühhodiagnostika meetodid vajalike omaduste arengutaseme diagnoosimiseks. Pange tähele, et laste koolivalmiduse hindamisel kasutavad erinevad koolid erinevaid meetodite komplekte, mille valiku määrab kas psühholoogi kvalifikatsiooni tase või olemasolevad testid. Selline lähenemine on esiteks lihtsalt vale ja teiseks ei võimalda võrrelda erinevates koolides saadud testitulemusi. Sellest tulenevalt peavad lapsed, kes ei läbinud konkurssi erikoolidesse (gümnaasiumid, lütseumid, erakoolid jne), teise kooli astudes läbima kordustestid.

Uurimismeetodite loetelu.

1. Kagani "paaritud figuurivaliku" test (diagnoosib diferentseeritud tajumise võimet).

2. Parandustest (lasteversioon).

3. Tehnika "Pane ikoonid" (diagnoosib tähelepanu jaotust ja ümberlülitamist, õppimisvõimet).

4. Kujundmälu mahu määramine.

5. Otsese päheõppimise mahu määramine.

6.Piktogrammitehnika.

7. Test “Kujutlusvõimeline mõtlemine”.

8. Klassifitseerimise metoodika (mittevajalike esemete välistamine).

9. “Analoogiate” metoodika (sõnalise materjali põhjal).

10.Loendamise võimete diagnostika (otsene ja pöördloendamine).

11.Metoodika “Nonsense” (loovuse diagnostika).

12. Metoodika “Jah ja ei, ära ütle” (kõne arengutaseme diagnoos).

13.Test grammatiliste struktuuride mõistmiseks.

14. Test “Sõnade häälikuanalüüs”.

15.Graafiline dikteerimine.

16. Test “Vali õige inimene” (ärevuse diagnoos).

17. Bass-Darki test (agressiivsuse diagnoos).

Esitatud loend on optimeeritud versioon, mis on saadud pärast mitmete üleliigsete tehnikate kõrvaldamist.

Ühe lapse testimise koguaeg oli 45-55 minutit.

Katsetulemused sisestati spetsiaalselt välja töötatud protokolli. Selles pidi eksamit läbi viinud õpetaja andma omapoolse hinnangu lapse koolivalmiduse astmele (viiepallisel skaalal).

Koolikandidaatide psühhodiagnostiline uuring võimaldab meil koostada nende individuaalsed psühholoogilised portreed.

Kolmas etapp on testitulemuste töötlemine ja homogeensete klasside moodustamine

Kooli kandideerijate võrdlus- ja tegelike profiilide läheduse hindamiseks kasutati järgmisi näitajaid:

S+ indikaator on tegeliku ja võrdlusprofiili nende omaduste skooride erinevuse koguarv, mille puhul laps ületas nõutava taseme.

Näitaja S on nende tegelike ja võrdlusprofiilide omaduste skooride erinevuse koguarv, mille puhul laps ei saavutanud nõutavat taset.

Näitaja n on omaduste arv, mille puhul laps ei ole jõudnud nõutavale tasemele.

Iga ülaltoodud näitaja jaoks määratakse igale lapsele number selle koha kohta, kus ta üldnimekirjas hõivab. Integreeritud näitaja on iga lapse keskmine istekohtade arv. Olles seega saavutanud esialgse "jõudude joondamise", saate kasutada klastrianalüüsi meetodit sarnaste testitulemustega lasterühmade moodustamiseks.

Probleemide kompleksis, mis moodustab lapse psühholoogilise koolivalmiduse probleemi põhisisu, on eriline koht koolivalmiduse näitajate määramisel ja nende diagnoosimise vahendite valikul.

Väljatöötatud “Koolivalmiduse diagnoosimise terviklik protseduur” teoreetiliseks aluseks on akadeemik V. D. Šadrikovi tegevuse süsteemogeneesi kontseptsioon ning juhtivate kodumaiste psühholoogide ja õpetajate uurimused: K. D. Ušinski, L. S. Võgotski, A. V. Zaporožets, D. B. Elkoninova, A. ja teised.

Seega märgime ülaltooduga üldiselt järgmist:

füsioloogilise koolivalmiduse määrab lapse keha põhiliste funktsionaalsete süsteemide arengutase ja tema tervislik seisund. Laste füsioloogilist valmisolekut süstemaatiliseks kooliminekuks hindavad arstid standardsete kriteeriumide alusel. Psühholoogilise koolivalmiduse kujundamisel ja diagnoosimisel tuleb arvestada füsioloogilise arengu tasemega, kuna viimane on koolitulemuste aluseks.

Psühholoogiline koolivalmidus peegeldab lapse üldist arengutaset ning on valmisolek uueks õppetegevuseks ning valmisolek omandada kooli õppekavas ette nähtud teadmisi ja oskusi. Koolivalmiduse psühholoogiline struktuur hõlmab omadusi, mis on seotud kõigi psüühika sfääridega: isiksuseomadused, teadmised ja oskused, kognitiivsed, psühhomotoorsed ja terviklikud võimed.

Õppeprotsessi käigus laps areneb, samuti muutub õpivalmiduse esialgne tase. Süstemaatiliseks kooliminekuks esmase valmisoleku sisu ja struktuuri määravad kasvatustegevuse tunnused ja hariduse sisu esimeses kooliastmes.

Diagnostikaprotseduuri väljatöötamisel ja diagnostikavahendite valikul arvestatakse eelkõige meetodite kuluefektiivsust ja usaldusväärsust, nende vastavust laste vanuselistele iseärasustele ning võimalust kaasata lasteaia ja algkooli õppeprotsessi.

Diagnostiline protseduur hõlmab 6 etappi:

I. Ettevalmistav etapp (selgitustöö lapsevanemate ja kasvatajatega, laste kohta info kogumine, diagnostika planeerimine, lastega tutvumine, vanemate küsitlemine).

II. Rühmadiagnostika (“Graafiline dikteerimine”, “Graafiline test”, “Koolijoonistus”, sotsiomeetria).

III. Individuaalne eksam (test “10 sõna”, õppekatse, testid “Sünkineesi raskusaste”, “4-paaritu”, “Redel”, “Visuaalne analüüs”, eksperthinnang).

IV. Tulemuste töötlemine, psühhodiagnostilise raporti koostamine, individuaalse valmisolekuprofiili koostamine, psühholoogilise ja pedagoogilise profiili täitmine.

V. Rühma- ja individuaalnõustamine lapsevanematele ja õpetajatele.

VI. Korrigeeriv ja arendav töö lastega.

Psühhodiagnostiline protseduur hõlmab 12 tehnika läbiviimist, millest 4 tehakse grupimeetodil (igaühe uuringu kestus on 15-20 minutit), 6 - individuaalse läbivaatuse käigus (uuringu kestus on 30. 40 minutit), 2 - viiakse läbi rühmaõpetajate poolt antud kvaliteedi arengutaseme eksperthinnangu vormis. Lisaks saab kasutada veel kolme meetodit (Kern-Jiraseki kooliküpsuse orientatsioonitest, “Perejoonistus”, Nežnova tavavestlus) Individuaalse valmisolekuprofiili koostamisel nende testide tulemusi ei kasutata, kuid need võivad olla kasulikud täitmisel. selle lapse jaoks optimaalse alghariduse programmi määramine.

Diagnostiliste tulemuste põhjal koostatakse psühhodiagnostiline järeldus ja kooliedukuse prognoos, täidetakse lapse psühholoogilised ja pedagoogilised omadused, koostatakse individuaalne valmisoleku profiil ja individuaalne kooliõppeks valmisoleku indeks (IIG). on kindlaks määratud.

Lasteaiakeskkonnas võtab koolivalmiduse diagnoosimine ühes rühmas aega neli nädalat, sealhulgas rühma- ja individuaalsed konsultatsioonid vanematele ning individuaalsete valmisolekuprofiilide koostamine. Sel juhul on diagnostikat läbiviiva spetsialisti töökoormus vahemikus 1 kuni 3 tundi päevas.

Metoodika keerukus tuleneb mitmest punktist:
Valitud koolivalmiduse näitajad on põhiomadused, mis iseloomustavad üldist vaimse arengu taset ja võimaldavad saada teavet lapse kui indiviidi tervikliku arengu kohta: tema tegevuse olemuse, isikliku-motiveeriva sfääri omaduste, kognitiivsete omaduste kohta. ja psühhomotoorseid võimeid, teadmisi ja oskusi selliste keeruliste lahutamatute omaduste kohta, nagu õppimisvõime, võime vastu võtta ülesannet, vabatahtlik tegevus; Diagnostiline protseduur hõlmab koos testhinnangutega lapse arengutaseme eksperthinnangu kasutamist pedagoogide ja vanemate poolt, mis suurendab psühholoogilise diagnoosi ja kooliedukuse prognoosi usaldusväärsust ja objektiivsust; diagnostilised tulemused on aluseks individuaalsele lähenemisele laste õpetamisele ja kasvatamisele ning rühma- ja individuaalse korrektsiooni- ja arendustöö planeerimisele ühtses õpperuumis “lasteaed - kool”.

