Arvutiteadus kui teadus mitmesugustest teabe vastuvõtmise, säilitamise, edastamise ja töötlemise viisidest annab õpetajale palju võimalusi õpilaste mõtlemise arendamiseks. Eelkõige kasutan oma tundides mõningaid tehnikaid tehnoloogiad kriitilise mõtlemise arendamiseks (TRKM). Selle tehnoloogia võimalustega tutvusin 2012. aasta aprillis toimunud täiendkoolitustel “Interaktiivsed infovahendid haridusprotsessis”.
Selle tehnoloogia eesmärk- õpilaste mõtlemisoskuse arendamine, mis on vajalik mitte ainult õppetöös, vaid ka igapäevaelus (oskus teha teadlikke otsuseid, töötada teabega, analüüsida nähtuste erinevaid aspekte jne).
TRKM-i kaudu arvutiteaduse tundides moodustub:
- haridusmotivatsioon – õppematerjali aktiivne tajumine;
- võtmepädevus – suhtlemisoskuste arendamine;
- infokirjaoskus – iseseisvalt analüütilise ja hindava teabega töötamise oskuse arendamine.
TRCM-i põhimudel sisaldab järgmisi etappe (etappe):
- väljakutse – olemasolevate teadmiste uuendamine; huvi äratamine uue teabe saamise vastu; õpilase enda õpieesmärkide seadmine.
- mõistmine - uue teabe saamine; Õpilased võrdlevad vanu teadmisi uute teadmistega.
- refleksioon – uute teadmiste sünd; õpilase poolt uute õpieesmärkide seadmine.
Kriitilise mõtlemise arendamiseks on palju tehnoloogiavõtteid, kuid mitte kõik neist ei sobi informaatikatundi. Praegu kasutan õppetunni erinevates etappides järgmisi tehnikaid:
I. Klassifikatsioon. Mõnda objekti näidatakse klassi ees ja õpilastel palutakse need rühmadesse jagada, võttes arvesse nende objektide olulisi sarnasusi ja erinevusi. Pärast erinevate arvamuste ärakuulamist ja enam-vähem ühtsele otsusele jõudmist kutsub õpetaja õpilasi valimiga tutvuma ja otsustama, kas nende oletused olid õiged. See tehnika soodustab tähelepanu ja loogilise mõtlemise arendamist ning omab kognitiivset tähtsust.
II. Segased loogilised ahelad. Sündmusi (objekte) demonstreeritakse klassi ees teadlikult vales järjestuses. Õpilastel palutakse rekonstrueerida kronoloogilise või põhjuse-tagajärje ahela õige järjekord. Pärast erinevate arvamuste ärakuulamist ja enam-vähem ühtsele otsusele jõudmist kutsub õpetaja õpilasi valimiga tutvuma ja otsustama, kas nende oletused olid õiged. See tehnika soodustab tähelepanu ja loogilise mõtlemise arendamist.
III. Klaster. Teksti semantiliste üksuste eraldamine ja nende graafiline kujundus kindlas järjekorras "kimbu" kujul. Klastrid võivad muutuda nii juhtivaks tehnikaks väljakutsete ja järelemõtlemise etapis kui ka õppetunni kui terviku strateegiaks. Kõige olulisem on keskpunkti esiletõstmine - enamasti on see teema nimi, sellest lähtuvad kiired - suured semantilised üksused ning vastavad terminid ja mõisted võivad neist kõrvale kalduda. Tänu klastrile saate katta suure hulga teavet. See tehnika võimaldab teil visualiseerida mõtteprotsesse, mis toimuvad konkreetsesse teemasse sukeldumisel.
Selles artiklis tahan käsitleda (kasutades konkreetseid näiteid) mõningaid metoodilisi omadusi ülalnimetatud TRCM-i tehnikate kasutamisel arvutiteaduse tunni erinevatel etappidel. Lisaks keskendun oma artiklis sellise õpetaja ja õpilaste vahelist dünaamilist suhtlust tunnis toetava tööriista võimalustele, milleks on hetkel elektrooniline interaktiivne tahvel.
I. Klassifikatsioon. Seda tehnikat saab kasutada kõikidel etappidel (väljakutse, mõistmine ja refleksioon). Näiteks 2. klassis teemat „Identsed ja erinevad ahelad“ (UMK Semenova A.L., Rudchenko T.A.) õppides pakutakse väljakutse etapis õpilastele järgmist ülesannet (vt joonisel 1 tahvli ekraani ekraanipilti). Õpilased esitavad oma hüpoteesid tahvlil näidatud objektide jaoks oluliste tunnuste kohta. Pärast kõigi arvamuste ärakuulamist kutsub õpetaja õpilasi täitma tahvlil olevat ülesannet (kahel õpilasel on aega tahvli juures töötada, ülejäänud annavad tahvli juures töötavatele vihjeid ja parandavad oma vigu). Pärast ülesande täitmist (vt ekraanipilti tahvli ekraanist joonisel 2) sõnastavad õpilased iseseisvalt tunni teema (vt ülevalt) ja eesmärgid (võrdle ahelaid, leia komplektist identsed ja erinevad ahelad).
 |
II. Segane loogiline ahel. Seda tehnikat saab kasutada väljakutse esitamise ja uue materjali mõistmise etapis. Näiteks 6. klassis teemat “Algoritm” (UMK Bosova L.L.) õppides palutakse mõistmise etapis õpilastel taastada õige tee keetmise järjekord (vt. tahvli ekraani ekraanipilti joonisel 3). Ülesande täitmisel saab tahvli juures töötada mitu inimest, kes konstrueerivad erinevaid õigeid (nende arvates) tee keetmise algoritme (vt ekraanipilti tahvli ekraanist joonisel 4). Pärast iga algoritmi üle arutamist kuvab õpetaja õige lahendusega pabertahvel (vt. joonisel 5 tahvli ekraanipilti) ja õpilased saavad võrrelda oma algoritme näidisega (standard). Interaktiivse tahvli kasutamine tagab sel juhul tänu selgusele uute mõistete efektiivsema arendamise, kaasates lapsi aktiivsesse tunnetuslikku tegevusse, mis viib uue materjali parema mõistmiseni ja meeldejätmiseni.
III. Klaster. Seda tehnikat saab kasutada kõikidel etappidel (väljakutse, mõistmine ja refleksioon). Näiteks 8. klassis teemat „Arvuti põhikomponendid“ (UMK Bosova L.L.) õppides palutakse refleksiooni etapis õpilastel luua klaster, mis aitab mõista arvutiseadmete rühmade hierarhilist struktuuri ( vaata ekraanipilti plaadi ekraanist joonisel 6). See ülesanne võimaldab tahvli juures töötada vähemalt viiel õpilasel, ülejäänud annavad vihjeid tahvli juures töötavatele ning vajadusel saab minna tahvli juurde ja parandada oma klassikaaslaste puudujääke. Pärast õige (õpilaste arvates) skeemi koostamist ja selle üle arutlemist (vt. tahvliekraani ekraanipilti joonisel 7) avab õpetaja õige diagrammiga pabertahvel lehekülje ning õpilased saavad võrrelda oma klastrit standardiga (vt. plaadi ekraanipilt joonisel 8). Sellised ülesanded aitavad õpilastel täita täiendavaid teabe süstematiseerimise ülesandeid mitte ainult informaatikatundides, vaid ka teistes kooliainetes.
Võime järeldada, et eeltoodud võtete kasutamine informaatikatundides aitab süstematiseerida uuritavat infot, s.o. teave viiakse teatud kujule, kuvatakse teatud valmis kujul, mis täidab selle teatud tähenduse ja tähendusega. See aitab õpilastel õppematerjale selgemalt tajuda, haridusteavet tõlgendada ning taandada selle lihtsustatud sünteesitud kujutisteks ja kategooriateks.
Kokkuvõtteks tahaksin märkida järgmisi eeliseid, mis tulenevad interaktiivse tahvli kasutamisest TRKM-i kasutamise osana:
1) interaktiivsete seadmetega töötamise uute oskuste omandamine õpilaste poolt;
2) õpilaste aktiivne kaasamine tunnetuslikku tegevusse;
3) tunni tempo ja kulgemise parandamine (ülesannete täitmiseks kulub vähem aega);
4) õpilaste motivatsiooni ja huvi suurendamine materjali esitamise meetodi uudsuse tõttu.
Muidugi, kui kasutate interaktiivset tahvlit õppeprotsessis, peate meeles pidama selle tehnilise tööriista puudusi:
1) õpetaja kulutab palju aega tunniks valmistumisele (otsib Internetist sobivaid esitlusi, Flash-videoid, programme, teste, koostab oma esitlusi ja pabertahvele);
2) mõnikord muutub tund mänguks (5-6 klassi jaoks on see endiselt vastuvõetav, kuid 7-9 klassi ja veelgi enam 10-11 klassi õpilaste jaoks on see ebasoovitav ja isegi vastuvõetamatu);
3) õpilaste nägemise halvenemine (tahvliga töötamisel on vaja järgida SANPIN-i standardeid - mitte rohkem kui 20 minutit);
4) võimalikud tehnilised rikked seadmetes (tahvli kalibreerimine võib olla häiritud, osuti patareid tühjaks saada jne).
Kasutatud ressursid:
1. Semenov A.L., Rudchenko T.A. Arvutiteadus. 2. klass. Õpik üldharidusasutustele. – M.: Haridus: Uute Tehnoloogiate Instituut, 2012.
2. Bosova L.L. Arvutiteadus ja IKT. Õpik 6. klassile. – M.: BINOM, Teadmuslabor, 2010.
3. Bosova L.L. Arvutiteadus ja IKT. Õpik 8. klassile. – M.: BINOM, Teadmuslabor, 2011.
4. Kaasaegsete info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate kasutamine õppeprotsessis: õppe- ja metoodiline käsiraamat / Autorid ja koostajad: D.P. Tevs, V.N. Podkovyrova, E.I.. Apolskikh, M.V. Afonina. – Barnaul: BSPU, 2006.
5. Volkova I.A. Shparuta N.V. Kaasaegne tund interaktiivse tahvliga ActiveBoard. – Jekaterinburg: IRO, 2012.
6. TRKM – tehnoloogia kriitilise mõtlemise arendamiseks. // http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=5025&lib_no=17021&tmpl=lib
7. TRKM – pedagoogilised tehnoloogiad. // https://sites.google.com/site/pedagogiceskietehnologii13a/tehnologii-razvitia/trkm
8. TRKM-i tehnikad ja strateegiad // sladeshare.net/LinKa67/ss-7990409
9. Hitachi interaktiivsed tahvlid // Infoteadus.
2014-2015 õppeaasta
Aastakümneid kestnud rahvuskooli reform on jõudnud uude etappi. Täna võib öelda, et koolis kavandatavate ümberkujundamiste reaalsus sõltub suuresti info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) laialdase kasutamise tegelikkusest. Informatiseerimise protsess ei seisne aga ainult koolide arvutiseadmetega varustamises, vaid ka sisuprobleemide lahendamises, uute pedagoogiliste tehnoloogiate, uute meetodite, õppe-kasvatustöö vormide ja tehnikate juurutamises.
Osariigi standardi föderaalne komponent, mis on välja töötatud hariduse moderniseerimise põhisuundi arvesse võttes, on keskendunud „mitte ainult teadmistele, vaid eelkõige hariduse aktiivsuskomponendile, mis võimaldab tõsta õppimise ja õppimise motivatsiooni. teadvustama suurimal määral lapse võimeid, võimeid, vajadusi ja huve. Seetõttu pole juhus, et üldhariduse tasemel õppeaine “Informaatika ja IKT” õppimise üks peamisi eesmärke on õpilaste tunnetusliku tegevuse arendamine.
Informaatika- ja IKT-õpetaja eesmärk on soodustada infoühiskonnas elamisvõimelise indiviidi kujunemist.
meetod - õpetaja ja õpilase ühistegevuse viis teatud probleemide lahendamiseks.
