Kaasaegses maailmas kasvavad iga aastaga nõuded esimesse klassi minevatele lastele. Kaasaegse riigieelse koolieelse hariduse föderaalse haridusstandardi kohaselt, mis tagab koolieelse ja alghariduse järjepidevuse, peaksid lapsed eelkooliea lõpuks välja töötama iseseisvuse erinevat tüüpi tegevustes; positiivne suhtumine maailma, töösse, teistesse inimestesse ja iseendasse; läbirääkimiste ja konfliktide lahendamise oskus; võime järgida reegleid ja sotsiaalseid norme; kujutlusvõimet tuleb arendada, realiseerida eelkõige mängus; suuline kõne; jäme- ja peenmotoorika; uudishimu; Laps peab omandama põhiteavet enda ja teda ümbritseva maailma kohta. Kõigi nende ja paljude teiste isikuomaduste edukas kujunemine ning eelkooliealise lapse vaimsete protsesside arendamine viib eelduste kujunemiseni kasvatustegevuseks.

Kõik kooliteed alustavad lapsed ei ole valmis uueks etapiks oma elus. Eelkooliealiste laste koolihariduseks valmisoleku õigeaegse diagnoosimise puudumine ja enneaegne või ebapiisav parandustöö selliste lastega võivad põhjustada koolis kohanematuse probleemi.

Seega on laste koolivalmiduse probleem tänapäeval aktuaalne.

Laste koolivalmidus on probleem, mida uurivad paljud eri riikide teadlased. Nende hulgas on välispsühholooge, nagu Anna Anastasi, Alois Jirasek, ja kodumaiseid psühholooge, näiteks Lidiya Ilyinichna Bozhovich, Lev Semenovich Vygotsky, Irina Jurjevna Kulagina.

Eelkooliealiste laste koolihariduseks valmisoleku probleemi uurivad paljud välis- ja kodumaised psühholoogid.

Anna Anastasi käsitleb oma töödes koolivalmidust kui vajalike oskuste, teadmiste, motivatsiooni ja muude käitumisomaduste omandamist, tänu millele saab õpilane koolis õppimisest maksimaalselt kasu.

Jan Jirasek toob oma uurimuses välja kolm koolivalmiduse komponenti: intellektuaalne valmisolek (sh diferentseeritud taju, keskendunud tähelepanu, analüütiline mõtlemine jne), emotsionaalne valmisolek (saavutada suhteliselt hea emotsionaalne stabiilsus ja haridusmotivatsioon) ja sotsiaalne valmisolek (lapse suhtlemisvajadus). koos teiste lastega, oskus alluda lasterühmade reeglitele).

Lidia Ilyinichna Bozhovich mõistab koolivalmidust kui "mitte ainult koolieeliku kognitiivse tegevuse sobivat arengutaset, vaid ka tema motivatsioonisfääri arengutaset ja seeläbi ka suhtumist reaalsusesse".

Lev Semjonovitš Võgotskist sai üks esimesi nõukogude psühholooge, kes esitas idee, et intellektuaalne koolivalmidus ei sõltu mitte eelkooliealise lapse ettekujutuse kvantitatiivsest varust teda ümbritseva maailma kohta, vaid mõtlemisprotsesside arenguastmest. L.S. seisukohalt. Võgotski, vaimsete protsesside teatud arengutasemeni jõudnud last võib nimetada kooliskäimiseks valmis. See tase seisneb lapse oskuses tuua esile peamised ja olulised asjad ümbritseva maailma nähtustes, leida võrdlemisel sarnasusi ja erinevusi reaalsusnähtuste vahel; oskuses analüüsida tegelikkust, ehitada üles loogiline arutluskäik, mis viib õigete järeldusteni ümbritseva maailma objektide ja nähtuste kohta. Sama oluline koolivalmiduse kriteerium on lapse oskus järgida õpetaja arutluskäiku ja hoomata õpetaja selgitatud põhjus-tagajärg seoseid.

Seega L. S. Võgotski sõnul tähendab "koolihariduseks valmisolek ennekõike oskust üldistada ja eristada ümbritseva maailma objekte ja nähtusi sobivates kategooriates".

Irina Jurjevna Kulagina sõnul on psühholoogiline koolivalmidus kompleksne haridus, mis eeldab motivatsiooni, intellektuaalse ja vabatahtlikkuse sfääri üsna kõrget arengutaset. Kulagina I.Yu., nagu paljud teised psühholoogid, eristab psühholoogilise koolivalmiduse struktuuris kolme komponenti: isiklik (motiveeriv), intellektuaalne valmisolek koolitamiseks ja valmisolek vabatahtlikkuse sfääris. Isikliku koolivalmisoleku all Kulagina I.Yu. mõistab eelkooliealiste laste tunnetuslike vajaduste kujunemist ja tegevuste omavoli kujunemist, etteantud reeglite ja normide järgimise oskust. Intellektuaalne valmisolek kooliõppeks hõlmab mõtteprotsesside arendamist. Vaimsete protsesside arengu all mõistetakse oskust analüüsida, üldistada, võrrelda objekte, klassifitseerida neid etteantud kriteeriumi järgi, leida sarnasusi ja erinevusi, tuvastada teatud nähtuste põhjuseid ning teha järeldusi põhjus-tagajärg seoste põhjal. Intellektuaalne valmisolek hõlmab lisaks mõtteprotsesside arendamisele eelkooliealise lapse mälu, kujutlusvõime ja kõne arendamist. Kulagina I.Yu. märgib, et psühholoogiline koolivalmidus on terviklik haridus ja ühe komponendi ebapiisav areng toob kaasa probleeme kogu koolihariduse psühholoogilise valmisoleku kujunemisel.

Leonid Abramovitš Wenger defineerib koolivalmidust kui eelkooliealise lapse isikuomaduste kogumit, sealhulgas motivatsiooni või isiklikku valmisolekut, tahte- ja intellektuaalset valmisolekut.

Nina Iosifovna Gutkina mõistab psühholoogilist koolivalmidust kui valmisolekut omastada teatud osa kultuurist, mis sisaldub hariduse sisus õppetegevuse vormis, ja on kompleksne struktuurne-süsteemne haridus, mis hõlmab lapse psüühika kõiki aspekte. See hõlmab: isiklikke motivatsiooni- ja tahtevaldkondi, üldistatud teadmiste ja ideede elementaarseid süsteeme, mõningaid õppimisoskusi ja -võimeid. See ei ole eraldatud omaduste ja omaduste summa, vaid nende terviklik ühtsus.

Psühholoogia ja pedagoogika entsüklopeedilise sõnaraamatu järgi on psühholoogiline koolivalmidus vaimsete omaduste kogum, mis on vajalik lapse edukaks kooliteed alustamiseks. Need omadused võib jagada komponentideks:

1) motivatsioonivalmidus - positiivne suhtumine kooli ja soov õppida;

2) vaimne või kognitiivne valmisolek - mõtlemise, mälu ja muude kognitiivsete protsesside piisav arengutase, teatud teadmiste ja oskuste olemasolu;

3) tahteline valmisolek - vabatahtliku käitumise üsna kõrge arengutase;

4) suhtlemisvalmidus - oskus luua suhteid kaaslastega, valmisolek ühistegevuseks ja suhtumine täiskasvanusse kui õpetajasse.

Kodu- ja välismaised psühholoogid jagavad psühholoogilise koolivalmiduse mitmeks komponendiks. Töö põhineb Irina Jurjevna Kulagina klassifikatsioonil, kes jagas psühholoogilise valmisoleku koolis õppimiseks kolme aspekti: motivatsioonisfäär, vabatahtlikkuse sfäär ja intellektuaalne sfäär.

Motivatsiooni- või isiklik valmisolek eeldab suhtumist õppimisse kui ühiskondlikult olulisesse asja ja soovi selles asjas aktiivselt osaleda.

Kooliks motiveeriva valmisoleku kujunemise tingimuseks on eelkõige eelkooliealiste laste soov kooli astuda. Algul võib see soov olla väline: soov saada särav seljakott, kauneid kirjatarbeid, vajadus uute emotsioonide, uue keskkonna järele, soov leida uusi sõpru. Järk-järgult hakkavad eelkooliealisi lapsi köitma mitte koolielu välised atribuudid, vaid sisemised vajadused, ennekõike soov saada uusi teadmisi. Olulist rolli koolielu soovi kujundamisel mängib täiskasvanute suhtumine õppetegevusse kui mängimisest märksa tähendusrikkamasse ja kasulikumasse tegevusse.

Teine psühholoogilise koolivalmiduse motivatsioonipoole kujunemise tingimus on eelkooliealiste laste soov omandada uus sotsiaalne roll, õpilase roll. Eelkooliealised lapsed püüavad tõusta uuele arengutasemele, kasvada nooremate laste silmis ja saada sotsiaalselt võrdseks kooliõpilastega.

Järgmine eelkooliealiste laste koolihariduse psühholoogilise valmisoleku isikliku poole kujunemise tingimus on kognitiivne vajadus, mida ei saa kodus ega lasteaias täielikult rahuldada.

Kui eelkooliealistel lastel on kooliminekuks isiklik motivatsioon, soodustab see vabatahtlikkuse sfääri arengut. Arenenud haridusmotivatsiooniga eelkooliealised lapsed püüavad järgida koolireegleid, kuulata õpetaja nõudmisi ja kontrollida oma käitumist koolis. Seega on eelkooliealiste laste koolihariduse psühholoogilise valmisoleku omavoli sfääri kujunemise esimene tingimus haridusliku motivatsiooni olemasolu.

Eelkooliea lõpuks saavad lapsed aru saada oma tegevuse eesmärgist, visandada umbkaudse tegevusplaani, teha jõupingutusi eesmärgi saavutamiseks toimingute tegemiseks ja ületada takistusi teel eesmärgi poole. Vajadus raskustest üle saada ja oma tegevus seatud eesmärgile allutada aitab kaasa psüühiliste protsesside meelevaldsuse kujunemisele. Eelkooliealised lapsed hakkavad teadlikult kontrollima oma käitumist, sisemisi ja väliseid tegevusi. Seega on psühholoogilise koolivalmiduse vabatahtlikkuse sfääri kujunemise ja arengu teiseks tingimuseks oma tegevuste planeerimise ja käitumise juhtimise oskuse arendamine.

Eelkooliealiste laste vabatahtlikkuse sfäär kujuneb täiskasvanu otsese abiga. Vanemad ja kasvatajad sõnastavad lastes mõisted "peaks", "saab" ja "ei saa". Nende mõistete teadvustamine ja reeglitele allumine on omavolisfääri kujunemise kolmas tingimus. Nendest reeglitest lähtuvalt kujunevad eelkooliealistel lastel sellised olulised iseloomuomadused nagu vastutus ja distsipliin.

Teine eelkooliealiste laste vabatahtlikkuse sfääri kujunemise tingimus on laste tegevuse õige korraldamine täiskasvanute poolt, võttes arvesse laste ülesannete raskust ja nende täitmiseks eraldatud aega.

Intellektuaalne koolivalmidus on eelkooliealiste laste psühholoogilise koolivalmiduse kolmas, mitte vähem oluline komponent. Laste intellektuaalset valmisolekut seostatakse mõtlemisprotsesside arenguga, nimelt võimega analüüsida, üldistada, võrrelda ümbritseva maailma objekte ja nähtusi, klassifitseerida, tuvastada nähtuste vahelisi põhjus-tagajärg seoseid ning teha järeldusi. Lisaks määrab eelkooliealiste laste intellektuaalse valmisoleku koolihariduseks vaimsete protsesside kõrgem arengutase: diferentseeritud taju, vabatahtlik tähelepanu, mõtestatud loogiline meeldejätmine, verbaalse-loogilise mõtlemise alged.

Eelkooliealiste laste koolihariduse jaoks psühholoogilise valmisoleku intellektuaalse sfääri kujunemise kõige olulisem tingimus on süstemaatilised tunnid täiskasvanuga. Ilma täiskasvanu abita ei suuda eelkooliealine laps orienteeruda ajas, ruumis, vahetus sotsiaalses keskkonnas ega looduskeskkonnas. Isegi kui neil on palju teadmisi ümbritseva maailma kohta, ei moodusta eelkooliealised lapsed maailmast terviklikku pilti. Täiskasvanu aitab eelkooliealistel lastel olemasolevaid teadmisi süstematiseerida ja üldistada.

Lisaks ümbritseva maailma kohta valmisteadmiste andmisele peaksid täiskasvanud looma lastele probleemseid olukordi ja esitama küsimusi, mis stimuleerivad laste vaimset aktiivsust. Lapse kognitiivsete vajaduste arendamine täiskasvanute poolt ja eelkooliealiste laste aktiivseks vaimseks tegevuseks tingimuste loomine on kooliks valmisoleku intellektuaalse sfääri kujunemise teine ​​tingimus.

Kolmas intellektuaalse sfääri kujunemise tingimus on täiskasvanute orientatsioon laste proksimaalse arengu tsoonile. Selle tingimuse täitmine tagab lapse psüühika ja intelligentsuse arengu.

Meie teoreetilise uurimistöö tulemused võimaldavad teha järgmised järeldused.

Eelkooliealiste laste koolivalmiduse probleem on huvitanud paljusid nii välis- kui ka kodumaiseid uurijaid.

Meie arvates on Irina Jurievna Kulagina psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks kõige täpsemini määratletud. Tema töödes on psühholoogiline koolivalmidus loetletud kompleksharidusena, mis hõlmab järgmiste isiksuse valdkondade arendamist: intellektuaalne, motiveeriv ja vabatahtlikkuse sfäär.

Lapsed arenevad koolieelses lapsepõlves intensiivselt nii füsioloogiliselt kui ka psühholoogiliselt. Eristada saab järgmisi psühholoogilist koolivalmidust mõjutavad vanusetegurid:

a) tähelepanu arengu tunnused (tähelepanu kontsentratsioon ja maht suureneb, stabiilsuse aste suureneb; tähelepanu jaotus on endiselt halvasti arenenud; tähelepanu on tahtmatu);

b) mälu arengu tunnused (suureneb verbaalse teabe meeldejätmise maht, areneb mälu meelevaldsus);

c) mõtlemise arengu tunnused (verbaalne ja loogiline mõtlemine hakkab arenema süstemaatilise koolituse tingimustes);

d) kõne arengu tunnused (kõne muutub keerukamaks, eelkooliealiste laste kõnes esinevad sagedamini keerukad laused ja üldistatud mõisted).

Eelkooliealiste laste psühholoogiline koolivalmidus ei teki spontaanselt, vaid kujuneb mitmete tingimuste täitmisel.

Tingimused kooliks motiveeriva valmisoleku kujunemiseks:

1) eelkooliealiste laste soov kooli astuda;

2) eelkooliealiste laste soov saavutada õpilasena uus sotsiaalne roll;

3) tunnetuslik vajadus, mida ei ole võimalik täielikult rahuldada kodus või lasteaias.

Vabatahtlikkuse sfääri koolivalmiduse kujunemise tingimused:

1) haridusliku motivatsiooni olemasolu;

2) tegevuste planeerimise ja käitumise juhtimise oskuse arendamine;

3) mõistete “peab”, “võimalik”, “võimatu” teadvustamine ja reeglikuulekus;

4) laste tegevuste nõuetekohane korraldamine täiskasvanute poolt, võttes arvesse laste ülesannete raskust ja nende täitmiseks eraldatud aega.

Koolihariduseks intellektuaalse valmisoleku kujunemise tingimused:

1) süsteemsed tunnid täiskasvanuga;

2) lapse kognitiivsete vajaduste arendamine täiskasvanute poolt ja eelkooliealiste laste aktiivseks vaimseks tegevuseks tingimuste loomine;

3) täiskasvanute keskendumine laste proksimaalse arengu tsoonile.

Meie tehtud järeldused olid aluseks töö teema praktilisele uurimistööle.

Irina Jurjevna Kulagina, nagu paljud teised psühholoogid, eristab psühholoogilise koolivalmiduse struktuuris kolme komponenti: isiklik (motiveeriv), intellektuaalne koolivalmidus ja valmisolek vabatahtlikkuse sfääris.

Eelkooliealiste laste koolivalmiduse edukaks diagnoosimiseks on vaja uurida eelkooliealiste laste psühholoogilise koolivalmiduse kõiki kolme valdkonda.

Metoodika 1. Eelkooliealiste laste koolivalmiduse motivatsioonisfääri uurimiseks valiti “Motivatsioonieelistuste” metoodika. Selle autor on Dmitri Vjatšeslavovitš Soldatov, psühholoogiateaduste kandidaat, Riikliku Humanitaar- ja Tehnikaülikooli psühholoogia, defektoloogia ja eripedagoogika osakonna dotsent. Metoodika on mõeldud õppe-, töö- ja mängutegevuse motiivide alluvuse väljaselgitamiseks. Lastel palutakse vaadata 9 pilti, millel poiss ja tüdruk sooritavad erinevaid toiminguid. Kolmel pildil on need tegevused seotud mänguga, kolmel – õppimisega, kolmel – tööga. Uuringu esimeses etapis palutakse lastel valida 3 kõige atraktiivsema tegevusega pilti ja need kõrvale panna. Teises etapis peavad lapsed valima mitu soovimatute toimingutega pilti (valitavate piltide arv ei ole piiratud, lapsed saavad kõik ülejäänud pildid liigitada soovimatuteks tegevusteks). Kui pärast uuringu teist etappi on veel pilte, siis algab kolmas etapp. Sellel peavad lapsed jagama ülejäänud pildid rohkem ja vähem atraktiivseteks.

„Motivatsioonieelistuste“ meetod võimaldab tuvastada, kas lapsel on domineeriv motiiv – mäng, töö või õppimine.

Laste valitud õppetegevust kujutavad kaardid on väärt kahte punkti iga valitud kaardi eest. Töötegevust kujutavate kaartide valimine on väärt ühe punkti iga valitud kaardi eest. Mängutegevuse tegevusi kujutavate kaartide valikul hinnatakse null punkti. Pärast küsitluse täitmist summeeritakse hinded lõplikuks punktisummaks.

Meetod 2. Eelkooliealiste laste koolihariduseks valmisoleku intellektuaalse sfääri uurimiseks valiti Aleksander Nikolajevitš Bernsteini meetod “Sündmuste jada kindlaksmääramine”. Õppetöö on mõeldud individuaalseks tööks lastega. Lastel palutakse vaadata 6 süžeepilti, mis on tähenduselt seotud, kuid on sündmuste jadas üksteisega segaduses. Lapsed peavad süžeest aru saama, pildid õigesti paika panema ja nende põhjal loo koostama.

Kui lapsed panid iseseisvalt paika õige piltide jada ja koostasid loogiliselt õige loo, siis diagnoositakse kooliks valmisoleku intellektuaalse sfääri kõrge arengutase.

Kui lapsed panid iseseisvalt paika õige pildijärjestuse, kuid ei suutnud ilma täiskasvanu abita loogiliselt õiget lugu koostada, siis diagnoositakse koolivalmiduse intellektuaalse sfääri keskmine arengutase.

Kui lapsed ei suutnud koostada õiget sündmuste jada, keeldusid loo koostamisest või ei suutnud lugu koostada isegi täiskasvanu abiga või üritasid igal pildil toimuvat eraldi kirjeldada, ilma teiste piltidega seostamata. , siis diagnoositakse koolivalmiduse intellektuaalse sfääri madal arengutase.

Metoodika 3. Eelkooliealiste laste koolihariduseks valmisoleku omavoli sfääri uurimiseks valiti Nina Iosifovna Gutkina “Maja” meetod. Lapsi kutsutakse joonistama maja, mis koosneb geomeetrilistest kujunditest ja suurtähtedega elementidest. Lapse töö käigus on vaja jäädvustada: a) millise käega laps joonistab; b) kuidas laps prooviga töötab c) joonistab kiiresti või aeglaselt; d) kas sa oled töö ajal sageli segane? e) mida ta väljendab ja milliseid küsimusi esitab; f) pärast töö lõpetamist kontrollib oma joonist näidisega.

Uurimistulemuste töötlemine toimub vigade eest antavate punktide arvutamisel: 1) joonise mõne osa puudumine (4 punkti); 2) joonise detailide suurendamine kahe või enama korda (iga suurendatud detaili eest 3 punkti); 3) pildi valesti kujutatud osa (3 punkti); 4) detailide vale paigutus joonise ruumis (1 punkt); 5) sirgete vertikaal- ja horisontaaljoonte kõrvalekalle (1 hindepunkt); 6) reavahed (1 punkt iga vaheaja eest); 7) üksteise otsa ronimisjooned (1 punkt iga tõusu eest).

Tulemuste tõlgendamine: 0 punkti – vabatahtlikkuse valdkond on hästi arenenud; 1-4 punkti - vabatahtlikkuse valdkonna keskmine areng; üle 4 punkti - vabatahtlikkuse sfääri nõrk areng.

Uuringu diagnostiline programm on toodud tabelis 1.

Tabel 1. Diagnostikavahendite omadused

	Tehnika nimi		Tehnika eesmärk	Hindamiskriteeriumid
1.	"Motivatsioonieelistused"	D.V. Sõdurid	Eelkooliealiste laste koolivalmiduse motivatsioonisfääri uurimine	Õppe-, töö- ja mängutegevuse motiivide allutamine
2.	"Sündmuste jada kehtestamine"	A.N. Bernstein	Eelkooliealiste laste koolivalmiduse intellektuaalse sfääri uurimine	Intellekti arendamine: oskus süžeest aru saada, pilte õigesti paigutada ja nende põhjal lugu koostada
3.	"Maja"	N.I. Gutkina	Eelkooliealiste laste koolivalmiduse vabatahtlikkuse sfääri uurimine	Vabatahtliku tähelepanu arengutase

Nii et tingimustes, kus esimesse kooli minevatele lastele nõuded kasvavad. Eelkooliea lõpuks peaks lastel olema juba välja kujunenud iseseisvus erinevates tegevustes; positiivne suhtumine maailma, töösse, teistesse inimestesse ja iseendasse; läbirääkimiste ja konfliktide lahendamise oskus; võime järgida reegleid ja sotsiaalseid norme; kujutlusvõimet tuleb arendada, realiseerida eelkõige mängus; suuline kõne; jäme- ja peenmotoorika; uudishimu; Laps peab omandama põhiteavet enda ja teda ümbritseva maailma kohta. Kõigi nende ja paljude teiste isikuomaduste edukas kujunemine ning eelkooliealise lapse vaimsete protsesside arendamine viib eelduste kujunemiseni kasvatustegevuseks.

1. Bozhovich L. I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. - Peterburi: Peeter, 2009. 398 lk.
2. Buzarova E.A. , Chetyz T.N. Vanemate eelkooliealiste ja algkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused // Adygea osariigi ülikooli bülletään. 3. seeria: Pedagoogika ja psühholoogia. 2015. nr 3 Lk.327-338.
3. Galeeva A.R., Mamedova L.V. Vanemate eelkooliealiste laste vaimsete operatsioonide arengutaseme uuring // International Journal of Experimental Education. 2015. nr 12-2 Lk.187-188.
4. Kisova V.V. Eneseregulatsiooni kujunemine koolieelikute psühholoogilise ettevalmistuse komponendina // Põhiuuring. 2013. nr 8-4.
5. Kulagina I.Yu. Arengu- ja arengupsühholoogia: inimese arengu täielik elutsükkel. – M.: Akadeemiline projekt, 2015. 420 lk.
6. Paranicheva T. M., Tyurina E. V. Funktsionaalne valmisolek 6-7-aastaste laste koolitamiseks // Uus uurimus. 2012. nr 1 (30) lk.135-144.
7. Pautova V.V. Pedagoogiline kinesioloogia vanemas koolieelses eas laste koolis õppimise valmiduse probleemi raames // Kontseptsioon. 2015. Nr 10 Lk.96-100.
8. Ryskulova M.M. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse uuring // BSU bülletään. 2014. nr 5 Lk.65-68.
9. Sapronov I.A. Kognitiivne huvi noorema koolilapse haridusmotivatsiooni struktuuri vastu // ZPU. 2014. nr 3 Lk.185-188.
10. Sergeeva L.V. Motiveeriv koolivalmidus kui universaalsete haridusaktsioonide eduka kujunemise alus // Eksperiment ja innovatsioon koolis. 2015. nr 1 Lk 28-30.
11. Taushkanova E.S. Koolieelses haridusasutuses psühholoogilise koolivalmiduse kujundamine // Kontseptsioon. 2015. nr 1 Lk.146-150.
12. Terentjeva E.V., Bolotnikova O.P., Oškina A.A. Tahtliku koolivalmiduse kujunemine tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsusega 6-7-aastastel lastel // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. 2015. nr 3 Lk 524.
13. Tereštšenko M.N. Lapse õppimisvalmidus koolis kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem // Isik. Sport. Ravim. 2015. nr 9 (64) lk.58-61.
14. Entsüklopeediline psühholoogia ja pedagoogika sõnastik. 2013. aasta.
15. Yafaeva V.G. Eelkooliealiste laste intellektuaalse arengu komponentide ja intellektuaalsete omaduste mudel // MNKO. 2014. nr 1 Lk.46-55.
16. Alyamkina E.A. Vene ja Mordva etniliste rühmade rahvusliku iseloomu ja psühhokultuurilise distantsi psühholoogilised tunnused (Mordva noorte näitel) // Kaasaegse teaduse edusammud. 2016. T. 2. nr 8. Lk 150-153.
17. Alyamkina E.A. Võimete, kalduvuste ja andekuse seos ning nende areng ülikooli õppeprotsessis // Psühholoog. 2015. nr 2. Lk 31-46.
18. Alyamkina E.A., Šogenov A.A. Rahvuslike iseloomujoonte analüüs (Mordva etniliste rühmade näitel) // Kaasaegse teaduse edusammud. 2016. T. 2. nr 5. Lk 118-121.
19. Novikova V.N., Flerov O.V. Kultuuridevahelise suhtluse psühholoogiast // Teadus ja ühiskond tehnoloogia ja kommunikatsiooni ajastul. 2016. lk 364-369.
20. Pologikh E.S., Flerov O.V. Keele ja kõne vaadete võrdlev analüüs lingvistikas ja psühholoogias // Teadus ja ühiskond tehnoloogia ja kommunikatsiooni ajastul. 2016. lk 375-380.
21. Rybakova N.A. Kaasaegse õpetaja isiksus arenevas ühiskonnas // Psühholoogia, sotsioloogia ja pedagoogika. 2016. nr 12(63). lk 32-36.
22. Rybakova N.A. Õpetaja eneseteostuse tingimused kutsetegevuses // Kaasaegne pedagoogika. 2016. nr 12(49). lk 98-102.
23. Flerov O.V. Kultuuridevahelise kommunikatsiooni kui teadusliku teadmise tekkimine. Kogumikus: teadus ja ühiskond tehnoloogia ja kommunikatsiooni ajastul. 2016. lk 423-429.
24. Flerov O.V. Kultuuridevaheline kommunikatsioon kui teaduslik teadmine: uurimistöö päritolu ja 20. sajandi peamised teooriad // Filosoofia ja kultuur. 2016. nr 8. Lk 1168-1176.
25. Flerov O.V. Kultuuridevahelise suhtluse maailmavaade ja epistemoloogilised aspektid 21. sajandil // Teadus ja ühiskond tehnoloogia ja kommunikatsiooni ajastul. 2016. lk 136-142.
26. Flerov O.V. Võõrkeeleoskuse eripära ja selle mõju keelehariduse kuvandile tänapäeva Venemaal. // Pedagoogika ja haridus. 2016. nr 4. Lk 425-435.
27. Flerov O.V. Täiskasvanu isikliku kasvu eksistentsiaal-psühholoogilised tegurid institutsionaalse jätkuõppe ruumis // Psühholoogia ja psühhotehnika. 2016. nr 3. Lk 272-280.