Seega märgime, et kaasaegsed psühholoogilised ja pedagoogilised andmed näitavad, et kui lapsel pole kooli minekuks kogunenud eredaid muljeid, kasulikku ja huvitavat teavet, ei teki tal vajadust arusaamatu välja selgitada, uusi asju õppida, ta ei suuda luua kindlat alust teaduslike teadmiste süsteemi valdamiseks koolihariduses.

Nende ülesannete hulgas, mida lasteaed riiklikus haridussüsteemis täidab, on lisaks lapse igakülgsele arengule suur koht laste kooliks ettevalmistamisel. Tema edasiõppimise edukus sõltub suuresti sellest, kui hästi ja õigeaegselt on koolieelik ette valmistatud. Selle töö õigeaegsus sõltub omakorda nende nähtuste pädevast õigeaegsest diagnoosimisest ja korrigeerimisest.

1. peatükk Järeldused

Koolivalmidus on lapse kehalise ja vaimse arengu vajalik ja piisav tase kooli õppekava omandamiseks kaaslastega õpikeskkonnas. Eduka haridustee algusega kaasnev psühholoogiline valmisolek kooliks määrab soodsaimad arenguvõimalused, mis nõuavad suuremat või väiksemat korrektsioonitööd.

Kooli astuval lapsel peab olema arenenud ja õigel tasemel esteetiline maitse ning siin on esmatähtis pere. Vanemate roll laste kooliks ettevalmistamisel on tohutu: täiskasvanud pereliikmed täidavad vanemate, kasvatajate ja õpetajate ülesandeid. Kuid mitte kõik vanemad ei suuda koolieelsest lasteasutusest eraldatud tingimustes pakkuda oma lapsele täielikku ja igakülgset ettevalmistust kooliminekuks ja kooli õppekava omandamiseks.

Psühholoogilise valmisoleku diagnoosimise meetodid peaksid näitama lapse arengut kõigis valdkondades. Tuleb meeles pidada, et laste uurimisel üleminekuperioodil eelkoolieast algkoolieale peaks diagnostiline skeem hõlmama nii eelkooliealiste kasvajate kui ka järgmise perioodi esialgsete tegevusvormide diagnoosimist. Testimisega mõõdetav valmisolek taandub sisuliselt kooli õppekava optimaalseks omandamiseks vajalike teadmiste, oskuste, võimete ja motivatsiooni valdamisele. Lapse koolivalmiduse määrab intellektuaalse, kõne, emotsionaalse-tahtelise ja motivatsiooni sfääri süstemaatiline uurimine.

2. peatükk. Õppimine lapse psühholoogiline ja pedagoogiline valmisolek kooliskäimiseks

2.1 Uuringu põhisätted

Uuringu eesmärk: uurida psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetodite kasutamise võimalusi lapse koolivalmiduse määramiseks.

Praktilise uurimistöö eesmärgid:

· Kirjanduse analüüsi põhjal tuvastada diagnostiliselt olulised parameetrid;

· Valitud parameetrite määramiseks valida diagnostikatehnikad;

· Viia läbi eelkooliealiste laste võtteid;

· Tehke järeldustest kokkuvõte.

Oma töö eksperimentaalse osa läbiviimiseks uurisime MDOU nr 451 ettevalmistusrühmas väikest koolieelikute rühma, mis koosnes 13 inimesest. Neist 7 poissi (Jaroslav Ch., Vova V., Lesha K., Alexander K., Andrey K., Dima D., Pavel P.) ja 6 tüdrukut (Yaroslava Y., Julia K., Olya Sh., Veronika Sh., Lera T., Nastya T.).

3 nädala jooksul vestleti õpetajaga, vaadeldi lapsi ja kasutati diagnostikatehnikaid.

Grupi poisid on väga erinevad. Väliselt paistis nendevaheline suhe edukas, kuid vestluste ja tundides viibimise ajal oli märgata teatud võõrandumist, mõne lapse isegi ükskõiksust teiste suhtes.

Tüdrukud olid vastutulelikumad ja valmis küsimustele vastama. Lapsed vastasid huviga joonistamisülesandele.

Uurimisprogrammi alusel uurisime esimeses etapis laste koolivalmiduse taset. Uuring viidi läbi, kasutades tõestatud ja kehtivat meetodite kogumit, mis võimaldas hinnata valmisoleku kõiki aspekte (vt lisa 1). See uuring viidi läbi koostöös MDOU nr 451 psühholoogiga. Meetodite käigus saadud andmed on toodud tabelis 1, kus mugavuse huvides on need väljendatud tasemetes - kõrge (B), üle keskmise (AS), keskmine (C) ), alla keskmise (NS ), madal (N).

Tabel 1

Laste koolivalmiduse tase

	Diagnostilised kriteeriumid
	Psühholoogilised protsessid			Motoorsed oskused	Motivatsioon	Isiklik valmisolek	Üldine valmisoleku tase
	Tähelepanu	Mõtlemine	Omavoli	Motoorsed oskused	Motivatsioon	Isiklik valmisolek	Üldine valmisoleku tase



Jaroslav Ch.
Jaroslava Ya.



Andrei K.


Veronica Sh.
Aleksander K.

Tähelepanu tase katserühma lastel oli keskmisel tasemel - 84,6%, alla vanusenormi - 15,3%.

Eelkooliealiste laste mälu on oluline kognitiivne protsess. Katserühmas on piisava mäluarenguga lapsed - kõrge tase on märgitud 30,1% lastest; 46,1% juhtudest on mälu arengu tase keskmine; aastal 23,1% - alla normaalse.

Koolieelikute mõtlemine on intensiivse kujunemise faasis ja enamikul koolieelikutel vastab normile (76,9%), 23,1%-l on mõtlemise arengutase madal.

Vabatahtlikkus ei ole arenenud 30,1%-l lastest, keskmisel arengutasemel täheldatakse seda 76,9%-l.

Motoorsete oskuste arengutase on üsna madal - 23,1% vastab keskmisele tasemele ja ülejäänud lastel madal, mis on selles vanuses lastele ebapiisav.

23,1%-l lastest ei kujune koolis õppimismotivatsioon välja ja on madalal tasemel; 61,5% on välja kujunenud pealiskaudne motivatsioon (keskmine tase, s.t kool tõmbab rohkem väliste aspektidega); Motivatsioon on arenenud 15,2%.

Ebapiisaval tasemel on ka isiklik valmisolek: valdav isikliku valmisoleku tase on 76,9% ja madala tasemega 23,1%.

Andmeid kokku võttes võib märkida, et laste puhul valitseb keskmine koolivalmidus, seda märgiti 69%-l (9 inimest). Madal tase on 23% (3 inimest), alla keskmise 8% (1 inimene).

2.2 Soovitused lapsevanematele laste kooliks ettevalmistamise töö tõhustamiseks

Eksperdid eristavad lühi- ja pikaajalist mälu, samuti mälu tüüpe sõltuvalt materjali meeldejätmise olemusest: motoorne, visuaalne, verbaalne ja loogiline. Nende eraldamine puhtal kujul on aga üsna raske ja võimalik ainult tehistingimustes, sest reaalsetes tegevustes, sealhulgas kasvatustegevuses, ilmnevad need ühtsena või teatud kombinatsioonidena, näiteks: visuaal-motoorse ja visuaalse mälu arendamiseks on vaja lapse tööd korraldada mudeli järgi, mis tuleks läbi viia järgmised etapid: esiteks töötab laps pidevalt visuaalselt näidisele toetudes, seejärel vähendatakse proovi uurimise aega järk-järgult 15-20 sekundi võrra, olenevalt kavandatava töö keerukusest, kuid nii, et lapsel jääks aega seda teha. proovi uurida ja püüda. . Seda tüüpi harjutusi on soovitav läbi viia järgmist tüüpi tegevustes: joonistamine, modelleerimine, tahvlilt kopeerimine, ehituskomplektiga töötamine, lahtritesse mustrite joonistamine. Lisaks täidavad lapsed alati mõnuga järgmist tüüpi ülesandeid: neile esitatakse teatud aja jooksul mõni süžeepilt, mille sisu nad peavad üksikasjalikult uurima ja seejärel mälu järgi reprodutseerima. Seejärel esitatakse sarnane pilt, millel mõned detailid puuduvad või, vastupidi, ilmuvad lisapildid. Need erinevused on see, mida lapsed peavad mõistma.

Verbaal-motoorse mälu arendamiseks on soovitatav kasutada ülaltoodud visuaal-motoorse mälu harjutusi, kasutades visuaalse näite asemel kavandatava tegevuse suulist kirjeldust või juhiseid. Näiteks palute lapsel täita pakutud ülesanne konstruktsioonikomplekti kasutades ilma mudelile viitamata, vaid mälu järgi: reprodutseerida joonist sõnalise kirjelduse alusel jne.