Õppemeetodite klassifikatsioon.
Kaasaegse didaktika üheks teravaks probleemiks on õppemeetodite klassifitseerimise probleem. Praegu ei ole selles küsimuses ühtset seisukohta. Tulenevalt asjaolust, et erinevad autorid lähtuvad õpetamismeetodite jagamisel rühmadesse ja alarühmadesse erinevatest kriteeriumitest, on olemas mitmeid klassifikatsioone.
Varaseim liigitus on õppemeetodite jaotus õpetajameetoditeks (jutt, selgitus, vestlus) ja õpilastöö meetoditeks (harjutused, iseseisev töö).
Ühine õppemeetodite klassifikatsioon põhineb teadmiste allikal. Selle lähenemisviisi kohaselt eristatakse järgmist:
a) verbaalsed meetodid (teadmiste allikaks on räägitud või trükitud sõna);
b) visuaalsed meetodid (teadmiste allikaks on vaadeldavad objektid, nähtused, visuaalsed abivahendid);
c) praktilised meetodid (õpilane omandab teadmisi ja arendab oskusi praktilisi toiminguid sooritades).
Vaatame seda klassifikatsiooni üksikasjalikumalt.
VERBAALSED MEETODID. Sõnalised meetodid on õppemeetodite süsteemis juhtival kohal. Verbaalsed meetodid jagunevad järgmisteks tüüpideks: jutt, selgitus, vestlus, arutelu, loeng, töö raamatuga.
Töö õpiku ja raamatuga - kõige olulisem õppemeetod. Trükiallikatega iseseisvaks töötamiseks on mitmeid tehnikaid. Peamised:
- Märkmete tegemine
- Tekstiplaani koostamine
- Testimine
- Tsiteerides
- Annotatsioon
- Ülevaade
-Formaalse loogilise mudeli koostamine
-Temaatilise tesauruse koostamine
Teine rühm selles klassifikatsioonis koosneb visuaalsetest õpetamismeetoditest.
VISUAALSED MEETODID. Visuaalsete õppemeetodite all mõistetakse meetodeid, mille puhul õppematerjali omastamine on olulisel määral sõltuv õppeprotsessis kasutatavatest visuaalsetest abivahenditest ja tehnilistest vahenditest. Visuaalseid meetodeid kasutatakse koos verbaalsete ja praktiliste õppemeetoditega.
Visuaalsed õppemeetodid võib jagada kahte suurde rühma: illustratsioonimeetod ja demonstratsioonimeetod.
M illustratsiooni meetod hõlmab õpilastele illustreerivate abivahendite näitamist: plakatid, tabelid, maalid, kaardid, visandid tahvlil jne.
Demonstratsiooni meetod tavaliselt seotud filmide, filmilindide vms demonstreerimisega.
PRAKTILISED MEETODID. Praktilised õppemeetodid põhinevad õpilaste praktilisel tegevusel. Need meetodid kujundavad praktilisi oskusi. Praktilised meetodid hõlmavad harjutusi, laboratoorseid ja praktilisi töid.
Praegu on kõige levinumad aktiivõppe meetodid:
praktiline eksperiment ;
projekti meetod - õppeprotsessi korraldamise vorm, mis on keskendunud õpilase isiksuse loomingulisele eneseteostusele, tema intellektuaalsete ja füüsiliste võimete, tahteomaduste ja loominguliste võimete arendamisele uute objektiivsete või subjektiivsete toodete loomise protsessis. uudsus ja praktiline tähendus;
rühmaarutelud - grupiarutelud konkreetsel teemal suhteliselt väikestes õpilasrühmades (6-15 inimest);
ajurünnak - spetsiaalne rühmatöö meetod, mille eesmärk on genereerida uusi ideid, stimuleerida iga osaleja loovat mõtlemist;
ärimängud - õpilaste aktiivse töö korraldamise meetod, mille eesmärk on töötada välja teatud retseptid tõhusaks õppe- ja kutsetegevuseks;
rollimängud - meetod, mida kasutatakse uute teadmiste omandamiseks ja teatud oskuste praktiseerimiseks suhtlusvaldkonnas. Rollimäng hõlmab vähemalt kahe “mängija” osavõttu, kellest igaühel palutakse omavahel sihipäraselt suhelda vastavalt antud rollile;
korvi meetod - olukordade simuleerimisel põhinev õppemeetod. Näiteks palutakse õpilasel tegutseda arvutimuuseumi giidina. Ettevalmistusmaterjalides saab ta kogu vajaliku teabe saalis esitletavate eksponaatide kohta;
koolitused - koolitus, mille käigus on õpilastel võimalus spetsiaalselt kindlaksmääratud olukordi elades või simuleerides arendada ja kinnistada vajalikke teadmisi ja oskusi, muuta suhtumist oma kogemustesse ja töös kasutatavatesse lähenemisviisidesse;
koolitus arvutiõppeprogrammide abil ;
Vaatame mõningaid võtteid, mis võimaldavad intensiivistada õpilaste kognitiivset tegevust informaatika ja IKT tundides.
Esimene tehnika: pöörduge laste elukogemuse poole.
Tehnika seisneb selles, et õpetaja arutab õpilastega neile hästi tuntud olukordi, mille olemuse mõistmine on võimalik ainult pakutud materjali uurides. Vaja on ainult seda, et olukord oleks tõeliselt eluline ja mitte kaugeleulatuv.
Seega võib andmebaasides teemasid uurides tuua ilmeka näitena järgmise olukorra - toote ostmine. Esiteks peate koos lastega otsustama, millist toodet ostate. Näiteks on see monitor. Seejärel lahendatakse selle tehniliste omaduste küsimus (märkigeme veel ühe sellise vestluse eelise - lapsed, kes pole ise märkanud, kordavad samal ajal eelnevalt uuritud materjali teemast "Arvutiriistvara"). Järgmisena peate kaaluma kõiki võimalusi, kuidas soetada laste poolt kutsutud omadustega monitor. Laste pakutavad valikud on väga mitmekesised, kuid kindlasti tuleb selliseks meetodiks kontoritehnika müügile spetsialiseerunud ettevõtte otsimine interneti kaudu. Seega on võimalik otsida konkreetset infot andmebaasidest, mis, muide, on ka tunni põhiteema.
Tahan märkida, et laste elukogemuse poole pöördumisega kaasneb alati enda tegude, oleku ja tunnete analüüs (peegeldus). Ja kuna need emotsioonid peaksid olema ainult positiivsed, on vaja kehtestada piirangud valikule, mida motivatsiooni loomiseks kasutada. Kui lasete lastel mõne tekkinud idee üle arutleda, võib see peamise suuna kergesti kaotada.
Teine tehnika: probleemse olukorra loomine või paradokside lahendamine
Pole kahtlust, et paljudele meist peetakse seda tehnikat universaalseks. See seisneb selles, et õpilastele esitatakse teatud probleem, mille ületamisel omandab õpilane teadmised, oskused ja võimed, mida ta programmi kohaselt vajab. Arvame, et probleemse olukorra tekitamine ei taga alati huvi probleemi vastu. Ja siin saate kirjeldatud olukorras kasutada mõningaid paradoksaalseid hetki.
Väga tõhusalt toimib ka sihilik probleemsituatsiooni loomine tunni teema pealkirjas. "Kuidas mõõta teabe hulka", on meie arvates palju huvitavam kui tuim "teabe mõõtühikud". "Kuidas arvutusi arvutis rakendatakse" - selle asemel: "Arvuti töö loogilised põhimõtted." "Mis on algoritm" - tavalise "algoritmi kontseptsiooni" asemel jne.
Kolmas tehnika: rollimäng ja selle tulemusena ärimäng.
Sellise tunnivormi kasutamist ärimänguna võib pidada rollimängulise lähenemise arendamiseks. Ärimängus on igal õpilasel väga konkreetne roll. Ärimängu ettevalmistamine ja korraldamine nõuab igakülgset ja põhjalikku ettevalmistust, mis omakorda tagab sellise tunni õnnestumise õpilaste seas.
Mängimine on alati kõigile huvitavam kui õppimine. Lõppude lõpuks ei märka isegi täiskasvanud mõnuga mängides õppeprotsessi reeglina. Tavaliselt on ärimänge mugav läbi viia materjali kordamisena.
Neljas tehnika: mittestandardsete probleemide lahendamine, kasutades leidlikkust ja loogikat.
Teisel viisil nimetame seda tüüpi tööd"Me kratsime pead"
Seda laadi probleeme pakutakse õpilastele kas tunni alguses soojenduseks või lõõgastumiseks, tunni ajal töö laadi muutmiseks ning vahel ka kodusteks lisalahendusteks. Lisaks võimaldavad sellised ülesanded tuvastadaandekad lapsed.
Siin on mõned neist ülesannetest.
Näide 1. Caesari šifr
See krüpteerimismeetod põhineb teksti iga tähe asendamisel teise tähega, nihutades tähestikku algtähest kindla arvu märkide võrra ja tähestikku loetakse ringis. Näiteks sõnabait kui nihutada kaks märki paremale, kodeeritakse see sõnanagvlt.
Lahutage sõnaNULTHSEUGCHLV , kodeeritud Caesari šifri abil. Teatavasti asendatakse lähteteksti iga täht selle järel kolmanda tähega. (Vastus:Krüptograafia - teadus teabe muutmise põhimõtete, vahendite ja meetodite kohta, et kaitsta seda volitamata juurdepääsu ja moonutamise eest.)
Näide 2.
Programmeerimist õppides pakume programmeerija S.A. Markovi 60ndatel kirjutatud luuletust, milles on vaja kokku lugeda programmeerimiskeele süntaksiga seotud sõnade arv (reserveeritud sõnad, operaatorinimed, väärtuste tüübid jne).
Alusta kerge kevad
Metsad on rohelised massiivid
Õitsemine. JA pärnad, Ja haab
JA söönud mõtted on selged.
Endale omastatud see võib
Õigus riietuda lehestikuga oksad ,
JA terve kuu aega duši all sildid
Ta paneb selle juhuslikult...
JA lihtne kirjutada rida ,
JA pintslid on visandivihikul rebenenud,
Lehed valetama varjus tõdesid ,
Ja ma ütlen talle: Hüvasti !
Näide 3. Klassikaline probleem: "tee-kohv"
Kahe suuruse a ja b väärtused on antud. Vahetage oma väärtusi.
Lahendus: a = b, b = a ei anna tulemust. Mida ma peaksin tegema?
Ja kuna toimub kahe tassi sisu vahetus, millest üks sisaldab kohvi ja teine tee. Vaja kolmandat tassi! See tähendab, et on vaja kolmandat abimuutujat. Siis: c=a, a=b, b= c.
Kuid selgub, et kolmandat muutujat pole vaja kasutada. Tavaliselt ütlevad lapsed: "See ei saa olla!" Selgub, et saab ja isegi mitmel viisil, näiteks: a=a+b, b=a-b, a=a-b.
Viies tehnika: mängud ja võistlused
Me kõik teame, kui raske on tunni või tunni ajal lapse tähelepanu hoida. Selle probleemi lahendamiseks pakume järgmist laadi mängu- ja võistlusolukordi:
Näide 1: mäng "Uskuge või mitte"
Kas sa usud, et...
Microsofti asutaja ja juht Bill Gates ei saanud kõrgharidust (jah)
Olid esimesed personaalarvutite versioonid, millel polnud kõva magnetketast (jah)
Kui kahe faili sisu ühendatakse üheks failiks, võib uue faili suurus olla väiksem kui kahe algse faili suuruste summa (jah)
Inglismaal on linnad Winchester, Adapter ja Digitizer (ei)
Näide 2. Konkurss “Otsi antud tekstist vastuseid”
Lastele antakse tekste, milles mitme sõna järjestikused tähed moodustavad informaatika ja arvutitega seotud termineid. Näiteks,
“Seeop protsess nitoloogid nimetavad migratsiooniks"
“See vana kaasmod süüa Pärisin selle oma vanaemalt.»