Väljaande vaatamiste arv: Palun oota

Lapse isiksuse arengu tõhususe üheks vajalikuks tingimuseks peetakse õppeprotsessi järjepidevust ja järjepidevust. Selle tagamise mehhanismiks on järjepidevuse korraldamine kõigi haridustasemete vahel, nimelt koolieelsete lasteasutuste ja algkoolide vahel.

Sel juhul mõistetakse järjepidevuse mõistet tavaliselt tervikliku protsessina, mis omakorda on suunatud lapse isiksuse pikaajalisele kujunemisele, arvestades tema varasemaid kogemusi ja kogutud teadmisi. See protsess tagab mitte ainult lapse täieliku isikliku arengu, vaid ka tema füsioloogilise ja psühholoogilise heaolu üleminekuperioodil koolieelsest haridusest haridusele, samuti hariduse algkoolis.

Hariduse järjepidevuse erinevate aspektide uurimist ei viinud läbi mitte ainult paljud kodumaised teadlased - filosoofid, vaid ka psühholoogid ja õpetajad, näiteks: G.N. Aleksandrov, A.S. Arsenjev, V.G. Afanasjev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leushina, B.T. Likhachev, A.A. Ljublinskaja, V.D. Putilin, A.S. Simonovitš, E.I. Tikhejeva, A.P. Usova ja teised.

Üheks peamiseks järjepidevuse probleemiks lasteaia ja algkooli vahel peetakse laste kooliks ettevalmistamise parimate vahendite, vormide ja meetodite otsimist, mille oluliseks tagajärjeks on isiklik koolivalmidus.

Eelkooliealiste kooliks ettevalmistamise, nende isikliku koolivalmiduse kujundamise erinevaid aspekte käsitlesid sellised spetsialistid nagu: O.M. Aništšenko. L.V. Bertsfai, L.I. Božovitš, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V.V Davõdov, A.V. Zaporožets, S.A. Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N. M. Magomedov, V. S. Muhhina, N. N. Poddjakov, V.A. Sukhomlinsky, U.V. Ulienkova, L.I. Tsehanskaja, D.B. Elkonin et al.

Selliste teadlaste tööd nagu: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Boguslavskaja, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V. Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N.Ya. Mihhailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntaeva ja teised on pühendunud eelkooliealiste laste hariduse ja koolituse metoodiliste aluste väljatöötamisele.

Kooliks ettevalmistamise protsess hõlmab spetsiaalselt organiseeritud lapse tegevuse pedagoogilist juhendamist, mille käigus kujunevad välja lapse sisemised tugevused, nimelt mõtlemine, moraalsed ja tahteomadused, loov tegevus ja käitumisoskused. Selle protsessi raames ei kujundata mitte ainult kasvatustegevuse eeldusi, vaid realiseerub ka lapse füüsiline ja vaimne kasv.

Vastuolud on laste kooliks ettevalmistamise tervikliku süsteemi loomise vajaduse ja teaduslikult põhjendatud soovituste puudumise vahel selle protsessi korraldamiseks.

Meie poolt valitud uurimisprobleemi asjakohasus määrab, millise üldise pedagoogilise ja praktilise tähtsuse ning selle lahendamise vajadus määras meie uurimistöö teema valiku: lapse isikliku koolivalmiduse kujundamine.

Uuringu objektiks on eelkooliealiste laste koolivalmidus.

Uuringu teemaks on lapse psühholoogilise koolivalmiduse kujundamine.

Uuringu eesmärk on teadvustada vajadust uurida lapse psühholoogilise koolivalmiduse kujunemist.

Selle eesmärgi saavutamiseks määrati töö kirjutamise käigus järgmised ülesanded:

viia läbi eelkooliealiste kooliks ettevalmistamise teoreetiliste aluste analüüs.

tuvastada vanemate koolieelikute psühholoogilised omadused.

kaaluda teoreetilisi aluseid ja tuua välja vanemate koolieelikute kooliks ettevalmistamise süsteemi koostamise põhimõtted.

Teatud probleemide lahendamiseks kasutati järgmisi meetodeid: filosoofilise, psühholoogilise, pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs.

Töö ülesehitus koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja kirjanduse loetelust.

1. peatükk. Lapse koolivalmidus kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem

1.1. Eelkooliea psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

Koolieelne lapsepõlv on pikk periood lapse elus. Sel perioodil muutuvad elamistingimused. Laps avastab inimsuhete maailma ja erinevaid tegevusi. Sel perioodil kogeb laps intensiivset soovi täiskasvanuikka jõuda, mis loomulikult pole talle praeguses etapis veel kättesaadav. Just sel perioodil hakkab laps aktiivselt iseseisvuse poole püüdlema.

Vastavalt A.N. Leontjevi sõnul on koolieelne vanus "algse tegeliku isiksuse struktuuri periood". Ta usub, et just sel ajal kujunevad välja peamised isiklikud mehhanismid ja moodustised, mis määravad edasise isikliku arengu.

Eelkooliealiseks saades on laps juba üsna hästi orienteerunud oma tuttavas keskkonnas ja teab, kuidas käsitseda paljusid tema käsutuses olevaid esemeid. Sel perioodil hakkab laps huvi tundma asjade vastu, mis väljuvad konkreetsest hetkeolukorrast. Selles vanuses laps ei laienda mitte ainult oma suhtlusringkonda, vaid ka oma huvide ringi.

Oluline omadus on see, et juba 3-aastane laps on võimeline käituma, mis on olukorrast suhteliselt sõltumatu.

Pärast kolmeaastast kriisi saabub periood, mil saab juba lapsega südamest-südamesse rääkida. Vastavalt M.I. Lisina, selles vanuses arenevad lapsel esmakordselt välja mittesituatsioonilised suhtlusvormid. Lapse suhted mitte ainult eakaaslastega, vaid ka täiskasvanutega muutuvad oluliselt. Ennast mõistnud, püüab eelkooliealine laps mõista ja luua suhteid teiste inimestega. Sel perioodil hakkab teda huvitama perekonna struktuur, kuhu kuuluvad kõik sugulased: vanaema, vanaisa, tädi, onu jne.

Laps hakkab huvi tundma paljude loodus- ja ühiskonnanähtuste põhjuste vastu, s.o. teisisõnu – maailma ülesehituse küsimused. Varases lapsepõlves kõne omandanud laps püüab siseneda täiskasvanute maailma, soovides võtta seal täiskasvanutega võrdset positsiooni. Sellise võimaluse puudumisel hakkab laps aktiivselt modelleerima täiskasvanute tegevusi ja suhteid talle kättesaadavates vormides, mängides mängus eelkõige täiskasvanu rolli.

Koolieelse lapsepõlve põhitegevuseks on rollimäng, mis võimaldab lastel modelleerida mitte ainult täiskasvanute tegevusi, vaid ka suhteid. Mitte vähem olulise panuse koolieeliku vaimsesse arengusse annavad muud tüüpi tema tegevused, näiteks: visuaalne, konstruktiivne, muinasjuttude kuulamine, elementaarsed töö- ja õppimisvormid.

Varem nimetasid psühholoogid igasuguseid laste tegevusi mänguks, kuna need ei ole suunatud konkreetse tulemuse saavutamisele ja on selles mõttes “kergemeelne” tegevus.

F. Buytendijk väitis psühhoanalüütilist traditsiooni järgides, et mäng tekib lapses tänu teadvustamata vabanemisihadele, keskkonnast lähtuvate takistuste kõrvaldamisele ja sulandumisele, kogukonnale teistega, aga ka tema olemasoleva kalduvuse tõttu. kordama. Juhtides tähelepanu mänguobjekti omadustele, märkis ta, et see ese peaks olema lapsele osaliselt tuttav ja samas tundmatute võimalustega. Buytendijk rõhutas, et nii loomad kui ka inimesed ei mängi niivõrd objektidega, kuivõrd piltidega.

Kõik eelkooliealise lapse tegevused, välja arvatud iseteenindus, on modelleeriva iseloomuga, s.o. nad taasloovad objekti teises materjalis, mille tõttu on selles esile tõstetud varem varjatud individuaalsed omadused, mis muutuvad erilise tähelepanu ja orientatsiooni objektiks.

Näiteks visuaalne tegevus läbib koolieelses eas väga olulisi muutusi. Kolmeaastastel on hea meel pliiatsiga paberil joosta, et vaadata, mis sellest välja tuleb. Võrreldes varase lapsepõlvega, kui pliiats kõndis paberil ja silmad laes, on see juba edasiminek. Seda etappi nimetatakse tavaliselt vigurlogo etapiks. Itaalia psühholoog C. Ricci tuvastas laste joonistamise arengus kujundlikud ja pildilised etapid, millest igaüks on jagatud mitmeks etapiks. Eelkujundlik staadium sisaldab kahte etappi: esimene - kritseldus, teine ​​- edasise tõlgendamise etapp; pildistaadium - kolm etappi: esimene - primitiivne ekspressiivsus (kolm - viis aastat), teine ​​- skeemi etapp, kolmas - vormi ja joone etapp (seitse - kaheksa aastat). Esimene etapp lõpeb tavaliselt varases lapsepõlves, kuid see juhtub ka erinevalt.

B.C. Mukhina kirjeldab last, kes kuni viieaastaseks saamiseni (lasteaeda minekuni) jäi kritselduste tõlgendamise staadiumisse, ja märgib, et see juhtum pole erandlik. Siiani teadmata põhjustel ei ole sellistel lastel esialgne “peas” pilt sellest, mida nad tahavad joonistada.

Entusiasmi, millega laps paberile kritseldab, põhjustab esmakordselt saavutatud visuaalse ja motoorika arengu koordinatsioon. Kõik kommentaarid, mis selles etapis joonistamist heidutavad, võivad põhjustada vaimset alaarengut. Kuid selles vanuses ei kujuta laps veel midagi paberil. Alles pärast “joonistamise” lõpetamist vaatab ta “tööd”, püüdes arvata, mis sai, ja andes oma joonistele nimed. Joonistused ise jäid samadeks kritseldusteks nagu varemgi, kuid lapse mõtlemises toimus oluline muutus: ta hakkas siduma paberil olevaid märkmeid ümbritseva maailmaga. Nii algab üleminek “liigutustega mõtlemiselt” “kujundlikule mõtlemisele”.

Omakasupüüdmatult joonistades saadab noorim koolieelik oma tegevusi ja liigutusi kõnega, nimetab kujutatut, hoolimata tegelikult pildi kvaliteedist. Teadlaste sõnul on sellised joonised pigem "matkivad" kui "graafilised". Näiteks siksakis hüppava tüdruku kujundist saab aru alles joonistamise hetkel ja kaks päeva hiljem nimetab laps ise sedasama siksaki aiaks.

Teises etapis muutub joonistus skemaatiliseks (kuue-seitsmeaastane): laps kujutab objekti koos sellele kuuluvate omadustega.

Joonistamise arengu kolmanda etapi koolieelses lapsepõlves – joonistamise vaatluse teel – tuvastas N.P. Sakulina ja E. A. Flerina süstemaatilises joonistamise õpetamises lastele lasteaias. Kui K. Bühler uskus, et vaatluse teel joonistamine on erakordsete võimete tulemus, siis kodumaised teadlased on näidanud, et sellist tulemust on võimalik saavutada lastele õpetades, kuid mitte joonistustehnikaid, vaid süstemaatiliselt esemeid.

Laste joonistuste realistlikkus suureneb eelkooliea lõpu poole, kuid seda sarnasuse suurenemist objektiga hinnatakse erinevalt. Mõned peavad seda edusamme, teised aga vastupidi, langevad. Näiteks Ameerika teadlane G. Gardner nimetas diagrammi etappi "laste joonistamise kuldajastuks" ning joone ja vormi hilisemat etappi - "sõnasõnalisuse perioodiks", kuna ta nägi selles ennekõike lasteteoste väljendusrikkuse ja julguse vähenemine (L.F. Obukhova) .

Lastejoonistuste väljendusrikkuse vähenemine, nende lähendamine objektiivsele fotograafilisele esitusviisile on ilmselt üldise egotsentrismilt objektiivsema vaatenurga poole ülemineku väljendus.

Rääkides laste joonistuste tähtsusest lapse vaimsele arengule, kalduvad mõned autorid arvama, et lapse joonistuste kvaliteet peegeldab otseselt intellektuaalset arengutaset (F. G "udenaf). Teised usuvad, et Joonistamise tase peegeldab eelkõige inimese emotsionaalset sfääri.

Lapse joonistamise protsess erineb täiskasvanu visuaalsest tegevusest. Viie-kuueaastane laps ei hooli tavaliselt lõpptulemusest. Tema loomingulise eneseväljenduse protsess on olulisem mitte ainult lapse, vaid ka tema vaimse arengu edasise protsessi jaoks. Ameerika psühholoogide V. Lowenfieldi ja V. Lomberti sõnul võib laps leida end joonistamisest ning samal ajal eemaldatakse tema arengut pärssiv emotsionaalne blokk. Kunstiteraapiat kasutatakse sarnaselt täiskasvanutel.

K. Bühleri ​​poolt märgitud joonisel kujutatu sõnalise tähistuse liikumine joonistusprotsessi lõpust algusesse viitab ilmselt sisemise ideaalse tegevusplaani kujunemisele. A.V. Zaporožets märkas, et koolieelses eas sisemine tegevusplaan ei ole veel täielikult sisemine, see vajab materiaalset tuge ja joonistamine on üks sellistest tugedest.

Vastavalt L.S. Vygotsky, laste joonistamine on omamoodi graafiline kõne. Laste joonistused on esemete sümbolid, kuna need on sarnased sellele, mida nad kujutavad, erinevalt märgist, millel sellist sarnasust pole.

Nagu on näidanud A.V. Zaporožets ja L.A. Wenger, just eelkoolieas omandatakse sensoorsed standardid ja mõõdud. Sensoorsed standardid on kõnehelide süsteem, spektrivärvide süsteem, geomeetriliste kujundite süsteem, muusikahelide skaala jne.

Lapse kunstiline areng ei piirdu ainult tema visuaalse tegevusega; Muinasjuttude tajumine avaldab talle tohutut mõju. K. Bühler nimetas koolieelset aega isegi muinasjuttude ajastuks. Muinasjutt on laste lemmikkirjandusžanr. Muinasjutu kuulamine muutub lapse jaoks eriliseks kaasosaluse ja empaatiategevuseks. Lapse ebapiisava keeleoskuse tõttu peab sellel tegevusel olema esmalt väline tugi. Nagu märkis T.A. Repin, väikelastel saavutatakse arusaamine alles siis, kui nad saavad toetuda pildile, seega peavad lapse esimestel raamatutel olema kindlasti pildid ja illustratsioonid peavad vastama täpselt tekstile.

Lastepsühholoog ja psühhiaater B. Betelheim kirjutas raamatu "Muinasjutu eelised ja tähendus", kus ta võttis kokku oma kogemused muinasjuttude kasutamisest laste psühhoteraapias.

Vastavalt B.D. Elkonin, muinasjuttude kuulamine pole koolieelikule vähem oluline kui rollimängud. Empaatia muinasjutu kangelase vastu on sarnane lapse rolliga mängus. Muinasjutus esitatakse ideaalne subjektiivne tegevus ja subjekti tegevus on antud puhtal kujul, korrelatsioonis ainult ideedega heast ja kurjast, ilma vahepealsete (näiteks ametialaste või perekondlike) rollideta ja objektidega tehtavate toiminguteta.

Lapse tähelepanu ja mälu on eelkooliea alguses peamiselt situatsioonipõhine ja vahetu. Kui laps oma käitumist valdab, muutub ta üha valivamaks. Näiteks vanem koolieelik pöörab kasakaröövleid mängides tähelepanu peentele nooltele, kuna need on mängu jaoks olulised. Talle meenub poes mängides pikk nimekiri “ostudest”, samas kui kolmeaastasele lapsele meenub sagedamini see, mida ta nägi või kuulis, mitte aga üldse mitte see, mida ta “tahas”.

Kõne ja mõtlemise arendamine saab koolieeliku kognitiivse arengu tuumaks. J. Piaget eristas oma töös lapse kõne ja mõtlemise arendamisel kaks suurt rühma, millesse saab jagada kõik lapse väited: sotsialiseeritud kõne ja egotsentriline kõne.

Rollimängus esinev tähendustega manipuleerimine, kuigi see põhineb välistel objektidel, aitab kaasa lapse vaimsete tegevuste üleminekule kõrgemale tasemele. Objektiiv-aktiivne mõtlemine muutub visuaalseks ja kujundlikuks ning mängu arenedes, kui objektiivseid tegevusi vähendatakse ja sageli asendatakse kõnega, liiguvad lapse vaimsed tegevused kõrgemale astmele: need muutuvad sisemiseks, tuginedes kõnele.

Sidusa kõne arenguga ilmnev mittesituatsioonilise suhtluse võimalus laiendab oluliselt lapse silmaringi. Ta saab teadmisi maailma lõpmatusest, selle muutlikkusest ajas, nähtuste teatud determinismist. Ideed, mida koolieelik omandab vanematega, teiste täiskasvanutega suhtlemisel, raamatutest ja meediast, ulatuvad palju kaugemale lapse enda otsesest igapäevasest kogemusest. Need võimaldavad tal struktureerida oma kogemust ja luua maailmast oma pildi.

Kõik teadaolevad psühholoogilised voolud viitavad isiksuse sünni või "mina kujunemise" faktile pärast kolmandat eluaastat. Z. Freudi järgi seostub just see vanus „Oidipuse kompleksi” kujunemise ja lahenemisega, isiksuse tuumkomponendiga, millele kleebitakse alles hilisemad isikliku ajaloo sündmused, nagu rõngad lapse püramiidil. .

Vene psühholoogias arvatakse ka, et lapse isiksusest saab rääkida alles pärast kolmeaastast kriisi, mil laps mõistis end tegude subjektina (L.F. Obuhhova, K.N. Polivanova). Alles pärast seda teadlikkust ja sihipärase tegutsemise võime tekkimist saab last pidada inimeseks, kes on võimeline muutuma olukorrast kõrgemaks ja alistama oma vahetud impulsid (V.V. Davõdov, A.N. Leontjev).

Nagu teate, mäletab enamik täiskasvanuid end mitte varem kui kolmeaastaselt. See võib olla ka indikaator, et isiklikud mälestused ja isiksus ilmuvad alles koolieelses eas. Kolmeaastase kriisi ajal tekkiv eneseteadlikkus hõlmab tingimata ka teadlikkust oma soost. Kuid alles eelkoolieas muutuvad lapse ettekujutused oma soost stabiilseks. See tuleneb suuresti sellest, et laps samastub mängus sobivate sotsiaalsete rollidega ja samastub samast soost täiskasvanutega. Soorolle õpivad koolieelikud kui sooga seotud käitumise stereotüüpe (soostereotüüpe), mõnikord isegi siis, kui puudub teadlikkus sugudevahelistest füüsilistest erinevustest. Tahes või tahtmatult kujundavad vanemad ise oma lastes selliseid stereotüüpe, näiteks kui nad ütlevad oma lapsele: "Ära nuta, sa oled mees!" või "See on nii halb, et sa oled määrdunud, sa oled tüdruk!" Täiskasvanutelt tunnustust ja heakskiitu otsiv koolieelik saab selle ainult siis, kui ta käitub tunnustatud soostereotüüpide kohaselt, mis võimaldavad poistel olla häbelikumad ja agressiivsemad ning tüdrukutel sõltuvamad ja emotsionaalsemad. See toob kaasa asjaolu, et juba viiendal eluaastal näitavad tüdrukud ja poisid mänguasjade valimisel erinevaid eelistusi: tüdrukud valivad palju sagedamini nukke ja nõusid ning poisid autosid ja kuubikuid.

Rollimängus treenitud võime käituda vastavalt väljamõeldud rollile võimaldab eelkooliealisel oma tegelikus käitumises alluda spekulatiivsele moraalinormile, mitte tema vahetutele situatsioonilistele soovidele. Loomulikult ei saa moraalinormide assimilatsioon ja eriti nende järgimise võime kulgeda ilma vastuoludeta.

Lapse moraalinormi järgimise raskus seisneb just moraalse motiiviga vastuolus oleva vahetu impulsi ületamises. Spekulatiivne "teada" motiiv võib olla efektiivne konkureeriva, vahetu soovi puudumisel või välise kontrolli olemasolul väljastpoolt. Mängus kontrollivad lapse rollist kinnipidamist teised lapsed. Moraalinormide täitmist reaalses käitumises kontrollivad täiskasvanud inimese puudumisel, lapsel on palju raskem ületada oma vahetut soovi ja mitte rikkuda oma sõna.

Katsetes E.V. Üksi jäetud laupäevalapsed rikkusid reeglit, et ülesanne täita ja lubatud kommitasu kätte saada. Kuid tagasipöörduv täiskasvanu meenutas oma kohalolekuga moraalinorme ja paljud lapsed keeldusid teenimatust tasust (kuigi nad ei tunnistanud pettust).

Sellest on selge, et eelkooliealise motiivide sisemise võitluse tulemus sõltub konkreetse olukorra struktuurist, kuna moraalse eetilise motiivi tugevus pole veel suur. Märkimisväärne samm vaimses arengus on aga just selle sisemise võitluse võimalikkus. Varajases eas laps ei ole selleks võimeline, kuna ta on praegusest objektiivsest olukorrast täielikult haaratud, sellega seotud ja ainult selles tõmbab ta oma eesmärgid ja motiivid. Koolieelik on tänu kõnele teadlikum oma sotsiaalsusest ja tegutseb rohkem sotsiaalses kui ainekeskkonnas.

Koolieelikul on juba olemas motiivide allutamise (hierarhia) võimalus, mida A.N. Leontjev pidas seda isiksuse põhijooneks. Mis puudutab olukorra mõju moraalinormide järgimisele, siis täiskasvanud ei käitu igas olukorras oma tõekspidamiste kohaselt.

Paljud "miks?" koolieeliku, mis viivad tema tunnetuse konkreetse olukorra raamidest välja, on seotud ideedega ajast ja sellega seotud muutustest. Eelkooli lõpuks teab laps, et varem oli ta väike ja aastaid hiljem saab ta suureks. See ettekujutus iseendast tulevikus hõlmab nii sugu (näiteks "minust saab onu") kui ka ametialast rolli.

Tema loodud maailmapilt vastab tema mõtlemise arengutasemele ja iseärasustele: sisaldab erineval määral nii animistlikke ideid loodusnähtuste kohta kui ka veendumust vaimsete nähtuste otseses efektiivsuses. Kõik need ideed on ühendatud terviklikuks ja järjepidevaks, tema vaatenurgast lähtuvaks süsteemiks, mille iga elemendiga on tal üks või teine ​​emotsionaalne suhe, mis võimaldab seda nimetada maailmavaateks.

Seitsmeaastaseks kriisiks ilmneb esmalt kogemuste üldistus ehk afektiivne üldistus, st kui mõni olukord on lapsega korduvalt juhtunud, tekib tal afektiivne moodustis, mille olemus on seotud tundeeluga. üksikkogemus samamoodi nagu mõiste on seotud üksiku taju või mäluga.