Loete lapsele sõnade komplekti (10-15), mille saab jagada rühmadesse erinevate tunnuste järgi (nõud, riided, loomad jne), ja seejärel paluda tal nimetada sõnad, mis talle meelde jäävad.

Paljunemise iseloom näitab, kui arenenud on lapse üldistusmehhanismid, mis on loogilise mälu arengu aluseks.

Ülesande keerulisemaks muutmiseks võite pakkuda lastele meeldejätmiseks selgelt määratletud semantiliste plokkidega lugu.

Nagu eespool märgitud, on 6–7-aastastel lastel loomulikum mängutegevuses sisalduv materjal pähe õppida. Seetõttu on ülaltoodud ülesannetega töötades soovitatav kasutada näiteks mängutehnikaid, sealhulgas lugusid skautidest, astronautidest, ärimeestest jne.

6-7-aastase lapse koolimineku ajaks peaks juba kujunema visuaal-efektiivne mõtlemine, mis on visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks vajalik alusharidus, mis on aluseks edukale õppimisele algklassides. Lisaks peaks selles vanuses lastel olema loogilise mõtlemise elemente. Seega areneb lapsel selles vanuseastmes erinevad mõtlemistüübid, mis aitavad kaasa õppekava edukale valdamisele.

Visuaalse ja efektiivse mõtlemise arendamiseks on kõige tõhusam viis objekt-tööriistadega tegevus, mis kõige täielikumalt kehastub disainitegevuses.

Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele aitavad kaasa järgmist tüüpi ülesanded: eelpool kirjeldatud töö konstruktoritega, kuid mitte visuaalse mudeli, vaid sõnaliste juhiste järgi, samuti lapse enda plaani järgi, millal ta peab esmalt pakkuge välja kujundusobjekt ja seejärel rakendage see iseseisvalt.

Sama tüüpi mõtlemise arendamine saavutatakse laste kaasamisega erinevatesse rolli- ja lavastajamängudesse, kus laps ise mõtleb välja süžee ja kehastab seda iseseisvalt.

Järgmised harjutused pakuvad hindamatut abi loogilise mõtlemise arendamisel:

a) "Neljas paaritu": ülesanne hõlmab ühe objekti väljajätmist, millel pole ülejäänud kolmele ühist tunnust.

b) loo puuduvate osade väljamõtlemine, kui üks neist puudub (sündmuse algus, keskpaik või lõpp). Loogilise mõtlemise arendamise kõrval on lugude koostamine ülimalt oluline lapse kõne arendamiseks, tema sõnavara rikastamiseks, kujutlusvõime ja fantaasia ergutamiseks.

Ruumilist mõtlemist aitavad arendada ka harjutused tikkude või pulkadega (paigutage teatud arvu tikkude hulgast kujund, liigutage ühte neist, et saada teine pilt: ühendage mitu punkti ühe joonega ilma kätt tõstmata).

Nagu näitab praktika, on kooli tulevatel 6-7-aastastel lastel kahjuks äärmiselt madal motoorsete oskuste areng, mis väljendub väga selgelt suutmatuses tõmmata sirgjoont, kirjutada mustri järgi trükitud tähte. , lõigake see paberist välja ja kleepige ettevaatlikult või joonistage. Sageli selgub, et selles vanuses lastel ei ole arenenud koordinatsioon ja liigutuste täpsus, paljud lapsed ei valitse oma keha.

Arvukad psühholoogilised uuringud näitavad, et nende oskuste arengu ja lapse üldise vaimse ja intellektuaalse arengu taseme vahel on otsene seos.

Motoorseid oskusi arendavate harjutustena võib soovitada järgmisi ülesandeid:

a) joonistage lihtne muster (joonis 1)

b) mängida mängu "rasked pöörded". Mäng algab erineva kujuga radade joonistamisega, mille ühes otsas on auto ja teises maja (joonis 2). Seejärel öelge lapsele: "Olete autojuht ja peate autoga maja juurde sõitma. Tee, mille läbite, ei ole kerge. Seetõttu olge tähelepanelik ja ettevaatlik." Laps peab kasutama pliiatsit ilma kätt tõstmata, et sõita mööda radade käänakuid.

Selliste motoorsete oskuste arendamiseks on palju erinevaid harjutusi ja mänge. See hõlmab peamiselt tööd ehituskomplektidega, joonistamist, modelleerimist, mosaiikide paigutamist, aplikatsiooni ja lõikamist.

Üldise koordinatsiooni ja liigutuste täpsuse arendamiseks võib lastele pakkuda järgmisi mänge ja võistlusi:

a) mäng “Söödav-mittesöödav”, samuti kõik mängud ja harjutused palliga;

b) mäng “Peegel”: last kutsutakse olema peegel ja kordama kõiki täiskasvanu liigutusi (nii üksikuid liigutusi kui ka nende järjestust); juhi rolli saab üle kanda lapsele, kes mõtleb liigutused ise välja;

c) “Lasketiiru” mängimine: erinevate objektidega (pall, nooled, rõngad jne) sihtmärgi löömine. See harjutus aitab arendada mitte ainult liigutuste koordinatsiooni ja nende täpsust, vaid ka silma.

Arenenud foneemiline teadlikkus on lapse eduka lugemise ja kirjutamise valdamise vajalik eeldus ning üldiselt on see asendamatu tingimus lugema ja kirjutama õppimisel. Seetõttu on foneemilise kuulmise arengu varajane diagnoosimine vajalik võimalike defektide õigeaegseks kõrvaldamiseks.

Reeglina täidab seda diagnostilist funktsiooni logopeed. Seega, kui lapsel avastatakse foneemilisi kuulmishäireid, tuleks kõik järgnevad parandustööd teha tihedas koostöös selle profiili spetsialistidega.

Lapse koolivalmiduse üks peamisi näitajaid on tema tahte areng, mis tagab kõigi vaimsete funktsioonide ja käitumise täieliku toimimise üldiselt.

Ebapiisavalt arenenud tahtevõimega lapsed osalevad harvemini õppeprotsessis ning isegi normaalse intellektuaalse arengutaseme korral võivad sellised koolilapsed langeda alasaavutajate hulka. Seetõttu on soovitatav pöörata erilist tähelepanu vabatahtlikkuse arendamisele.

Vabatahtlikkuse arendamine on mitmekomponentne protsess, mis nõuab teadliku eneseregulatsiooni tervikliku süsteemi kohustuslikku moodustamist.

Kõige tõhusam tegevus omavoli arendamiseks on produktiivne tegevus, eelkõige disain.

Omavoli kujunemise esimene etapp on mudeli järgi töötama õppimine. Tööle asudes tuleb esmalt paluda lapsel hoolikalt uurida ja uurida maja, mille ta peab ise kuubikutest kokku panema. Pärast seda alustab lapse täiskasvanud protsent ehitamist ning jälgib selle töö olemust ja järjestust.

Kui laps teeb kokkupanemisel vigu, peate koos temaga analüüsima projekteerimisvigadeni viinud põhjuseid ja seejärel paluma lapsel teha vajalikud kohandused.

Visuaalsel mudelil põhinev disain on suvalisuse kujunemise esimene etapp. Vabatahtliku eneseregulatsiooni edasine täiustamine toimub tegevustingimuste sihipärase keerulisemaks muutmisega. Järgmises etapis pakutakse lapsele sarnast tööd, mille makett ei ole päris ehitis, vaid maja joonis. Sel juhul on võimalik kaks pildivalikut:

a) täielik, kui skemaatiline joonis näitab kõiki hoone osi;

b) kontuur - ilma detailideta.

Hilisem komplikatsioon hõlmab kujundamist sõnalise kirjelduse järgi ja seejärel oma kavandi järgi. Viimasel juhul peab laps enne tööle asumist üksikasjalikult kirjeldama kavandatava hoone iseärasusi.

Üks levinumaid harjutusi vabatahtlikkuse arendamiseks, mis on võimalikult lähedane õppetegevuse tingimustele, on "Graafiline diktaat", mis nõuab ülesande täitmiseks kahte tingimust:

1) lapsele pakutakse ruudulisele paberile tehtud geomeetrilise mustri näidist; lapsel palutakse kavandatud muster reprodutseerida ja iseseisvalt täpselt sama mustrit jätkata (joonis 3)

2) sarnast tööd pakutakse kõrva järgi sooritamiseks, kui täiskasvanu dikteerib toimingute jada, mis näitab rakkude arvu ja nende suunda (paremalt vasakule, üles - alla)

Ebapiisava teadmistepagasi korral on väga oluline äratada lapses huvi keskkonna vastu, suunata tema tähelepanu sellele, mida ta jalutuskäigul, ekskursioonidel näeb. Peame õpetama teda oma ideedest rääkima, selliseid lugusid tuleb huviga kuulata, isegi kui need on ühesilbilised ja segased. Kasulik on küsida lisaküsimusi ja püüda saada üksikasjalikum ja laiendatud lugu. Soovitame lapsevanematel lastele sagedamini lasteraamatuid ette lugeda, kinno viia, loetut-nähtut nendega arutada.