“Ta pidas alati silmaspas cal kulaatorid"
Kuues tehnika: ristsõnad, skaneeringud, mõistatused, loomingulised esseed jne.
Lastele (ja paljudele õpetajatele!) tuttavad teadmiste jälgimise meetodid, nagu kontrolltööd, iseseisev töö, dikteerimine jms, tekitavad neis ebamugavust ja ärevust, mis mõjutab tulemusi.
Saate oma õpilaste teadmisi proovile panna, pakkudes neile tööd nii ristsõnade lahendamisel kui ka iseseisval arendamisel. Näiteks pärast jaotise "Testiredaktor" õppimist tuleb õpilastel lõputööna luua tabeli abil ristsõna ühel selle jaotise teemadel. Sarnast tüüpi töid saab teha arvutustabelite abil.
Seda tüüpi töö, näiteks muinasjutu kirjutamine, on väga tõhus ka nooremal ja keskmisel tasemel. , fantastiline lugu või lugu, mille peategelasteks võivad olla tundides õpitavad arvutiseadmed, programmid jms.
Projektitöö võimaldab õpilastelomandada teadmisi ja oskusi järk-järgult keerukamate praktiliste projektiülesannete kavandamise ja teostamise protsessis. Projektitööd korraldades püüan maksimaalselt projekti etappe ja ülesandeid allutada kasvatustöö didaktilistele eesmärkidele. Need. Püüan jälgida, et projektitöö ei segaks õpilaste tähelepanu programmimaterjali läbimiselt, vajaliku hulga praktiliste ülesannete lahendamiselt ega tooks kaasa ka õppetöö koormuse olulist suurenemist.
Õpilased teevad järgmise projektitöö: “Minu portfell” (toimetajaPRLVõimsusPunkt), "Tabelimeetodite kasutamine erinevates teadmiste valdkondades" (tabeliprotsessorPRLExcel), "Minu andmebaas" (DBMSPRLJuurdepääs), "Nad tervitavad teid riietega" (operatsioonisüsteemide ja viirusetõrjeprogrammide võrdlev analüüs)
Essee kirjutamise tehnika
"Internet. Sõber või vaenlane?
Vastus sellele keerulisele küsimusele võib olla lõputu. Ja vaielge seni, kuni jääte kõhedaks, et kellel on õigus.
Näide universaalsete loogiliste toimingute ülesandest.
Jooksuvõistlusest võttis osa viis sportlast. Victoril ei õnnestunud esikohta võtta. Grigoryt ei edestanud mitte ainult Dmitri, vaid ka teine sportlane, kes oli Dmitri selja taga. Andrey polnud esimene, kes finišisse jõudis, aga ka mitte viimane. Boris lõpetas kohe pärast Victorit.
Kes millise koha konkursil saavutas?
Ratsionaalsete interaktiivsete õpetamismeetodite peamine eristav tunnus on õpilaste algatusvõime haridusprotsessis, mida õpetaja stimuleerib partneri-assistendi positsioonilt. Õppimise käik ja tulemus omandavad isikliku tähtsuse kõigi protsessis osalejate jaoks ning võimaldavad õpilastel arendada oskust iseseisvalt lahendada püstitatud probleeme.
Zolotova Anna Vladimirovna
Seoses teise põlvkonna föderaalse osariigi haridusstandardi eelseisva rakendamisega algkoolides seisavad keskkoolides õpetavad õpetajad silmitsi kõige pakilisema probleemiga uute teadmiste avastamiseks mõeldud tundide korraldamisel. Meie arvates pakuvad probleemidialoogilised meetodid selliste tundide korraldamiseks suurt huvi.
Probleemipõhine dialoogiõpe on õppeliik, mis tagab õpilaste loomingulise õppimise läbi spetsiaalselt õpetaja korraldatud dialoogi. Probleemdialoogilise õppe tehnoloogia võimaldab õpilastel teadmisi iseseisvalt avastada, õpetaja on tegevuste organiseerija ja koordineerija.
Selles tehnoloogias eristatakse kahte tüüpi dialoogi: motiveerivat ja juhtivat dialoogi, mis on erineva struktuuriga, pakuvad erinevaid õppetegevusi ja arendavad õpilaste psüühika erinevaid aspekte (vt tabel 1).
Tabel1
|
meetodid |
Probleem-dialoogiline |
Traditsiooniline |
||
|
Probleemi avaldus |
Probleemset olukorda motiveeriv dialoog |
Dialoog, mis viib teema juurde |
Motiveeriva tehnikaga sõnumiteema |
Teema sõnum |
|
Lahenduse leidmine |
Hüpoteesi tekitav dialoog |
Dialoog, mis viib probleemist eemale |
Dialoog, mis viib probleemideta |
Teadmiste edastamine |
Rohkem infot haridussüsteemi “Kool 2100” rakendatava probleemipõhise dialoogiõppe tehnoloogia kohta leiab näiteks veebilehelt www.school2100.ru ja E. L. Melnikova artiklist “Probleemipõhise dialoogi tehnoloogia: meetodid, vormid, õppevahendid.”
Selles metoodilises arenduses pakume näiteid tehnoloogia kasutamisest uute teadmiste avastamise õppetundide korraldamiseks stimuleeriva dialoogi abil, milles kombineerime probleemsituatsioonist ärgitava dialoogi ja hüpoteese püstitama ergutava dialoogi. See metoodiline arendus on suunatud eelkõige informaatikaõpetajatele, kuid iga aineõpetaja saab seda hõlpsasti oma ainega kohandada.
Probleemsituatsioonist stimuleeriv dialoog on meetod, mis on probleemsituatsiooni loomise tehnika ja eriküsimuste kombinatsioon, mis stimuleerib õpilasi vastuolu ära tundma ja kasvatusprobleemi sõnastama.
Tutvustame stimuleeriva dialoogi üksikasjalikku kirjeldust (vt tabel 2):
Tabel2
|
Probleemsituatsiooni loomise võtted |
Vastuolu teadvustamise soodustamine |
Julgustamine probleemi sõnastamiseks |
|
Esitage õpilastele samaaegselt vastuolulisi fakte, teooriaid, arvamusi |
Mis sind üllatas? Mida huvitavat märkasite? Mis vastuolu seal on? |
Valige sobiv: Mis on küsimus? Mis saab olema tunni teema? |
|
Esitage õpilaste arvamus uue materjali kohta küsimuse või praktilise ülesandega. |
Kas oli üks küsimus? Kui palju arvamusi? või Kas oli üks ülesanne? Kuidas teil see õnnestus? Miks see juhtus? Mida me ei tea? |
|
|
1. samm. Avaldage õpilaste igapäevast arusaamist küsimuse või praktilise ülesandega "eksida" Samm 2. Esitage teaduslik fakt koos sõnumi, arvutuste, katse, visualiseerimisega |
Mida sa alguses arvasid? Kuidas see tegelikult on? |
|
|
Andke praktiline ülesanne, mis pole üldse võimalik |
Kas said ülesandega hakkama? Mis on probleemiks? |
|
|
Andke praktiline ülesanne, mis ei ole eelmisega sarnane |
Kas said ülesandega hakkama? Mis on probleemiks? Mille poolest see ülesanne eelmisest erineb? |
|
|
Samm 1. Andke eelmisega sarnane praktiline ülesanne Samm. 2. Tõesta, et ülesanne jäi täitmata |
Mis ülesanne anti? Milliseid teadmisi sa rakendasid? Kas teil õnnestus ülesanne õigesti täita? Miks see juhtus? |
Näide 1: Arvutiteadus, 5. klass. Teabe liigid esitlusvormi järgi (vt tabel 3).
Probleemse olukorra tekitab küsimus või praktiline materjal uue materjali kohta, õpilaste arvamuste vastandamine.
Tabel3
|
Analüüs |
Õpetaja |
Õpilased |
|---|---|---|
|
Täna on tunni peategelaseks üks väga kuulus inimene... Kasutan tema tutvustamiseks kahte võimalust: Kõigepealt kirjeldan selle inimese välimust: pikk, sale, musikaalne ja kannab mütsi. Tal on ebatavaline nahavärv. Kes see on? Ütle mulle, kas said teabe tänu kirjeldusele? Nüüd tutvustan seda kangelast foto abil. Kes see on? |
Poisid avaldavad oma arvamust, tõenäoliselt arvavad nad, kes see kangelane on. Jah. Krokodill Gena. |
|
|
Ülesanne uue materjali jaoks |
Ütle mulle, kas saite mõlemal juhul teavet? |
Jah. |
|
Teadlikkuse soodustamine |
Kas tajusite teavet samamoodi? Kas teave esitati samal viisil? |
Ei. Ei. |
|
Motivatsioon probleemile |
Mis on küsimus? |
Millises vormis saab teavet esitada? |
|
Teema |
Teabe tüübid... |
Näide 2: Arvutiteadus, 6. klass. Teabe mõõtühikud (vt tabel 4).
Probleemse olukorra tekitab klassile vastuoluliste faktide, teooriate ja arvamuste esitamine.
Tabel4
|
Analüüs |
Õpetaja |
Õpilased |
|
Vanya palus Maximil salvestada nende projekt, suurusega 701440 KB, 700 MB kettale. - Maxim väidab, et K - see tähendab kilo-, see tähendab, et 1 MB-s on täpselt 1000 KB, seega on projekti maht 701,44 MB ja see ei mahu kettale. Vanya väidab, et infot on 1024 kilo ehk 1 MB-s on täpselt 1024 KB, seega jääb projekti maht alla 685 MB ja see mahub kettale ära. |
||
|
Teadlikkuse soodustamine |
Kummal poisil on õigus? |
|
|
Motivatsioon probleemile |
Mis on küsimus? |
Kuidas väljendada 1 MB kilobaitides? Mida tähendab eesliide kilo- arvutiteaduses? |
|
Teema |
Kas saate tunni teema sõnastada? Parandab ja fikseerib tahvlile tunni teema. |
Teabe mõõtmine... |
Näide 3: Arvutiteadus, 5. klass. Mida arvuti suudab (vt tabel 5).
Probleemne olukord luuakse kahes etapis. Esimene samm on õpilaste igapäevase (st eksliku või piiratud) arusaamise paljastamine küsimuse või praktilise ülesandega. Teine samm on teadusliku fakti esitamine mis tahes viisil (sõnum, eksperiment, visualiseerimine, arvutused).
Tabel5
|
Analüüs |
Õpetaja |
Õpilased |
|---|---|---|
|
Vea küsimus |
Vasya palub emal talle arvuti osta. Ta väidab, et ema võib isegi suurelt arvutiekraanilt uudiseid ja filme vaadata. Kas nõustute Vasja arvamusega? |
Õpilaste vastused on erinevad, kuna paljud neist usuvad, et arvuti on monitor... |
|
Teadusliku fakti esitamine arvutustega |
Poes ütles konsultant Peter, et peaasi on hea ja kvaliteetse sisuga süsteemiüksus. Siis saab arvuti kõike teha. Mida te sellest arvamusest arvate? |
Õpilased räägivad välja. |
|
Teadlikkuse soodustamine |
Mida sa arvasid? Kuidas see tegelikult on? |
Et Vasjal on õigus ja ka konsultant Peetrusel. Võib-olla on arvuti midagi erilist? |
|
Motivatsioon probleemile |
Milles probleem oli? |
Me ei tea täpselt, mis on arvuti ja mida see teha suudab. |
|
Teema |
Kuidas saame sõnastada tunni teema? Parandab ja fikseerib tahvlile tunni teema. |
Mis on arvuti ja mida see suudab? |
Näide 4: Arvutiteadus, 7.–8. klass. Arvude liitmine kahendarvusüsteemis (vt tabel 6).