Näiteks ei ole eelkooliealisel lapsel tõelist enesehinnangut ega uhkust. Ta armastab iseennast, kuid selles vanuses lapsel puudub enesehinnang kui üldistatud suhtumine iseendasse, mis jääb erinevates olukordades samaks, enesehinnang kui selline, üldistatud suhtumised teistesse ja arusaam oma väärtusest.

Peatükk 2. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse kujundamise sisu ja meetodid

2.1. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise meetodite kirjeldus

Lapse isikliku koolivalmiduse kujunemise uuring toimus Kaasani Novo-Savinovski rajooni lasteaias nr 397 “Solnõško” ettevalmistusrühma laste seas, uuritavate vanus oli 6-7 aastat, valim koosnes 25 inimesest, kellest 13 olid poisid ja 12 tüdrukud.

Uuringus kasutati järgmisi meetodeid:

Tehnika eesmärk on hinnata loogilise mõtlemise elementide valdamist. See sisaldab ülesandeid elementide paigutamiseks maatriksisse, mis koosneb kahest tunnusest ja mis kujutab geomeetriliste kujundite liigituse loogilist korrutamist kuju järgi nende jada suuruse järgi. Lastel palutakse leida selles maatriksis üksikute elementide asukohad.

Uuring viiakse läbi eraldi, hästi valgustatud ruumis. Töös osalevad kaks täiskasvanut: eksami läbiviija ja assistent, kes jälgib laste tööd ja abistab sissejuhatava sarja ülesannete täitmisel. Samal ajal kontrollitakse 6-10 last, kes istutatakse eraldi laudadesse, et välistada otsuste matkimise ja kopeerimise võimalus. Lauad on paigutatud nii, et täiskasvanud näeksid selgelt iga lapse tööd.

2. “Dikteerimise” tehnika L.A. Wenger ja L.I. Tsekhanskaja. Vabatahtlikkuse kui täiskasvanu juhiste järgi tegutsemise võime arengutaseme määramise meetod on diktaat, mille käigus laps peab kujundeid seostama täiskasvanute etteantud reeglite järgi.

Tehnika eesmärk: Suuliselt antud reegli järgi tegutsemisvõime diagnoosimine.

Tegevuse ülesehitus: suuliselt esitatavate reeglite valdamine; reeglite järgimine ülesande edenedes; õigete käikude otsimine, keskendudes ülesande täitmise reeglitele.

3. Uuringu käigus kasutati ka Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D.

Lapsel palutakse täiskasvanu dikteerimisel joonistada suure ruuduga vihikusse geomeetriliste kujundite ja sümbolite muster ning seejärel mustri järgi jätkata. Kõigepealt tuleks selgitada laste ideid geomeetriliste kujundite (ring, ruut, kolmnurk) kohta, näidata neile, kuidas neid märkmikusse joonistada (kujundite suurus mahub ühte lahtrisse, reas olevate kujundite vaheline kaugus on üks lahter) ja andke neile võimalus harjutada. Nad selgitavad, et mustrid sisaldavad "+" riste ja "!"

Pärast seda selgitatakse ülesannet: „Nüüd joonistame geomeetriliste kujundite, ristide ja pulkade mustri. Ma ütlen teile, millist kujundit joonistada, teie kuulake tähelepanelikult ja joonistage need üksteise järel ühele joonele. Figuuride vaheline kaugus on üks lahter. Tähelepanu! Joonista muster...” Esimene muster on dikteeritud. "Nüüd jätkake seda mustrit ise rea lõpuni."

4. Lisaks kasutasid “Enesekontrolli arendamise testi” Nizhegorodtseva N.V., Šadrikova V.D. Tehnika eesmärk: Selgitada välja enesekontrolli tase.

Enesekontrollivõime hõlmab lapse tähelepanu pööramist oma tegude sisule, võimet hinnata nende toimingute tulemusi ja oma võimeid.

Lapsel palutakse vaadata kordamööda 4 pilti, millel on kujutatud tema eakaaslasi tegevuses ebaõnnestumises, jutustada joonistatu (kui laps saab olukorrast valesti aru, annab täiskasvanu vajalikud selgitused), selgitab piltidel kujutatud laste ebaõnnestumiste põhjust ja pakkuda omapoolseid võimalusi praktilise probleemi lahendamiseks.

Uurimistulemuste analüüs viiakse läbi matemaatilise statistika meetoditega.

2.2. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnostiliste tulemuste analüüs

„Süstematiseerimise“ meetodi tulemusi analüüsides võib öelda, et suurem osa koolieelikutest (64%) on keskmisel arengutasemel, 28% madala arengutasemega ja ainult 12% kõrge arengutasemega.

Tabel 1

Tulemused, kasutades “Süstematiseerimise” meetodit

Punktid

Tase

1

8

keskmine tase

2

7

madal tase

3

10

keskmine tase

4

12

keskmine tase

5

7

madal tase

6

14

kõrge tase

7

8

keskmine tase

8

10

keskmine tase

9

11

keskmine tase

10

15

kõrge tase

11

12

keskmine tase

12

7

madal tase

13

15

kõrge tase

14

8

keskmine tase

15

8

keskmine tase

16

11

keskmine tase

17

12

keskmine tase

18

14

kõrge tase

19

7

madal tase

21

9

keskmine tase

22

11

keskmine tase

23

10

keskmine tase

24

9

keskmine tase

25

13

keskmine tase

Väärib märkimist, et madala arengutasemega lapsedÜlesande käigus paigutati figuurid juhuslikult, võtmata arvesse nii jada- kui ka klassifikatsioonisuhteid.

Keskmise arengutasemega lapsed,Üldjuhul arvestati klassifikatsiooniseoseid ja osaliselt ka seeriaseoseid. Figuuride paigutamisel tegid nad üksikuid vigu, mis seisnes nende nihutamises ühe või kahe lahtri võrra ühesuguse kujuga kujundite reas.

Kõrge arengutasemega lapsed paigutasid figuure, võttes arvesse nii liigitus- kui ka järjestussuhteid, nad lubasid figuuride paigutuses individuaalseid nihkeid ühe positsiooni võrra paremale või vasakule, kuid mitte ainsatki erineva kujuga figuuride kohtade vahetamise juhtumit; .

Nüüd analüüsime "Dikteerimismeetodi" abil saadud tulemusi.

tabel 2

Tulemused "Dikteerimise" meetodil

“Dikteerimise” meetodil saadud tulemusi analüüsides võib öelda, et suurem osa koolieelikutest sai ülesande täitmisel keskmise koondhinde. Lapsed ei õppinud pikka aega juhiseid, tähelepanu oli hajunud, polnud eesmärki juhiseid meeles pidada. Mõned lapsed vajasid ülesande esimese seeriaga reeglit, siis eksisid ja läksid segadusse.

Tulemuste kohaselt "T"Tegevuse vabatahtliku reguleerimise arengutaseme kindlaksmääramiseks" saadi järgmised andmed:

Tabel 3

Tulemused otsingule "T" Püüan kindlaks teha tegevuse vabatahtliku reguleerimise arengutaseme"

Punktid

Tase

1

3

ei ole piisavalt hea

2

2

oskus ei kujune

3

4

ei ole piisavalt hea

4

4

ei ole piisavalt hea

5

4

ei ole piisavalt hea

6

3

ei ole piisavalt hea

7

5

oskus kujunenud

8

5

oskus kujunenud

9

6

oskus kujunenud

10

6

oskus kujunenud

11

3

ei ole piisavalt hea

12

2

oskus ei kujune

13

4

ei ole piisavalt hea

14

6

oskus kujunenud

15

6

oskus kujunenud

16

5

oskus kujunenud

17

4

ei ole piisavalt hea

18

4

ei ole piisavalt hea

19

3

ei ole piisavalt hea

21

5

oskus kujunenud

22

6

oskus kujunenud

23

5

oskus kujunenud

24

4

ei ole piisavalt hea

25

5

oskus kujunenud

Analüüsides metoodika tulemusi, võib öelda, et paljudel koolieelikutel (44%) ei ole ülesande täitmisel oskus arenenud, mõned lapsed tegid vigu, ei saanud täiskasvanu ülesandest aru ega tahtnud ülesandeid täita. 8% koolieelikutest pole oskust välja arendanud, dLastel puudub õpisituatsioonis täiskasvanutega suhtlemise kogemus ja neil pole oskust töötada samm-sammult juhiste järgi. 48%-l koolieelikutest on piisavalt arenenud oskus töötada täiskasvanu juhiste järgi, nad oskavad õpetajat tähelepanelikult kuulata ja tema ülesandeid täpselt täita.

Analüüsime nüüd “Enesekontrolli arendamise testi” tulemusi: suurem osa koolieelikutest (76%) selgitab, et ebaõnnestumise põhjuseks on kastekann, pink, kiik, liumägi, s.t. tõrked tekkisid tegelastest mitteolenevatel põhjustel, mis tähendab, st. nad pole veel õppinud ennast hindama ja oma tegevust kontrollima. Tõenäoliselt lõpetavad nad ebaõnnestumisega silmitsi seistes selle, mida nad alustasid, ja teevad midagi muud.

Osa lapsi, 24%, nägi sündmuse põhjust tegelastes enestes ja kutsub neid treenima, kasvama, jõudu koguma, abi kutsuma, mis tähendab, et neil on hea enesehinnangu ja enesekontrolli võime.

Seega võime öelda, et suurem osa koolieelikutest ei ole kooliks valmis või on keskmisel tasemel, nendega on vaja läbi viia mänge ja harjutusi, mis aitavad lapsi kooliks ette valmistada.

2.3. Metoodilised soovitused lapse kooliminekuks ettevalmistamiseks

Mäng on üks seda tüüpi laste tegevusi, mida täiskasvanud kasutavad koolieelikute harimiseks, õpetades neile erinevaid toiminguid objektide, meetodite ja suhtlusvahenditega. Mängus areneb laps isiksusena, ta arendab oma psüühika neid aspekte, millest hiljem sõltub tema haridus- ja töötegevuse edukus ning suhted inimestega.

Mängulises, meelelahutuslikus vormis esitatud õpetliku ülesandega didaktiline mäng äratas eelkooliealiste laste õpetamise ja kasvatamise teooria ja praktika alguses silmapaistvate välis- ja vene õpetajate tähelepanu.

Tutvustame koolieelikutega tegevuste sarja.

Tunni teemaks on „Päev. Ring. number"

Mäng "Nimeta see õigesti."

Lugege lastele M. Mõškovskaja luuletust.

On üks nina ja üks suu, ma olen oma ema ainuke poeg, päike on taevas ja kuu ning maa on kõigile sama. Paluge lastel joonist vaadata ja nimetada ükshaaval esemeid (päike, kuu, poiss, pilv).

Mäng "Arva ära ja joonista".

Andke lastele mõistatus. Mul pole nurki Ja ma näen välja nagu alustass, Nagu taldrik ja nagu kaas, Nagu rõngas, nagu ratas. Kes ma olen, sõbrad?

(ring)

Kui lastel on raske mõistatust ära arvata, saate neile kõiki neid objekte näidata.

Andke lastele ülesanne nooltele sõrmedega jälitada, nagu on näidatud pildil.

Soovitatav on kasutada punast viltpliiatsit, et teha täppide ümber suur ring ja väike ring sinisega.

Lapsed, pöörates pöidla poole, painutavad vaheldumisi ülejäänud sõrmi lasteaialaulu sõnade all. Sõrmepoiss, kus sa olnud oled? Selle vennaga - läksin metsa, Selle vennaga - keetsin kapsasuppi, Selle vennaga - sõin putru,

Selle vennaga - ma laulsin laule!

4. Mäng "Millal see juhtub?"

Lugege lastele M. Sadovski luuletust.

Ta hüüab "Ku-ka-re-ku!" Päike, jõgi, tuul. Ja lendab üle kogu piirkonna: “Tere pärastlõunast! Ku-ka-re-ku!”

Küsige lastelt, mida kukk soovib päikesele, jõele või tuulele. (Head päeva.)

Täpsustage, et pärast hommikut tuleb päev ja lapsed lähevad jalutama, seejärel sööma lõunat, pärast mida teevad nad lõunauinaku.

Tunni teemaks on “Number 1. Öö. ring"

1. Mäng “Üks ja mitu”.

Andke lastele mõistatusi.

Antoshka seisab ühel jalal, nad otsivad teda,

Aga ta ei vasta.

(seen)

Talv ja suvi

Üks värv.

(Jõulupuu)

Andke ülesanne leida pildilt vastused ja tehke neile ring ümber.

Küsige lastelt, milliseid esemeid on pildil palju ja millised on ükshaaval. (Seene, jõulupuu, tüdruk, korv, päike, jänku - ükshaaval, palju - lilli, linde.)

Mäng "Mis juhtub ringi".

Paluge lastel nimetada objekte, mis näevad välja nagu ring. (Päike, kirsid, autorattad.)

Rääkige lastele, et karu tahab joonistada ümmargusi esemeid, kuid ei tea, milliseid.

Paluge lastel aidata karul ümmargusi esemeid joonistada, milliseid nad tahavad.

Lisamaterjal. Öö. Ümberringi on vaikus. Looduses kõik magab. Kuu muudab oma säraga kõik ümbritseva hõbedaseks. S. Yesenin

Metsad magavad, heinamaad magavad, värske kaste on sadanud. Tähed säravad taevas, ojad räägivad jões, kuu vaatab aknast välja, käskides lastel magada. A. Blok

KÕIK MAGAVAD

Putukas ähkis unes ja liputas saba. Kass, väike hall kass, magab tooli jala juures. Vanaema jäi akna äärde pehmele toolile magama. Karu hakkas ka haigutama. Kas Mašal poleks aeg magama minna? A. Barto

Tunni teemaks on “Arv 2. Kolmnurk. Sügis".

Mäng "Mõistatused ja oletused".

Andke lastele mõistatusi.

Jooksin kahe jala abil, Sel ajal kui ratsanik istub minu peal. Ma olen stabiilne ainult siis, kui ma jooksen. All on kaks pedaali.

(Jalgratas)

Me kõnnime alati koos ja näeme välja nagu vennad. Õhtusöögi ajal oleme laua all ja öösel voodi all.

(Kingad)

Andke ülesanne leida pildilt vastused ja tehke neile ring ümber.

Mänguharjutus “Kolmnurga tundmaõppimine”

Küsige lastelt, mis on vasakule joonistatud figuuri nimi? (Kolmnurk.) Kui lastel on raske, öelge neile ise.

Andke ülesanne asetada sõrm noolele ja teha ring ümber kolmnurga.

Seejärel paluge lastel joonistada rohelise markeriga suure kolmnurga ümber olevad täpid ja kollase markeriga väikese kolmnurga ümber.

Veenduge, et suur kolmnurk on roheline ja väike kolmnurk kollane.

Kehalise kasvatuse tund “Vahter”.

Tuul raputab vaikselt vahtrapuud, kallutab seda vasakule-paremale. Üks – kallutatav ja kaks kallutatav. Vahtralehed kahisesid.

Käed üles tõstetud, liigutused mööda teksti.

4. Mäng "Mis juhtub sügisel".

Lugege lastele ette E. Aleksandrova luuletus.

Sügis ajab pilved taevasse, Lehed tantsivad õues. Seen, okkaid selga pandud, tirib siili oma auku.

Küsimused lastele.

Mis aastaajast luuletus räägib? (Sügise kohta.)

Mis värvi on lehed sügisel? (Kollane, punane, oranž.)

Kuidas valmistub siil talveks? (Valmistab seened.)

Pange tähele, et praegune aastaaeg on sügis.

Lisamaterjal.

Sügis. Hommikul on pakane. Metsades langevad kollased lehed. Lehed kase ümber lebavad nagu kuldne vaip.

E. Golovin

Kui puude lehed on kolletanud, Kui Linnud on lennanud kaugele maale, Kui taevas on sünge, Kui vihma kallab, Seda aastaaega kutsutakse sügiseks.

M. Hodjakova

Taevas karjub vares

Karrrrr!

Metsas on tuli, tuli-rr!

Ja see oli väga lihtne:

Sügis on sisse seadnud!

E. Intulov

SÜGIS

Nii et sügis on käes, sain jalad lompi märjaks. Tuul aevastas - puult kukkus leht, pöördus külili ja jäi magama.

A. Grišin

Zantia teema “Number 4. Ruut. Talv".

Mäng "Kas elevandil on piisavalt kingi?" Lugege lastele ette S. Marshaki luuletus.

Nad andsid kinga elevandile.

Ta võttis ühe kinga.

Ja ta ütles: "Me vajame laiemaid,

Ja mitte kaks, vaid kõik neli!” Paluge lastel kokku lugeda, mitu kingi elevandile anti. (Neli.)

Küsimused lastele.

Mitu jalga on elevandil? (Neli.)

2. Mänguharjutus “Ruutide joonistamine”

Öelge lastele, et teie joonistatud kujundit nimetatakse ruuduks.
Küsige, milliseid geomeetrilisi kujundeid nad teavad? (Ring, kolmnurk.)

Andke ülesandeks noolte abil sõrmega ruut jälgida, nagu joonisel näidatud.

Paku suur ruut punase viltpliiatsiga punkt-punkti haaval ringi, väikesele aga rohelise markeriga.

Pange tähele, et ruudud võivad olla erineva suurusega.

3. Kehalise kasvatuse tund “Jänkuke”.

Skok-skok, skok-skok, Jänku hüppas kännu otsa. Jänesel on külm istuda, pead soojendama käpad, käpad üles, käpad alla, tõmbama end varvastele, panema käpad küljele, hüppama ja hüppama varvastele. Ja siis kükitage maha, nii et teie käpad ei külmuks.

Liikumised luuletuse tekstis.

Mäng "Millal see juhtub?"

Andke lastele mõistatus. Külm hakkab. Vesi muutus jääks. Pikakõrvast hallist jänesest sai valge jänku. Karu lõpetas möirgamise: Karu jäi metsa talveunne. Kes saab öelda, kes teab, millal see juhtub?

(Talv)

Öelge lastele, et on talv, väljas on külm, maa on kaetud lumega, puudel pole lehti, inimesed kannavad soojasid riideid ja võite kelgutada.

Lisamaterjal.

Siin põhjas pilvedest üles ajades hingas, ulgus - ja siit tuleb nõid-talv!

A.S. Puškin

Kasepuult langesid viimased lehed, härmatis hiilis vaikselt akna juurde ja üleöö maalis ta oma võlupintsliga maagilise riigi.

P. Kirichansky

Ja elevandipoeg, ja kutsikas ja konn Ostke kingituseks sussid. M. Mõškovskaja

Tunni teemaks on “Suur, väiksem, väikseim. Kevad".

Mäng "Loege, värvi". Lugege lastele ette S. Mihhalkovi luuletus.

Meie kassipojad on tublid. Üks kaks kolm neli viis. Tulge meie juurde, mehed, vaadake ja arvestage.

Küsimused ja ülesanded lastele.

Ringi täpid nii mitu korda, kui palju kassipoegi peal on

pilt.

Mitu ringi sa ringi tegid? (Viis.)

Miks? (Kuna pildil on viis kassipoega.)

2. Mäng "Millal see juhtub?"

Lugege lastele ette katkend L. Agracheva luuletusest.

Kummitas rõõmsalt

Kevad metsast.

Karu vastas talle

Unest nurrumine.

Orav oli ärevil,

Õõnest vaadates -

Ootasin, kohev,

Valgus ja soojus. Küsige lastelt, mis aastaajast luuletus räägib? (Kevade kohta.)

Milliseid hooaegu nad veel teavad? (Sügistalv.)

3. Kehalise kasvatuse tund “Sõrmed”.

Sõrmed jäid magama

Käerdunud rusikasse.

Üks!

Kaks!

Kolm!

Neli!

Viis!

Tahtis mängida!

Lugedes 1, 2, 3, 4, 5, avage oma sõrmed ükshaaval rusikast. Vastuseks sõnadele "tahtsin mängida", liiguvad sõrmed vabalt.

4. Mäng "Ühenda õigesti."

Küsimused ja ülesanded lastele.

Mis mõõtu vaas on? (Suur, väiksem, väike.)

Mis suurusega lilled on? (Suur, väiksem, väike.)

Paluge lastel lilli vaasidega ühendada vastavalt nende suurusele vastava joonega - suur lill suure vaasiga, väiksem lill väiksema vaasiga, väike lill väikese vaasiga.

Lisamaterjal.

Lastega mängutegevuste läbiviimiseks peaksite esmalt tutvuma mängudega, valmistama ette mängumaterjali, lõigake rakendusest või värvilisest paberist välja toorikud, mida tuleks hoida ümbrikutes või tikukarpides, märkides neile numbri, kuna järgmistes mängudes saate vaja kasutadatühiki eelmistest. Mõned mängud nõuavad värviliste kuubikute kasutamist. Mõned mängud nõuavadrangeltmuljetavaldav ehituskomplekt, väikesed esemed, mänguasjad, köied, värvilised paelad, laste muusikariistad, värvid, värviline paber. Koos lapsega mängumaterjalide valmistamine on eriti kasulik tema kognitiivse tegevuse, ärisuhtluse arendamiseks ning toob talle rahulolu laengu ühisest tööst ja õppeprotsessist. Sellised tegevused õpetavad last olema järjekindel, kogutud, organiseerima tähelepanu ja valmistama vaikselt ette kasvatustegevuseks.

TagaKogu koolieelse perioodi jooksul valdab laps kuut põhikuju: kolmnurk, ring, ruut, ovaal, ristkülik ja hulknurk. Vnachaleta mäletab ainult kinnistu enda nime - "kuju" - ja kõigi joonisel ja väljalõigatud mudelitel olevate kontuuride nime - "figuur". Paljude figuuride seas õpib ta eristama nende vorme, esmalt mudeli järgi ja seejärel standardi järgi, mis on fikseeritud tema kujundiesituses. Pole vaja pingutada, et ta mäletaks kõigi vormide nimesid, vaid peate need ise nimetama, tugevdades oma sõnu näidise näitamisega. Hiljem hakkab laps teie sõnades nimesid eristama ja neid siis ise hääldama.

Alates kolmandast eluaastast valib laps mustri järgi kujundeid, sooritab sobitamistoimingu, kasutades selliseid toiminguid nagu kujundite rühmitamine, pealekandmine, peale panemine. Need toimingud konsolideeritakse mosaiigi paigaldamise ja ehitamise ajal.

Alates neljandast eluaastast hakkab lapse tajumist juhtima eseme uurimise operatsioonide näidis ja meisterlikkus, mis sunnib teda lähemalt uurima objekti, mitte ainult selle üldist kuju, vaid ka selle iseloomulikke detaile (nurgad, külgede pikkus). , figuuri kalle). Detailide eristamine võimaldab tal vormi tajuda selle eristavate tunnuste järgi ja siis jäävad vormide nimed meelde. Vormivariantide tundmine moodustab igale vormile kujundi-esituse vormis standardi, mis aitab valdada tunnetamise toimimist ja uute vormide modelleerimist.

Mäng: kuidas see kuju välja näeb?

Näidake pildil vasakul olevaid kujundeid ja nimetage need.

Peate paluma lapsel leida ruumist või tänavalt nende kujudega sarnaseid esemeid (vaadake parempoolset pilti). Kui võimalik, laske neil neid objekte oma kätega jälgida. Kui laps ei leia seda ise, peate teda aitama ja talle neid esemeid näitama.

Mäng: mis kuju see on?

Mängimiseks tuleb kujundid välja lõigata ja papile kleepida. Peate paluma lapsel jälgida iga kujundit sõrmega piki kontuuri. Ja siis küsige lapselt: "Mis kuju see on?" Peate paluma lapsel panna figuurid sama pildi alla. Siis peate näitama, kuidas seda teha.

Mäng: jälgi pliiatsiga kujundeid

Paluge lapsel kujundeid pliiatsiga jälgida.

Värvige need erinevates värvides. Paluge neil nimetada tuttavaid kujusid. Osutage võõrale figuurile, ovaalile. Nimeta talle. Milline ta välja näeb?

Mäng: istu oma pingile

Välja tuleb lõigata lapsele juba tuttavad, kuid erinevas suuruses kujundid. Näidake, kuidas identsed kujud istuvad oma pingil. Lisandub lapsele uus figuur - ovaal. Kui ta kõik kujundid välja paneb, nimetage uus kuju uuesti.

Mäng: Uurige oma figuuri puudutusega

Pappkarpi tuleb panna mitu erinevas suuruses pappfiguuri ja paluda suletud silmadega lapsel kujund välja võtta, sõrmedega katsuda ja nimi öelda.

Mäng: leidke oma koht

Peate selles mängus kasutatavate joonistega sarnaste objektide piirjooned välja lõikama. Paluge lapsel paigutada pildi alla sarnase kujuga figuurid.

Mäng: asetage figuurid ritta

Kõigepealt tuleb välja lõigata selles mängus kasutatavate joonistega sarnased kujundid. Kõik väljalõigatud figuurid tuleks panna järjestikku samade kujundite alla ja seejärel asetada need joonisele. Näidake, kuidas seda teha, juhtides lapse tähelepanu asjaolule, et kõik nurgad ühtivad ja joonistus ei paista välja.

Mäng: keerake tükid ümber

Mängu mängimiseks tuleb selles mängus kasutatavate jooniste jaoks välja lõigata kujundid. Peate küsima iga joonise figuuri kohta lkheaks kiitmasarnane kujund ja keera see samamoodi ümber nagu joonisel, pane joonise alla jasiispane joonistus peale.

Peate paluma lapsel näidata, milliseid uusi kujundeid ta nägi. Nimetage need - need on hulknurgad ja poolring.