Kui positiivset suhtumist kooli ei kujune, tuleb lapsele võimalikult palju tähelepanu pöörata. Temaga suhtlemine peaks toimuma mitte koolis, vaid koolieelses vormis. See peaks olema vahetu ja emotsionaalne. Selliselt õpilaselt ei saa rangelt nõuda koolielu reeglite täitmist, teda ei saa nende rikkumise eest noomida ega karistada. See võib viia püsiva negatiivse suhtumiseni kooli, õpetajasse ja õpetamisse. Tuleb oodata, kuni laps ise, jälgides teisi lapsi, saab õigesti aru oma positsioonist ja sellest tulenevatest käitumisnõuetest.

Mõtlemise ja kõne arengutaseme tõstmiseks on väga oluline lapse osalemine ühismängudes väljaspool kooliaega. Talle on vaja sagedamini usaldada rolle, mis nõuavad mis tahes otsuste tegemist ja aktiivset verbaalset suhtlemist teiste lastega.

Pole vaja püüda last “koolitada” mõistma selliseid ülesandeid nagu meetodites antud. See annab ainult edu mulje ja kui ta seisab silmitsi uue ülesandega, osutub ta sama kasutuks kui varem.

"Madala" mõtlemise ja kõne arengutaseme korral on koolituse algusest peale vaja täiendavaid individuaalseid ülesandeid, mille eesmärk on õppekava täielikum assimilatsioon. Edaspidi on tekkinud lünkade kõrvaldamine keerulisem. Kasulik on suurendada propedeutiliste teadmiste hulka (eriti matemaatikas). Samal ajal pole vaja kiirustada oskuste arendamisega: töötage materjali mõistmise nimel, mitte küsimustele vastamise või mis tahes toimingute tegemise kiiruse, täpsuse ja täpsusega.

Kujundlike ideede ebapiisav arengutase on üks levinumaid õpiraskuste põhjusi mitte ainult 6-7-aastastel lastel, vaid ka palju hiljem (kuni keskkoolini). Samal ajal toimub nende kõige intensiivsem kujunemise periood koolieelses ja algkoolieas.

Seega, kui kooli astuval lapsel on selles vallas puudujääke, siis tuleks püüda need võimalikult kiiresti kompenseerida.

Kujundlike ideede arendamiseks on visuaalne ja konstruktiivne tegevus äärmiselt oluline. Koolivälisel ajal on vaja julgustada tegelema ehitusmaterjalidest ja erinevatest konstruktsioonidest joonistamise, voolimise, aplikatsiooniga, projekteerimisega. Kasulik on anda sarnaseid koduseid ülesandeid: joonistada pilt, koostada lihtne mudel ehituskomplekti jaoks jne. Ülesannete valikul saab tugineda “Haridusprogrammile lasteaias”.

Väga oluline on sisendada lapsesse usku oma võimetesse ja vältida madala enesehinnangu tekkimist. Selleks peate teda sagedamini kiitma ja mitte mingil juhul tehtud vigade eest karistama, vaid näitama talle ainult, kuidas neid parandada, et tulemust parandada.

Kui väikeste liigutuste arengutase on ebapiisav, on kasulikud sama tüüpi tegevused, mis kujundlike ideede (visuaalne, konstruktiivne) arendamiseks. Saate nöörida helmeid, kinnitada ja lahti nööpe, nööpe, konkse (neid toiminguid saavad lapsed nukuga mängides hõlpsasti teha: enne "voodisse panekut" lahti riietamist, "jalutamiseks" riietamist jne).

Suurte liigutuste arendamiseks on oluline saavutada suurenenud motoorne aktiivsus. Pole vaja oma last spordivõistlustel osalemisse kaasata – ebaõnnestumised võivad ta kehalisest kasvatusest täielikult eemale peletada. Sel juhul on palju kasulikumad tegevused, mis ei sisalda võistluselemente: kehalised harjutused, koomilised mängud nagu “Pätt”, “Baba külvas herneid” jne. Vanemad peaksid lapsega sagedamini palli mängima, koos suusatama jne. Ujumistunnid on väga kasulikud.

2. peatükk Järeldused

Uuringu eesmärk: uurida psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetodite kasutamise võimalusi lapse koolivalmiduse määramiseks.

Oma töö eksperimentaalse osa läbiviimiseks uurisime MDOU nr 451 ettevalmistusrühmas väikest koolieelikute rühma, mis koosnes 13 inimesest. 3 nädala jooksul vestleti õpetajaga, vaadeldi lapsi ja kasutati diagnostikatehnikaid.

Koolieelikute koolihariduseks valmisoleku diagnoosimine - diagnostikavahenditena kasutati meetodite komplekti, mille viis läbi MDOU nr 451 psühholoog.

Uurimisprogrammi alusel uurisime esimeses etapis laste koolivalmiduse taset. Uuring viidi läbi, kasutades tõestatud ja kehtivat meetodite kogumit, mis võimaldas hinnata valmisoleku kõiki aspekte (vt lisa 1). Andmeid kokku võttes võib märkida, et laste puhul valitseb keskmine koolivalmidus, seda märgiti 69%-l (9 inimest). Madal tase on 23% (3 inimest), alla keskmise 8% (1 inimene).

Lapse tõhusaks kooliks ettevalmistamiseks oleme pakkunud lapsevanematele soovitusi, kuidas korraldada oma laste kodust ettevalmistust.

Järeldus

Lapse kooliks ettevalmistamine on oluline samm koolieeliku kasvatamisel ja harimisel lasteaias ja peres. Selle sisu määrab nõuete süsteem, mille kool lapsele esitab. Need nõuded hõlmavad vastutustundliku suhtumise vajadust kooli ja õppimisse, oma käitumise vabatahtlikku kontrolli, teadmiste teadlikku omastamist tagava vaimse töö tegemist ning ühistegevusest määratud suhete loomist täiskasvanute ja eakaaslastega.

Koolilapselt nõutavaid omadusi ei saa arendada väljaspool kooliminekut. Sellest lähtuvalt seisneb psühholoogiline koolivalmidus selles, et koolieelik omandab eeldused oma järgnevaks assimilatsiooniks. Psühholoogilise koolivalmiduse sisu väljaselgitamise ülesanne on luua eeldused tegelikele “kooli” psühholoogilistele omadustele, mis võivad ja peaksid kujunema lapses kooli mineku ajaks.

Tulevase koolilapse jaoks vajalike omaduste kujunemisele aitab kaasa pedagoogiliste mõjude süsteem, mis põhineb laste tegevuse ja pedagoogilise protsessi kui terviku õigel orientatsioonil.

Ainult pedagoogide, õpetajate ja lapsevanemate ühised jõupingutused suudavad tagada lapse igakülgse arengu ja korraliku ettevalmistuse kooliks. Perekond on lapse esimene ja kõige olulisem arengukeskkond, kuid lapse isiksus kujuneb ja areneb koolieelses lasteasutuses. Praktikas avaldab lapse arengule kõige paremini mõju perekonna ja lasteaia mõjude ühtsus.

Selle eesmärgi saavutamiseks uurisime ja analüüsisime uurimisteemalist kirjandust. Peamised allikad olid oma olemuselt psühholoogilised ja paljastasid lapse koolivalmiduse protsessi olemuse.

Oleme defineerinud mõiste „koolivalmidus“ tähenduse, mille all mõeldakse lapse kehalise ja vaimse arengu vajalikku ja piisavat taset kooli õppekava omandamiseks eakaaslastega õpikeskkonnas. Eduka haridustee algusega kaasnev psühholoogiline valmisolek kooliks määrab soodsaimad arenguvõimalused, mis nõuavad suuremat või väiksemat korrektsioonitööd.

Töö käigus selgitati välja ja iseloomustati perekond ja koolieelne õppeasutus kui lapse kooliks valmistumist mõjutavad tegurid.

Vastavalt töö teemale ja eesmärgile selgitasime välja eksperimentaaltöö eesmärgid ja eesmärgid ning viisime läbi antud teemal empiirilise uuringu. Selle uuringu raames töötati välja ja pakuti vanematele soovitusi, kuidas parandada oma tööd lastega nende kooliks ettevalmistamise protsessis.

Seega, olles ellu viinud kõik püstitatud ülesanded, oleme saavutanud töö eesmärgi.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Antonova, Yu.A. Lõbusad mängud ja meelelahutus lastele ja vanematele [Tekst] / Yu.A. Antonova.- M: OÜ "ID RIPOL Classic", OÜ "Maja 21 sajand", 2007.- 288 lk. – Bibliograaf: 280-2886 lk.

2. Artjuhhova, I. S. Käsiraamat klassijuhatajale [Tekst]: klass 1-4 / I. S. Artjuhhova. – M.: Eksmo, 2008. – 432 lk. - Bibliograaf: 425-430 lk.