Probleemne olukord luuakse kahes etapis. Esimene samm on eelmisega sarnane praktiline ülesanne, milles õpilased rakendavad juba olemasolevaid teadmisi ja teevad vea. Teine samm on tõestada, et õpilased täitsid ülesande valesti.
Tabel6
|
Analüüs |
Õpetaja |
Õpilased |
|
Vastandlike arvamuste esitamine |
Petya lisab kaks numbrit: Kümnendarvude süsteemis 10 10 + 11 10 = 21 10. Kahendarvusüsteemis suuri erinevusi ei ole, kuna see on ka positsiooniline, kuid kuna kahendsüsteemis pole arvu 2, siis 2 2 = 11 2, seega 10 2 + 11 2 = 111 2. Kolja väidab, et Petjal on õigus. Kahendarvusüsteemis tekib biti ületäitumine, kui ühte kohta kogutakse 2 ühte. Tavaliselt, kui natuke ületab, kirjutame 10, seega 10 2 + 11 2 = 101 2. |
Kuulake (või lugege teksti) ülesannet. Nad saavad olukorrast aru. |
|
Teadlikkuse soodustamine |
Kummal poisil on õigus? |
Nad teevad oletusi. Nad saavad aru, et on tekkinud vastuolu. |
|
Motivatsioon probleemile |
Mis on küsimus? |
Kuidas kahendarvusüsteemis numbreid õigesti liita? |
|
Teema |
Kas saate tunni teema sõnastada? Parandab ja fikseerib tahvlile tunni teema. |
Numbrite lisamine kahendarvusüsteemis... |
Näide 5. Arvutiteadus, 7.-9.klass. Reaalarvud (vt tabel 7).
Probleemse olukorra tekitab eelmisega sarnane praktiline ülesanne.
Tabel7
| Analüüs |
Õpetaja |
Õpilased |
|---|---|---|
|
Ülesanne uue materjali jaoks |
VAR A,B,C:INTEGER; ALUSTA C: = A * B; WRITE(C); Lõpp. Muuda programmi kolmandat rida nii, et c muutub arvude A ja B jagatiseks. Kontrolli tulemust arvutist. |
Ülesannet on lihtne täita, kuid enamikul õpilastest on raskusi, sest nad ei mõista, et C peab tingimata muutuma reaalseks. Programmeerimiskeskkond annab vea. |
|
Teadlikkuse soodustamine |
Mis on probleemiks? Võib-olla peate pöörama tähelepanu muutujate tüüpidele? |
Me ei tea, mida teha. Õpilased räägivad välja |
|
Motivatsioon probleemile |
Tehted reaalarvudega. |
|
|
Teema |
Parandab ja fikseerib tahvlile tunni teema. |
Kohe pärast teema sõnastamist (põhiküsimuse, probleemi püstitamist) julgustab õpetaja õpilasi koostama plaani probleemile lahenduse leidmiseks.
Näide 6. Arvutiteadus, 7.-9.klass. Järelseisundiga silmus (vt tabel 8).
Probleemse olukorra tekitab praktiline ülesanne, mis ei ole eelmisega sarnane.
Tabel8
|
Analüüs |
Õpetaja |
Õpilased |
|---|---|---|
|
Ülesanne teadaoleval materjalil |
VAR A,B,C,N,I:INTEGER; ALUSTA I:= 0; N: = 0; AJAL N<100 DO ALUSTA LOE); N: = N+A; TINT(I); LÕPP; KIRJUTA(I); LÕPP. Millist probleemi saab algoritmi abil lahendada? |
Poisid räägivad välja. Sõnastus võib muidugi erineda. |
|
Ülesanne uue materjali jaoks |
Muutke algoritmi nii, et seda saaks kasutada järgmise ülesande lahendamiseks: Arvu sisestatakse klaviatuurilt, kuni nende summa ületab 100. Mitu numbrit sisestatakse? Kontrollige tulemust arvutis. |
Ülesanne täidetakse lihtsalt, kuid veaga, sest nad saavad aru, et eeldusega silmus siin “ei aita”. |
|
Teadlikkuse soodustamine |
Mis on probleemiks? Miks te ei saa seda disaini kasutada? |
Me ei tea, mida teha. Sest kõigepealt peate seda tegema ja seejärel seisukorda kontrollima. |
|
Motivatsioon probleemile |
Kuidas saate tunni teemat sõnastada? |
Silmus, millele järgneb tingimuse kontrollimine. |
|
Teema |
Parandab ja fikseerib tahvlile tunni teema. |
Kohe pärast teema sõnastamist (põhiküsimuse, probleemi püstitamist) julgustab õpetaja õpilasi koostama tunni teema õppimise kava ehk probleemile lahenduse leidmist.
Näide 7. Arvutiteadus, 7.-8.klass. Arvude liitmine kahendarvusüsteemis (vt tabel 9).
Tabel9
|
Analüüs |
Õpetaja |
Õpilased |
|---|---|---|
|
Teema |
Kas saate tunni teema sõnastada? Parandab ja fikseerib tahvlile tunni teema. |
Arvude liitmine kahendarvusüsteemis. |
|
Tehted arvudega kahendarvusüsteemis. |
||
|
Julgustamist plaani koostama |
Õpilased räägivad välja. Vaadake üle, mis on kahendarvusüsteem. Pidage meeles positsiooninumbrisüsteemides toimingute sooritamise reegleid. Õppige kahendarvusüsteemis arvudega tehtavate toimingute funktsioone. Kaaluge näiteid. |
Tunni põhietapp, mis järgneb kohe pärast kava koostamist, on probleemile lahenduse leidmine. Selles tunni etapis korraldab õpetaja dialoogi, mis julgustab hüpoteese.
Arvatakse, et see on lahenduste otsimise meetod, mida on kõige raskem rakendada. Meetod on kombinatsioon eriküsimustest, mis stimuleerivad püstitatud probleemi kohta hüpoteeside sõnastamist ja kontrollimist.
Näide 8. Informaatika, 6. klass. Erinevad lähenemisviisid teabe mõõtmiseks (vt tabel 10).
Õppetund üldiste ja spetsiifiliste probleemidega.
Tabel10
|
Analüüs |
Õpetaja |
Õpilased |
|---|---|---|
|
Teadmiste värskendamine ETAPP Probleemse olukorra loomine |
Sõnumi vastuvõtmine: Homme kell 20.00 näitab STS kanal filmi “Punamütsike”. Kelle jaoks teist on see sõnum informatiivne? Pea meeles, mida see tähendab? Täiesti õigus. Sel juhul: kas teavet saab mõõta? Mis on Sinu probleem? |
Nad vastavad ja tõstavad käed. Mõnel inimesel on raskusi. See tähendab, et see laiendab meie teadmisi... Neil on raskusi. Informatsiooni saab mõõta, sest teadmiste hulk võib suureneda. Teavet ei saa mõõta, sest me ei saa midagi puudutada. |
|
|
Mis saab olema tunni teema? Parandab ja fikseerib tahvlile tunni teema. |
Mõõtmisteave. |
|
Mõõtmisteave. |
||
|
Mida me tegema peame? Kuulab õpilaste vastuseid, parandab neid, fikseerib lühidalt tahvlile (või näiteks slaidile) |
Õpilased räägivad välja. Uurige, kas teavet saab mõõta. Kui teavet saab mõõta, siis millistel viisidel? Kas on olemas info mõõtühikud? Kaaluge näiteid. |
|
|
OTSING Uute teadmiste avastamine 1. Hüpoteesimine 2. Hüpoteeside kontrollimine. OTSING Uute teadmiste avastamine 1. Hüpoteesimine 2. Hüpoteeside kontrollimine. ÜLESANDED Uute teadmiste sõnastamine |
Millised eeldused on teil teabe mõõtmise kohta? Kuulab õpilaste vastused ära ja fikseerib need lühidalt. Mida sa õppisid? Jääme selle idee juurde, et teavet saab mõõta. Vaatleme kahte olukorda: 1. Petja: Kolja, kas sa tuled mulle külla? Kolja: Petja, jah, ma tulen. See sõnum on Petya jaoks informatiivne. Kui palju teavet sai Petya pärast Kolja vastust? 2. Petja kirjutas sõnumi “Kolja, tule mulle külla. Ma ootan." saata meili teel. Kui palju teavet saadetakse? Kas teie arvates mõõdetakse teavet mõlemal juhul samamoodi? Võib-olla annab õpetaja õpilastele juhiseid hüpoteeside püstitamiseks. Kontrollige oma hüpoteeside õigsust. Korraldab õpilastele iseseisvat tööd hüpoteeside kontrollimiseks. Mida sa õppisid? Seega on teabe mõõtmiseks kaks lähenemisviisi: sisu ja tähestikuline. |
Teavet saab mõõta. Informatsiooni ei saa mõõta. Osa informatsiooni saab mõõta, osa aga mitte. Hüpoteese kontrollitakse. Nad räägivad välja. Nad räägivad välja. Nad räägivad välja. Hüpoteesid püstitatakse. Hüpoteese kontrollitakse. Nad räägivad välja. |
|
|
Kui palju teavet sai Petya pärast Kolja vastust? Kui palju teavet Kolja saab? |
Kasutame info mõõtmisel mõtestatud lähenemist. Vastus alternatiivsele küsimusele sisaldab 1 bitti teavet. 1 arvutitähestiku märk kannab 1 baiti teavet, seega sisaldab Kolya saadud teade 34 baiti. |
Antud näite puhul eeldatakse, et õpilastele pakutakse hüpoteeside kontrollimiseks sobivat materjali (kui õpikus ei ole piisavalt infot, siis antakse täiendavad jaotusmaterjalid, interneti saitide aadressid jne).
Näide 9. Informaatika, 7. klass. Objektid ja mudelid. Teabemudelid (vt tabel 11).
Õppetund seotud probleemidega.
Tabel11
|
Analüüs |
Õpetaja |
Õpilased |
|---|---|---|
|
ETAPP Probleemse olukorra loomine |
Jagage sõnad kahte rühma: Mees, arvuti, mannekeen, kass, foto kassist, rongi liikumine, auto, inimese välimuse kirjeldus, arvutiskeem, auto joonis, inimskelett, kassi skelett, automudel, rongide sõiduplaan, moemudel. Mis sa said? Mille alusel jagasite sõnad ja fraasid rühmadesse? Millise ühe sõnaga saab kirjeldada mis tahes objekti tingimuslikku esitust? |
Nad üritavad ülesannet täita. Nad räägivad välja. 1. rühmas on objektide nimed. Teine rühm sisaldab nende objektide erinevaid esitusi. Nad räägivad välja. Automudelit võib nimetada lihtsalt mudeliks. Moemudelit nimetatakse lihtsalt modelliks. |
|
Probleemi sõnastamine (tunni teema ja eesmärgid) |
Mis saab olema tunni teema? Arvutiõpetuse tundides uurime ainult neid mudeleid, mida "ei saa puudutada", need on objektide kirjeldused. Objekti kirjeldus selle objekti kohta sisaldab teatud teavet. Kuidas siis kirjeldusmudeleid nimetatakse? Parandab tunni teema tahvlil. |
Mudelid ja mudelite tüübid. Võib-olla informatiivne? |
|
Infomudelid. |
||
|
Mida me tegema peame? Kuulab õpilaste vastuseid, parandab neid, fikseerib lühidalt tahvlile (või näiteks slaidile) |
Õpilased räägivad välja. Uurige, mis on mudel. Uurige, millised mudelid on olemas. Uurige, mis on teabemudel. Kaaluge näiteid. |
|
|
OTSING Uute teadmiste avastamine 1. Hüpoteesimine 2. Hüpoteeside kontrollimine. |
Mis on modell? Mida nimetatakse ja mis on teabemudel? Millised eeldused teil on? Kontrollige oma hüpoteeside õigsust. Korraldab õpilastele iseseisvat tööd hüpoteeside kontrollimiseks. |
Hüpoteesid püstitatakse. Hüpoteese kontrollitakse. |
|
ÜLESANDED Uute teadmiste sõnastamine Uute teadmiste esmane rakendamine |
Mida sa õppisid? Õpilaste vastuste põhjal koostab ta tahvlile (või slaidile) infomudelite liigitusskeemi. Tuleme tagasi algse ülesande juurde. Millise põhimõtte järgi sõnad ja fraasid jagunevad? |
Nad räägivad välja. Kirjutage diagramm märkmikusse. 1. rühmas - objektide prototüübid, 2. rühmas - objektimudelid. Infomudeleid saab eristada (kassi foto, inimese välimuse kirjeldus, arvutiskeem, auto joonis, rongigraafik) |
Kokkuvõtteks märgime, et toodud olukordade näited on universaalsed, neid saab muuta sõltuvalt õpetatavast ainest, õpitava materjali tähendusest, olukorrast klassiruumis jne.