Mäng: koguge helmeid

Peate oma lapsele näitama, kuidas helmeid kokku pannaringid jaühesuurused kolmnurgad ja ruudud.

Mäng: Kus on minu treiler?

Peate pildil rongi näitama ja ütlema:"Pealpeatuses seisis palju tegelasi. Millaltuli ülesrong, jooksid kõik tegelased kiiresti oma vagunite juurde ja seisid järjekorras. Kuidas nad oma vankri ära tundsid? Peate paluma lapsel figuurid oma haagistesse paigutada.

Mäng: millistest kujunditest on lipud tehtud?

Laps peab lippe värvima ja samasuguseid joonistama.

Mäng: Kuidas on majad sarnased?

Millistest kujunditest need tehtud on?

Mäng: Milliseid kujundeid kasutati kujundite tegemisel?

Mäng: Milliseid kujundeid sa piltidel näed?

Mäng: leidke sarnaseid kujundeid

Selles mängus peate paluma lapsel võrrelda paremal ja vasakul olevaid jooniseid ning näidata sarnaseid jooniseid.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Andreeva G.M. Sotsiaalpsühholoogia. / Andreeva G.M. kordustrükk ja täiendavad – M.: MSU, 2002. – 456 lk.;

Artamonova E.I. Peresuhete psühholoogia koos perenõustamise põhitõdedega. toim. E. G. Siljajeva M.: 2009. – 192 lk.

Akhmedžanov E.R. "Psühholoogilised testid" / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 – 320 lk.;

Bityanova M.R. Psühholoogiliste mängude töötuba laste ja noorukitega. Peterburi: Peeter, 2007. - 304 lk.

Bordovskaja N.V., Rean A.A. Pedagoogika. Õpik ülikoolidele. Peterburi: Peeter, 2008. – 304 lk.

Vygotsky L. S. Lapse (vanuse) psühholoogia küsimused. M.: Sojuz, 2008. - 224 lk.

Wenger A.L. "Noorte kooliõpilaste psühholoogiline läbivaatus." / Wenger A.L., Tsukerman G.A.. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 lk;

Arengu- ja kasvatuspsühholoogia: Lugeja / Koost. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. - M.: Akadeemia, 2009. - 368 lk.;

Ganicheva A.N. Varajase ja eelkooliealiste laste perepedagoogika ja kodune kasvatus. M.: Sfera, 2009. – 256 lk.

Goryanina V.A. Suhtlemise psühholoogia. M., Akadeemia, 2002 – lk 87

Zaush-Godron S. Lapse sotsiaalne areng. – Peterburi: Peeter, 2004. – 123 lk.

Zvereva O.L., Krotova T.V. Koolieelne haridus ja areng. M.: Iris-Press, 2008. – 123 lk.

Zimnyaya I.A. Hariduspsühholoogia: õpik ülikoolidele. – M.: Logos, 2008. – 384 lk.

Lisina M.I. Eelkooliealiste laste enesetundmise psühholoogia. Chişinău: Shtiintsa, 2009. – 111 lk.

Mardakhaev L.V. Sotsiaalpedagoogika. M.: Gardariki, 2006. – 216 lk.

Nemov R.S. Üldine psühholoogia. Peterburi: Peeter, 2011. - 304 lk.

Satir V. Sina ja su pere: isikliku kasvu teejuht. M.: Aperel-press, 2007. – lk 228

Smirnova E.O. Lapse psühholoogia. M.: Shkola-Press, 2004 – 178 lk.

Sokolova E.T. Psühhoteraapia. M.: Akadeemia, 2008 – 368 lk.

Spivakovskaya A. S. Kuidas olla lapsevanemaks. M.: Pedagoogika, 1986. – 175 lk.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 psühholoogia eksamivastust. Rostov N/D.: MaRT, 2008. – 256 lk.

Stolyarenko L.D. Psühholoogia alused: õpik. toetust. Rostov Doni ääres: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Pedagoogiline tesaurus. M., 2000. – 210 lk.

Semago N.Ya., Semago M.M. Lapse vaimse arengu hindamise teooria ja praktika. Koolieelne ja algkooli vanus. Peterburi: Rech, 2010. - 373 lk.

Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia. M.: Akadeemia, 2008. – 192 lk.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Poiss - teismeline - noormees. M.: Haridus, 2009. – 207 lk.

Uruntaeva G.A. Koolieelne psühholoogia: õpik. abi õpilastele keskm. ped. õpik asutused. - 5. väljaanne, stereotüüp. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2001. - 336 lk.

Üldpsühholoogia lugeja. - M.: Moskva Psühholoogilise ja Sotsiaalse Instituudi kirjastus, 2009. – 832 lk;

Khukhlaeva O. V. Psühholoogilise nõustamise ja psühholoogilise korrigeerimise alused: õpik. käsiraamat kõrgkooliõpilastele ped. koolid, asutused. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2007. – 208 lk.

(Võrdlev analüüs)

Asjakohasus: Lapse koolivalmiduse probleem on alati olnud aktuaalne. Praegu määravad probleemi asjakohasuse paljud tegurid. Kaasaegsed uuringud näitavad, et 30–40% lastest läheb riigikooli esimesse klassi õppimiseks ettevalmistamata, st neil pole piisavalt välja kujunenud järgmised valmisoleku komponendid:

• sotsiaalne,
• psühholoogiline,
• emotsionaalselt – tahtejõuline.

Probleemide edukas lahendamine lapse isiksuse kujunemisel, õppimise efektiivsuse tõstmisel ja isiksuse soodne areng sõltub suuresti sellest, kui täpselt on arvestatud laste koolivalmiduse taset.

Eesmärk: kasutada süstemaatilist lähenemist laste koolis õppimisvalmiduse uurimisel.

Ülesanded:

1. Meetodite ja tehnikate valik laste psühholoogilise koolivalmiduse uurimiseks.
2. Laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnostika läbiviimine.
3. Süsteemse lähenemise rakendamise tulemuste uurimine.
4. Laste füüsilise arengu uurimine.
5. Konsultatsioonide ja soovituste väljatöötamine lapsevanematele ja õpetajatele.

Õppeobjekt: MDOU "Novotoryalsky lasteaia nr 3 "Naeratus" ettevalmistusrühma lapsed.

Uurimistöö teema: Süstemaatiline lähenemine ja selle rakendamine laste koolivalmiduse uurimisel.

Hüpotees: Psühholoogilist valmisolekut koolis õppimiseks käsitletakse psühholoogia praeguses arenguetapis kui lapse kompleksset omadust, mis paljastab psühholoogiliste omaduste arengutasemed, mis on kõige olulisemad eeldused normaalseks kaasamiseks uude sotsiaalsesse keskkonda. õppetegevuse kujundamiseks. Seetõttu on laste psühholoogilise valmisoleku uurimiseks vaja süstemaatilist lähenemist, mis võimaldab tuvastada lünki laste teadmistes ja oskustes ning uurida ka nende füüsilist arengut ja sotsiaalset keskkonda, milles laps kasvab. Süstemaatiline lähenemine uurib lapse isiksust igast küljest, mis võimaldab määratleda teadusliku uurimistöö ülesandeid laiemas mõttes.

Koolivalmiduse tuvastamine allpool kirjeldatud meetodite abil aitab lastega töötavatel pedagoogidel ja psühholoogidel tuvastada lapse vaimse arengu korrigeerimist vajavaid aspekte ning aitab kaasa ka parandus- ja arendustöö edukale ülesehitamisele eelkooliealiste lastega nende kujundamiseks. psühholoogiline valmisolek kooliks.

Selle töö teoreetiline tähendus:

Süsteemse lähenemise objektid laiemas mõttes on vaimsete protsesside, olekute, omaduste, tegude kogumid, millega seoses on vaja lahendada klassifitseerimise, järjestamise ja süstematiseerimise probleeme. Süstematiseerimise objektid on ühe isiku või teatud inimeste valimiga seotud andmekogumid.

Psühholoogias võimaldab süsteemne lähenemine integreerida ja süstematiseerida kogutud teadmisi, ületada nende liigset liiasust, leida psühholoogiliste kirjelduste invariante, vältida lokaalse lähenemise vajakajäämisi, tõsta süsteemse uurimistöö ja õppeprotsessi efektiivsust, sõnastada uusi teaduslikke hüpoteese, leida psühholoogiliste kirjelduste invariante. ja luua vaimsete nähtuste süsteemseid kirjeldusi.

Süstemaatiline lähenemine võimaldab näha vaimsete nähtuste ühisosa teiste objektiivse reaalsuse nähtustega.

Süstemaatiline lähenemine lapse õppimisvalmidusele koolis uurib korraga mitut juhtiva tegevuse tunnust. Need märgid sõnastas selgelt D.B. Elkonin.

1. juhtiva tegevuse sees tekivad ja eristuvad muud, uued tegevusliigid;
2. tegevuse juhtimise käigus moodustuvad või struktureeritakse ümber individuaalsed vaimsed protsessid;
3. juhtivast tegevusest sõltuvad lapse peamised isiklikud arengud;
4. tegevuste juhtimisel on kõige täielikumalt esindatud lapse suhe täiskasvanuga, mis on tüüpiline antud arenguperioodile;
5. Juhtiv tegevus ühendab lapse ümbritseva reaalsuse nende elementidega, mis on antud perioodil tema vaimse arengu allikaks.

Selle töö praktiline tähtsus

Koolivalmiduse diagnoosimisel võetakse arvesse kõiki psühholoogilise valmisoleku komponente. Kuid need ei pea tingimata olema maksimaalselt arenenud, palju olulisem on, et kõik komponendid oleksid olemas, isegi kui mõnede moodustumise tase on madal. Õppimise käigus on võimalik kompenseerida vähem arenenud omadusi rohkem arenenud omadustega, kuid mõne psühholoogilise koolivalmiduse komponendi puudumist ei kompenseerita täielikult ja see võib viia õppetegevuse ebaõnnestumiseni.

Õige diagnoos "koolivalmidus" võimaldab kindlaks teha, kui valmis on laps koolieluks ja ennustada tema edukust õppetegevuses. Kuid õigeks diagnoosimiseks on kõigepealt vaja meeles pidada, et all "koolivalmidus" mõista mitte üksikuid teadmisi ja oskusi, vaid nende teatud kogumit, milles peavad olema kõik põhielemendid, kuigi nende arengutase võib olla erinev.

6-7-aastaste laste psühholoogilised omadused

Koolieelne lapsepõlv on lapse elu suur periood. Praegused elamistingimused laienevad kiiresti: pere piirid laienevad tänava, linna ja maa piiridesse. Laps avastab inimsuhete maailma, erinevaid tegevusliike ja inimeste sotsiaalseid funktsioone. Ta tunneb tugevat soovi selles täiskasvanueas kaasa lüüa, selles aktiivselt osaleda, mis muidugi pole talle veel kättesaadav. Lisaks püüdleb ta mitte vähem tugevalt iseseisvuse poole. Sellest vastuolust sünnib rollimäng – laste iseseisev tegevus, mis modelleerib täiskasvanute elu. Vanemaks eelkoolieaks ilmub süžeepõhine rollimäng. Seitsmeaastaselt on mäng endiselt laste juhtiv tegevus. Seitsmeaastaselt hakkab laps aga üha enam keskenduma normidele ja reeglitele; tema käitumist reguleerivad kujundid muutuvad üha üldistavamaks. Lastele kõige soodsamate arenguvõimaluste korral suudavad nad kooli astudes juhtida oma käitumist tervikuna, mitte ainult üksikuid tegusid.

Koolieelses lapsepõlves on kõne omandamise pikk ja keeruline protsess suures osas lõpule viidud. Seitsmendaks eluaastaks muutub keel lapse suhtlemis- ja mõtlemisvahendiks ning teadlikuks õppimiseks, sest lugema ja kirjutama õppimine algab kooliks valmistumisel. Psühholoogide sõnul muutub keel lapsele tõeliselt omaseks. Sõnavara kasvab kiiresti, kuueaastaselt jõuab see 2500–3000 sõnani.

Taju muutub tähendusrikkaks, eesmärgipäraseks ja analüütiliseks. See tõstab esile vabatahtlikud tegevused – vaatlus, uurimine, otsimine.

Seitsmeaastane laps mõtleb piltlikult, ta pole veel omandanud täiskasvanulikku arutlusloogikat; Küll aga kiputakse üldistama ja seoseid looma, mis on intelligentsuse edasise arengu seisukohalt oluline. Eelkooliea lõpuks suureneb tahtmatu meeldejätmise efektiivsus. Mehaaniline mälu prevaleerib semantilise mälu üle. Aktiivselt kujuneb ka vabatahtlik mälu.

Koolieelne vanus on "Isiksuse algse tegeliku meigi periood" . Just sel perioodil tekivad põhilised isiklikud mehhanismid ja moodustised. Arenevad omavahel tihedalt seotud emotsionaalne ja motivatsioonisfäär, kujuneb eneseteadvus. Emotsionaalsed protsessid muutuvad tasakaalukamaks.

Kõige olulisemaks sel perioodil kujunenud isiklikuks mehhanismiks peetakse motiivide allutamist. Kuue- kuni seitsmeaastase lapse motiivid omandavad erineva tugevuse ja tähenduse. Sel perioodil hakkab kujunema lapse individuaalne motivatsioonisüsteem. Selles vanuses lapsed hakkavad omaks võtma ühiskonnas aktsepteeritud eetilisi standardeid. Õpitakse hindama tegusid moraalinormide seisukohalt, allutama oma käitumist nendele normidele ning arendama eetilisi kogemusi. Kuueaastaselt püsib kõrge enesehinnang, kuid sel ajal lapsed end enam nii avatud vormis ei kiida kui varem. Vähemalt pooled nende hinnangutest oma edu kohta sisaldavad mingisugust põhjendust. Seitsmeaastaselt muutub enamik oskuste enesehinnangust adekvaatsemaks. Üldiselt on koolieeliku enesehinnang väga kõrge, mis aitab tal omandada uusi tegevusi ja kahtlemata osaleda kooli ettevalmistamisel õppetegevuses.

Algab enese teadvustamine ajas. Kuue-seitsmeaastaselt mäletab laps end minevikku, on teadlik olevikust ja kujutab end ette tulevikus: "kui ma olin laps" , "Kui ma suureks kasvan" . Koolieeliku eneseteadvuse peamised komponendid on: enesehinnang, teadlikkus oma kogemustest, sooline identifitseerimine, teadlikkus iseendast ajas.

Koolieelne lapsepõlv on inimsuhete maailma tundmaõppimise periood. Laps modelleerib neid rollimängus, millest saab tema juhtiv tegevus. Mängides õpib ta suhtlema eakaaslastega.

See on loovuse periood, laps valdab loovalt kõnet, arendab loovat kujutlusvõimet. See on esialgse isiksuse kujunemise periood. Oma käitumise tagajärgede emotsionaalse ootuse tekkimine, enesehinnang, komplikatsioonid ja kogemuste teadvustamine, emotsionaalse-vajaduse sfääri uute tunnete ja motiividega rikastumine. Selle ajastu keskseteks uusmoodustisteks võib pidada motiivide ja eneseteadvuse allutamist.

6–7. eluaastaks tekib ja areneb välja keerulisem iseseisev kõnevorm – laiendatud monoloogiline lausung. Selleks ajaks koosneb lapse sõnavara umbes 14 tuhandest sõnast. Ta teab juba sõnamõõtmist, ajavormide moodustamist ja lausete koostamise reegleid.

Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kõne areneb paralleelselt mõtlemise, eriti verbaalse-loogilise mõtlemise paranemisega, seetõttu mõjutab see mõtlemise arengu psühhodiagnostika läbiviimisel kõnet osaliselt ja vastupidi: kui lapse kõne on uuritud, ei saa sellest tulenevad näitajad muud kui peegeldada arengumõtlemise taset.

Kõneanalüüsi lingvistilist ja psühholoogilist tüüpi ei ole võimalik täielikult eraldada, samuti ei ole võimalik läbi viia eraldi mõtlemise ja kõne psühhodiagnostikat. Fakt on see, et inimkõne oma praktilises vormis sisaldab mõlemat keelelist (keeleline), ja inimene (isiklik psühholoogiline) alanud.

Lisaks kognitiivsete protsesside: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemise ja kõne arendamisele hõlmab psühholoogiline koolivalmidus arenenud isikuomadusi. Enne kooli minekut peab lapsel olema välja kujunenud enesekontroll, tööoskused, inimestega suhtlemise oskus ja rollikäitumine. Selleks, et laps oleks valmis õppima ja teadmisi omandama, on vajalik, et kõik need omadused oleksid piisavalt arenenud, sealhulgas kõne arengutase. Kui koolivalmiduse üks aspekt on halvasti arenenud, saab seda kompenseerida mõne teise enamarenenud aspektiga.

Seega intensiivistavad elu kõrged nõudmised hariduse ja koolituse korraldamisel uute, tõhusamate psühholoogiliste ja pedagoogiliste lähenemisviiside otsimist, mille eesmärk on viia õppemeetodid kooskõlla lapse psühholoogiliste omadustega. Seetõttu on eriti oluline laste psühholoogilise valmisoleku probleem koolis õppida, kuna selle lahendamisest sõltub laste edasise koolihariduse edu.

eksperimentaalne osa

Diagnostilised meetodid ja tehnikad laste koolis õppimisvalmiduse uurimiseks

Komplektis kaasas "koolivalmidus" sisaldab motivatsioonivalmidust, mis eeldab, et lastel on soov mitte ainult kooli minna, vaid õppida, täita teatud kohustusi, mis on seotud nende uue staatusega, uue positsiooniga sotsiaalsete suhete süsteemis - koolilapse positsiooniga. Selle sisemise positsiooni kujundamine on motivatsiooni üks olulisemaid komponente "koolivalmidus" . Ilma sellise valmisolekuta ei saa laps, isegi kui ta oskab lugeda ja kirjutada, hästi õppida, kuna koolikeskkond ja käitumisreeglid on talle koormaks. Uurimiseks "Motivatsioonivalmidus" võite kasutada spetsiaalset testi, mille on välja töötanud A.L. Wenger, koolieeliku siseasendi diagnoosimine. Selle testi jaoks peate valmistama stiimulimaterjali. Küsimuste kogum, milles palutakse lapsel valida üks kahest käitumisviisist.

Lapsel palutakse küsimus hoolikalt kuulata ja vastata küsimusele talle kõige meeldivama vastusevariandiga. Pealegi ei ole vastamise aeg piiratud, iga vastus ja ka kõik laste lisakommentaarid salvestatakse. Iga õige vastuse eest antakse üks punkt, iga vale vastuse eest null punkti. Sisemine positsioon arvutatakse nende laste puhul, kes koguvad viis või rohkem punkti.

Samuti saate vanemate koolieelikute õpimotiivide kindlaksmääramiseks kasutada MR-i metoodikat. Ginsburg (4. lisa)

Motivatsioonivalmidus, mis eeldab, et lastel on soov mitte ainult kooli minna, vaid ka õppida, täita teatud kohustusi, mis on seotud nende uue staatusega, uue positsiooniga sotsiaalsete suhete süsteemis - koolilapse positsiooniga. Selle sisemise positsiooni kujundamine on motivatsiooni üks olulisemaid komponente "koolivalmidus" . Ilma sellise valmisolekuta ei saa laps, isegi kui ta oskab lugeda ja kirjutada, hästi õppida, kuna koolikeskkond ja käitumisreeglid on talle koormaks. Seetõttu on motivatsioonivalmidus suure tähtsusega, kuigi just selle unustavad sageli mitte ainult lapsevanemad, vaid ka õpetajad.

Komplektis ka "koolivalmidus" siseneb ka tahteline valmisolek.

Tahtlik valmisolek on vajalik laste normaalseks kohanemiseks koolitingimustega. Sel juhul ei räägi me ainult laste sõnakuulelikkusest, kuigi väga oluline on järgida teatud koolirutiini reegleid, vaid ka oskusest kuulata, süveneda täiskasvanu jutu sisusse. Fakt on see, et õpilane peab suutma mõista ja aktsepteerida õpetaja ülesannet, allutades talle oma vahetud soovid ja impulsid. Selleks on vajalik, et laps saaks keskenduda juhistele, mida ta täiskasvanult saab.

Tahtliku valmisoleku uurimiseks kasutasime A.L. testi. Wenger "Korrigeeriv test" .

See test võimaldas mitte ainult uurida käitumise vabatahtliku reguleerimise taset, vaid ka määrata, kui kergesti laps väsib, st kas ta on kergesti kurnatud või asteeniline. Valmistati stiimulimaterjal. Standardne paberileht vahelduvate geomeetriliste kujundite ridadega (ruudud, kolmnurgad, ristkülikud, ringid jne), samuti näidis, mis aitas lapsel ülesandes navigeerida, õigupoolest juhisskeem. Lapsel paluti figuure hoolikalt vaadata ja teatud reegli järgi mõned neist maha kriipsutada. Laps pidi kriipsutama ringjoonega kaldjoonega paremalt vasakule, ruudu vasakult paremale ja kolmnurgad ristiga maha kriipsutama. Ülesannet korrati veel üks kord, misjärel paluti lapsel korrata töö reegleid. Testi käigus anti lastele paberileht joonistatud kujunditega ja lihtne pliiats. Pärast suulisi juhiseid kordas laps ülesannet, et saaks kontrollida, kas ta sai sellest õigesti aru ja mäletas hästi. Seejärel paluti neil iga tööminuti järel tõmmata vertikaalne joon. Juhtudel, kui lapsed ei saanud juhistest hästi aru, pakuti neile ettevalmistatud näidist – diagrammi, mida nad said raskuste korral vaadata. Pärast seda, kui laps hakkas ülesannet täitma, märgiti kellaaeg ja iga minuti järel tuletas psühholoog meelde: tõmba joon alla. Laps ise aega ei pidanud. Töö käigus märgiti, mis aja möödudes hakkas laste jõudlus langema. Kui ilmnes palju vigu ja puuduvaid kujundeid ning laps vaatas rohkem aknast välja kui lina, ütles psühholoog: "Olgu, sa oled väsinud, aga pead töötama vaid ühe minuti ja siis oled vaba." . Pärast seda vaatasin hoolega, kas lapse aktiivsus on muutunud, kas tema sooritus on tõusnud.

Tulemuste analüüsimisel analüüsisime ennekõike laste võimet ülesannet vastu võtta, samuti seda, millises vormis see ülesanne vastu võeti. Seega madala tahtevõimega lapsed, st lapsed, kellel ei olnud tahtejõulist valmisolekut, ei saanud ülesandega üldse vastu võtta, olid isegi diagrammi olemasolul häiritud, tegid esimestel tööminutitel palju vigu, mõnikord isegi. hakkas joonistama või maalima kujundeid. Veaks peeti mitte ainult valesti läbikriipsutatud, vaid ka välja jäetud kujundit. Ainult meeldetuletused ja pidev jälgimine suutsid sellised lapsed tööle tagasi saata. 5% Kõrgemal tasemel olid lapsed, kes võtsid ülesande vastu, kuid ainult diagrammi kujul. Selline tahteregulatsiooni tase on viie kuni viie ja poole aastaste laste norm. Kuid juba kuueaastased ja eriti kuue ja poole seitsmeaastased lapsed peaksid tavaliselt tajuma internaliseeritud, st suulisi juhiseid. Tegevusskeem "rivistus" lapse meeles ja seetõttu ei vaja ta välist tuge ega õhutusi. See on kooli jaoks optimaalne tase. 45% lapsed, kes selles vanuses vajavad välist skeemi, on põhimõtteliselt õppimiseks valmis, kuna nad võtavad ülesande ikka vastu. Nad vajavad lihtsalt täiendavat koolitust, eriti vabatahtlikku meeldejätmise koolitust. Lapsed, kes ülesandega põhimõtteliselt vastu ei võtnud, pole õppetegevuseks valmis.

Sama oluline näitaja on kontsentratsiooni tase. Selle määras laste tehtud vigade arv. Tavaliselt saavad viie- kuni kuueaastased lapsed seitsmeaastaselt vigadeta töötada, see aeg pikeneb kümne minutini. Kui ühe tööminuti jooksul teeb laps üks-kaks viga, peab 50% lastest keskendumisvõimet normaalseks, kuigi mitte kõige kõrgemaks. See tase on piisav, et lapsed saaksid hästi töötada ja õppida. Pärast viit minutit tööd (või kümme minutit seitsmeaastastele) vigade arv suureneb järsult, lapsed hakkavad hajuma. Praegu antakse uusi juhiseid: "Tähelepanu! Teil on veel üks minut aega töötada." . See juhend muutis tavaliselt laste tegevusi. Kui ebakindlus kadus ja selgus, et töö lõpp on lähedal, normaliseerus töö reeglina ja vead kadusid. Just see enesekogumisvõime registreerib eriti selgelt ja objektiivselt laste võimet oma tegevust vabatahtlikult reguleerida ja keskenduda, mis on vajalik mitte ainult hea koolitöö, vaid ka eduka tegevuse jaoks üldiselt. Lisaks näitab see test ka laste väsimuse ja asteenilisuse astet. Nõrgad lapsed väsisid väga kiiresti ja hakkasid tegema palju vigu mitte viie kümne minuti pärast, nagu tavaliselt, vaid kahe-kolme minuti pärast. Neid lapsi ei tohiks siiski segi ajada lastega, kellel on väga madal tahtevalmidus, kuna asteenilised lapsed võtavad ülesande vastu juba esimesel minutil ja hakkavad numbreid õigesti läbi kriipsutama, kuid nende tegevuse katkemine algab varem, samal ajal kui madal tahtevalmidus teevad vigu, põgenemiskatsed ja tähelepanu hajutamine ilmnesid algusest peale.