3. Beniaminova, M.V. Eelkooliealiste laste kasvatamine lasteaias [Tekst] / M.V. Beniaminova. – M.: Meditsiin, 1991. – 240 lk.

4. Bozhovich, L. I. Lapse koolivalmiduse psühholoogilised küsimused. [Tekst] / L.I. Bozhovich // Eelkooliealise lapse psühholoogia küsimused. / Toim. A. N. Leontjev, A. V. Zaporožets. – M.: Haridus, 1995.- 142 lk.

5. Belova, S. Õppetunnid haridustöötajatele [Tekst] / S. Belova // Rahvaharidus. – 2004. - nr 3. – Lk 102-109.

6. Volosovets, T. V. Pedagoogilise protsessi korraldus kompenseerivas koolieelses õppeasutuses: praktiline töö. käsiraamat õpetajatele ja kasvatajatele [Tekst] / T. V. Volosovets, S. N. Sazonova. – M.: VLADOS, 2004. – 232 lk. – Bibliograafia: 230 – 232 lk.

7. Vyunova, N.I.. Lapse psühholoogiline valmisolek koolis õppida. [Tekst] / N.I. Vyunova. - M.: Vlados, 2003.- 121 lk.

8. Gamezo, M.V. ja teised Vanem koolieelik ja noorem koolilaps: psühhodiagnostika ja arengu korrigeerimine [Tekst] / Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Orlova L.M. - M., 2004. – 400 lk. - Bibliograafia: 389-396 lk.

9. Gogoberidze, A. G. Eelkooliealiste laste kasvatamise teooria ja meetodid: õpik. käsiraamat pedagoogikatudengitele. "Pedagoogika" erialaga ülikoolid [Tekst] / A. G. Gogoberidze, V. A. Derkunskaja. – 2. väljaanne, kustutatud. – M.: Akadeemia, 2007. – 316 lk. – Bibliograafia: 310 – 313 lk.

10. Koolieeliku vaimse arengu diagnoosimine ja korrigeerimine [Tekst]. - Minsk, 2007. - 203 lk. Bibliograafia: 201-203 lk.

11. Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnostika [Tekst] / Toim. L.A. Venger, V.V. Kholmovskaja. - M.: Pedagoogika, 2001. – 200 lk. - Bibliograafia: 195 -199 lk.

12. Dubrovina, I.V.. Praktiline kasvatuspsühholoogia: õpik kõrg- ja keskeriõppeasutuste üliõpilastele [Tekst] / I.V. Dubrovina. – M.: OÜ TC “Sfera”, 1997. – 528 lk.

13. Žukovskaja, N.P. Psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimine [Tekst] / N.P. Žukovskaja // Bibliograafia maailm. - Peterburi, 2004, nr 2. - Lk 14 - 18

14. Komarova, T. S. Esteetilise kasvatuse kool [Tekst] / T. S. Komarova. – M.: Kingfisher: Karapuz, 2006. – 415 lk. - Bibliograafia: 410 - 413 lk.

15. Alushariduse mõiste [Tekst] / Toim. V.V. Davidova. - M., 2005. – 54 lk. -Bibliograafia: 53 lk.

16. Kostyak, T. V. Lapse psühholoogiline kohanemine lasteaias: õpik. Käsiraamat [Tekst] / T. V. Kostjak. – M.: Akadeemia, 2008. –176 lk. - Bibliograaf: 173-175 lk.

17. Kudrina, G.A., Kovaleva, E.B. Eelkooliealiste laste psühholoogilised kaitsemehhanismid. Diagnostika ja korrektsioon. [Tekst] / G.A. Kudrina, E.B. Kovaleva - Irkutsk, 2000. – 350 lk. - Bibliograafia: 338-348 lk.

18. Kuzin, M. V. Lapsepsühholoogia küsimustes ja vastustes [Tekst] / M. V. Kuzin. – 2. väljaanne. – Rostov n / D: Phoenix, 2006. – 253 lk.

19. Kuznetsova, L.V., Panfilova, M.A. Eelkooliealiste laste moraalse tervise kujundamine: tegevused, mängud, harjutused. [Tekst] / L.V. Kuznetsova, M.A. Panfilova- M.: Sfera, 2002. – 190 lk. - Bibliograafia: 188 -190 lk.

20. 6-7-aastaste laste vaimse arengu tunnused [Tekst] / Toim. D.B. Elkonina, L.A. Wenger. - M.: Pedagoogika, 2004. – 300 lk. - Bibliograafia: 298-300 lk.

21. Psühholoog koolieelses lasteasutuses: metoodilised soovitused praktiliseks tegevuseks [Tekst] / Toim. T.M. Lavrentjeva. - M., Uus Kool, 2006. – 260 lk. - Bibliograafia: 248 - 255 lk.

22. Koolieeliku mängu psühholoogia ja pedagoogika [Tekst] / Toim. A.V. Zaporožets, A.P. Usova. - M., 2006. – 200 lk. - Bibliograafia: 195-198 lk.

23. Repina, T.A. Koolieeliku psühholoogia. Lugeja. [Tekst] / T.A. Repin - M.: Akadeemia, 2005. – 248 lk. - Bibliograafia: 238-246 lk.

24. Sviridov, B.G. Teie laps valmistub kooliks. [Tekst] /B.G. Sviridov – Rostov n/Don: Phoenix, 2000. – 340 lk.

25. Skripkina, T.P., Gulyants, E.K. Psühholoogiline teenus erinevat tüüpi koolieelsetes lasteasutustes. [Tekst] / T.P. Skripkina - Rostov-n/D.: Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli kirjastus, 2003. – 100 lk. - Bibliograafia: 995-100 lk.

26. Smirnova, E.O. Lapse psühholoogia. [Tekst] / E.O. Smirnova - M.: Vlados, 2003. – 386 lk. - Bibliograafia: 378-383 lk.

27. Ulienkova, U.N. Üldise õpivõime kujunemine 6-aastastel lastel. [Tekst] / U.N. Ulienkova // Koolieelne haridus. - 1989. - Nr 3. lk 53-57

28. Fadeeva, E.M. Diferentseeritud lähenemine koolieelsete lasteasutuste metoodilises töös [Tekst] / E.M. Fadeeva // Koolieelse haridusasutuse juhtimine. – 2006. – nr 7. – Lk.70-76.

29. Koolieeliku emotsionaalne areng [Tekst] / Under. toim. A.S. Koshelevoy. - M., 2007. – 200 lk. - Bibliograafia: 197-200 lk.

Rakendused

Lapse koolivalmiduse määramise võtted ja meetodid

INTELLEKTUAALNE Sfäär. MÕTLEMINE.

MEETOD 1.1

Praktiliselt – toimiv mõtlemine

EESMÄRK: visuaal-motoorse koordinatsiooni hindamine, praktilise mõtlemise tase.

VARUSTUS: testivorm, viltpliiats, stopper.

JUHISED: Teie ees on paberileht. Kujutage ette, et ringid on raba konarused, aidake jänesel nendest konarustest üle joosta, et mitte sohu ära uppuda. Ringide keskele tuleb panna täpid (katsetaja näitab oma kohale, et täpi saab panna ühe viltpliiatsi puudutusega). Jänes peab poole minutiga läbi soo jooksma. Kui ma ütlen "stopp", peate lõpetama. Mitu korda saate ringi puudutada? Kuidas peaksite punkte panema? (See on õige, alustage).

KORD: Tööd saab korraldada kas individuaalselt või 3-4-liikmelises rühmas. "Stopp" käsuni kestab 30 sekundit!

TÖÖTLEMINE: Arvesse läheb 30 sekundi jooksul kogutud punktide arv ja vigade arv. Vigadeks loetakse punkte väljaspool ringi, punkte, mis langevad ringile. Ülesande täitmise edukuse määr arvutatakse:

n – n I, kus n on punktide arv 30 sekundi jooksul;

Koefitsient määrab ülesande täitmise edukuse taseme:

II – 0,99 – 0,76

III – 0,75 – 0,51

IV – 0,50 – 0,26

V – 0,25 – 0

EKSAKTI PROTOKOLL

Ülesande vanus…………….

Lasteasutus

MEETODI TESTIVORM I.I

MEETOD 1.2

VISUAAL-AKTIIVNE MÕTLEMINE (4. lisa)

EESMÄRK: klassifitseerimisoperatsiooni arengutaseme määramine mitteverbaalsel tasandil.

VARUSTUS: 5 kaarti, millel on kujutatud 4 esemest koosnevat komplekti, millest ühte ei saa üldistada teistega, tuginedes sellele ühisele olulisele omadusele, st "ülearune".

JUHISED: Vaadake pilti hoolikalt. Mis üksus siin puudu on? Mis objekt sattus siia kogemata, kogemata, kuidas nimetatakse objekte ühesõnaga?

KÄIK: katsealusele pakutakse vaheldumisi 5 erineva teemaga kaarti.

Kaart “Köögi- ja puuviljad”: õun, pirn, porgand, ploom.