Allikad:
1. Föderaalse osariigi haridusstandard. (http://standart.edu.ru/).
2. Melnikova E. L. Probleemdialoogi tehnoloogia: meetodid, vormid, õppevahendid. (http://www.school2100.ru/).
3. http://pdo-mel.ru/.
4. Melnikova E. L. Probleemtund ehk Kuidas koos õpilastega teadmisi avastada. Õpetaja käsiraamat. - M.: FGAOU APKiPPRO 2012. - 168 lk.
5. Melnikova E. L. Probleemipõhine õpe kui föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise vahend: käsiraamat õpetajatele. - M.: FGAOU APKiPPRO, 2013. - 138 lk.
6. Krylova O. N., Mushtavinskaya I. V. Kaasaegse õppetunni uus didaktika föderaalse osariigi haridusstandardi LLC juurutamise tingimustes: metoodiline juhend. - Peterburi: KARO, 2013. - 144 lk.
7. Planeeritud tulemused. Ülesannete süsteem. Matemaatika. 5-6 klassi. Algebra. 7.-9. klass: käsiraamat üldhariduskoolide õpetajatele. institutsioonid; toimetanud G. S. Kovaleva.O. B. Loginova. - M. Haridus, 2013. - 176 lk.
8. Geomeetria. Planeeritud tulemused. Ülesannete süsteem. 7.-9. klass: käsiraamat üldhariduskoolide õpetajatele. organisatsioonid; toimetanud G. S. Kovaleva.O. B. Loginova. - M. Haridus, 2014. - 107 lk.
9. http://www.panoramaphoto.biz/
“UUD moodustamise pedagoogilised võtted informaatikatundides”
Esitus
informaatika õpetajad
MBOU "Podoynitsõni keskkool"
Tšerentsova Nadežda Aleksandrovna
Tere, kallid kolleegid!
Mul on hea meel teid tervitada oma meistriklassis.
Näidake oma meeleolu vastava kaardiga.
(näitan ka).
Minu meistriklassi teema "Õpetamine on õppimine."
Meistriklassi eesmärk: tutvustada kolleegidele segaõppe „flipped classroom“ mudelit ja selle kasutamise võimalust informaatika õpetamisel.
Meistri ülesanded:
Informaatikaõpetaja töökogemuse üldistamine,
Õpetaja edastab oma kogemused pedagoogilise tegevuse tegevuste, meetodite, tehnikate ja vormide otsese ja kommenteeritud demonstreerimise kaudu.
Õpetaja metoodiliste lähenemisviiside ja tehnikate ühine arendamine meistriklassi programmis püstitatud probleemi lahendamiseks.
Miks ma nimetasin oma meistriklassi "Õppima õpetamiseks", kuna õppimisvõime aluste arendamine (universaalsete haridustoimingute kujunemine) on teise põlvkonna föderaalse osariigi haridusstandardi (FSES) poolt määratletud ühena hariduse kõige olulisemad ülesanded. Uued taotlused määravad kindlaks järgmised hariduseesmärgid: õpilaste üldkultuuriline, isiklik ja kognitiivne areng, pedagoogilise võtmeülesande – „õppima õpetamise” lahendamine.
Kuidas seda teha? Kaasaegsed õpetajad otsivad erinevaid meetodeid ja vahendeid, et julgustada õpilasi aineid õppima. Noh, taaskord Internetis ekslemine, et otsida midagi huvitavat ja originaalset. Pöörasin tähelepanu sellisele õpetamisvormile nagu "pööratud õppetund" või "pööratud klassiruum" kui segaõppe vormile. Mis on siin "segatud"? "Segaõpe" viitab traditsioonilisele klassiruumis toimuvale tunnisüsteemile ja kaugõppes õppimisele. Need. Õpilastele võimaldatakse kodune juurdepääs elektroonilistele ressurssidele (videotunnid, esitlused ja mitte ainult videoreportaažid "sündmuskohalt", väljavõtted telesaadetest, intervjuud, slaidiesitlused, interaktiivne materjal jne) teemal, mida järgmises käsitletakse. õppetund.
See tähendab, et lapsed peaksid kodus uue teemaga tutvuma ning tunnis koos õpetaja ja klassikaaslastega seda uurima ja uurima, selgitama välja küsimused, millele nad ise vastata ei osanud. Seega ei saa õpetajast „pööratud klassiruumi“ mudeli abil koolitust konstrueerides mitte teadmiste allikas, vaid konsultant ja õppetegevuse korraldaja.
Tutvustan teile fragmenti selle mudeli järgi läbi viidud õppetunnist.
Kabiin: eesmine, leiliruum, individuaalne.
Enne tunni algust jagatakse lastele hindamislehed.
Õpilaste ettevalmistamine tunniks
Eelmises tunnis anti õpilastele ülesanne.
2. Jätkake fraasi:
1. Teave on…………………………………………………………………………………………………………………. (see on erinevatest allikatest saadud teadmised ja teave meid ümbritseva maailma kohta).
2.
Seetõttu alustame tundi valminud ülesande aruteluga, mille õpilased kontrollimiseks saatsid ja mida õpetaja kontrollis. Tunni praeguse etapi ülesanne on kontrollida õpilaste materjalist arusaamist.
Millised on taju vormil põhinevad teabe liigid? Too näiteid.
(inimese sensoorsed organid)
Millised on teabe liigid esitlusvormi alusel? Too näiteid.
(numbriline, tekst, graafika, heli, videoteave)
Täida ülesanded RT-s: nr 2, nr 3
Soovitan täita loovülesanded nr 4
Õpilased saavad ülesandeid täita iseseisvalt või paaristööna (vabatahtlik).
(kommunikatiivse UUD moodustamine ja pakume valikuõigust)
Kontrollime ülesandeid ja palume lastel hinnata üksteise loovust (5-pallisel skaalal).
Seega võtame oma meelte abil vastu signaale välismaailmast ja tajume seda.
Seejärel teen ettepaneku vastata küsimustele 3 minuti jooksul:
Peegeldus:
Kuidas hindate oma tööd tunnis?
Milliseid ülesandeid oli lihtne ja huvitav täita? Miks?
Millistest ülesannetest te aru ei saa? Kas teil oli tunni alguses raske neid täita?
Milline UUD tekkisid tunni ja selleks valmistumise käigus?
Isiklik:
Tingimused teadmiste ja oskuste omandamiseks, tingimused loovuseks ja eneseteostuseks, uut tüüpi iseseisva tegevuse valdamiseks.
Reguleerivad:
Oskus seada isiklikke eesmärke ja määratleda akadeemilisi eesmärke
Otsustusvõime
Individuaalsete õppetegevuste elluviimine
Kognitiivne:
Infootsing, fikseerimine (salvestamine), info struktureerimine, esitamine
Tervikpildi loomine maailmast enda kogemuse põhjal.
Kommunikatiivne:
Oskus oma mõtteid väljendada
Suhtlemine digitaalses keskkonnas
Võimalus töötada paaris.
Kas on võimalik ja vajalik kõike korraga ümber pöörata? Muidugi mitte. Õpilased peaksid olema valmis ka selle mudeli järgi õppima. Seetõttu peab üleminek toimuma järk-järgult. Ja minu arvates alustage 5.–6. klassist mitte rohkem kui 10% õppetundidest teemadel, mis on õpilastele kättesaadavad iseseisvaks õppimiseks, kus neil on teadmised või elukogemus. Kodutöö ei tohiks piirduda pelgalt ressursside vaatamisega, vaadatud materjalist arusaamiseks tuleb kindlasti anda ülesanne: teha märkmeid, valmistada ette küsimused tunnis aruteluks, leida vastused õpetaja küsimustele, täita ülesanne jne. See tähendab, et kool kodus töötamine peaks hõlmama õppematerjali analüüsi ja sünteesi.
Milliseid vahendeid saab õpetaja tunni ettevalmistamisel kasutada?
1. Enda salvestused videotundidest ja esitlustest.
2. Kasutage valmis (näiteks saitidel http://videouroki.net, http://infourok.ru/, http://interneturok.ru), videoid, dokumentaalfilme jne. Seda kõike soovi korral , leiate Internetist.
Probleemid ja raskused, mis tekivad või võivad tekkida.
1. Esimestel etappidel täidab umbes 10% õpilastest ülesande kohusetundlikult läbimõeldult (ja see on hea). Seetõttu on õpetajal vaja välja mõelda mingi võimas stiimul, et laps arvuti juurde jõudes ei hakkaks mängimisest või internetis suhtlemisest, vaid õppematerjali vaatamisest kaasa elama.
2. Võib tekkida tehnilisi raskusi (kodune internetiühenduse puudumine), eriti maapiirkondades. Sel juhul peab õpetaja koolis vaatamise korraldama või info salvestusseadmetele laduma.
3. Õpetajal kulub tunni ettevalmistamiseks 2 korda rohkem aega.
Kasutatud allikad:
1. Bosova L.L., Bosova A.Yu.V-VII klassi informaatika materjalide testimine ja mõõtmine.//Informaatika koolis: Lisa ajakirjale “Informaatika ja Haridus”, nr 6-2007. – M.: Haridus ja informaatika, 2007. -104 lk.
2. Bosova L.L. Kaasaegne arvutiteaduse tund algkoolis, võttes arvesse föderaalse osariigi haridusstandardi nõudeid. http://www.myshared.ru/slide/814733/
5. Bogdanova Diana. Pööratud õppetund. [Elektrooniline ressurss] URL: http://detionline.com/assets/files/journal/11/prakt11.pdf
6. Kharitonova Maria Vladimirovna. [Elektrooniline ressurss] URL: http://nauka-it.ru/attachments/article/1920/kharitonova_mv_khabarovsk_fest14.pdf
Lae alla:
Eelvaade:
Meistriklass informaatikaõpetajatele “Õppima õpetamine”
“UUD moodustamise pedagoogilised võtted informaatikatundides”
Esitus
informaatika õpetajad
MBOU "Podoynitsõni keskkool"
Tšerentsova Nadežda Aleksandrovna
2016
Tere, kallid kolleegid!
Mul on hea meel teid tervitada oma meistriklassis.
Näidake oma meeleolu vastava kaardiga.
(näitan ka).
Minu meistriklassi teema"Õpetamine on õppimine."
Meistriklassi eesmärk: tutvustada kolleegidele segaõppe „flipped classroom“ mudelit ja selle kasutamise võimalust informaatika õpetamisel.
Meistri ülesanded:
Informaatikaõpetaja töökogemuse üldistamine,
Õpetaja edastab oma kogemused pedagoogilise tegevuse tegevuste, meetodite, tehnikate ja vormide otsese ja kommenteeritud demonstreerimise kaudu.
Õpetaja metoodiliste lähenemisviiside ja tehnikate ühine arendamine meistriklassi programmis püstitatud probleemi lahendamiseks.