Järgmine komponent komplektis "koolivalmidus" on käe-silma koordinatsioon. Õppimise käigus peab laps sageli samaaegselt ka mõnda eset vaatama (näiteks tahvlil) ja kopeerida või kopeerida seda, mida ta parasjagu kaalub. Seetõttu on silmade ja käte koordineeritud tegevus nii oluline, kui sõrmed justkui kuulevad infot, mida silm neile annab. Sellise koordineerimise keerukusest lastele annab tunnistust tõsiasi, et paljudel neist on mälu järgi joonistamine lihtsam kui elust. Viimasel juhul on laste tähelepanu jagatud ning nad ei suuda oma silmade ja käte tegevust koordineerida.

Visuaal-motoorse koordinatsiooni uurimiseks kasutasime "Benderi test" . Stiimulmaterjalina kasutati paberilehte, mille geomeetrilised kujundid olid paigutatud kindlas järjekorras ja orientatsioonis. Lastele anti juhiseid. Palun kopeerige need joonised. Proovige ülesannet võimalikult täpselt täita, asetades kõik kolm joonistamist ühele paberilehele. Igale lapsele antakse valge paberileht ja pliiats. Pärast juhiseid esitatakse järjestikku kolm geomeetriliste kujundite diagrammi. Veel kord korrati, et sellele paberile oleks vaja veel kaks skeemi joonistada. Pärast töö lõpetamist eemaldati üks skeem ja lapsele esitati järgmine. Tulemuste hindamisel arvutati välja punktide arv, mille laps sai iga kujundi joonistamisel.

Esimene kujund on korrapärane romb – kaks punkti;

Figuuride suurused on ligikaudu samad - kaks punkti;

Mõlemad figuurid puudutavad nurkades või peaaegu puudutavad – üks punkt.

Joonis kaks - horisontaaltelg läbib kõiki kolme tippu - kaks punkti;

Seal on vähemalt kaks selget nurka – kaks punkti;

Elementide vaheline kaugus on sama - kaks punkti.

Joonis kolm – välimisel joonisel on kõik täisnurgad – kaks punkti;

Välimine kujund asub horisontaalselt - üks punkt;

Sisemine figuur asub suure keskel - üks punkt;

Sisemine kujund puudutab välimist ülalt ja alt - üks punkt.

Maksimaalne punktide koguarv, mille lapsed said kõigi kolme numbri kopeerimisel, oli kaheksateist 20% lastest. Tavaliselt peaks 65% lastest saama vähemalt kümme kuni üksteist punkti. Kui laps saab seitse kuni üheksa punkti, on tema nägemise ja käte liigutuste koordineerimine 10% ebapiisav. Lastel, kes koguvad alla kuue punkti, võib eeldada, et tegemist on visuaal-motoorse või ruumilise koordinatsiooni rikkumisega ja muude intellektuaalsete häiretega 5%.

(nt lugemine) "Minust"

(informatiivsed punktid) (sensoorsed standardid)

Diagnostika läbiviimisel on oluline valida meetodid nii, et need kajastaksid kõigi kolme tajuprotsessi tunnuseid. Kõigepealt peate kontrollima, kas lapsel on ümbritseva maailma objektidest terviklikud pildid ja nende piisavus. Sel eesmärgil kasutatakse tehnikat "Värvilised pildid" .

Erinevat tüüpi mälu uurimiseks on välja töötatud järgmised tehnikad.

Metoodika "Kümme eset" "Kümme sõna"

Diagnoosimisel tuleb meeles pidada, et vanusega, mis on tavaliselt üsna stabiilne ja moodustab umbes kuuskümmend kuni seitsekümmend protsenti pakutava materjali kogumahust. Kujundmälu uurimiseks võite kasutada testi "Kümme sõna" .

Koolivalmidustestide hulgas võib eristada testide rühma, mis põhinevad lapse arengu kui tema psüühika funktsionaalse küpsemise ideel. Selliste testide tekkimist mõjutas oluliselt saksa psühholoogi A. Kerni kontseptsioon lapse koolivalmiduse kohta. Ta uskus, et kui sa ei kiirusta last kooli kirjutama ja ootad, kuni ta saavutab vajaliku arengutaseme, siis saab iga laps suhteliselt lihtsalt kooliteele astuda ja selle edukalt lõpuni läbida. See tähendab, et lapsed tundsid ära "ebaküps" ja kooli ei võeta, jõuavad aastaga tänu eranditult loomulikule füüsilisele, vaimsele ja vaimsele kasvule oma arengus punkti, mis vastab efektiivsuse struktuurile, võimaldades neil arvestada koolis keskmiste või heade sooritustega. Need sätted on kajastatud "Esmaste saavutuste test lapse koolivalmiduse määramiseks" A. Kern. Seda testi muutis hiljem psühholoog J. Jerasik ja see sai tuntuks kui "Kooliküpsuse indikatiivne test Kern - Jerasik" . See annab aimu lapse ajustruktuuride küpsemisastmest tema sensomotoorse koordinatsiooni arendamise kaudu. Test koosneb kolmest ülesandest: meesfiguuri joonistamine; kirjalike kirjade kopeerimine; punktide rühma joonistamine. Selle graafilise testi kõik kolm ülesannet on suunatud käe peenmotoorika arengu ning nägemise ja käeliigutuste koordinatsiooni määramisele. Lisaks võimaldab test üldiselt määrata lapse intellektuaalset arengut. J. Jirasik viis läbi uuringu, et tuvastada seos kooliküpsustesti edukuse ja edasiõppimise edukuse vahel. Selgub, et lapsed, kes testis hästi hakkama saavad, saavad koolis tavaliselt hästi hakkama, kuid hästi saavad hakkama ka lapsed, kes testis hästi hakkama saavad. Seetõttu rõhutab J. Jerasik, et testi tulemust võib pidada kooliküpsuse kohta järelduse aluseks ja seda ei saa tõlgendada kooliküpsusena.

Intellektuaalsete võimete ekspressdiagnostika meetod (MEDIS) kuulub ka sellesse meetodite rühma, mis annab head orienteeruvat teavet algkoolis õppimisvõime ja lapse intelligentsi individuaalse struktuuri kohta, mistõttu saab seda kasutada põhiosas meetoditepagasist, mille abil saab kindlaks teha, kuidas lapsi koolis õppima, eriti kõrgkoolitusprogrammidega koolides.

Nende intellektuaalse arengu näitajate põhjal koostavad psühholoogid vajadusel lapsele individuaalse parandusprogrammi, mille viivad läbi kasvatajad ja õpetajad.

Vaimse arengu diagnoosimiseks üleminekuperioodidel peaks diagnostikaskeem hõlmama nii lõppenud vanuseperioodi kasvajate kui ka järgmise perioodi algsete aktiivsusvormide diagnoosimist, samuti üleminekuperioodi algust iseloomustavate sümptomite ilmnemist ja arengutaset. periood. Eelkoolieast algkoolieale ülemineku puhul tuleb ühelt poolt diagnoosida mängutegevuse kujunemine - selle peamised struktuurikomponendid. Tähenduse ühelt objektilt teisele ülekandmise kasutamine, rolli ja reegli suhe, alluvuse tase avatud mängureeglile. Visuaal-kujundliku mõtlemise arengutase, üldised kognitiivsed motiivid, visuaalse ja semantilise välja seos, sümboolsete vahendite kasutamine, üldiste ideede arenemise tase, teisalt spontaansuse kadumine sotsiaalsetes suhetes. hindamisega seotud kogemuste üldistamine, enesekontrolli arendamine. D.B. Elkonin rõhutab, et sellise diagnostika teemaks ei ole üksikud vaimsed protsessid ega funktsioonid (taju, tähelepanu, mälu), vaid tegevusüksused. Tema arvates loob see oluliselt suurema diagnoosi spetsiifilisuse ja võimaldab selle põhjal välja tuua vajaliku korrektsiooni, kui tuvastatakse vaimse arengu teatud aspektides mahajäämus.

Olemasolevad meetodid õppetegevuse omandamise eelduste küpsuse määramiseks vastavad tegelikult sellele metoodilisele põhimõttele. Nende hulgas on meetodid: "Muster" L.I. Tsekhanskaja (1978) , "Graafiline dikteerimine" D.B. Elkonina (vt 6-7 aastaste laste vaimse arengu iseärasused, 1988).

Metoodika "Muster" (L. I. Tšehanskaja) eesmärk on tuvastada laste võime areng oma tegevust teadlikult allutada reeglile, mis määrab üldiselt tegutsemisviisi, ja lisaks oskus kõnelejat tähelepanelikult kuulata.

Metoodika "Graafiline dikteerimine" (D. B. Elkonin) võimaldab määrata lapse võimet täpselt täita täiskasvanu ülesandeid, mida talle suuliselt pakutakse, ja võimet iseseisvalt täita nõutud ülesanne vastavalt visuaalselt tajutavale mudelile.

Metoodika "Punktide järgi joonistamine" , või "Muster ja reegel" (D. L. Wenger. 1981) mõeldud selleks, et uurida etteantud nõuetesüsteemile orienteerituse taset. See tehnika erineb L.I. Tsehanskaya selles, et selles peab laps rakendama etteantud reeglit ja keskenduma samal ajal visuaalselt tajutavale mudelile, samas kui L.I. Tsehanskaja, reegli rakendamine kaasneb kõrvaga tajutava ülesande täitmisega. A.L. Wenger usub seda „Järjepidev nõuetesüsteemile orienteerumine on võimalik ainult vabatahtlikkuse, oma tegevuste planeerimise ja nende edenemise kontrolli piisavalt kõrge arengutasemega. Seega on diagnoosimiseks valitud indikaator keeruline" .

Nagu eespool juba öeldud, ei avaldu koolivalmidus mitte ainult intellektuaalses ja emotsionaalses sfääris, vaid ka motivatsioonisfääris. L.I. Božovitš näitas, et kooli astudes peavad lapse motivatsioonisfääris olema välja kujunenud nii kognitiivsed kui ka sotsiaalsed õppimismotiivid, mis koos võimaldavad lapsel saada õppimise subjektiks ehk teadlikult aktsepteerida ja täita talle pandud ülesandeid. tema. Õpimotivatsioon kui domineeriv, mis määratleb lapse jaoks uut tüüpi juhtiva tegevuse - hariva, tekib siis, kui eelmine juhtiva tegevuse tüüp - mäng, mille raames kujunes valdavalt lapse psüühika, vananeb. Kui laps mängis koolieelses lapsepõlves palju, suhtles täiel määral täiskasvanute ja eakaaslastega, kui talle loeti raamatuid ja teda julgustati tegelema laste loominguga, siis algkooliea alguseks on tal suure tõenäosusega motivatsioon seda teha. õppida. Haridusmotivatsiooni ilmnemine näitab, et mäng on täitnud oma rolli lapse arengus ja tema edasine areng toimub õppimise raames, see tähendab, et toimub muutus juhtimistegevuses.

Eelkooliealise lapse vaimse arengu haripunktiks võib pidada õpimotivatsiooni tekkimist, mil mängutegevuse osana on tal kujunenud kõik vajalikud ja piisavad psühholoogilised eeldused õpitegevuse valdamiseks ning ta võib tunnistada valmisolekuks. koolihariduse jaoks. Siit järeldus: õpimotivatsiooni võib pidada psühholoogilise koolivalmiduse olemasolu kriteeriumiks.

Eelkooliealiste laste motivatsioonivalmiduse uurimiseks saab kasutada palju meetodeid. Nende hulka kuuluvad: saavutuste motivatsiooni test "Loomade diskrimineerimine" ; Õpetamise motiivide määramise metoodika (M. R. Ginzburg).

Saavutuste motivatsiooni test "Loomade diskrimineerimine" koosneb 60 pildist, millest igaüks kujutab paari identset looma. Lapsel palutakse ette kujutada, et igas loomapaaris kuulub üks temale ning tema loom armastab ja teeb kõike, mida laps ise armastab ja teeb. Seejärel näidatakse katsealusele üks pilt korraga ja räägitakse, mida ühele loomale meeldib teha ja mida teisele loomale. Laps peab märkima, milline loom talle kuulub. Testi autorid nimetasid seda "objektiivne projektiivne tehnika" . Seda tehnikat kasutades määrasime kindlaks lapse saavutusmotivatsiooni arengutaseme.

Vaatamata olemasolevate meetodite mitmekesisusele laste koolivalmiduse määramiseks, jätkavad psühholoogid täiustatud diagnostikaprogrammide otsimist.

Intellektuaalne valmisolek ei tähenda, et lapsel oleks mingeid spetsiifilisi teadmisi või oskusi (nt lugemine), kuigi loomulikult peavad lapsel teatud oskused olema. Peamine on aga see, et lapse vaimne areng oleks kõrgem, mis tagab tähelepanu, mälu, mõtlemise vabatahtliku reguleerimise ning võimaldab lapsel kiiresti õppida lugema, lugema, probleeme lahendama. "Minust" st sisetasandil.

Olenevalt ülesandest kasutati koolitustel kujutava kunsti tehnikaid, kostüümielemente, bibabo-nukke ja kirjandusteoseid. (jutud, muinasjutud jne). Laste psühholoogilise arengu uurimisel on oluline roll vanemate psühholoogilisel ja pedagoogilisel haridusel. Selle töö peamised vormid on järgmised:

Individuaalne nõustamine lapse läbivaatuse tulemuste põhjal huvi- ja mureküsimustes;

Ühine töö vanema ja lapsega on nõuandva ja praktilise iseloomuga ning võimaldab konkreetsete näidete varal õpetada vanematele suhtlemis-, suhtlemis- ja laste arendamise meetodeid;

Lastevanemate koosolek toimus rühma kava järgi, õpetajate palvel ja psühholoogi algatusel.

Kuna eelkooliealise lapse paljude käitumis-, suhtlemis- ja emotsionaalsete probleemide põhjuseks on perekonnasisene õhkkond (vanemate sotsiaalne staatus, nendevahelised suhted, perekonna kvantitatiivne ja kvalitatiivne koosseis, vanemlik stiil), mõned koolitused olid ette valmistatud spetsiaalselt lastega vanematele. Kasutatavad mänguvõtted, harjutused, olukorrahetked, ülesannete ühine täitmine lähendavad vanemaid ja lapsi, võimaldasid isadel-emadel oma last paremini mõista ja täiendada. "pedagoogiline arsenal" uusi tehnikaid ja mänge.

Täiskasvanud peavad meeles pidama, et nad peaksid olema lastega suhtlemise algatajad, mitte laps, kes ei saa alati tulla ja paluda temaga mängida või rääkida. Eelkõige puudutab see murelikke, ebakindlaid lapsi, kes lihtsalt vajavad sellist suhtlust.

Seega "koolivalmidus"

Uurimistulemused

Ettevalmistusrühmast võttis uuringust osa 20 last.

Selleks, et uurida süstemaatilise lähenemise kasutamist lapse koolis õppimisvalmiduse uurimisel, viidi läbi eksperiment, milles saab jämedalt eristada kolme põhietappi: 1. etapp – psühholoogiline läbivaatus; 2. etapp – uurimistulemuste analüüs; – 3. etapp – soovituste väljatöötamine.

Meetodite valikul valime tervikliku ja usutavama pildi saamiseks sama komponendi uurimiseks mitu meetodit.

Koolivalmiduse taseme tuvastamise meetodite valik ei ole juhuslik. Selle määrab süstemaatiline lähenemine sellele probleemile, sellel on teatud teoreetilised alused ja praktilised ülesanded.

Uuring viidi läbi individuaalselt ja see hõlmas üksikasjalikku uuringut laste individuaalsete omaduste kohta:

Haridustegevuse komponentide kujunemise uurimine,

Visuaal-kujundliku ja visuaal-efektiivse mõtlemise arengutase ("Graafiline dikteerimine" , "Labürint" , "Muster ja reegel" ) ,

Verbaalse intelligentsuse arengutase ("Intellektuaalne valmisolek" Kern-Jerasika),

verbaalne-loogiline mõtlemine,

Motivatsioon õppimiseks,

Intellektuaalsete võimete määramine ekspressdiagnostika abil (MEDIS)

Üldise ettekujutuse saamiseks lapse koolivalmiduse arengutasemest kasutati Kern-Jerasiku kooliküpsuse indikatiivset testi.

Laste koolis õppimise valmisoleku psühholoogiline uuring viidi läbi järgmiselt:

Individuaalne intervjuu, mis kestab 25 minutit, sealhulgas üksikasjalik uuring laste individuaalsete omaduste kohta: õppetegevuse komponentide kujunemise, visuaal-kujundliku ja visuaal-efektiivse mõtlemise arengutaseme, verbaalse intelligentsuse arengutaseme uurimine. , verbaalne-loogiline mõtlemine, õppimismotivatsioon, intellektuaalsete võimete määramine ekspressdiagnostika abil (MEDIS);

Laste psühholoogiline jälgimine tavatundides ja mängutegevuses;

Olemasolevate andmete analüüs.

Seega võime tasemehindamise tulemuste põhjal öelda, et 95% lastest on kooliks valmis. Muidugi võivad tekkida täiendavad raskused, mis provotseerivad kohanemishäireid. , kuid üldiselt näitasid sellised lapsed haridusprotsessi kui tervikuga piisavalt kohanemist. hulgas

Selle rühma lapsed on erineva koolivalmiduse tasemega (graafiliselt on andmed näidatud lisas A, joonis 1)

5% lastest näitas madalat arengutaset: K.B. vajab täiendavat põhjalikku psühholoogilist läbivaatust, mis on keskendunud tema arengu üksikute aspektide põhjalikumale hindamisele.

10% lastest on aktiivse sõnavara ja kõneoskuse arengutase keskmisest madalam. See illustreerib arengu iseärasusi ja võimaldab korraldada edasist pedagoogilist tööd nende kõne arendamiseks. Ei saa öelda, et need tüübid ei räägi oma keelt, on selgelt madal üldine teadlikkus ja teadmised ümbritsevast elust. 45% lastest on kõneoskuse arengutase keskmine ja 45% lastest kõrge (1. lisa, joonis 2)

Joonisel 3 on kujutatud Kern Jerasiku testiga koolivalmiduse uuringu graafilised tulemused.

Kern-Jerasiku testi kõik kolm ülesannet on suunatud käe peenmotoorika, liigutuste koordinatsiooni ja nägemise arengu määramisele. Kõik see on vajalik, et laps õpiks koolis kirjutama. Lisaks saate selle testi abil üldiselt määrata lapse intellektuaalset arengut, modelli jäljendamise oskust ning keskendumis- ja keskendumisvõimet.

Koolis vajalike funktsioonide kõrget arengutaset näitas 25% lastest: hästi arenenud silm, matkimisvõime, samuti peenmotoorika raskusaste, mis on seotud kesknärvisüsteemi küpsusega. ja käe lihaste arenguastet. Nende funktsioonide keskmine arengutase tuvastati 56% lastest. See asjaolu nõuab süstemaatilise ja süstemaatilise töö korraldamist, et tugevdada eelkõige käe lihaseid. Oskuste arendamine 19% lastest tekitab muret (S.L., D.R., V.Ch.). Ilma selleta on võimatu arendada lapse kirjutamisoskust ja täiustada joonistamist, mille rakendamine peegeldab teise signaalisüsteemi, abstraktse mõtlemise ja kõne arengut.

Haridusoskuste kujunemise taseme diagnoosimiseks kasutati võtete komplekti, nt "Graafiline dikteerimine" , "Näidis ja reeglid" , "Labürint" mis võimaldab meil iseloomustada järgmisi mehhanisme:

1. õppetegevuse eelduste arengutase: oskus hoolikalt ja täpselt järgida täiskasvanu järjestikuseid juhiseid, tegutseda iseseisvalt tema juhiste järgi, keskenduda ülesande tingimuste süsteemile, ületades kõrvaltegurite segavat mõju.
2. visuaal-kujundliku mõtlemise arengutase (eriti visuaalne-skemaatiline), mis on aluseks järgnevale loogilise mõtlemise ja õppematerjali valdamise täielikule arendamisele.

Kuigi, nagu me varem mainisime, oli Benderi testi kasutamisel käe-silma koordinatsiooni uurimiseks maksimaalne koguskoor, mille lapsed said kõigi kolme numbri kopeerimisel kaheksateist 20% lastest. Tavaliselt peaks 65% lastest saama vähemalt kümme kuni üksteist punkti. Kui laps saab seitse kuni üheksa punkti, on tema nägemise ja käte liigutuste koordineerimine 10% ebapiisav. Lastel, kes koguvad alla kuue punkti, võib eeldada, et tegemist on visuaal-motoorse või ruumilise koordinatsiooni rikkumisega ja muude intellektuaalsete häiretega 5%.

Kõik valitud meetodid viidi läbi rühmauuringu käigus, kuna need on suunatud lapse võimele järgida rühmale suunatud täiskasvanute juhiseid.

Haridustegevuse komponentide kujunemise taset analüüsides võime teha järgmised järeldused:

Yu.K., Zh.S., Y.K. ja K.Ch. S.D, M.V. nad oskavad tähelepanelikult kuulata ja täpselt järgida täiskasvanu lihtsamaid juhiseid, õigesti reprodutseerida paberilehel etteantud joone suundi ning tegutseda iseseisvalt täiskasvanu juhiste järgi. K.B ja S.L kogesid nende ülesannete täitmisel suuri raskusi.

Nad suudavad juhinduda ülesannete tingimuste süsteemist, ületades kõrvaliste tegurite I.M., A.G.. Yu.K., S.D., Zh.S., R.S. segavat mõju, mis peegeldab visuaal-kujundliku mõtlemise head arengutaset .

Üsna kõrge visuaal-skemaatiline mõtlemine ilmnes K.B. (mis rõõmustab ja üllatab samal ajal), I.M., A.G., Yu.K., S.D., K.Ch. ja M.V.

Tuleb märkida, et kasvatustöö komponentide kõrge arengutaseme korral on oht, et üldine klassi edenemise tempo jääb lapse jaoks liiga aeglaseks ja see võib viia lapse koolitegevusest tüdimuseni.

Õppetegevuse komponentide madala ja väga madala arengutasemega lapsed vajavad järelduste selgitamiseks ja parandustöö suundade valimiseks individuaalset psühholoogilist läbivaatust.

MEDIS-e kasutanud laste intellektuaalse arengu taseme uuringu tulemused kinnitasid üldiselt teisi meetodeid kasutades tehtud uuringu tulemusi. Lapsed, kes said MEDISes kõrgemaid punkte, näitasid ka kõrgemat mõistete üldistamise taset, arenenumat kõnet, suuremat teadlikkust jne. Mõtlemise kujundamine on laste intellektuaalse arengu keskne ülesanne, mis ei toimu iseenesest, vaid sõltub teadmiste edastamise meetodist ja õppeprotsessi korraldamise vormist.

Intellektuaalne valmisolek ei tähenda, et lapsel oleks mingeid spetsiifilisi teadmisi või oskusi (nt lugemine), kuigi loomulikult peavad lapsel teatud oskused olema. Peamine on aga see, et lapse vaimne areng oleks kõrgem, mis tagab tähelepanu, mälu, mõtlemise vabatahtliku reguleerimise ning võimaldab lapsel kiiresti õppida lugema, lugema, probleeme lahendama. "Minust" st sisetasandil.

Vaatleme lapse vaimse arengu mitmeid aspekte.

Taju on antud objekti või olukorra kõige iseloomulikumate omaduste tuvastamine. (informatiivsed punktid), koostades nende põhjal stabiilseid pilte (sensoorsed standardid) ja nende kujutiste korrelatsioon - standardid ümbritseva maailma objektidega. Taju arengutaseme diagnoosimisel on oluline määrata kõigi nende kolme protsessi kujunemise tase. Samuti on vaja seostada lapse tehtud vigade põhjused nende protsessidega, kuna praktiliselt pole ühtegi last, kellel need kõik oleksid korraga kahjustatud. Seetõttu aitab reeglina ainult ühe neist protsessidest korrigeerimine korrigeerida kogu tajutegevust.

Tüüpilised vead objektide uurimisel tulenevad sellest, et lapsed ei tea, kuidas tuvastada informatiivseid punkte ja uurida kogu objekti tervikuna. Seetõttu võtab tajumine kaua aega ja tulevikus vajalike piltide süstematiseerimine on keeruline. Tajutoimingute madal arengutase objektide uurimisel võib tuleneda ka sellest, et laste tajutegevused ei ole internaliseeritud ehk ei ole üle kantud sisemisele tasapinnale ning seetõttu peavad lapsed kindlasti objekte puudutama ja neid rakendama. üksteist. Ilma selleta on nende moodustatav pilt ebatäpne. Sensoorsete standardite arengu kõrvalekalded on reeglina seotud asjaoluga, et lastel ei ole kujunenud värvi, suuruse ja kuju mõisteid, mis tavaliselt ilmnevad juba kolme-nelja aasta vanuselt. Standardite moodustamise puudumine muudab objektide korrelatsiooni nendega keeruliseks, kuna lapsed ei näe ovaali ja ringi vahelist erinevust, ei erista sarnase värviga objekte ega oska kujundeid suuruse järgi järjestada. Seega modelleerimine (st objekti lagunemine standarditeks, millest see koosneb) Mõnel lapsel ei pruugi see isegi eelkooliea lõpuks tekkida, kuigi tavaliselt peaks see ilmnema viieaastaselt.