Kaart “Mänguasjad ja õppeasjad”: auto, püramiid, nukk, seljakott.

Kaart “Riided-jalatsid”: mantel, sandaalid, lühikesed püksid, T-särk.

Kaart “Kodu - metsloomad”: kana, siga, lehm, rebane.

Kaart “Loomad ja tehnilised transpordivahendid”: buss, mootorratas, auto, hobune.

TÖÖTLEMINE: hinnatakse üldistuse õigsust ja liigituse olemasolu või puudumist - üldistava sõna nimetus.

Iga õigesti täidetud ülesanne hinnatakse punktides:

üldistus põhitunnuste alusel – 2 punkti;

üldistava sõna kasutamine – 1 punkt.

Maksimaalne punktide arv on 15.

Üldistuse kujunemisel on 3 tingimuslikku taset:

- kõrge - 15 -12 punkti

––keskmine - 11-6 punkti

– madal 0–5 punkti või vähem

KONTROLLI PROTOKOLL:

Perekonnanimi, eesnimi Täitmistase

Ülesande vanus…………….

Lasteasutus

Lõpptulemus punktides: __________________________________________________________

Ülesande täitmise tase I ______ II __________ III __________ IV ______ V ____

(tõmba ümber, mida vajad)

MEETOD 1.3

VERBAALNE (ABSTRAKTNE) MÕTLEMINE

(J. Jiraseki järgi)

EESMÄRK: verbaalse mõtlemise taseme määramine, loogilise mõtlemise ja küsimustele vastamise oskus.

SEADMED: testivorm “Verbaalse arutluskäigu” taseme määramiseks.

JUHISED TEEMAL: Palun vastake mulle mõnele küsimusele.

KÜSITLUSE KORD: Uuritavale esitatakse küsimused, mille vastuseid hinnatakse skaalal.

SKAALA HINNAD:

I tase – 24 või rohkem – väga kõrge

II tase – 14–23 – kõrge

III tase – 0–13 – keskmine

IV tase – (- 1) – (-10) - madal

Tase V – (-11) ja vähem – väga madal

TEST VERBAALSE MÕTLEMISE TASEME MÄÄRAMISEKS

Peate numbrile ringi tegema

Asetage punktid paremasse veergu

	Õige vastus	Vale vastus	Muud vastused
Kumb loom on suurem: hobune või koer?
Hommikul sööme hommikusööki ja pärastlõunal?
Päeval on kerge, aga öösel?
Taevas on sinine ja muru?
Õunad, pirnid, ploomid, virsikud – mis need on?
Mis on: Moskva, Kaluga, Brjansk, Tula, Stavropol?			Jaamad 0
Jalgpall, ujumine, jäähoki, võrkpall on...	Sport, kehaline kasvatus +3		Mängud, harjutused +2
Kas väike lehm on vasikas? Väike koer on...? Väike hobune?	Kutsikas, varss +4		Keegi üks kutsikas või varss 0
Miks on kõigil autodel pidurid?	2 põhjust järgmistest: pidurdamine allamäge, kurvis, peatumine kokkupõrkeohu korral, pärast sõidu lõpetamist +1		Üks põhjus on toodud
Kuidas on haamer ja kirves üksteisega sarnased?	2 ühist tunnust +3		Üks märk +2 on nimetatud
Mis vahe on naelal ja kruvil?	Kruvi on +3 keermega		Kruvi keeratakse sisse ja nael sisse lüüakse, kruvil on mutter +2
Kas koer on rohkem kass või kana? Kuidas? Mis neil sama on?	Kassi puhul (sarnasustunnustega esile tõstetud) 0	Kana jaoks - 3	Kassi kohta (ilma sarnasusi esile tõstmata) – 1
Kuidas on oravad ja kassid üksteisega sarnased?	2 märki +3		1 märk +2
Milliseid sõidukeid sa tead?	3 tähendab: maa, vesi, õhk jne. +4	Midagi pole nimetatud ega vale 0	3 maapealset vara +2
Mis vahe on noorel ja vanal mehel?	3 märki +4		1-2 märki +2

KONTROLLI PROTOKOLL (TESTI).

Perekonnanimi Täitmistase

Ülesande vanus…………….

Lasteasutus

MEETOD 1.4

PÕHJUS-TAGAJÄDUSED (MITTETINGIMUSED)

EESMÄRK: kognitiivse tegevuse kriitilisuse arengutaseme määramine.

VARUSTUS: pilt naeruväärsete olukordadega.

JUHEND ÕPPEAINELE: vaadake hoolega ja öelge, mis on pildil valesti joonistatud.

EKSAAMISE KORD: katsealune uurib pilti 30 sekundit ja nimetab absurdseid olukordi, mida ta avastab (kokku 10).

TÖÖTLEMINE: iga tuvastatud absurdi eest antakse üks punkt.

SCALE SCORE: võimaldab tuvastada järgmisi kriitilise mõtlemise tasemeid:

Kõrge – 10 – 9,8

Keskmine - – 7,6 – 5,4

Madal - 3 või vähem.

EKSAKTI PROTOKOLL

Perekonnanimi, eesnimi Täitmistase

Ülesande vanus…………….

Lasteasutus

MEETOD 1.5

MÕTLEMISE JA KÕNE ARENGU SUHE

EESMÄRK: objektide ja sündmuste vaheliste põhjus-tagajärg seoste loomise tunnuste tuvastamine, suulise ja sidusa kõne seisukorra uurimine, samuti mõtlemise ja kõne arengutaseme vahelise seose uurimine.

VARUSTUS: 5 süžeega seotud pilti.

JUHEND JA KORD: Pildid asetatakse lapse ette järjekorras, kui süžee jada on katkenud: 2,3,1,5,6,4. Tehakse ettepanek korraldada pildid vastavalt süžee arendamise loogikale: "Pane pildid järjekorda." Katsealune täidab ülesande, katsetaja fikseerib oma tegevuse tunnused, mille järgi saab lapsele määrata ühe 5 tasemest.

PÕHJUSEST JA TAGAJÄRJEST NING SUHETE MÕISTMISE TASEMED

I tase - lagundatud ilma vigadeta, ilma täiendavate või parandusmeetmeteta.

II tase – tegi ühe muudatuse.

III tase – tehtud 2 muudatust.

IV tase – tegi ühe vea.

V tase - paigutas pildid loogilist järjestust kehtestamata või keeldus ülesande täitmisest.

Keeldumise korral toimub vestlus piltide põhjal. Lugu või vestlus salvestatakse täielikult ja seejärel analüüsitakse, mille järel tehakse kindlaks lapse sidusa kõne arengutase.

LAPSE SUULISE KÕNE ARENGU TASEMED

I tase – loo sündmuste täielik sidus kirjeldus.

II tase - ebapiisavalt täielik, kuid sidus kirjeldus loos.

III tase - ebapiisavalt täielik, kuid sidus kirjeldus loos või eksperimendi läbiviija küsimustele valed vastused.

IV tase – objektide, tegevuste, omaduste loetlemine.

V tase – üksuste loetlemine.

LÕPPTÖÖTLEMINE: süžee mõistmise ja kõne abil kirjeldamise tasemed on omavahel seotud:

a) vaste;

b) ei sobi.

Kui tasemed ei ühti, siis nende arvud liidetakse ja jagatakse pooleks, näiteks: lapse tegevust põhjus-tagajärg seoste loomisel (piltide lisamisel loogilises järjestuses) hinnatakse I taseme tegevuseks ja aktiivsust kirjeldamisel. sündmused on II tase, mis tähendab, et laps on kesktasemel 1,5.

KOKKUVÕTE: mõtlemise areng on kõnefunktsiooni arengust ees (või langeb kokku või jääb maha). Järgmisena kirjeldatakse lapse kõnepuude olemasolu või puudumist.

EKSAKTI PROTOKOLL

Perekonnanimi, eesnimi Täitmistase

Lasteasutus

MÕTLEMISE JA KÕNE SUHE TASE

Järeldus kõne seisukorra kohta

Heli hääldusega probleeme pole

Rhinolalia jah ei

Kogelemine jah ei

Kõnetempo ja -rütmi häired jah ei

Üldine kõne alaareng jah ei

logopeed jah ei

(Asjakohase joon alla)

MEETOD 2.1

INVOLUTSIOONILINE VISUAALNE MÄLU

EESMÄRK: tahtmatu visuaalse meeldejätmise mahu määramine.

VARUSTUS: komplektis 10 pilti.

1. Kala 6. Kelk

2. Ämber 7. Jõulupuu

3. Nukk 8. Tass

4. Haamer 9. Kell

5. Portfell 10. Teler

JUHISED TEEMAL: nüüd näitan teile pilte ja teie ütlete mulle, mis neile on joonistatud.

EKSAAM KORD: pildid esitatakse ükshaaval ja paigutatakse järjestikku uuritava ette (umbes üks pilt sekundis). Pärast pildi postitamist ootab katsetaja veel sekundi ja valib stiimulimaterjali. Katsealune peab nimetama pildile joonistatut. Taasesituse järjekord ei oma tähtsust. Protokolli fikseerib piltide õige reprodutseerimise fakt.