Miks ma nimetasin oma meistriklassi "Õppima õpetamiseks", kuna õppimisvõime aluste arendamine (universaalsete haridustoimingute kujunemine) on teise põlvkonna föderaalse osariigi haridusstandardi (FSES) poolt määratletud ühena hariduse kõige olulisemad ülesanded. Uued taotlused määravad kindlaks järgmised hariduseesmärgid: õpilaste üldkultuuriline, isiklik ja kognitiivne areng, pedagoogilise võtmeülesande – „õppima õpetamise” lahendamine.
Kuidas seda teha? Kaasaegsed õpetajad otsivad erinevaid meetodeid ja vahendeid, et julgustada õpilasi aineid õppima. Noh, taaskord Internetis ekslemine, et otsida midagi huvitavat ja originaalset. Pöörasin tähelepanu sellisele õpetamisvormile nagu "pööratud õppetund" või "pööratud klassiruum" kui segaõppe vormile. Mis on siin "segatud"? "Segaõpe" viitab traditsioonilisele klassiruumis toimuvale tunnisüsteemile ja kaugõppes õppimisele. Need. Õpilastele võimaldatakse kodune juurdepääs elektroonilistele ressurssidele (videotunnid, esitlused ja mitte ainult videoreportaažid "sündmuskohalt", väljavõtted telesaadetest, intervjuud, slaidiesitlused, interaktiivne materjal jne) teemal, mida järgmises käsitletakse. õppetund.
See tähendab, et lapsed peaksid kodus uue teemaga tutvuma ning tunnis koos õpetaja ja klassikaaslastega seda uurima ja uurima, selgitama välja küsimused, millele nad ise vastata ei osanud. Seega ei saa õpetajast „pööratud klassiruumi“ mudeli abil koolitust konstrueerides mitte teadmiste allikas, vaid konsultant ja õppetegevuse korraldaja.
Tutvustan teile fragmenti selle mudeli järgi läbi viidud õppetunnist.
Katkend 5. klassi tunnist teemal “Teave meie ümber” (UMK L. L. Bosova)
Õppetegevuse korraldamise vormidKabiin: eesmine, leiliruum, individuaalne.
Enne tunni algust jagatakse lastele hindamislehed.
- Jätkake lauset:
- Teave on…………………………………………………………………………………………………………………. (see on erinevatest allikatest saadud teadmised ja teave meid ümbritseva maailma kohta).
- Teabega toimingud on toimingud, mis on seotud ………………………………………………………..
Seetõttu alustame tundi valminud ülesande aruteluga, mille õpilased kontrollimiseks saatsid ja mida õpetaja kontrollis. Tunni praeguse etapi ülesanne on kontrollida õpilaste materjalist arusaamist.
Millised on taju vormil põhinevad teabe liigid? Too näiteid.
(inimese sensoorsed organid)
Millised on teabe liigid esitlusvormi alusel? Too näiteid.
(numbriline, tekst, graafika, heli, videoteave)
Täida ülesanded RT-s: nr 2, nr 3
Soovitan täita loovülesanded nr 4
Õpilased saavad ülesandeid täita iseseisvalt või paaristööna (vabatahtlik).
(kommunikatiivse UUD moodustamine ja pakume valikuõigust)
Kontrollime ülesandeid ja palume lastel hinnata üksteise loovust (5-pallisel skaalal).
Seega võtame oma meelte abil vastu signaale välismaailmast ja tajume seda.
Seejärel teen ettepaneku vastata küsimustele 3 minuti jooksul:
http:// metoodik .lbz.ru
Peegeldus:
Kuidas hindate oma tööd tunnis?
Milliseid ülesandeid oli lihtne ja huvitav täita? Miks?
Millistest ülesannetest te aru ei saa? Kas teil oli tunni alguses raske neid täita?
Millised UUD-d moodustati tunnis ja selleks valmistudes?
Isiklik:
Tingimused teadmiste ja oskuste omandamiseks, tingimused loovuseks ja eneseteostuseks, uut tüüpi iseseisva tegevuse valdamiseks.
Regulatiivne:
Oskus seada isiklikke eesmärke ja määratleda akadeemilisi eesmärke
Otsustusvõime
Individuaalsete õppetegevuste elluviimine
Kognitiivne:
Infootsing, fikseerimine (salvestamine), info struktureerimine, esitamine
Tervikpildi loomine maailmast enda kogemuse põhjal.
Kommunikatiivne:
Oskus oma mõtteid väljendada
Suhtlemine digitaalses keskkonnas
Võimalus töötada paaris.
Kas on võimalik ja vajalik kõike korraga ümber pöörata? Muidugi mitte. Õpilased peaksid olema valmis ka selle mudeli järgi õppima. Seetõttu peab üleminek toimuma järk-järgult. Ja minu arvates alustage 5.–6. klassist mitte rohkem kui 10% õppetundidest teemadel, mis on õpilastele kättesaadavad iseseisvaks õppimiseks, kus neil on teadmised või elukogemus. Kodutöö ei tohiks piirduda pelgalt ressursside vaatamisega, vaadatud materjalist arusaamiseks tuleb kindlasti anda ülesanne: teha märkmeid, valmistada ette küsimused tunnis aruteluks, leida vastused õpetaja küsimustele, täita ülesanne jne. See tähendab, et kool kodus töötamine peaks hõlmama õppematerjali analüüsi ja sünteesi.
Kaasaegsed erialad, mida õppeasutuste lõpetajatele pakutakse, muutuvad üha intellektuaalselt intensiivsemaks.
Infotehnoloogiad, mis seavad töötajate intelligentsusele kõrged nõudmised, on rahvusvahelisel tööturul liidripositsioonil. Aga kui konkreetse tehnilise seadmega töötamise oskused saab omandada otse töökohal, siis looduse poolt määratud ajaraamis väljatöötamata mõtlemine selleks ka jääb.
Seetõttu on laste ettevalmistamiseks eluks kaasaegses infoühiskonnas vaja eelkõige arendada loogilist mõtlemist, analüüsivõimet (objekti struktuuri isoleerimine, seoste tuvastamine, organiseerimispõhimõtete mõistmine) ja sünteesi (uue loomine). skeemid, struktuurid ja mudelid).
Informaatika on üks fundamentaalseid teaduslike teadmiste harusid, mis moodustab süsteem-informatsioonilise lähenemise ümbritseva maailma analüüsiks, uurib infoprotsesse, teabe hankimise, teisendamise, edastamise, säilitamise ja kasutamise meetodeid ja vahendeid.
Arvutiteaduse kui üldharidusliku õppeaine põhialuste kursus seisab silmitsi haridusülesannete kogumiga, mille määrab selle panuse eripära üldise inimhariduse põhiprobleemide lahendamisel.
- Teadusliku maailmapildi aluste kujunemine. Sel juhul ideede kujunemine teabe (infoprotsesside) kohta kui üks kolmest põhimõistest: aine, energia, informatsioon, mille alusel ehitatakse üles kaasaegne teaduslik maailmapilt.
- Teoreetilise, loova mõtlemise arendamine, aga ka uut tüüpi mõtlemise, nn operatiivse (moodul-refleksiivse) mõtlemise kujunemine, mille eesmärk on optimaalsete lahenduste valimine.
Paljuski on informaatikahariduse roll mõtlemise arendamisel tingitud tänapäevastest arengutest objektiivse modelleerimise ja disaini vallas, mis põhineb inimesele omasel kontseptuaalsel mõtlemisel.
Võimalus tuvastada mis tahes ainevaldkonna mõistete süsteem, esitada neid atribuutide ja toimingute kogumina, kirjeldada toimingute algoritmi ja loogilisi järeldusskeeme (st info-loogilise modelleerimise käigus toimuvat) parandab inimese orienteerumist selles õppeaines. ala ja näitab tema arenenud loogilist mõtlemist.
Inimene tegeleb ka arvutivälises igapäevaelus info-loogilise modelleerimise lihtsaimate “prototüüpidega”: kulinaarne retsept, tolmuimeja kasutusjuhend – kõik need on katsed kirjeldada reaalset objekti või protsessi. Mida täpsem on kirjeldus, seda lihtsam on teisel inimesel sellega toime tulla. Mida rohkem on vigu ja ebakindlust, seda rohkem on esineja "loominguliste arusaamade" ruumi ja seda suurem on ebapiisava tulemuse tõenäosus.
Arvutiteaduse valdkonnas ei ole sellise kirjelduse lõppkasutaja inimene, vaid arvuti, kellel puudub intuitsioon ja taipamine. Seetõttu tuleb kirjeldus vormistada, s.t. koostatud vastavalt teatud reeglitele.
Selline formaliseeritud kirjeldus on infoloogiline mudel.
Arvutiteaduse kursuse õppimine hõlmab õpilaste loogilist mõtlemist ja probleemide lahendamist, kasutades algoritmilisi ja heuristlikke lähenemisviise, kasutades arvutitehnoloogiat teabega töötamise automatiseerimise vahendina.
Seega on õpilaste loogilise mõtlemise arendamine üks pedagoogikateaduse ja kooli õpetamispraktika olulisi ja pakilisemaid probleeme.
Käesoleva töö eesmärgiks on uurida olemasolevaid õpilaste vaimse tegevuse meetodeid informaatikatundides.
uurida keskkooli õpilaste mõtlemise arengu põhimustreid;
liigitada õpilaste poolt kasutatavaid erinevaid mõtlemistüüpe sõltuvalt neile antud ülesandest;
tuua välja probleemolukorra lahendamise peamised etapid;
tutvuda arvutiõpetuse tundides loogilise mõtlemise arendamise põhiülesannete liigiga.
1. peatükk. Mõtlemine
1.1 Mõtlemise arengu põhimustrid
Arengukasvatus selle sõna laiemas tähenduses tähendab indiviidi vaimsete, tahtlike ja emotsionaalsete omaduste kumulatiivset kujunemist, aidates kaasa tema eneseharimisele, mis on tihedalt seotud mõtlemisprotsessi paranemisega: ainult iseseisvalt mõistes haridus- või eluülesanne, õpilane arendab oma vaimse tegevuse viisi, leiab individuaalse tööstiili, kinnistab vaimsete operatsioonide kasutamise oskusi.
Viimaste aastate mitmetes pedagoogilistes uuringutes on erilist tähelepanu pööratud mõtlemise erilisele kujundamisele, intellektuaalsete oskuste sihipärasele arendamisele ehk teisisõnu mentaalsete toimingute ja kognitiivse otsingu meetodite õpetamisele.
Mõtlemise ülesanne hõlmab põhjuste ja tagajärgede õiget kindlaksmääramist, mis võivad sõltuvalt tingimustest ja ajast täita üksteise funktsioone.
Vaimse tegevuse tehnikad hõlmavad analüüsi, sünteesi, võrdlemist, abstraktsiooni, üldistamist, täpsustamist, klassifitseerimist. Peamised neist on analüüs ja süntees. Ülejäänud on kahe esimese tuletised. Millist neist loogilistest toimingutest inimene kasutab, sõltub ülesandest ja selle teabe olemusest, mida ta vaimselt töödeldakse.
Analüüs - see on terviku vaimne lagunemine osadeks või selle külgede, tegevuste ja suhete vaimne eraldamine tervikust.
Süntees - analüüsile vastupidine mõtteprotsess, see on osade, omaduste, toimingute, suhete ühendamine üheks tervikuks. Analüüs ja süntees on kaks omavahel seotud loogilist operatsiooni. Süntees, nagu ka analüüs, võib olla nii praktiline kui ka vaimne.
Analüüs ja süntees kujunesid inimese praktilises tegevuses. Inimesed suhtlevad oma töös pidevalt objektide ja nähtustega. Nende praktiline meisterlikkus viis analüüsi ja sünteesi vaimsete operatsioonide kujunemiseni.