Diagnostika läbiviimisel on oluline valida meetodid nii, et need kajastaksid kõigi kolme tajuprotsessi tunnuseid. Kõigepealt peate kontrollima, kas lapsel on ümbritseva maailma objektidest terviklikud pildid ja nende piisavus. Sel eesmärgil kasutasime tehnikat "Värvilised pildid" . Seega tulemuste töötlemisel saime järgmise info: 95% lastest täitis ülesande edukalt, 5% lastest oli raskusi ülesande täitmisega, mis viitab madalale tajutasemele.

Mälu on üks juhtivaid vaimseid protsesse, mis on eriti oluline eelkooliealistele lastele, kelle intellektuaalseks arenguks on vaja säilitada saadud teabe jälgi.

Mälu pole mitte ainult üks olulisemaid kognitiivseid protsesse, vaid ka üks andekuse parameetreid. Juba Vana-Kreekas usuti, et andekad lapsed mäletavad uut materjali eriti kergesti ja kiiresti ning säilitavad saadud informatsiooni kaua. Ja kaasaegne psühholoogia, hoolimata asjaolust, et teadlased pole veel saavutanud konsensust andekuse struktuuri ja olemuse osas, tunnistab praktiliselt, et üks selle omadusi on mälu kõrge tase.

Diagnoosimisel tuleb aga meeles pidada, et kuigi hea mälu on reeglina tõepoolest seotud lapse kõrge intellektuaalse arengu tasemega, ei tähenda madal mälutase, et antud lapse intellektuaalne areng on madal, et see jääb normist maha. See tähendab, et mälu ja intelligentsuse vaheline seos on ühesuunaline, mitte kahepoolne, ja halb mälu, erinevalt heast mälust, ütleb vähe inimese võimete kohta.

Lisaks otsesele mälule on olemas ka kaudne mälu ja selle roll suureneb koos vanusega. Mida vanem laps, seda rohkem materjali talle tänu kaudsele mälule meelde jääb. Kaudmälu iseloomustab see, et meeldejätmiseks kasutatakse teatud esemeid või märke, mis aitavad inimesel pakutavat materjali paremini meelde jätta.

Erinevat tüüpi mälu uurimiseks kasutasime järgmisi meetodeid.

Metoodika "Kümme eset" mille eesmärk on analüüsida vahetu kujundliku mälu mahtu. Teine tehnika "Kümme sõna" kasutatakse vahetu verbaalse mälu mahu ja kiiruse diagnoosimiseks.

Vahendatud mälu diagnoosimisel saime järgmised tulemused: 45% lastest oli vahendatud mälu kõrge tase, 50% lastest oli normaalne ja 5% lastest oli mälu madal. Kui 35%-l lastest on vahetu mälu tase kõrge, siis 45%-l lastest vastab see normile ja 20%-l lastest on selle mälu tase madal.

Seega näeme, et erinevate mälutüüpide tase ühel ja samal lapsel võib olla erinev, kuid see pole veel põhjust muretsemiseks, nagu juba ütlesime, seos mälu ja intelligentsuse vahel on ühepoolne, mitte kahepoolne. külgne ja mitte halb mälu, erinevalt heast, ütleb see vähe inimese võimete kohta.

Vastavalt uurimistulemustele (Joonis 5 ja 6) Võib märkida, et üldise koolivalmiduse taustal on kõigi laste mõtlemisprotsesside arengutase alahinnatud. (mõistete üldistamine ja klassifitseerimine) loogilise mõtlemise madala arengutaseme tõttu.

Vaid 49%-l lastest on üldhariduskavas õppimise alustamiseks minimaalne vajalik ja piisav mõtlemise areng. Saate teha järelduse lapse koolivalmiduse kohta. See järeldus ei vabasta aga vanemaid pidevast kontrollist õppimise üle ja vajadusest oma lapsi abistada. Kui laps on jäetud omapäi ("Sa oled juba suur, sa oled koolipoiss" ) , siis mõne aja pärast võib ta leida end alasaavutajate hulgast.

Ülejäänud laste mõtlemise arengutase näitab vaimsete protsesside ebapiisavat arengut. See nõuab laste abistamiseks psühholoogide, vanemate ja õpetajate ühiseid jõupingutusi.

Määrata kindlaks juhtiv motivatsioonitüüp (hariduslik, sotsiaalne, positsiooniline, väline, mänguline ja

mark) kasutati MR-i õpetuste motiivide kindlaksmääramiseks metoodikat. Ginsburg (2. lisa).

Metoodika põhineb põhimõttel "personifikatsioon" motiivid. Lastele pakutakse lühikest lugu, milles iga uuritud motiiv toimib ühe tegelase isikliku positsioonina. Pärast loo lugemist peab laps vastama kolmele küsimusele, mis selgitavad, milliste tegelastega subjekt samastub. Selle meetodi abil saadud tulemused on toodud tabelis 1 (2. lisa)

Selle tabeli tulemuste analüüs näitas, et haridusmotivatsiooni domineerimine on 40% lastest. Neid lapsi võib kirjeldada kui uudishimulikke ja nad tahavad minna kooli, et veelgi rohkem õppida. Sotsiaalne motivatsioon esineb ka 40%-l lastest. Need lapsed püüavad minna kooli, et võtta ühiskonnas uus positsioon. 20%-l lastest on domineeriv mängumotivatsioon, s.t. lapsed lähevad innukalt kooli, sest seal on palju lapsi, kellega mängida.

Uuringu võrdlemiseks "Motivatsioonivalmidus" Kasutasin spetsiaalset testi, mille on välja töötanud A.L. Wenger, koolieeliku siseasendi diagnoosimine. Selle testi jaoks valmistati stiimulimaterjal. Küsimuste kogum, milles palutakse lapsel valida üks kahest käitumisviisist.

Lapsel paluti küsimus tähelepanelikult kuulata ja vastata küsimusele talle kõige rohkem meeldiva vastusevariandiga. Pealegi ei olnud vastamiseks ajapiirangut, iga vastus salvestati, samuti kõik laste lisakommentaarid. Iga õige vastuse eest anti üks punkt ja iga vale vastuse eest null punkti. Siseasend kujunes arvestuslikult nendel lastel, kes kogusid viis või enam punkti. Selle testi analüüs kinnitas MR-i meetodi tulemusi. Ginzburgi sõnul on 40% lastest haridusmotivatsioon, 20% lastest mängumotivatsioon ja 40% lastest sotsiaalset tüüpi motivatsioon. Q.E.D.

Lastega suheldes on oluline arvestada nende domineerivate emotsionaalsete hoiakutega erinevates elusituatsioonides. Paigaldamine on "juhend tegevuste juurde" , ootus, mis püüab ellu viia. Kui saadud tulemused näitavad, et lapsel on välja kujunenud ebakonstruktiivne hoiak (ükskõiksus, negativism, ärevus, kaitseagressiivsus) olukorrale lasteaias või kodus, on vaja välja selgitada selle põhjus.

Tasemehindamise tulemuste põhjal saame öelda, et 95% lastest on kooliks valmis. Muidugi võivad tekkida täiendavad raskused, mis provotseerivad kohanemishäireid. (trauma, tõsine nakkushaigus jne), kuid üldiselt näitasid sellised lapsed haridusprotsessi kui tervikuga piisavalt kohanemist.

Seega oli süsteemse lähenemise rakendamise tulemusena võimalik saada kirjeldusi "keeruline nähtus"

Süsteemse lähenemise idee on esitleda uuritavat objekti (või nähtus) süsteemi kujul ehk sellise tervikliku moodustisena, mille üksikud lülid tungivad oma mõjudega üksteisesse nii sügavalt, et lakkavad olemast lihtsalt "osades" tervikuks ja saada kogu süsteemi omaduste kandjateks.

Kavandatavad meetodid kombineerituna aitavad mitte ainult hinnata lapse koolivalmiduse astet, vaid ka prognoosida algklassides õppimis- ja kohanemisprobleeme, tuvastada lapse puudujääke ning valida kõige tõhusamad meetodid probleemide ennetamiseks ja parandamiseks. õppes ja koolis üldiselt.

On ilmne, et kirjeldatud lähenemine laste koolivalmiduse diagnoosimiseks vajalike meetodite valikule hõlmab lapse selliste omaduste uurimist, millest on vaja ettekujutust. Kavandatud lähenemisviis koolivalmiduse määramiseks töötati välja, keskendudes nõuetele, mis on seatud lapse psühholoogilistele omadustele õppeprotsessi olemuse, selle korralduse ja käigu sisemiste seaduste tõttu.

Koolivalmiduse tuvastamine ülalkirjeldatud meetoditega aitab lastega töötavatel pedagoogidel ja psühholoogidel tuvastada lapse vaimse arengu korrigeerimist vajavad aspektid ning aitab kaasa ka parandus- ja arendustöö edukale ülesehitamisele eelkooliealiste lastega nende kujundamiseks. psühholoogiline valmisolek kooliks.

Süstemaatilisest lähenemisest tervikliku ülevaate saamiseks uuriti laste haiguslugusid, tervisegruppe ja füüsilist arengut: 50% esimese tervisegrupi lastest ja 50% teise terviserühma lastest ei esinenud tõsiseid häireid kehalises arengus lastest leiti (8. lisa).

Uuriti ka küsitletud grupi sotsiaalpassi: 40% lastest on pärit kahe vanemaga peredest, 50% lastest on kasvanud üksikemade peredes ja 10% lastest on eestkostel. (8. lisa).

Püüdsin oma uurimistöö tulemusi süsteemis kajastada tabelis (8. lisa), mis sisaldas kõiki süstemaatilise lähenemise komponente laste koolivalmiduse uurimisel: motivatsioonivalmidus, tahteline valmisolek, käe-silma koordinatsioon, füüsiline ja psühholoogiline areng, aga ka sotsiaalne staatus.

Seega tabelist (8. lisa) võime kindlalt öelda, et enamikul juhtudel kompenseeritakse ühe komponendi puudumine teiste sama oluliste komponentidega. Pole juhus, et tabelis kuvatakse iga kriteeriumi hinded, kui mõne kriteeriumi tase oli kõrge, lisasin lisapunkti. Tulemuseks olid süstemaatilise lähenemise tulemusena saadud andmed: 20-st küsitletud lapsest on 75%-l kõrge koolivalmidus, 20%-l lastest keskmine koolivalmidus ja 5%-l lastest. madal koolivalmidus. See on üks laps K.A.

Selle lapse näitel püüan tõestada süsteemse lähenemise vajalikkust koolivalmiduse uurimisel. Kui oleksime uurinud ainult tahtelist valmisolekut ja käe-silma koordinatsiooni, poleks me lapse füüsilises arengus normist kõrvalekaldeid, motivatsioonivalmiduse puudumist ega kõne arengu häireid leidnud. Pilt uuringust ei oleks täielik. Näeme, et selle lapsega on vaja läbi viia individuaaltunde, konsulteerida lastearstiga lapse kaalupuuduse osas, teha tihedat koostööd K. A. emaga lapse kasvatamisel ja koolitamisel, soovitada pöörduda logopeedi poole jne.

Järeldus

Laste koolivalmiduse probleem pole mitte ainult teaduslik, vaid ennekõike reaalne, väga eluline ja kiireloomuline ülesanne, mis pole veel lõplikku lahendust saanud. Ja selle otsusest sõltub palju, lõpuks ka laste saatus, nende olevik ja tulevik. Ja see probleem on endiselt aktuaalne. Kooli astuv laps peab olema füsioloogiliselt ja sotsiaalselt küps, et lapse edukus koolis sõltub ka tema psühholoogilisest küpsusest.

Psühholoogiline koolivalmidus määratakse eelkõige selleks, et selgitada välja kooliminekuks mitteküpsed lapsed, et teha nendega parandustööd, mille eesmärk on kooli ebaõnnestumise ennetamine.

Praegu määravad lapse koolivalmiduse probleemi aktuaalsuse paljud tegurid. Kaasaegsed uuringud näitavad, et 30–40% lastest läheb riigikooli esimesse klassi õppimiseks ettevalmistamata, st neil pole piisavalt välja kujunenud järgmised valmisoleku komponendid:

• sotsiaalne,
• psühholoogiline,
• emotsionaalselt – tahtejõuline.

Seetõttu käsitletakse koolis õppimisvalmidust kui lapse kompleksset omadust, mis paljastab psühholoogiliste omaduste arengutasemed, mis on kõige olulisemad eeldused normaalseks uude sotsiaalsesse keskkonda kaasamiseks ja kasvatustegevuse kujunemiseks.

Probleemide edukas lahendamine lapse isiksuse kujunemisel, õppimise tulemuslikkuse tõstmisel ja soodne tööalane areng sõltub suuresti sellest, kui täpselt arvestatakse laste koolivalmiduse taset. Kaasaegses psühholoogias ei ole veel ühtset ja selget mõiste määratlust "valmidus" , või "kooliküpsus" .

Psühholoogilist valmisolekut koolis õppimiseks käsitletakse psühholoogia praeguses arenguetapis kui lapse kompleksset omadust, mis paljastab psühholoogiliste omaduste arengutasemed, mis on kõige olulisemad eeldused normaalseks uude sotsiaalsesse keskkonda kaasamiseks ja lapse arenguks. õppetegevuse kujundamine

Eelkooliealiste laste diagnoosimine on väga oluline. Eriti oluline on, et psühholoog oskaks kõiki tegevusi läbi viia kvalifitseeritult ning on täielikult teadlik uuringu meetoditest ja võtetest. Professionaalsuse puudumine võib viia valede järeldusteni ja kahjustada last. Psühholoog ei pea mitte ainult lapsi kvalifitseeritult uurima, vaid ka kirjeldama parandusviise.

Seega oli töös süsteemse lähenemise rakendamise tulemusena võimalik saada kirjeldusi "keeruline nähtus" nagu koolivalmidus.

“Süsteem” tähendab sõna-sõnalt osadest koosnevat tervikut, see on osade süstemaatiline, õige paigutus ja nende seosed. "Süsteemiline lähenemine" hõlmab meetodite rühma, mille abil kirjeldatakse reaalset objekti kui interakteeruvate komponentide kogumit.

Süstemaatiline lähenemine psühholoogilisele uurimistööle on võimaldanud välja selgitada need koolis õppimiseks valmisoleku näitajad, mida tuleb pedagoogilises protsessis arvestada ja arendada, luues selleks vajalikud tingimused.

Kavandatavad meetodid kombineerituna aitavad mitte ainult hinnata lapse koolivalmiduse astet, vaid ka prognoosida algklassides õppimis- ja kohanemisprobleeme, tuvastada õpilaste puudujääke ning valida kõige tõhusamad meetodid õppimisprobleemide ennetamiseks ja parandamiseks. ja kooli valesti kohanemine üldiselt. Ja ka esitatud käsitlused koolivalmiduse arvestamisel võimaldavad näidata koolieelse perioodi väärtust lapse arengus iseseisva vanuseetapina.

Koolivalmiduse eelduste varajane väljaselgitamine ülalkirjeldatud metoodika abil aitab lastega töötaval õpetajal ja psühholoogil tuvastada lapse vaimse arengu need aspektid, mis vajavad korrigeerimist, samuti aitab kaasa parandus- ja arendustöö edukale ülesehitamisele koolieelse lasteasutusega. lastele, et kujundada nende psühholoogiline koolivalmidus.

Laste koolivalmiduse uuringu tulemuste põhjal tehakse ettepanek:

Süstemaatiliselt ja süstemaatiliselt arendada lastes spetsiifilisi oskusi kasvatustegevuses, vabatahtlikus käitumises ja tähelepanus,

Kasutada erinevaid meetodeid ja tehnikaid, arendusprogramme

1. käte peenmotoorika arendamiseks (Potapova tehnika, sõrmevõimlemine, tehnika "Rääkige luuletusi oma kätega" ) ;
2. õpilaste mõtlemistüüpide, mälu ja tähelepanu arendamiseks (arendusülesanded S. Aleksandrova, Zak I.).

Viige süstemaatiliselt läbi uuringuid õpilaste õppimisega kohanemisvõime kohta ning jälgige õpioskuste ja -võimete arengu dünaamikat.

Kirjeldatud lähenemine koolivalmiduse süstemaatiliseks analüüsiks vajalike meetodite valikule hõlmab lapse selliste omaduste uurimist, millest õpetajatel ja psühholoogidel peab algkoolis õpilaste õpetamisel aimu olema. Kavandatud lähenemisviis koolivalmiduse määramiseks töötati välja, keskendudes nõuetele, mis on seatud lapse psühholoogilistele omadustele õppeprotsessi olemuse, selle korralduse ja käigu sisemiste seaduste tõttu.

"Koolivalmidus" - see on keeruline kontseptsioon, selle diagnoosimiseks on vaja uurida iga komponendi arengutaset; Seetõttu peate iga kvaliteedi jaoks valima vähemalt ühe meetodi ja seejärel võrdlema nende taset.

Intellektuaalse valmisoleku diagnoosimiseks saab kasutada peaaegu kõiki kognitiivse arengu diagnoosimisele pühendatud peatükkides kirjeldatud meetodeid. Soovitatav on kasutada teste "Piktogramm" , "Kõige ebatõenäolisem" , "Järjest pildid" , kuna need võimaldavad korraga näha mitme vaimse protsessi arengutaset.

Seega on diagnoosimine ja korrigeerimine omavahel seotud protsessid ning korrigeerimine võib alata juba vaimse arengu kõrvalekallete ja nende põhjuste diagnoosimise protsessis. Diagnostiliste andmete põhjal koostatakse parandusklasside programm.

Nendes tundides on peamine arendada lastes oskust ülesandes navigeerida, leida objekte iseloomustavad kõige olulisemad omadused. (nende informatiivsed punktid), mille alusel need objektid mõisteteks või klassideks kombineeritakse. Selline orientatsioon toimub esmalt välistasandil ja seejärel internaliseeritakse, st läheb üle sisemisele tasapinnale. Internaliseerimise käigus liiguvad lapsed reaalsete objektidega tegudelt tegudele nende asendajate – märkidega. Lapsed arenevad "teadvuse märgifunktsioon" , mis on vajalik tingimus kognitiivse tegevuse edukaks arendamiseks alates vanemast eelkoolieast.

Oleme juba öelnud, et paljude raskuste põhjuseks on soojuse, kiindumuse ja usalduse puudumine täiskasvanute armastuse vastu, mida kogevad isegi ilmselt jõukatest peredest pärit lapsed. Seetõttu aitab iga samm lapse poole, kiitus, kiindumus lapsi, annab neile lohutus- ja kaitsetunde. Täiskasvanud peavad meeles pidama, et nad peaksid olema lastega suhtlemise algatajad, mitte laps, kes ei saa alati tulla ja paluda temaga mängida või rääkida. Eelkõige puudutab see murelikke, ebakindlaid lapsi, kes lihtsalt vajavad sellist suhtlust.

Koolivalmiduse diagnoosimisel tuleb meeles pidada, et kõik psühholoogilise valmisoleku komponendid ei pea olema maksimaalselt välja töötatud, palju olulisem on, et kõik need komponendid oleksid olemas, isegi kui mõne kujunemise tase on madal. Õppimise käigus on võimalik kompenseerida vähem arenenud omadusi rohkem arenenud omadustega, kuid mõne psühholoogilise koolivalmiduse komponendi puudumine ei ole täielikult kompenseeritud ja võib viia eduka õppetegevuseni.

Kasutatud allikate loetelu

1. Agafonova I.N. Psühholoogiline valmisolek kooliks //Algkool. nr 1, 1999
2. Anastasi A. Psühholoogiline testimine // T.2. - M.-1982.
3. Andryushchenko T.Yu., Karabekova N.V. Nooremate kooliõpilaste psühholoogilise arengu korrigeerimine hariduse algfaasis // Psühholoogia küsimused. -№1, 1993
4. Bastun N.A., Sak T.V., Iljašenko T.D. Vaimse alaarenguga lapsed ja nende haridus. – K., 1997. – 150 lk.
5. Breslav G.M. Isiksuse kujunemise emotsionaalsed tunnused lapsepõlves. – M., 1990
6. Bodalev A.A., Stolin V.V. Perekond psühholoogilisel konsultatsioonil. M.-1989
7. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid. - M. - 1995.
8. Varga A.Ya. Nooremate koolilaste suhtlemishäirete psühholoogiline korrigeerimine // Perekond psühholoogilises konsultatsioonis / Toim. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M. - 1989.
9. Wenger L.A., Mukhina V.S. Psühholoogia. – M., 1988.
10. Wegner A.L. Nõudesüsteemile orienteerumise diagnostika algkoolieas//Laste kasvatustegevuse ja intellektuaalse arengu diagnostika. – M., 1981., lk.49
11. Voitova I.D., Guskova M.A., Lifanova S.Yu., Mozheiko A.V., Firsova L.E. Eelkooliealiste laste kognitiivse ja emotsionaalse sfääri arendamine: metoodilised soovitused. – Kaubanduskeskuse Sfera kirjastus. – 2009. – 128 lk.
12. Vygotsky L.S. Raske lapsepõlve arengu diagnostika ja pedoloogiline kliinik // Kogumik. op. T. 5. - M. -1983.
13. Ganzen V. A. Süsteemikirjeldused psühholoogias. - L.: Kirjastus Leningr. Ülikool, 1984
14. Gudkina N. Kas laps saab koolis hakkama? //Algkool. -1998. - nr 24.
15. Gudkina N.I. Psühholoogiline valmisolek kooliks. 4. väljaanne – Peterburi kirjastus. – 2007. – 208 lk.
16. Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnostika ja korrigeerimine / Toim. Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. - Minsk. - 1997.
17. Zakharov A.I. Kuidas saada üle laste hirmudest. - M- 1986.
18. Zimnyaya I.A. Pedagoogiline psühholoogia. – M., 2000. – 384 lk.
19. Knyazeva T.N. Lapse psühholoogiline valmisolek algkoolis õppimiseks: struktuur, diagnoos, kujunemine. Kirjastus: Kõne. 2007. 119 lk.
20. Karabanova O.A. Mäng lapse vaimse arengu korrigeerimiseks. – M., 1997. – 191 lk.
21. Kozhevnikova V.A. Koolieeliku isiksuse emotsionaalse sfääri kujunemine kooliks valmistumisel. - Riia. - 1990.
22. Koneva O.B. Laste psühholoogiline valmisolek kooliks: Õpik. – Tšeljabinsk: kirjastus SUSU, 2000. – 32 lk.
23. Konõševa N.M. Koolieelne lapsepõlv: ettevalmistus kooliks või eluetapp? //Algkool, 2002. - nr 1, lk 96.
24. Kostikova M.N. Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks // Nõukogude pedagoogika. - 1988. - nr 8.
25. Kuznetsova E.V. Inimestevahelise mitteverbaalse suhtluse arendamine läbi sotsiaalpsühholoogilise koolituse. - M. - 1987.
26. Lavrentjev G.P., Titarenko T.M. Praktiline psühholoogia pedagoogidele. - Kiiev. - 1992.
27. Lashley D. Töötage väikelastega, julgustage nende arengut ja lahendage probleeme. – M., 1991.
28. Mukhina V.S. Lapse psühholoogia. – Peterburi: Haridus, 1992.
29. Nemov R.S. Psühholoogia // Kogumik. op. T.1-3. -M. - 1998.
30. Paramonova L., Volkova E. Laps läheb kooli // Pedagoogikabülletään. -1997. - nr 1.
31. Pasechnik L.V. 6-7-aastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimine. – Kirjastus Scriptorium 2003. – 2009. – 112 lk.
32. Petrovski A.V. Iseloom. Tegevus. Meeskond. - M. -1982.
33. Prikhozhan A.M. Psühhokorrektsioonitöö murelike lastega // Koolipsühholoogi aktiivsed töömeetodid. - M. - 1990.
34. Lapsepõlve psühholoogia. Õpik / Toim. A.A. Reana. – Peterburi, 2003.
35. Rastegaeva O. Igal lapsel on oma kingitus // Koolidirektor. nr 25- 1997
36. Repina T.A. Lasteaiarühma sotsiaalsed ja psühholoogilised omadused. - M. - 1988.
37. Juhend praktilisele psühholoogile / Toim. M. Dubrova. M. 1997.
38. Sokolova E.T. Isiksuse uurimise projektiivsed meetodid. M. -1980.
39. Simonov P.V. Emotsioonide rollist elussüsteemide adaptiivses käitumises // Probleemid. psühhol. - 1979. - nr 4
40. Lapsega suhtlemise õppimine / V.A. Petrovski, A.M. Vinogradova, L.M. Clarina jt - M. - 1993.
41. Ulienkova U.V. Vaimse alaarenguga kuueaastased lapsed. – M., 1990.
42. Urguntaeva G.A. Eelkooliealine psühholoogia. – M., 2001. – 336 lk.
43. Shtymko L.Ya. Vaimse arengu häiretega lapsed. – Lutsk, 2003.
44. Koolieeliku emotsionaalne areng: käsiraamat lasteaiaõpetajatele / A.V. Zaporožets, Ya.Z. Neverovitš, A.D. Kosheleva ja teised; Ed. PÕRGUS. Koshelevoy. – M., 1985.
45. Yakobson P.M. Emotsioonide psühholoogia probleem //Psühholoogiateadus NSV Liidus /Toim. B.G. Ananjeva

Haridustegevuse omandamiseks psühholoogiliste eelduste kujunemise diagnoosimiseks kasutati L.I. Tsekhanskaja. Pärast läbiviimist saadi järgmised tulemused.