TÖÖTLEMINE: Iga õigesti reprodutseeritud nime eest antakse üks punkt.

SKAALA HINNAD:

I tase – 10 õiget nime (10 punkti)

II tase - 9.-8

III tase - 7-6

IV tase - 5-4

Tase V – 3 või vähem

INVOLUTSIOONILISE MÄLU UURIMISE PROTOKOLL

Perekonnanimi, eesnimi Täitmistase

Ülesande vanus........................

Lasteasutus

MEETOD 2.2

OMAVALT VISUAALNE MÄLU

EESMÄRK: vabatahtliku visuaalse meeldejätmise mahu määramine

VARUSTUS: komplektis 10 kaarti

1. Pall 6. Müts

2. Õun 7. Matrjoška

3. Seene 8. Kana

4. Porgand 9. Mooni

5. Liblikas 10. Veoauto

JUHISED ÕPPEAINELE: nüüd näitan teile pilte, teie ütlete, mis neile on joonistatud, ja proovige need meelde jätta.

EKSAAM KORD: pildid esitatakse ükshaaval ja paigutatakse järjestikku uuritava ette (umbes üks pilt sekundis). Pärast viimase pildi postitamist ootab katsetaja veel ühe sekundi ja eemaldab stiimulimaterjali. Katsealune peab reprodutseerima kogu pildikomplekti verbaalsel tasemel, s.t. nimeta kujutatud objektid.

Taasesituse järjekord ei oma tähtsust. Iga õigesti taasesitatud pilt salvestatakse protokolli.

TÖÖTLEMINE: Iga õigesti reprodutseeritud nime eest antakse üks punkt.

SKAALA HINNAD:

I tase – 10 õiget nime (punkti)

II tase - 9,8

III tase - 7,6

IV tase - 5,4

Tase V – 3 või vähem

ERINEVA VISUAALSE MÄLU UURIMISE PROTOKOLL

Perekonnanimi, eesnimi Täitmistase

Ülesande vanus........................

Lasteasutus

Tõmmake õigesti reprodutseeritud nimed ümber.

MEETOD 2.3

TÖÖV SUUNNE MÄLU

EESMÄRK: sõnalise materjali otsese meeldejätmise mahu määramine.

VARUSTUS: komplekt 10 sõna

1. Maja 6. Piim

2. P 7. Tabel

3. Vares 8. Lumi

4. Kell 9. Aken

5. Pliiats 10. Raamat

JUHISED ÕPPEAINELE: nüüd loen (räägin) teile paar sõna ja proovite need meelde jätta ja siis korrata.

EKAMISE KORD: sõnu nimetatakse aeglaselt (umbes üks sõna sekundis), sõnade kogum esitatakse üks kord ja selgelt. Seejärel reprodutseerib subjekt kohe sõnad. Taasesituse järjekord ei oma tähtsust. Protokoll salvestab õigesti ja täpselt taasesitatud sõnad.

TÖÖTLEMINE: Iga õigesti reprodutseeritud sõna eest antakse üks punkt. Sõna muutmist peetakse veaks (päike – päike, aken – aken).

SKAALA HINNAD:

I tase - 10 punkti (10 õigesti reprodutseeritud sõna).

II tase - 9.-8

III tase - 7-6

IV tase - 5-4

Tase V – 3 või vähem

EKSAKTI PROTOKOLL

Perekonnanimi, eesnimi Täitmistase

Ülesande vanus........................

Lasteasutus

Tõmmake ümber õigesti reprodutseeritud sõnad.

Punktide summa

FONEMAATILINE KUULEMINE

MEETOD 3.1

FONEMAATILINE KUULEMINE (N. V. Nechaeva järgi)

EESMÄRK: foneemilise analüüsi arengutaseme ja helikoodi helisüsteemi ümberkodeerimise võime määramine.

VARUSTUS: paberileht, pliiats (pliiats).

JUHISED ÕPPEAINELE: nüüd proovime paar sõna kirja panna, aga mitte tähtedega, vaid ringidena. Kui palju hääli on sõnas, nii palju ringe.

NÄIDE: sõna supp. Joonista ringid. Kontrollime.

EKAMISE KORD: katsealune joonistab paberilehele katse läbiviija dikteerimisel ringid.

SÕNAKOMPLEKT: ei, käsi, mahl, täht, kevad.

TÖÖTLEMINE: Kui ülesanne on õigesti täidetud, peaks kirje olema järgmine:

SKAALA HINNAD:

I tase - kõik skeemid on õigesti täidetud

II tase – 4 korrektselt täidetud skeemi

III tase – 3 korrektselt täidetud skeemi

IV tase - 2 skeemi õigesti täidetud

V tase - kõik skeemid täidetakse valesti

ISIKUSE EMOTSIONAALNE STATUS (ESL)

4.1 EMOTSIONAALNE-VOLITSIOONILINE SFÄÄR

(Luscher-Dorofeeva värvitesti muudatus)

EESMÄRK: määrata kindlaks lapse emotsionaalne seisund funktsionaalse seisundi alusel.

VAHENDUS: 3 ümbrikut kolme identse ruudukomplektiga, mille mõõtmed on 3x3 cm punases, sinises ja rohelises. Tavaline kirjutusmasina paberi või valge papi leht tahvelarvutina.

JUHISED JA KORD: Uuritav asetab valgele tahvelarvutile suvalises järjekorras värvilised ruudud.

Ülesannet sooritatakse 3 korda järjest.

Katse tehakse 5 korda 3 päeva jooksul.

1. Katse läbiviija võtab ükskõik millise ruutudega ümbriku.

Asetage ruudud üksteise järel. Esmalt asetage ruut seda värvi, mis teile kõige rohkem meeldib.

Seejärel asetage ruut seda värvi, mis teile ka meeldib.

Nüüd asetage viimane ruut.

2. Võtke järgmine ümbrik.

Nüüd korralda kõik ise nii, nagu soovid.

Protokolli täidetakse rida 2. Ruudud eemaldatakse.

3. Võetakse viimane ümbrik.

Nüüd pange need ruudud välja.

3. rida täidetakse protokollis.

Lapse tegevused fikseeritakse protokollis, näiteks:

Testimise aeg ei ületa 1 minut.

TÖÖTLEMINE: protokoll näitab 3 rida numbreid. Tulemuste analüüs ja tõlgendamine toimub vastavalt tabelile vastavalt teisele numbrireale (meie näites on see: 3,2,1), kuna esimese rea valik võib olla seotud lapse soovitusliku reaktsiooniga ja kolmas – kohanemisega.

Funktsionaalsete olekute korratavus võib näidata nende struktuuri, neid eristatakse tasemete järgi.

Olekute korratavus	Vastupidavuse tase

Funktsionaalsete olekute tõlgendamiseks pakutakse välja järgmine skeem:

KÜSIMUSE PROTOKOLL, KAS KASUTAB MEETODIT "ISIKUSE EMOTSIONAALNE STATUS (ESL)"

Täitmise tase

ülesanded ...................

Esimese läbivaatuse tulemused

_________________________________________________________________

Teise läbivaatuse tulemused

_________________________________________________________________

Nr nr Punane (K) Sinine (C) Roheline (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Funktsionaalne olek (vastavalt II reale): _____________________________________________________________________________________

Kolmanda läbivaatuse tulemused

_________________________________________________________________

Nr nr Punane (K) Sinine (C) Roheline (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Värvivalem (vastavalt II reale): ______________________________________________________________________

Funktsionaalne olek (vastavalt II reale): _____________________________________________________________________________________

Neljanda läbivaatuse tulemused

_________________________________________________________________

Nr nr Punane (K) Sinine (C) Roheline (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Värvivalem (vastavalt II reale): _________________________________________________________________________

Funktsionaalne olek (vastavalt II reale): _________________________________________________________________________

Viienda läbivaatuse tulemused

_________________________________________________________________

Nr nr Punane (K) Sinine (C) Roheline (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Värvivalem (vastavalt II reale): _________________________________________________________________________

Funktsionaalne olek (vastavalt II reale): _____________________________________________________________________________________

Järeldus

Tõmmake suurim arv ümber.

VABATAHTNE MÄÄRUS

MEETOD 5.1

VABATAHTLIKU REGULEERIMISE TASE

EESMÄRK: tahtliku regulatsiooni taseme määramine monotoonse tegevuse struktuuris.

VARUSTUS: testvorm, millele on ühes reas joonistatud 15 ühekopikalise mündi suuruse ringi piirjooned, viltpliiats.

JUHISED: Täitke need ringid hoolikalt, piirjoonest kaugemale minemata.

MENETLUS: -Kuidas see peaks toimima? - Hoolikalt. - Alusta!

Individuaalsel hindamisel lõpeb töö kohe, kui laps muutub hooletuks või keeldub töötamast.