Võrdlus - see on objektide ja nähtuste sarnasuste ja erinevuste tuvastamine. Võrdlus põhineb analüüsil. Enne objektide võrdlemist on vaja tuvastada nende üks või mitu omadust, mille alusel võrreldakse.
Võrdlus võib olla ühepoolne või mittetäielik ja mitmepoolne või täielikum. Võrdlus, nagu ka analüüs ja süntees, võib olla eri tasanditel – pealiskaudne ja sügavam. Sel juhul liigub inimese mõte välistelt sarnasus- ja erinevusmärkidelt sisemisteni, nähtavalt varjatuks, välimuselt olemuseni.
Abstraktsioon - see on vaimse abstraktsiooni protsess konkreetse asja teatud tunnustest, aspektidest, et seda paremini mõista. Inimene tuvastab vaimselt objekti mõne tunnuse ja uurib seda kõigist muudest tunnustest eraldatuna, ajutiselt nendelt tähelepanu kõrvale juhtima. Objekti üksikute tunnuste isoleeritud uurimine, samal ajal kõigist teistest abstraktseerudes, aitab inimesel paremini mõista asjade ja nähtuste olemust. Tänu abstraktsioonile suutis inimene lahti murda indiviidist, konkreetsest ja tõusta teadmiste kõrgeimale tasemele – teadusteoreetilisele mõtlemisele.
Spetsifikatsioon - protsess, mis on abstraktsiooni vastand ja on sellega lahutamatult seotud. Konkreetsus on mõtte tagasipöördumine üldisest ja abstraktsest konkreetse juurde, et avada sisu.
Vaimne tegevus on alati suunatud mingi tulemuse saavutamisele. Inimene analüüsib objekte, võrdleb neid, abstraheerib üksikuid omadusi, et teha kindlaks, mis neil on ühist, et paljastada nende arengut reguleerivad mustrid, et neid omandada.
Üldistus Seega on objektides ja nähtustes valik üldistust, mis väljendub mõiste, seaduse, reegli, valemi vms kujul.
Iga mõtlemisakt on tunnetuse või praktilise tegevuse käigus tekkiva probleemi lahendamise protsess. Selle protsessi tulemus võib olla kontseptsioon - mõttevorm, mis peegeldab esemete ja nähtuste olulisi omadusi, seoseid ja suhteid, mis väljenduvad sõnas või sõnarühmas.
Mõistete assimilatsioon ja õpilaste psüühika arendamine õppimises on klassikaline hariduspsühholoogia probleem. Tõeline mõistete valdamine, s.t. nende vaba ja loov käsitlemine saavutatakse õpilaste vaimset tegevust kontrollides.
On märkimisväärne, et kodu- ja välismaised õpetajad ja psühholoogid on üksmeelel, et õigete mõistete kujundamiseks tuleb õpilastele spetsiaalselt õpetada vaimse tegevuse tehnikaid ja meetodeid.
1.2 Mõtlemise tüübid
Vaimse tegevuse tehnikate ja meetodite süsteem aitab õpilastel avastada, esile tõsta ja kombineerida uuritavate objektide ja nähtuste olulisi tunnuseid.
Psühholoogias käsitletakse järgmisi mõtlemistüüpe (tabel 1).
Tabel 1
|
Organisatsioon vaimne tegevus |
Mõtlemise tüübid |
|
|
|
Lahendatavate ülesannete olemuse järgi |
|
|
Kasutusastme järgi |
|
|
Vastavalt uudsuse ja originaalsuse astmele |
|
Varasem (tüüpiline alla 3-aastastele lastele) on visuaalselt efektiivne mõtlemine - mõtlemise tüüp, mis põhineb objektide vahetul tajumisel, olukorra tegelikul ümberkujundamisel objektidega toimimise protsessis.
Konkreetne tegevus mõtlemine on suunatud konkreetsete probleemide lahendamisele inimeste tootmise, konstruktiivse, organisatsioonilise ja muu praktilise tegevuse tingimustes. Praktiline mõtlemine on ennekõike tehniline, konstruktiivne mõtlemine. See seisneb tehnoloogia mõistmises ja inimese võimes tehnilisi probleeme iseseisvalt lahendada. Tehnilise tegevuse protsess on töö vaimse ja praktilise komponendi koostoime protsess. Abstraktse mõtlemise keerulised operatsioonid on põimunud praktiliste inimtegevustega ja on nendega lahutamatult seotud. Konkreetse tegevusega mõtlemise iseloomulikud tunnused on väljendunud tähelepanelikkus, tähelepanu detailidele, üksikasjadele ja oskus neid konkreetses olukorras kasutada, opereerimine ruumiliste piltide ja diagrammidega, võime kiiresti liikuda mõtlemiselt tegevusele ja tagasi. Just seda tüüpi mõtlemises avaldub kõige enam mõtte ja tahte ühtsus.
4–7-aastaselt areneb lapsel visuaalne-kujundlik mõtlemine – seda tüüpi mõtlemine, mida iseloomustab ideedele ja kujunditele tuginemine; kujundliku mõtlemise funktsioonid on seotud olukordade ja nendes toimuvate muutuste kujutamisega, mida inimene soovib saada oma olukorda muutva tegevuse tulemusena.
Konkreetselt kujundlik , ehk kunstilist mõtlemist iseloomustab see, et inimene kehastab abstraktseid mõtteid ja üldistusi konkreetseteks kujunditeks.
Esimestel kooliaastatel areneb abstraktne-loogiline (kontseptuaalne) mõtlemine - mõtlemise tüüp, mida teostatakse mõistetega loogiliste operatsioonide abil. Keskmiste ja vanemate kooliõpilaste jaoks muutub selline mõtlemine eriti oluliseks.
Abstraktne , ehk verbaalne-loogiline mõtlemine on suunatud peamiselt üldiste mustrite leidmisele looduses ja inimühiskonnas. Abstraktne, teoreetiline mõtlemine peegeldab üldisi seoseid ja seoseid. See toimib peamiselt kontseptsioonide, laiade kategooriate abil ning kujundid ja ideed mängivad selles toetavat rolli.
See peegeldab fakte, mustreid ja põhjuse-tagajärje seoseid, mis ei allu visuaalselt efektiivsele ja kujundlikule tunnetusviisile. Selles etapis õpivad kooliõpilased sõnalises vormis ülesandeid sõnastama, teoreetiliste kontseptsioonidega opereerima, erinevaid probleemide ja tegevuste lahendamise algoritme looma ja valdama jne.
Kõik kolm mõtlemistüüpi on üksteisega tihedalt seotud. Paljudel inimestel on võrdselt arenenud konkreetne-tegutsev, konkreetne-kujutlusvõime ja teoreetiline mõtlemine, kuid olenevalt probleemide iseloomust, mida inimene lahendab, kerkib esiplaanile esmalt üks, siis teine, siis kolmas mõtlemisviis.
1.3 Vaimse tegevuse etapid ja selle arengu tunnused
Hoolimata konkreetsete vaimsete ülesannete mitmekesisusest, võib neid kõiki käsitleda järkjärgulise liikumise protsessina selle lahendamise suunas. ( Lisa 1).
Teatud juhtudel võivad vaimse tegevuse üksikud etapid puududa või üksteisega kattuda, kuid põhimõtteliselt see struktuur säilib.
Psühholoogia on kindlaks teinud, et lihtne teadmiste edastamine, võtete ja vaimse tegevuse meetodite lihtne ülekandmine mudeli näitamise ja treenimise kaudu ei arenda mõtlemist.
Õpilaste mõtlemise arendamise all õppeprotsessis mõistetakse mõtlemise igat tüüpi, vormide ja toimingute kujunemist ja täiustamist, võimete ja oskuste arendamist mõtlemise seaduspärasuste rakendamisel kognitiivses ja kasvatustegevuses, samuti võime arendamist. vaimse tegevuse meetodite ülekandmiseks ühest teadmiste valdkonnast teise.
Seega hõlmab mõtlemise arendamine:
- Igat tüüpi mõtlemise arendamine ja samal ajal nende ühest tüübist teise arenemise protsessi stimuleerimine.
- Vaimsete operatsioonide kujundamine ja täiustamine.
- Oskuste arendamine:
- tõsta esile esemete olulisi omadusi ja eraldada need ebaolulistest;
- leida peamised seosed ja seosed reaalse maailma objektide ja nähtuste vahel;
- teha faktidest õigeid järeldusi ja neid kontrollida;
- tõestada kohtuotsuste tõesust ja lükata ümber valejäreldused;
- paljastada õigete järelduste peamiste vormide olemus (induktsioon, deduktsioon ja analoogia);
- väljendada oma mõtteid selgelt, järjekindlalt, järjekindlalt ja mõistlikult.
- Arendada võimet kanda toiminguid ja mõtlemistehnikaid ühest teadmistevaldkonnast teise; nähtuste arengu prognoosimine ja järelduste tegemise oskus.
- Formaalse ja dialektilise loogika seaduste ja nõuete rakendamise oskuste täiendamine õpilaste õppe- ja õppetöövälises tunnetustegevuses.
Pedagoogiline praktika näitab, et need komponendid on omavahel tihedalt seotud. Mistahes nende aluseks olevate mentaalsete operatsioonide (analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine jne) tähtsus on eriti suur. Neid õpilastes kujundades ja täiendades aitame seeläbi kaasa mõtlemise arengule üldiselt ja eelkõige teoreetilisele mõtlemisele.
Mõtlemise arendamise kriteeriumidena kasutatakse näitajaid (olulisi märke), mis näitavad õpilaste mõtlemise teatud arengutaseme saavutamist.
1. kriteerium - vaimse tegevuse operatsioonide ja tehnikate teadlikkuse aste. Sellega tuleks mõista, et õpetaja ei pea mitte ainult arendama õpilastes mõtlemisvõimet, mida kaudselt tehakse mis tahes õppeaine tunnis, vaid ka selgelt näitama neile selle konkreetse tegevuse protsessi ja selle tulemusi. .
2. kriteerium - vaimse tegevuse operatsioonide, oskuste ja tehnikate valdamise aste, võime teha ratsionaalseid toiminguid nende rakendamiseks õppe- ja koolivälistes kognitiivsetes protsessides.
3. kriteerium - vaimsete operatsioonide ja mõtlemistehnikate, samuti nende kasutamise oskuste ülekandmise aste teistele olukordadele ja objektidele.
Ülekandevõime on mitmete psühholoogide (L. S. Võgotski, S. L. Rubinstein, A. N. Leontjev, S. Erickson, V. Brownelli jt) hinnangul oluline märk mõtlemise arengust.
4. kriteerium - erinevat tüüpi mõtlemise kujunemise aste.
5. kriteerium - teadmiste varu, selle järjepidevus, samuti uute teadmiste omandamise viiside esilekerkimine.
6. kriteerium - suutlikkus probleeme loovalt lahendada, uutes tingimustes navigeerida ja kiiresti tegutseda.
7. kriteerium - oskus omastada loogilisi hinnanguid ja kasutada neid õppetegevuses.
Kõik kriteeriumid on üksteisega lahutamatult seotud, moodustades ühtse terviku.
Praegu pööratakse erilist tähelepanu gümnaasiumiõpilaste mõtlemise arendamisele.
Esiteks sellepärast, et selles vanuses laps:
- kujuneb välja aktiivne elupositsioon;
- teadlikumaks muutub suhtumine tulevase elukutse valikusse;
- vajadus enesekontrolli ja enesehinnangu järele suureneb järsult;
- enesehinnang ja eneseteadlikkus muutuvad tugevamaks;
- mõtlemine muutub abstraktsemaks, sügavamaks ja mitmekülgsemaks;
- on vaja intellektuaalset tegevust.