Ülesannete täitmisel määrati lapsele karistuspunktid erinevate vigade eest:

- "lüngad" - 0,5 punkti

Lisaühendused - 1 punkt

"ühendustsoonide" väljajätmine - 1 punkt.

Õppetegevuse omandamise psühholoogiliste eelduste kujunemise taseme määramiseks tutvustame metoodika tulemuste määramiseks tingimuslikku skaala:

kõrge tase - laps õppis reegli õigesti ja täitis ülesande laitmatult, ühenduste loomisel ei eksinud, on lubatud üks figuure ühendava joone katkestus (mitte rohkem kui 0,5 punkti);

keskmine tase - lapsel ei ole ülesande täitmisel rohkem kui kolm viga, näiteks diktaadis ette nähtud lisaühendused, "lüngad" või "ühendustsoonide" väljajätmised õigete ühenduste vahel alates (mitte rohkem kui 3 punkti);

madal tase - lapsel on rohkem kui kolm viga (üle 3 karistuspunkti).

Uurimistulemused on toodud lisas 1.

Esitame tehnika tulemused diagrammil.

Riis. 1.

Kuueaastaste laste rühmas on kõrge tase 13,3% lastest, keskmine tase 66,7% ja madal tase 20% lastest;

Seitsmeaastaste laste rühmas on kõrge tase 33,3% lastest, keskmine tase 53,4% ja madal tase 13,3% lastest.

Nagu näeme, on kuueaastastel lastel haridustegevuse omandamiseks psühholoogiliste eelduste kujunemine keskmisel tasemel. Seitsmeaastaste jaoks kujunevad eeldused õppetegevuse valdamiseks üsna kõrgel tasemel. Kuueaastased lapsed ei saanud ühendusreeglitest lõpuni aru ja tegid seetõttu rohkem vigu kui seitsmeaastased.

Üldjoontes võib öelda, et ülesande täitmine ei valmistanud lastele erilisi raskusi ning meie saadud tulemused olid positiivsed ja vastasid vanusestandarditele. Uurimistöö käigus selgitati aga välja lapsed, kes vajasid eelkooliõpetajate erilist tähelepanu. Loomulikult on tegemist eelkõige kahe lapsega seitsmeaastaste laste rühmast. Võimalik, et lapsed vajavad lisatunde või parandustööd.

Uuringu järgmiseks etapiks oli haridusmotivatsiooni diagnoosimine. Selleks kasutasime tehnikat, mis määras kognitiivse või mängulise motiivi domineerimise lapse motivatsioonisfääris.

Uuringu tulemused on toodud lisas 2. Esitame metoodika tulemused diagrammina.

Riis. 2. Uuringu tulemused motiivi määramise meetodite kohta lapse motivatsioonisfääris

Pärast metoodika läbiviimist saadud tulemusi analüüsides võime öelda, et

Kuueaastaste laste rühmas oli tunnetuslik motiiv 26,7%, mänguline 73,37% lastest;

Seitsmeaastaste laste rühmas oli kognitiivne motiiv 46,6% lastest ja mängumotiiv 53,4% lastest.

Seitsmeaastaste laste seas on mõistagi enam levinud lapsi, kellel kognitiivne motiiv domineerib tunnetus- ja mängumotiivi vahel. Kuid nii seitsmeaastaste kui ka kuueaastaste rühmas domineerib mängumotiiv tunnetusliku üle. Lapsed jäävad lasteks ja vaatamata sellele, et mõnel neist on õppimiseks juba piisavalt välja kujunenud eeldused, tahavad nad siiski mängida.

Uuringu järgmises etapis diagnoositi laste intellektuaalne ja kõnesfäär. Uuringu läbiviimiseks kasutasime meetodeid “Saapad” ja “Sündmuste jada”.

"Saapa" tehnika võimaldab teil uurida laste õppimisvõimet, aga ka üldistusprotsessi arengu tunnuseid.

Uuringu tulemuste analüüsimiseks esitame võrdleva skaala laste õpitaseme hindamiseks sarnaselt esimese meetodi puhul kasutatavale. Niisiis,

Kõrge tase - lapsed on hästi selgeks õppinud reegli, mille järgi ülesanne tuleb täita, ülesanne on õigesti täidetud, lapsed üldistavad objekte hästi ja on ülesande täitmisel tähelepanelikud;

Kesktase - lapsed on reegli selgeks õppinud, kuid ülesande täitmisel eksivad, kuid vigade olemus on ebaoluline, näiteks esineb vigu, kui hobune on tähistatud numbriga "4", tüdruk numbriga "2" ja kurg numbri "1" järgi ning selgitage selliseid vastuseid nende märkide jalgade arvu põhjal.

Madal tase - laps ei saa reeglist hästi aru, isegi pärast täiendavat selgitust ajab ta segi "0" ja "1". Kolmandas etapis on lapsel raskusi, kuna ta ei tule üldistamisega hästi toime ja seetõttu peab ta vihjest aru saamiseks mitu korda tagasi pöörduma teise etappi.

Uuringu tulemused on toodud lisas 3. Esitame metoodika tulemused diagrammina.

Riis. 3. "Saabaste" meetodil tehtud uuringu tulemused

Pärast metoodika läbiviimist saadud tulemusi analüüsides võime öelda, et

Kuueaastaste laste rühmas on kõrge tase 6,7% lastest, keskmine tase 66,7% ja madal tase 26,6% lastest;

Seitsmeaastaste laste rühmas on kõrge tase 40%, keskmine tase 53,3%, madal tase 6,7% lastest.

Saadud tulemuste põhjal võime järeldada, et seitsmeaastastel lastel on õpivõime ja üldistuspõhimõtete valdamine kõrgem kui kuueaastastel. See tähendab, et kõrge õppimisvõimega laste võrgustik on seitsmeaastaste laste seas suurem. Üldiselt valitseb testitud laste rühmades keskmine tase, kuid vanuse kasvades muutub õppimistase kõrgemaks.

Antud uuringu läbiviimise käigus selgitati rühmades välja ka madala õpivõimega lapsed, kes ei tundnud üldistuspõhimõtteid. Nagu varem märkisime, nõuavad need lapsed nii õpetajate kui ka vanemate tähelepanu.

Laste intellektuaalse ja kõnesfääri põhjalikuks uurimiseks kasutasime "Sündmuste jada" tehnikat.

Tehnika on mõeldud loogilise mõtlemise, kõne ja üldistusvõime arengu uurimiseks.

Tulemuste statistiliseks töötlemiseks vähendame tasemeid järgmisele skaalale.

Loogilise mõtlemise ja kõne arengutase on kõrge - lapsed paigutasid pildid õigesse järjekorda, lastel on kõrge kõnearengu tase, suur sõnavara, lugude jutustamisel kasutavad nad kõiki kõneosi ja nimisõnu, omadussõnad, tegusõnad, määrsõnad, sidesõnad. Lapsed on ülesandes aktiivsed. Nad tunnevad emotsioone hästi ära ja kirjeldavad teatud emotsioonidega kaasnevaid seisundeid.

Loogilise mõtlemise ja kõne arengutase on keskmine - lapsed seadsid pildid õigesse järjekorda, lastel on keskmine kõnearengu tase, piisav sõnavara, kuid jutu rääkimisel ei kasutata kõiki pildi osasid. kõne. Lapsed on ülesandes aktiivsed.

Loogilise mõtlemise ja kõne arengutase on madal - lapsed paigutasid pilte valesti ja nende kõne arengutase on madalam. Rääkides kasutavad lapsed enamasti nimisõnu, vähem tegusõnu ja vähe muid kõneosi. Nad kasutavad sõnu sobimatult. Sidusa väite koostamisel kasutavad lapsed lihtsaid tavalauseid. Lugu on ebajärjekindel ja ebajärjekindel.

Uuringu tulemused on toodud lisas 4. Esitame metoodika tulemused diagrammina.

Pärast metoodika läbiviimist saadud tulemusi analüüsides võime öelda, et

Kuueaastaste laste rühmas on kõrge tase 26,6% lastest, keskmine tase 60% ja madal tase 13,3% lastest;

Seitsmeaastaste laste rühmas on kõrge tase 53,3% lastest, keskmine tase 40%, madal tase 6,7% lastest.

Riis. 4. “Sündmuste jada” meetodil tehtud uuringu tulemused

Saadud tulemuste põhjal võime järeldada, et meie saadud tulemused on küllaltki kõrgel tasemel, seda nii kuueaastaste kui seitsmeaastaste rühmas. Lastel ülesandega raskusi ei tekkinud.

Seitsmeaastaste rühmas valitseb loogilise mõtlemise ja kõne kõrge arengutase, lapsed seadsid pildid õigesse järjekorda, lastel on kõnelemisel kõrge kõneareng, suur sõnavara. lugu, milles nad kasutavad kõiki kõneosi ja nimisõnu, omadussõnu, tegusõnu, määrsõnu ja sidesõnu. Lapsed on ülesandes aktiivsed.

Kuueaastaste rühmas valitseb loogilise mõtlemise ja kõne keskmine arengutase, lapsed paigutasid pildid õigesse järjekorda, kuid lastel on keskmine kõneareng, sõnavara piisav, kuid; lugu rääkides ei kasuta nad kõiki kõneosi. Ka lapsed on ülesandes väga aktiivsed.

Meie laste koolivalmiduse uuringu tulemused võimaldavad teha järgmise järelduse:

Kõik uuritavad lapsed, nii seitsme- kui ka kuueaastaste rühmast, on õppimiseks piisavalt välja kujunenud psühholoogilised eeldused, piisaval tasemel õppimisvõime ning loogilise mõtlemise ja mõtlemise areng; kõne;

Uuringu käigus selgitati välja nii ühes kui ka teises rühmas lapsed, kes vajasid õpetajate ja vanemate kõrgendatud tähelepanu, abi ja tuge ning kes vajasid täiendavaid ülesandeid.

Esimene kooliaasta on lapse elus äärmiselt raske, pöördeline periood. Muutub tema koht sotsiaalsete suhete süsteemis, muutub kogu tema eluviis ja suureneb psühho-emotsionaalne stress. Muretud mängud asenduvad igapäevaste õppetegevustega. Need nõuavad lapselt pingelist vaimset tööd, kõrgendatud tähelepanu, kontsentreeritud tööd tundides ja suhteliselt liikumatut kehaasendit, õige tööasendi hoidmist. On teada, etkuue-seitsmeaastasele lapsele on see nn staatiline koormus väga raske. Koolitunnid, aga ka paljude esimesse klassi astujate kirg telesaadete, mõnikord muusika- ja võõrkeeletundide vastu viivad selleni, et lapse kehaline aktiivsus on poole väiksem kui enne kooli minekut. Liikumisvajadus püsib suur.

Esmakordselt kooli tulevat last tervitab uus rühm lapsi ja täiskasvanuid. Ta peab looma kontaktid eakaaslaste ja õpetajatega, õppima täitma koolidistsipliini nõudeid, uusi õppetööga seotud kohustusi, kuid mitte kõik lapsed pole selleks valmis. Mõnel esimese klassi õpilasel on isegi kõrge intellektuaalse arengutaseme korral raske taluda kooliskäimise nõutavat koormust. Psühholoogid juhivad tähelepanu, et paljudele esimese klassi õpilastele ja eriti kuueaastastele on sotsiaalne kohanemine keeruline, kuna koolirežiimile alluvat, kooli käitumisnorme valdavat ja koolikohustusi mõistvat isiksust pole veel välja kujunenud.
Kuueaastase lapse seitsmeaastasest lahutamise aasta on vaimse arengu seisukohalt väga oluline, sest sel perioodil kujuneb lapsel välja oma käitumise vabatahtlik regulatsioon, orientatsioon sotsiaalsetele normidele ja nõuetele.
S. Harrison: „Oleme oma laste koolitamisest nii haaratud, et oleme unustanud, et lapse hariduse olemus on õnneliku elu loomine. Õnnelik elu on ju see, mida me siiralt soovime nii oma lastele kui meie ise."
Nagu juba mainitud, on haridustee algusaeg kõigile kooli astuvatele lastele üsna raske. Vastuseks uutele suurenenud nõudmistele 1. klassi õpilase kehale esimestel koolinädalatel ja -kuudel võivad lapsed kurta väsimuse, peavalude, ärrituvuse, pisaravoolu ja unehäirete üle. Laste söögiisu ja kehakaal vähenevad. Esineb ka psühholoogilist laadi raskusi, nagu näiteks hirmutunne, negatiivne suhtumine kooli, õpetajasse, väärarusaam oma võimete ja võimete kohta.
Eelpool kirjeldatud muutusi esimesse klassi astuja kehas, mis on seotud kooli algusega, nimetavad mõned välismaa teadlased “kohanemishaiguseks”, “koolišokiks”, “koolistressiks”.
Fakt on see, et isiksuse kujunemise protsessis on eriti olulised võtmepunktid. Need on iga lapse jaoks peaaegu vältimatud, piirduvad teatud vanuseperioodidega ja neid nimetatakse vanusega seotud kriisideks. Olulisemad kriisimuutused toimuvad vanusevahemikus kahest neljani, seitsmest üheksani ja kolmeteistkümnest kuni kuueteistkümneni. Nendel perioodidel toimuvad organismis olulised muutused: kiire kasvu kasv, muutused südame-veresoonkonna, närvi-, hingamis- ja muude süsteemide töös. See toob kaasa ebatavaliste sisemiste aistingute ilmnemise: suurenenud väsimus, ärrituvus, meeleolu kõikumine. Samal ajal hakkavad isegi praktiliselt terved lapsed haigestuma ja näitavad üles liigset haavatavust. Nendel perioodidel toimuvad olulised muutused iseloomus (lastes hakkavad ilmnema kangekaelsus ja sõnakuulmatus), ebaadekvaatsed muutused enesehinnangus (“Kodus on mul hea. Aga koolis on halb” või vastupidi). Algab uus, raske periood lapse elus.
Kooli astumine on tõsine samm muretust lapsepõlvest vastutustundega täidetud vanuseni. Kooliharidusega kohanemise periood aitab seda sammu astuda.
Kohanemise tüübid ja kestus
Mõiste “kohanemine” on ladina päritolu ja tähendab keha, selle organite ja rakkude struktuuri ja funktsioonide kohanemist keskkonnatingimustega.
Kohanemise mõiste on otseselt seotud mõistega "lapse koolivalmidus" ja sisaldab kolme komponenti: kohanemine.füsioloogiline, psühholoogiline ja sotsiaalnevõi isiklik. Kõik komponendid on omavahel tihedalt seotud, puudujäägid nende kujunemisel mõjutavad õppimise edukust, esimese klassi õpilase heaolu ja tervist, tema sooritusvõimet, võimet suhelda õpetaja, klassikaaslastega ja järgida koolireegleid. Programmiteadmiste omandamise edukus ja edasiõppimiseks vajalike vaimsete funktsioonide arengutase viitavad lapse füsioloogilisele, sotsiaalsele või psühholoogilisele valmisolekule.
Lapse psühholoogiline kohanemine kooliga hõlmab kõiki lapse psüühika aspekte: isiklik-motivatsiooniline, tahteline, hariduslik-kognitiivne. On teada, et koolihariduse edukuse määravad ühelt poolt õpilaste individuaalsed omadused, teisalt aga õppematerjali eripära. Algava kooliõpilase "aine" kohandamise peamine raskus seisneb õppe sisu - kirjaoskuse ja matemaatiliste mõistete - valdamises. Esmapilgul pole see nii. Õppesisu esimeses klassis ja ettevalmistuskooli rühmas langeb suures osas kokku. Tegelikult omandatakse need teadmised, mida koolinoored õpingute alguses õppetundides saavad, enamasti lasteaias. Samas on teada, et esimene poolaasta koolis on kõige raskem. Asi on selles, et teadmiste omandamine koolitingimustes põhineb muudel mehhanismidel. See tähendab, et eelkoolieas omandatakse teadmisi valdavalt tahes-tahtmata, tunnid on üles ehitatud meelelahutuslikult, lastele tuttavates tegevustes. Koolis õppimise käigus on peamine õpetada lapsi kasvatusülesandest aru saama. Sellise eesmärgi saavutamiseks peavad õpilased tegema teatud jõupingutusi ja arendama mitmeid olulisi hariduslikke omadusi:
1. Isiklik ja motiveeriv suhtumine kooli ja õppimisse: soov (või soovimatus) võtta vastu kasvatusülesanne, täita õpetaja ülesandeid, see tähendab õppida.
2. Kasvatusülesande vastuvõtmine: õpetaja seatud ülesannete mõistmine; soov neid täita; soov õnnestuda või soov ebaõnnestumist vältida.
3. Ideed tegevuse sisu ja selle elluviimise meetodite kohta: koolituse alguses kujunenud algteadmiste ja -oskuste tase.
4. Infohoiak: tagab mitmesuguse info tajumise, töötlemise ja säilitamise õppeprotsessis.
5. Tegevuse juhtimine: oma tegevuse planeerimine, jälgimine ja hindamine, samuti tundlikkus õppimise mõjude suhtes.
Järelikult ei taga ka kõrge kognitiivse tegevuse tase piisavat motivatsiooni õppimiseks. Vajalik on lapse kõrge üldine arengutase ja juhtivate isiksuseomaduste arendamine.
Lapse kooliga kohanemise perioodil toimuvad tema käitumises kõige olulisemad muutused. Tavaliselt,Kohanemisraskuste näitajad on muutused käitumises, nagu liigne põnevus ja isegi agressiivsus või vastupidi, letargia, depressioon ja hirmutunne, vastumeelsus kooli minna. Kõik muutused lapse käitumises peegeldavad kooliga psühholoogilise kohanemise tunnuseid.
Kohanemisastme järgi võib lapsed jagada kolme rühma.
Esimene rühm lapsed kohanevad esimese kahe treeningkuu jooksul. Need lapsed liituvad suhteliselt kiiresti meeskonnaga, harjuvad kooliga ja leiavad uusi sõpru. Nad on peaaegu alati heas tujus, rahulikud, sõbralikud, kohusetundlikud ja täidavad kõik õpetaja nõudmised ilma nähtava pingeta. Mõnikord on neil endiselt raskusi lastega suhtlemisel või suhetes õpetajaga, kuna neil on endiselt raske täita kõiki käitumisreeglite nõudeid. Kuid oktoobri lõpuks on nende laste raskused reeglina ületatud, laps on uue õpilase staatusega ja uute nõuetega ja uue režiimiga täielikult harjunud.
Teine rühm lastel on pikem kohanemisperiood, nende käitumise koolinõuetele mittevastavuse periood. Lapsed ei suuda leppida uue õppimise, õpetajaga suhtlemise, lastega. Sellised koolilapsed saavad tunnis mängida, sõbraga asju klaarida, nad ei reageeri õpetaja kommentaaridele ega reageeri pisarate või solvumisega. Reeglina on neil lastel ka raskusi õppekava valdamisega, kui nende laste reaktsioon vastab kooli ja õpetaja nõuetele.
Kolmas rühm - lapsed, kelle sotsiaal-psühholoogiline kohanemine on seotud oluliste raskustega. Neil on negatiivsed käitumisvormid, negatiivsete emotsioonide teravad ilmingud ja neil on suuri raskusi haridusprogrammide valdamisega. Just nende laste üle kurdavad õpetajad kõige sagedamini: nad "häirivad" oma tööd klassiruumis.
Protsessfüsioloogiline kohanemineLapse koolimineku võib jagada ka mitmeks etapiks, millest igaühel on oma eripärad ja mida iseloomustab erineva raskusastmega pinge keha funktsionaalsetes süsteemides.
Esimene aste füsioloogiline kohanemine - indikatiivne, kui vastuseks kogu süstemaatilise õppimise algusega seotud uute mõjude kompleksile reageerib keha vägivaldse reaktsiooni ja märkimisväärse pingega peaaegu kõigis süsteemides. See "füsioloogiline torm" kestab üsna kaua (kaks kuni kolm nädalat).
Teine faas - ebastabiilne kohanemine, kui keha otsib ja leiab mingeid optimaalseid võimalusi, reaktsioone välismõjudele.
Esimesel etapil ei ole vaja rääkida keha ressursside säästmisest. Keha kulutab kõik, mis tal on, ja mõnikord "laenab seda". Seetõttu on õpetajal oluline meeles pidada, millist kõrget “hinda” maksab iga lapse keha sel perioodil. Teises etapis see "hind" langeb. Torm hakkab vaibuma.
Kolmas etapp - suhteliselt stabiilse kohanemise periood, mil keha leiab koormusele reageerimiseks sobivaimad variandid, nõudes kõikidelt süsteemidelt vähem pinget.
Ükskõik millist tööd õpilane teeb, olgu see siis vaimne töö uute teadmiste omandamiseks, staatiline koormus, mida keha kogeb sundasendis või psühholoogiline koormus, mis tuleneb suhtlemisest suures ja mitmekesises grupis, kehas või õigemini igas temas. süsteemid, peab reageerima oma pingega, oma tööga. Seega, mida rohkem stressi iga süsteem kogeb, seda rohkem ressursse keha kulutab. Kuid lapse keha võimalused pole kaugeltki piiramatud. Pikaajaline stress ja sellega kaasnev väsimus ja ületöötamine võivad lapse tervisele maksta.
Füsioloogilise kohanemise kõigi kolme faasi kestus on ligikaudu viis kuni kuus nädalat ning kõige raskem on esimene ja neljas nädal.
Isiklik või sotsiaalne kohanemineon seotud lapse soovi ja võimega võtta vastu uus roll - koolilaps ning see saavutatakse mitmete tingimustega.
1. Arendab lastel oskust kuulata, reageerida õpetaja tegevusele, planeerida oma tööd, analüüsida saadud tulemust – st algkoolis edukaks õppimiseks vajalikke oskusi ja võimeid.
2. Arendades oskust luua kontakti teiste lastega, luua suhteid täiskasvanutega, olla seltskondlik ja teistele huvitav – ehk oskused, mis võimaldavad luua inimestevahelisi suhteid eakaaslaste ja õpetajatega.
3 Oma ja klassikaaslaste tegevuse õige hindamise, lihtsaimate hindamis- ja enesehindamise kriteeriumide (sellisteks kriteeriumiteks on teadmiste täielikkus, maht, sügavus; oskus kasutada teadmisi erinevates olukordades) kujundamine. ehk siis praktiliselt jne) - ehk jätkusuutlik haridusmotivatsioon lapse positiivse minapildi ja madala kooliärevuse taustal.
Lapse koolis viibimisega rahulolu oluliseks näitajaks on tema emotsionaalne seisund, mis on tihedalt seotud kasvatustegevuse tulemuslikkusega, mõjutab kooli käitumisnormide omastamist, sotsiaalsete kontaktide edukust ja lõppkokkuvõttes ka kooliskäimise kujunemist. õpilase sisemine positsioon.
Esimene kooliklass on üks raskemaid perioode lapse elus. Kooli astudes mõjutab last klassirühm, õpetaja isiksus, rutiini muutumine, tavatult pikk kehalise aktiivsuse piirang, uute kohustuste tekkimine.
Kooliga kohanedes mobiliseerub lapse keha. Kuid tuleb meeles pidada, et kohanemise aste ja tempo on igaühe jaoks individuaalne.
Kohanemise edukus sõltub suuresti sellest, kas lastel onpiisav enesehinnang. Me võrdleme end pidevalt teiste inimestega ja selle võrdluse põhjal kujundame arvamust enda kohta, oma võimete ja võimete, iseloomuomaduste ja inimlike omaduste kohta. Nii kujuneb tasapisi meie enesehinnang. See protsess saab alguse juba varases eas: peres saab laps kõigepealt teada, kas teda armastatakse, aktsepteeritakse sellisena, nagu ta on, kas teda saadab edu või ebaõnnestumine. Koolieelses eas tekib lapsel heaolu- või halb enesetunne.
Kahtlemata, piisav enesehinnang hõlbustab kooliga kohanemise protsessi, samas kui üle- või alahinnatud enesehinnang, vastupidi, raskendab seda. Kuid isegi kui lapsel on piisav enesehinnang, peaksid täiskasvanud meeles pidama, et alustav õpilane ei tule veel ise kõigi ülesannetega toime. Et aidata lapsel üle saadaseitse aastat kestnud kriis, Koolitingimustega kohanemiseks on vaja õpetaja mõistvat ja tundlikku suhtumist, tähelepanelikkust, vanemate suurt armastust ja kannatlikkust ning vajadusel professionaalsete psühholoogide konsultatsioone.
Esimese klassi õpilaste kohanemisaeg võib varieeruda. Tavaliselt saavutatakse stabiilne kohanemine kooliga õppeaasta esimesel poolel. Siiski ei ole harvad juhud, kui seda protsessi ei lõpetata kogu esimese aasta jooksul. Endiselt on madal sooritus ja täheldatakse kehva õppeedukust. Sellised lapsed väsivad kiiresti. Kooliaasta lõpuks kogevad nad sageli oma tervise halvenemist, mis kõige sagedamini väljendub närvi- ja kardiovaskulaarsüsteemi häiretena.
Üks lapse normaalset kohanemist takistav tegur, nagu me juba teame, on ebapiisav kooliküpsus. Osaliselt võib lapse arengupeetus olla tingitud tema tervislikust seisundist. Esimese klassi õpilastel, kellel on teatud terviseprobleemid, kes on põdenud raskeid nakkushaigusi või saanud viimase koolieelse aasta jooksul traumaatilisi vigastusi, on raskem kohaneda kooli nõudmistega. Nad jätavad tundidest sagedamini vahele, kurdavad suurenenud väsimuse, peavalude ja kehva une üle. Sageli kogevad nad suurenenud ärrituvust ja pisarat ning aasta lõpuks nende tervis halveneb. Siiski ei tohiks kiirustada järeldustega: järk-järgult, õppeprotsessi käigus, paranevad mahajäänud funktsioonid ja laps jõuab arengus eakaaslastele järele. Kuid see võtab kuid ja mõnikord kogu esimese õppeaasta. Seetõttu on täiskasvanute ülesanne luua tingimused, milles kirjeldatud raskused ei mõjutaks negatiivselt lapse õpitulemusi, põhjustades vastumeelsust õppimise suhtes.
Muidugi on kõige parem, kui vanemad hoolitseksid lapse tervise eest enne kooli, muutes seeläbi tema kohanemise esimese kooliaastaga lihtsamaks. Sel juhul tuleb laps kooliteed alustamise raskustega kiiremini ja väiksema stressiga toime ning saab paremini õppida.