Rühma korraldamisel võib paluda täita kõik ringid, kuid tulemuste töötlemisel arvestada neid, mis eelnesid esimesele, hooletult täidetud.

TÖÖTLEMINE: Täitsin korralikult ringi - 1 punkt. Maksimaalne punktide arv on 15.

Tahtlikul reguleerimisel on 5 taset:

I - 15 punkti

II - 14-11 punkti

III - 10-7 punkti

IV - 6-4 punkti

V – 3 või vähem punkti

EKSAKTI PROTOKOLL

Perekonnanimi, eesnimi Täitmistase

Lasteasutus

MEETOD 5.2

JÕUDLUSE UURING

(Ozeretskovi tehnika modifikatsioon)

EESMÄRK: väsimuse, töövõime, keskendumisvõime uurimine.

VARUSTUS: kaks lauda katseobjektidega: geomeetrilised kujundid (märgid), stopper.

JUHISED ÕPPEAINELE: kriipsutage igal real olevad ringid ühe joonega ülevalt alla. Töötage kiiresti ja hoolikalt, proovige mitte millestki ilma jääda. Teete ühe rea, liigute teise juurde ja nii edasi. kuni olete kogu ülesande täitnud.

KONTROLLIMISE KORD: esimesel laual märgib eksperimenteerija iga kahe minuti järel lehele joonega vaadatud märkide arvu. Kogu ülesande täitmiseks kuluv aeg märgitakse 8 minutiks.

Katsepäeva lõpus antakse teise tabeli järgi sarnase ülesande täitmiseks katsealuse väsimusastme määramiseks kaks minutit.

TÖÖTLEMINE: salvestatakse puuduvate ja valesti läbikriipsutatud märkide arv; ülesande täitmisele kulunud aeg iga 2 minuti järel ja kokku.

Töö tootlikkuse koefitsient arvutatakse järgmise valemi abil:

kus on kõigi vaadatud märkide arv;

õigesti läbikriipsutatud märkide arv;

Puuduvate või valesti läbikriipsutatud märkide arv.

ÜLDMÕISTETE JA OSKUSTE ARENDAMISE UURING

(Kerni järgi - J.Irasek)

EESMÄRGID: üldiste ideede kujunemise määramine kooliõppeks valmisoleku astmena ja koolitulemuste prognoosimine;

käte peenmotoorika, käe-silma koordinatsiooni, üldise intellektuaalse arengu, visaduse arengutaseme tuvastamine.

VARUSTUS: kaks testimisülesannet, pliiats või pliiats.

JUHISED ÕPPEAINELE: nüüd täidate mitu ülesannet, proovige teha kõike hoolikalt ja hoolikalt.

EKSAMI KORD: vorm annab võimaluse iseseisvalt joonistada ja 2 ülesande näidis:

6.1. INIMESE FIGURU JOONISTAMINE.

6.2. TÜÜPILISTE TÄHTE JOONISTAMINE.

6.3. PUNKTIDE RÜHMA JOONISTAMINE:

Iga ülesande tulemust hinnatakse 5-tasemelise süsteemi järgi.

6.1. INIMESE FIGURU JOONISTAMINE

JUHISED ÕPPEAINELE: joonistage inimene. Peale ülesande andmise juhiseid ei ole lubatud selgitada, abistada ega tähelepanu juhtida puudustele ja vigadele.

HINDAMINE lapse joonistusele.

I tase – joonistatud kujundil peavad olema pea, torso ja jäsemed. Pea ühendub kaelaga ja ei tohiks olla kehast suurem. Peas on juuksed (võib katta peakattega) ja kõrvad. Näol peaksid olema silmad, suu ja nina. Käed peaksid lõppema viie sõrmega käega. Jalad on alt painutatud. Figuuril peavad olema riided. Joonis tuleks joonistada kontuuriga ilma eraldi osadeta.

II tase - kõigi varem loetletud nõuete täitmine, kaela, juuste, ühe sõrme puudumisel, sünteetilise joonistusmeetodi olemasolu (kõik osad eraldi).

III tase – figuuril on pea, torso ja jäsemed. Käed või jalad või mõlemad on joonistatud kahe joonega. Lubatud on kaela, juuste, kõrvade, riiete, sõrmede, jalgade puudumine.

IV tase – primitiivne joonistus pea ja torsoga. Jäsemed on joonistatud ainult ühe joonega.

V tase – puudub selge kehakujutis või on joonistatud ainult pea ja jalad. Kritseldamine.

EKSAKTI PROTOKOLL

Perekonnanimi, eesnimi Täitmistase

Teadmiste ajastu ...................

Lasteasutus

6.2. SUURTÄHTE JOONISTAMINE

JUHISED ÕPPEAINELE: vaata ja kirjuta alla, mis siin kirjas. Proovi sama kirjutada.

Ülesande täitmise HINDAMINE:

I tase – näidis kopeeritakse hästi ja loetavalt. Tähtede suurus ei ületa 2 korda näidistähtede suurust. Esimene täht on sama kõrge kui suur täht. Tähed on selgelt ühendatud kaheks sõnaks, kopeeritud fraas kaldub horisontaalsest kõrvale mitte rohkem kui 30 kraadi.

II tase - näidis kopeeritakse loetavalt, kuid tähtede suurust ja vastavust horisontaaljoonele ei võeta arvesse.

III tase – selgesõnaline jaotus kaheks osaks; Proovist saate aru vähemalt 4 tähest.

IV tase - mustriga sobivad 2 tähte; jälgitakse pealdisjoont.

V tase – Doodles.

EKSAKTI PROTOKOLL

Perekonnanimi, eesnimi Täitmistase

Teadmiste ajastu ...................

Lasteasutus

6.3. PUNKTIDE RÜHMA JOONISTAMINE

JUHEND ÕPPEAINELE: siia joonistatakse täpid. Joonistage need samamoodi paremale.

Ülesande tulemuste HINDAMINE:

I tase – punktid kopeeritakse õigesti. Lubatud on ühe punkti väike kõrvalekalle reast või veerust; proovi vähendamine ja suurendamine mitte rohkem kui kaks korda. Joonis peab olema näidisega paralleelne.

II tase - punktide arv ja asukoht vastab valimile. Võite ignoreerida kõrvalekaldeid, mis ei ületa kolme punkti joonte vahe poole kohta.

III tase - joonis vastab üldiselt näidisele, mis ei ületa selle laiust ja kõrgust rohkem kui kaks korda. Punktide arv ei pruugi vastata valimile, kuid neid ei tohiks olla rohkem kui 20 ja mitte vähem kui 7. Lubatud on igasugune pööramine, isegi 180 kraadi.

IV tase - joonise piirjoon ei vasta näidisele, vaid koosneb punktidest. Valimi mõõtmed ja punktide arv ei ole täidetud.

V tase – Doodles.

EKSAKTI PROTOKOLL

Perekonnanimi, eesnimi Täitmistase

Teadmiste ajastu ...................

Lasteasutus

ÜLDMÕISTETE JA OSKUSTE KUJUNDAMISE TASEME MÄÄRAMINE

7.1. LAPSE ISIKUSE MOTIVATSIOONIVALDKOND LAPSE KOOLI MOTIVATSIOONIVALMISTUSE UURING

(Diagnostiline vestlus)

SEADMED: katseprotokolli vorm

Mis su nimi on?

Öelge oma perekonnanimi.

Oh, kui täiskasvanud sa oled!

Kas sa lähed varsti kooli?!

1. Kas sa tahad õppida?

2. Miks (kas sa tahad seda või mitte)?

3. Kus soovite õppida?

4. Millal sa kooli lähed?

5. Kuidas valmistute kooliks? Räägi.

6. Kes sind õpetab?

7. Mida õpetaja sulle õpetab?

8. Mida teete kodus, kui hakkate kooliõpilaseks?

9. Kes aitab sul kodus õppida?

10. Keda sa koolis aitad?

11. Kas sulle meeldib, kui sind kiidetakse?

12. Kes sind kiidab, kui koolilapseks saad?

13. Mida pead tegema, et saada kiitust?

14. Kuidas soovite õppida?

15. Kuidas sa koolis käitud? Räägi.

Tulemuste tõlgendamiseks on esitatud järgmine tabel:

4. TEAVE LAPSE KOOLVALMISTUSE INDIVIDUAALISTE OMADUSTE KOHTA

Uuringu tulemuste põhjal on vaja märkida:

Peamised häired lapse vaimses arengus;

Lapse isiksuse peamised säilinud põhijooned;

Lapse isiksuse ja tema individuaalsete võimete vaimse arengu originaalsus;

Juhtivad parandus- ja tervisetingimused puutumatute psühhofüsioloogiliste funktsioonide arendamiseks;

Paljutõotavad psühholoogilised ja pedagoogilised võimalused lapse isiksuse sotsiaalseks korrigeerimiseks ja integreerimiseks.

Kõnehäired fikseeritakse lapse läbivaatuse käigus.