Õppetegevuse eelduste kujunemise diagnostika on suunatud tulevase õpilase valmisoleku kindlaksmääramisele tema jaoks uut tüüpi tegevuseks - hariduseks. Erinevalt mängimisest on haridustegevusel mitmeid spetsiifilisi funktsioone. See eeldab keskendumist tulemustele, meelevaldsusele ja pühendumusele.

Enamik esimesse klassi astuja ees seisvaid õppeülesandeid on suunatud mitmete tingimuste, teatud nõuete täitmisele ning reeglitele ja mustritele keskendumisele. Just need oskused on seotud nn õppetegevuse eeldustega, s.o nendega, mis ei ole veel täielikult õppetegevused, kuid on vajalikud selle omandamiseks.

Sellega seoses on 6-7-aastaselt soovitatav läbi viia uuring ülaltoodud oskuste kohta, millest sõltub suuresti õppimise edukus teadmiste ja koolinõuete omandamise varases staadiumis.

Õppetegevuse eelduste diagnoosimiseks kasutatakse tehnikate komplekti, mis koosneb nõuete süsteemile keskendumise võime diagnoosimisest - "helmeste" tehnika, võime keskenduda proovile - tehnika "Maja", võime tegutseda reegli järgi - "Mustri" tehnika, meelevaldsuse arengutase - "Graafilise" tehnika diktaat, Pieron-Ruseri "Kodeeringu" tehnika, Kern-Jerasiku joonistustestid, "Redel" test (isediagnostika -hinnang), laste projektiivne ärevustest, agressiivsuse küsimustik.

Lisaks on toodud järgmised meetodid: “Punktide järgi joonistamine” nõuetesüsteemile keskendumise võime küpsuse määramiseks, meetod “Müstiline kiri” algkooliõpilaste kognitiivse aktiivsuse taseme uurimiseks.

"Helmete" tehnika.

Ülesande eesmärk: selgitada välja tingimuste arv, mida laps suudab tegevuse ajal ülesande kõrva järgi tajudes säilitada.

Ülesande korraldus: ülesanne sooritatakse eraldi lehtedel, millel on niiti kujutav kõverjoon:

Töötamiseks peab igal lapsel olema vähemalt kuus erinevat värvi markerit või pliiatsit. Töö koosneb kahest osast: I osa (põhiline) - ülesande täitmine (helmeste joonistamine), II osa - töö kontrollimine ja vajadusel helmeste ümberjoonistamine.

Juhised I osa jaoks: “Lapsed, igaühel teist on paberile joonistatud niit, nii et niit läbiks helmeste keskosa. Kõik helmed peaksid olema erinevat värvi , keskmine rant peaks olema sinine (juhiseid korratakse kaks korda).

Ülesande II osa juhised (see osa testist algab pärast seda, kui kõik lapsed on esimese osa täitnud): "Nüüd ma ütlen teile veel kord, millised helmed oleksite pidanud joonistama, ja kontrollige oma jooniseid, kas tegite seda. kõik õigesti, kes viga märkab, tehke selle kõrvale uus joonis. (Testi tingimust korratakse uuesti aeglases tempos, iga tingimust tõstetakse esile häälega.)

Ülesande täitmise hindamine (hindamiseks valib õpetaja kahest võimalikust variandist parima):

Tase 1 - ülesanne on õigesti täidetud, arvesse on võetud kõik viis tingimust: helmeste asukoht niidil, helmeste kuju, nende arv, viie erineva värvi kasutamine, keskmise helme fikseeritud värv.

Tase 2 - ülesande täitmisel arvestatakse 3-4 tingimust.

Ülesande täitmisel arvestatakse 3. taseme - 2 tingimusi.

Tase 4 - ülesande täitmisel ei arvestatud rohkem kui ühte tingimust
"Maja" tehnika.

Lapsel palutakse maja pilt võimalikult täpselt joonistada. Pärast töö lõpetamist pakuge kontrolli, kas kõik on õige. Saab parandada, kui märkab ebatäpsusi.

See meetod võimaldab teil tuvastada võime keskenduda proovile ja seda täpselt kopeerida; vabatahtliku tähelepanu arengu aste, ruumitaju kujunemine.

Täpse reprodutseerimise eest hinnatakse 0 punkti, iga tehtud vea eest antakse 1 punkt.

Vead on järgmised:

a) valesti kujutatud element; aia parem- ja vasakpoolne osa hinnatakse eraldi;
b) ühe elemendi asendamine teisega;
c) elemendi puudumine;
d) vahed liinide vahel kohtades, kus need tuleks ühendada;
d) mustri tõsine moonutus.

Metoodika "Muster".

Tehnika koosneb kolmest kontrolldikteerimisest ja ühest treeningu dikteerimisest.
Lastele öeldakse: „Õpime joonistama kolmnurki, ruute ja ringe. Me ühendame kolmnurgad ja ruudud, et teha muster Meil on kolm reeglit:

1. kahte kolmnurka, kahte ruutu või ruutu kolmnurgaga saab ühendada ainult läbi ringi;
2. meie mustri joon peaks minema ainult edasi;
3. Iga uut ühendust tuleb alustada jooniselt, millel joon peatus, siis on joon pidev ja mustris ei teki lünki.

Vaadake paberitükki, et näha, kuidas saate kolmnurki ja ruute ühendada."

Seejärel ütleb eksamineerija: "Nüüd õppige ühendama alumist riba, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga" (sissejuhatus - koolitus - seeria).

Inspektor jälgib, kuidas iga laps ülesannet täidab, ning vajadusel parandab vigu ja selgitab lapsele, mida ta valesti tegi. Lapsed loovad õppimise käigus neli seost.

Esimene episood järgneb. Eksamineerija ütleb: „Nüüd joonistame ilma viipadeta. Peate tähelepanelikult kuulama ja ühendama figuure, mida ma nimetan, kuid ärge unustage, et neid saab ühendada ainult ringi kaudu, et joon peab olema pidev ja liikuma edasi. aeg, st iga uut ühendust tuleb alustada joonisega, millel joon lõppes. Kui teete vea, ärge parandage viga, vaid alustage järgmisest joonisest.

Esimese episoodi diktaat:

"Ühenda kolmnurk ruuduga, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga, kaks ruutu, ruut kolmnurgaga, kolmnurk ruuduga, kaks ruutu, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga."

Peaksite dikteerima aeglaselt, et kõigil lastel oleks aega järgmise ühenduse loomiseks. Sa ei saa sama asja kaks korda korrata, sest... See võib viia mõne lapse tarbetute sidemete loomiseni.

Pärast seda, kui lapsed on oma töö lõpetanud, järgneb teine ​​seeria ja siis kolmas. Sarjad erinevad üksteisest ainult dikteerimisel reprodutseeritud mustri olemuse poolest. Töö tegemise reeglid jäävad samaks.

Teise seeria diktaat:

"Ühenda ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga, kaks ruutu, veel kaks ruutu, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga, ruut kolmnurgaga, kolmnurk ruuduga , kaks ruutu, ruut kolmnurgaga."

Kolmanda seeria diktaat:

"Ühendage kaks ruutu, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga, kaks ruutu, ruut kolmnurgaga, kolmnurk ruuduga, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka, kolmnurk ruuduga, ruut kolmnurgaga, kaks kolmnurka."

Lapsi ülesande täitmisel abi ei anta. Pärast töö lõpetamist kogutakse lehed kokku. Infolehed väljastatakse enne eksami algust. Neile on juba joonistatud näidismuster ja 4 kujundiseeriat (a, b, c, d). Iga seeria paikneb üksteise all ja koosneb kolmest reast väikestest geomeetrilistest kujunditest (figuuride suurus on 2x2 mm).

Tulemuste hindamine.

Iga õige ühendus läheb arvesse kahe punkti eest. Õiged ühendused on need, mis vastavad diktaadile. Karistuspunkte (üks korraga) antakse:

1. lisaühenduste jaoks, mida diktaat ette ei näe (välja arvatud mustri lõpus ja alguses olevad, s.t. diktaadile eelnevad ja sellele järgnevad);
2. "lünkade" puhul - ühenduse "tsoonide" väljajätmine - õigete ühenduste vahel.

Kõiki muid võimalikke vigu ei võeta üldse arvesse, sest nende kohalolek vähendab automaatselt antavate punktide arvu. Lõplik kogutud punktide arv arvutatakse õigesti kogutud punktide arvu ja karistuspunktide arvu vahe järgi (viimased lahutatakse esimesest).

Maksimaalne võimalik punktide arv igas sarjas on 24 (0 karistuspunkti). Maksimaalne võimalik punktide arv kogu ülesande täitmise eest on 72.

Saadud tulemuste tõlgendamine.

60-72 punkti on üsna kõrge reeglipärase tegutsemisvõime tase. Oskab töös korraga arvestada mitme reegliga.

48-59 punkti - reegli järgi tegutsemise oskus pole piisavalt arenenud. Suudab töötamise ajal säilitada orientatsiooni ainult ühele reeglile.

36-47 punkti – madal reeglipärase tegutsemisvõime tase. Ta satub pidevalt segadusse ja rikub reeglit, kuigi püüab seda järgida.

Alla 36 punkti – reegli järgi tegutsemise oskus pole arenenud.
Metoodika "Graafiline dikteerimine".

Seda tehnikat kasutatakse lapse vabatahtliku sfääri arengutaseme määramiseks, samuti ruumi tajumise ja motoorse korralduse võimete uurimiseks.

Materjal koosneb 4 diktaadist, millest esimene on koolitus.

1. "Hakkame joonistama esimest mustrit. Asetage pliiats kõrgeimasse punkti. Tähelepanu! Tõmmake joon: üks lahter allapoole. Ärge tõstke pliiatsit paberilt, nüüd üks lahter paremale. Üks lahter üles. Üks lahter paremale Üks lahter paremale. Seejärel jätkake sama mustri joonistamist.

2. "Nüüd asetage pliiats järgmisesse punkti. Olge valmis! Tähelepanu! Üks lahter üles. Üks lahter paremale. Üks lahter üles. Üks lahter paremale. Üks lahter alla. Üks lahter paremale. Üks lahter alla Üks lahter paremale. Nüüd jätkake sama mustri joonistamist.

3. "Tähelepanu! Kolm lahtrit üles. Üks lahter paremale. Kaks lahtrit alla. Üks lahter paremale. Kaks lahtrit üles. Üks paremale. Kolm lahtrit alla. Üks lahter paremale. Kaks lahtrit üles. Üks lahter paremale, üks lahter paremale. Nüüd jätkake selle mustri joonistamist.

4. "Pane pliiats kõige madalamale kohale. Tähelepanu! Kolm lahtrit paremale. Üks lahter üles. Üks lahter vasakule (häälega on esile tõstetud sõna "vasak"). Kaks lahtrit üles. Kolm lahtrit paremale Kaks lahtrit allapoole (hääles on taas esile tõstetud sõna " "vasakule"). Üks lahter alla. Kolm lahtrit paremale. Üks lahter vasakule. Nüüd jätkake selle mustri joonistamist."

Iga mustri iseseisvaks täitmiseks antakse teile poolteist kuni kaks minutit. Protseduuri koguaeg on tavaliselt umbes 15 minutit.

Tulemuste analüüs.

Mustri veatu reprodutseerimine - 4 punkti. 1-2 vea eest annavad 3 punkti. Rohkemate vigade eest - 2 punkti. Kui vigu on rohkem kui õigesti reprodutseeritud lõike, antakse 1 punkt.
Kui korrektselt reprodutseeritud lõike pole, antakse 0 punkti. Sel viisil hinnatakse kolme mustrit (üks koolitus). Saadud andmete põhjal on võimalikud järgmised täitmistasemed:

10-12 punkti - kõrge;
6-9 punkti - keskmine;
3-5 punkti - madal;
0-2 punkti – väga madal.
Metoodika "Krüptimine"

Sihtmärk . Tegevuse vabatahtliku regulatsiooni kujunemise (tegevusalgoritmi säilitamise), tähelepanu jaotamise ja ümberlülitamise võimaluste, soorituse, tempo ja tegevuse eesmärgipärasuse väljaselgitamine.
Selle ülesande täitmise aeg on rangelt piiratud 2 minutiga. 2 minuti pärast peavad kõik lapsed olenemata täidetud kogusest liikuma edasi ülesande nr 5 juurde (joonistamine). Spetsialisti ülesanne on seda hetke jälgida.
Tahvlile joonistatakse neli tühja kujundit (ruut, kolmnurk, ring, romb), mille spetsialist juhiste andmise käigus täidab vastavate märkidega, sama mis näidisülesandes (neljast kujundist koosnev esimene rida , mis on alla joonitud).
See metoodiline juhend annab ühe võimaluse figuuride märkidega täitmiseks. Selliseid valikuid võib olla palju. Vastavalt Pieron-Ruzeri meetodi nõuetele tuleb figuurid täita märkidega, mis ei korda kujundite endi kuju (näiteks ringis ei tohiks olla täppi, vaid ainult ühega paralleelne joon ruudu külgedest). Üks (viimane) kujund peab alati tühjaks jääma.
Enne sõeluuringu alustamist peab spetsialist selle ülesande näidiskujudele igas vormis asjakohaselt “sildid” panema. Seda on mugav teha enne vormide paljundamist. Märgid peaksid olema selged, üsna lihtsad (rist, linnuke, punkt jne) ja hõivama joonise keskosa, mitte lähenema selle servadele.
Juhised . Nüüd keerake leht ümber. Vaata hoolega. Siin on joonised joonistatud. Igal neist on oma ikoon. Nüüd asetate tühjadesse kujunditesse sildid. Seda tuleks teha nii: pange igasse ruutu punkt (sellega kaasneb täpi näitamine ja asetamine ruudu keskele tahvlil), igasse kolmnurka - vertikaalne pulk (sellega saate näidata ja asetada ruudule vastav märk). kolmnurk tahvlil), joonistate ringis horisontaalse pulga (koos vastava kuvaga) ja teemant jääb tühjaks. Sa ei joonista sinna midagi. Teie lehel (spetsialist näitab täidetava vormi näidist) on näidatud, mida tuleb joonistada. Otsige see oma lehelt üles (näitage sõrmega, tõstke käsi üles, kes nägi...).
Kõik arvud tuleb täita vastavalt järjekorrad , alustades kõige esimesest reast (millega kaasneb käeliigutus piki esimest figuuririda vasakult paremale spetsialisti ees istuvate laste suhtes). Ärge kiirustage, olge ettevaatlik. Nüüd võtke lihtne pliiats ja alustage tööd.
Juhendi põhiosa saab korrata kaks korda: Asetage igale joonisele oma märk, täitke kõik joonised kordamööda.
Sellest hetkest alates loetakse ülesande täitmise aega (2 minutit). Juhiseid enam ei korrata. Saame vaid öelda: kuidas jooniseid täita, on näidatud nende vormi näidises.
Spetsialist märgib vaatluslehele ülesande omadused ja laste käitumise iseloomu. Töö ei kesta üle 2 minuti. Pärast seda aega palub õpetaja kõigil lastel lõpetada ja lõpetada töötamine: Ja nüüd panid kõik pliiatsid käest ja vaatasid mind.
On oluline, et kõik lapsed lõpetaksid ülesande korraga, olenemata sellest, kui palju nad on täitnud.

"Krüptimine"

Edukas Arvesse võetakse geomeetriliste kujundite veatut täitmist vastavalt näidisele kuni 2 minuti jooksul (hinnanguline - 5 punkti ). Teie enda tehtud üksik parandus või üks täidetud joonise väljajätmine on vastuvõetav. Samal ajal ei ületa lapse graafika figuuri piire ega võta arvesse selle sümmeetriat (graafiline tegevus moodustub visuaalselt koordineerivates komponentides).
Üheks juhuslikuks veaks (eriti lõpus, kui laps lõpetab täitmisnormidele viitamise) või kahe sõltumatu paranduse olemasolu hinnatakse 4,5 punkti .
Täidetud numbrite kahe väljajätmise, paranduste või ühe või kahe täitmise vea korral hinnatakse ülesande kvaliteeti kl. 4 punkti . Kui ülesanne on tehtud vigadeta, kuid lapsel ei ole aega seda ettenähtud aja jooksul täita (täitmata ei jää rohkem kui üks rida jooniseid), on ka hinnang. 4 punkti.
Mõõdukalt õnnestunud on selline esitus, kui pole mitte ainult kaks täidetud figuuride väljajätmist, parandusi või üks-kaks täidisviga, vaid ka vilets täitegraafika (figuuri piiride ületamine, kujundi asümmeetria jne). Sel juhul hinnatakse ülesande kvaliteeti 3 punkti.
3 punktis Hinnatakse ka jooniste veatut (või ühe veaga) täitmist vastavalt näidisele, kuid jättes välja terve rea või osa reast. Ja ka üks-kaks iseseisvat parandust.
Selline täitmine loetakse ebaõnnestunuks, kui laps ei jõudnud ühe või kahe vea tõttu koos halva valmimisgraafika ja väljajätmistega kogu ülesannet ettenähtud aja jooksul täita (üle poole viimasest reast jääb täitmata). See teostus on hinnanguliselt 2 punkti .
Hinnanguliselt kell 1 punkt Seda tüüpi teostus, kui joonistel on märgid, mis ei vasta näidistele, ei suuda laps juhiseid järgida (see tähendab, et ta hakkab kõigepealt täitma kõiki ringe, seejärel kõiki ruute jne. , ja pärast õpetaja kommentaari jätkab ülesande täitmist samas stiilis). Kui viga on rohkem kui kaks (parandusi arvestamata), isegi kui kogu ülesanne on lõpetatud, 1 punkt .
Erilist tähelepanu tuleks pöörata sellistele sooritustulemustele, kui lapsel ei ole aega kogu ülesannet ettenähtud aja jooksul täita. See võib iseloomustada nii madalat tegevustempot, ülesande enda raskust kui ka lapse väsimust (kuna see ülesanne on üks viimastest).
Selle ülesande täitmise tempot tuleb võrrelda (sealhulgas vaatluslehe abil, kuhu saab märkida, kas lapsel on aega teiste lastega samaaegselt ülesandeid täita või täidab ta iga ülesande, isegi kui see ei ole ajaliselt standardiseeritud, aeglasemalt kui teised ) muude ülesannete (eelkõige ülesande nr 1) täitmise tempoga. Kui ülesanne nr 4 täidetakse oluliselt aeglasemalt kui kõik muu, viitab see sellise tegevuse kõrgele “hinnale” ehk raskuste hüvitamisele tempo vähendamisega. Kuid see peegeldab lapse füsioloogilist valmisolekut regulaarseks õppimiseks.
Kui ülesannet tervikuna ei ole võimalik täita (näiteks laps hakkas seda tegema, kuid ei jõudnud ühtki rida lõpetada või tegi erinevates nurkades mitu valesti täitmist ega teinud midagi muud või tegi palju vigu), skoor antakse 0 punkti.

Lapse enesehinnangu uurimine "Redel" testi abil

Lapsele näidatakse joonistatud seitsme astmega treppi, kus keskmine aste näeb välja nagu platvorm, ning selgitatakse ülesannet. Juhised: "Kui kõik lapsed istuvad sellel redelil, siis kolmel ülemisel astmel on head lapsed: targad, lahked, tugevad, kuulekad - mida kõrgem, seda parem (näita: "hea", "väga hea", " parim") . Ja kolmel alumisel astmel on halvad lapsed - mida madalam, seda halvem (“halb”, “väga halb”, “kõige hullem”). Keskastmel pole lapsed ei halvad ega head. Näita mulle, millisele tasemele sa end tõstad. Selgita miks?" Pärast lapse vastust küsitakse temalt: “Kas sa oled tõesti selline või tahaksid olla selline? Märgi ära, milline sa tegelikult oled ja milline sa tahaksid olla. "Näita mulle, millisele tasemele su ema sind tõstaks." Kasutatakse standardset omaduste komplekti: "hea - halb", "lahke - kuri", "tark - rumal", "tugev - nõrk", "julge - argpüks", "kõige hoolsam - kõige hoolimatum". Tunnuste arvu saab vähendada. Läbivaatuse käigus tuleb arvestada, kuidas laps ülesannet täidab: kõhkleb, mõtleb, põhjendab oma valikut. Kui laps ei anna mingit selgitust, tuleks talle esitada täpsustavad küsimused: “Miks sa ennast siia panid? Kas sulle meeldib see alati?" jne. Kõrge, adekvaatse ja madala enesehinnanguga lastele omased ülesannete täitmise iseloomulikumad tunnused Kuidas ülesannet täita Enesehinnangu tüüp 1. Kõhklemata seab ta end kõrgeimale tasemele; usub, et ema hindab teda samamoodi; oma valikut põhjendades viitab ta täiskasvanud inimese arvamusele: «Olen tubli. Hea ja mitte rohkem, nii ütles mu ema. 2. Pärast mõningast järelemõtlemist ja kõhklust seab ta end kõige kõrgemale tasemele, selgitades oma tegevust, nimetab mõningaid oma puudusi ja vigu, kuid selgitab neid endast sõltumatute väliste põhjustega, usub, et täiskasvanute hinnang võib mõnel juhul olla veidikene. alandab oma: "Muidugi olen ma hea, aga mõnikord olen laisk. Ema ütleb, et ma olen lohakas." 3. Ülesande läbimõtlemisel seab ta end 2. või 3. tasemele, selgitab oma tegevust, viidates reaalsetele olukordadele ja saavutustele, usub, et täiskasvanu hinnang on sama või veidi madalam. 4. Seab end madalamatele pulkadele, ei selgita oma valikut või viitab täiskasvanu arvamusele: "Ema ütles nii." Ebakohaselt kõrge enesehinnang Kõrgenenud enesehinnang Piisav enesehinnang Madal enesehinnang Kui laps seab end keskmisele tasemele, võib see viidata sellele, et ta ei saanud ülesandest aru või ei taha seda täita. Suure ärevuse ja enesekindluse tõttu madala enesehinnanguga lapsed keelduvad sageli ülesannet täitmast ja vastavad kõigile küsimustele: "Ma ei tea." Arengupeetusega lapsed ei mõista seda ülesannet ega võta seda vastu ning tegutsevad juhuslikult. Ebapiisavalt ülespuhutud enesehinnang on omane alg- ja keskkooliealistele lastele: nad ei näe oma vigu, ei oska ennast, oma tegusid ja tegusid õigesti hinnata. 6-7-aastaste laste enesehinnang muutub realistlikumaks ning tuttavates olukordades ja tuttavates tegevustes läheneb adekvaatsele. Võõras olukorras ja ebatavalistes tegevustes on nende enesehinnang paisutatud. Eelkooliealiste laste madalat enesehinnangut peetakse isiksuse arengu kõrvalekaldeks

KOKKUVÕTE

Viimasel ajal on kirjanduses palju tähelepanu pööratud kooliminekuks mittevalmivate laste väljaselgitamise küsimusele, kellel on 1. klassis koolis kohanemisraskusi. Ja see probleem on endiselt aktuaalne. Kooli astuv laps peab olema füsioloogiliselt ja sotsiaalselt küps, et lapse edukus koolis sõltub ka tema psühholoogilisest küpsusest. Psühholoogiline valmisolek õppimiseks on mitmemõõtmeline mõiste. See ei näe ette individuaalseid teadmisi ja oskusi, vaid kindlat komplekti, milles peavad olema kõik põhielemendid. Millised komponendid viivad selle „koolivalmiduse” komplekti? Kooliküpsuse põhikomponendid on: intellektuaalne, isiklik, tahteline, moraalne valmisolek. Kõik loetletud koolivalmiduse komponendid on lapse arengus olulised. Kui mõne komponendi areng on ebapiisav, on vaja lapsele psühholoogilist abi.

Kirjandus

Koolipsühholoogi diagnostika- ja koordineerimistöö. /Toimetuse all I.V. Dubrovinkoy / Moskva. 1987. aastal

¬ . 6-7-aastaste laste vaimse arengu tunnused. /D.B. toimetuse all. Elkonina, A.L. Wenger/Moskva. 1988

¬ Agafonova I.N. Psühholoogiline koolivalmidus kohanemisprobleemi kontekstis “Algkool” 1999 nr 1 61-63 lk.

¬ Koolivalmidus / Toimetanud Dubrovina M. 1995 - 289 lk.

¬ . Gutkina N.N. Diagnostiline programm 6-7-aastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse määramiseks “Psühholoogiline haridus” 1997 - 235 lk.

¬ Ovcharova R.V. "Praktiline psühholoogia algkoolis", M. 1999 -261 lk.

¬ Wenger L.A. Wenger L.A. "Kas teie laps on kooliks valmis?" M. 1994 - 189 lk.