Teiseks on gümnaasiumiõpilastel oma ealistest iseärasustest tulenevad omadused, mis võimaldavad sihipäraselt oma mõtlemist arendada. Nende hulka kuuluvad kõrge üldistus- ja abstraktsioonitase, soov luua objektide ja nähtuste vahel põhjuse-tagajärje seoseid ja muid mustreid, kriitiline mõtlemine ja oskus oma hinnanguid põhjendada.
Kolmandaks liigub gümnasistide eneseteadvus kõrgemale tasemele, mis väljendub enesekontrolli süvenemises, enesehinnangus, iseseisvumis- ja täiustumissoovis ning aitab kokkuvõttes kaasa eneseharimise ja eneseharimise kujunemisele. oskusi.
Peatükk 2. Loogilise mõtlemise arendamine rubriigi “Algoritmiseerimise alused” õppimisel
2.1 Mõistete kujunemine
Õpilaste teadmistesüsteemi aluseks on õpitava ainevaldkonna mõistesüsteemi kujunemine.
Kontseptuaalse aparaadi valdamine määrab suuresti arusaamise õppematerjalist ja selle kasutamisest rakendusprobleemide lahendamisel. Iga uus kasutusele võetud mõiste peab olema selgelt määratletud, uuritava mõiste olemus tuleb paljastada, lisaks tuleb välja selgitada selle mõiste seosed teiste, nii juba kasutusele võetud kui ka õpilastele veel tundmatute mõistetega.
Arvutiteaduse mõistete kujundamisel tuleb arvestada, et need on väga abstraktse iseloomuga (näiteks mõiste “infomudel”, “informatsioon”).
"Kasvatuspsühholoogia, mis põhineb paljude mõistete kujunemisprotsessi uurimisel koolilastes, annab järgmised soovitused: mida abstraktsem on mõiste, seda konkreetsemaid objekte tuleks analüüsida, et tuvastada selle olulised tunnused, seda laiemalt see mõiste. peaks konkreetsete objektide kirjeldamisel ja selgitamisel "töötama". Alles konkreetsete objektide analüüsi põhjal ja kasutusprotsessis ilmneb mõiste täies mahus ning selle kõik olulised aspektid on välja toodud. Vastasel juhul on mõiste assimilatsioon verbaalset, raamatulikku laadi, selle sõnaline määramine ei tekita õpilastes mingeid assotsiatsioone.
Mõistete loogilised skeemid on just selline teabe esitamine inimesele, kui mõiste semantilist sisu täiendab mitte ainult antud mõiste tunnuste loetlemine, vaid ka visuaalne esitus selle suhetest teiste mõistetega.
Mõiste kaasamine seoste kogumisse aitab kaasa täiendavate seoste tekkimisele, kontseptsiooni kinnistumisele õpilaste mõtlemismustrites ja kontseptsiooni puudutavate teadmiste ülekandmisel ühest valdkonnast teise valdkonna teadmistele.
Mõistete loogiliste skeemide kasutamise praktika informaatikatundides kinnitab seisukohta, et mida rohkem vaimset pingutust me teabe korrastamiseks, andes sellele sidusa tähendusliku struktuuri, seda kergemini meenub.
Üliõpilaste töö on väga huvitav, kui nad “otsivad kohta” uuele kontseptsioonile olemasolevas struktuuris. Selliste tegevuste käigus peavad õpilased analüüsima oma teadmiste struktuure, mis aitab kaasata uusi teadmisi olemasolevate teadmiste ja ideede struktuuridesse. Õpilaste iseseisev teabe ja loogiliste diagrammide koostamine täitmata (tühjade) veebidiagrammide abil aitab tõsta õpilaste kognitiivset huvi ja saavutada edu õppimises. Oskus teadmisi süstematiseerida ja erinevates vormides esitada omab ka iseseisvat väärtust õpilaste mõtlemise arendamisel.
Selline informaatikatundide töö korraldamise vorm on hea propedeutiline meetod teema “Algoritmiseerimise alused” uurimiseks.
2.2 Algoritmilise mõtlemise arendamine teema "Tsüklid" õppimise protsessis
Loogilise mõtlemise arengut soodustab algoritmide koostamise oskuste kujunemine. Seetõttu sisaldab arvutiteaduse kursus jaotist "Algoritmiseerimise alused". Sektsiooni põhieesmärk on arendada koolinoorte seas algoritmilise mõtlemise aluseid.
Algoritmilise mõtlemise oskuse all mõistetakse oskust lahendada erineva päritoluga probleeme, mis nõuavad soovitud tulemuse saavutamiseks tegevusplaani koostamist.
Algoritmiline mõtlemine on algebralise ja geomeetrilise mõtlemise kõrval vajalik osa teaduslikust maailmavaatest.
Iga inimene täidab pidevalt algoritme. Tavaliselt pole vaja mõelda, milliseid toiminguid ja mis järjekorras tehakse. Kui algoritmi on vaja selgitada inimesele, kes seda varem ei tundnud (või näiteks arvutile), siis tuleb algoritm esitada lihtsate toimingute selge jada kujul.
Iga ametlik täitja (sh arvuti) on loodud piiratud hulga toimingute (operatsioonide) sooritamiseks. Sellega töötades seisavad õpilased silmitsi vajadusega konstrueerida algoritme, kasutades fikseeritud operatsioonide kogumit (käsusüsteem).
Kooliõpilaste algoritmikultuuri all mõistetakse konkreetsete ideede, oskuste ja võimete kogumit, mis on seotud algoritmi kontseptsiooni ja selle salvestamise vahenditega.
Seega on algoritmi kontseptsioon esimene etapp õpilaste ideede kujundamisel automaatse teabetöötluse kohta arvutis.
Algoritme kasutatakse mitte ainult arvutusprobleemide lahendamiseks, vaid ka enamiku praktiliste probleemide lahendamiseks.
Algoritmide koostamisel õpitakse analüüsima, võrdlema, kirjeldama tegevuskavasid ja tegema järeldusi; Nad arendavad oskusi väljendada oma mõtteid ranges loogilises järjestuses.
Algoritmiliste põhistruktuuride uurimisel ülesannete valimisel tuleb arvestada järgmiste aspektidega:
- Millised vaimsed toimingud selle lahendamisel "töötavad";
- Kas probleemi sõnastamine ise aitab kaasa õpilaste mõtlemise aktiveerimisele;
- Milliseid mõtlemise arendamise kriteeriume saab selle probleemi lahendamisel rakendada.
Arutelu õiges suunas suunamiseks probleemi analüüsimisel on soovitatav kasutada ergutavaid küsimusi. Need küsimused on avatud, s.t. ei tähenda ühtegi "õiget" vastust. Õpilased viivad läbi aktiivset ja vaba intellektuaalset otsingut vastavalt oma isiklikule mõtlemisvõimele.
Näiteks võite kasutada järgmist motiveerivate küsimuste plokki, millele järgneb mõtteliste operatsioonide salvestamine, mida õpilased kasutavad ülesande lahendamisel "Antud ühemõõtmeline massiiv A, mille mõõde on 10. Määrake massiivi elementide arv mille väärtus on 5-kordne.
|
küsimus |
Vaimsed operatsioonid, mida õpilased kasutavad |
(3 etappi - sisend, massiivi väljund ja kordsuse määramine) |
1. Ülesande analüüs (lähteandmete valik, tulemus), süntees (etappide valik). |
(Jagamine ilma jäägita antud arvuga; jagatis - täisarv) |
2. Analüüs - süntees - täpsustamine - üldistamine - otsustus (õpilane peab olemasoleva teabe rohkuse hulgast vajaliku välja valima - "paljususe" mõiste, mäletama selle olemust, üldistama, tegema järelduse). |
(jaguvusmärgid, korrutustabel). |
3. süntees - üldistus - otsustus (jaguvuse märkide kordamine) |
Algoritmi struktuurne elementaarüksus on lihtne käsk, mis tähistab teabe töötlemise või kuvamise üht elementaarset sammu. Lihtne käsk vooluringi keeles on kujutatud funktsiooniplokina, millel on üks sisend ja üks väljund (lisa 2). Lihtsatest käskudest ja kontrollitingimustest moodustuvad liitkäsud, mis on keerulisema ülesehitusega ja millel on ka üks sisend ja üks väljund. Metoodiliste vahendite minimaalse piisavuse põhimõtte kohaselt on lubatud ainult kolm põhikonstruktsiooni - järgimine, hargnemine (täis- ja lühendatud kujul), kordamine (järel- ja eeltingimusega). Ühendades ainult neid elementaarstruktuure (järjekorras või pesastades), saate "kokku panna" mis tahes keerukusega algoritmi.
Algoritmide väljatöötamisel on vaja kasutada ainult põhistruktuure ja neid standardselt kujutada, mis hõlbustab algoritmi struktuuri mõistmist, tõmbab tähelepanu ebaolulistest detailidest ja koondab õpilaste tähelepanu probleemi lahendamise viisi leidmisele. .
Vooskeemi kasutamine võimaldab teil esile tuua teostatava protsessi olemuse, määratleda hargnemis- ja kordamiskäsud, mida õpilased mõistavad, mäletavad ja oma õppetegevuses rakendavad.
Paljudes õpikutes on esimene konstruktsioon, mida uuritakse pärast käsku follow, silmus, kuna see võimaldab lühendada algoritmi kirjutamist. Reeglina on see ehitus " korda n korda" Selline lähenemine põhjustab raskusi tsüklite kui lineaarsest kvalitatiivselt erineva toimingute korraldamise struktuuri valdamisel.
Esiteks tajutakse teist tüüpi eel- ja järeltingimusega tsükleid (tsükkel "samal ajal", tsükkel parameetriga, tsükkel "enne") üksteisest eraldatuna ja põhitunnus - toimingute kordamine - ei toimi. süsteemi kujundajana.
Teiseks jäävad tähelepanuta põhioskused, mis on vajalikud tsüklite arendamisel: tsükli jätkamise või lõpetamise tingimuse õige tuvastamine, tsükli keha õige tuvastamine. Tingimuse kontrollimine tsüklis “Korda n korda” on praktiliselt nähtamatu ja tsüklilist algoritmi tajuvad õpilased sageli jätkuvalt lineaarsena, ainult erinevalt kujundatuna, mis tekitab õpilastes ebaõige stereotüübi tsüklite tajumisel üldiselt.
Korduskäsu uurimine peaks algama järeltingimusega tsükli kasutuselevõtuga, kuna sel juhul antakse õpilasele võimalus kõigepealt läbi mõelda tsüklisse kuuluvad käsud ja alles pärast seda sõnastada tingimus (küsimus) neid käske korrates. Kui võtate kohe kasutusele eeltingimusega tsükli, peavad õpilased tegema mõlemad need toimingud korraga, mis vähendab tundide efektiivsust. Samas käsitletakse järeltingimusega tsüklit kui ettevalmistust õpilase eeltingimusega tsükli tajumiseks, tagab teadmiste ülekandmise teist tüüpi kordamiskäsklusele ja võimaldab töötada analoogia alusel. Õpilased peaksid pöörama tähelepanu asjaolule, et seda tüüpi tsüklid erinevad tingimuse kontrollimise koha ja tsükli keha täitmise kordamise juurde naasmise tingimuste poolest. Kui järeltingimusega korduskäskluses täidetakse tsükli keha vähemalt üks kord, siis eeltingimusega korduskäskluses ei pruugita seda isegi korra täita.
Mõiste “korduskäsk” definitsioonide hulgas õppekirjanduses on järgmine: tsükkel on algoritmikäsk, mis võimaldab korrata sama käskude rühma mitu korda. See sõnastus ei ütle, miks kordamine on võimalik ja mitu korda võib seda korrata, miks käskude rühma tingimata korratakse. Korduskäsu plokkskeemi (lisa 2) põhjal saame pakkuda järgmise definitsiooni.
Kordamine on algoritmi liitkäsk, milles olenevalt tingimuse täitmisest saab toimingu sooritamist korrata.
Järeldus
Loogiline mõtlemine ei ole kaasa sündinud, mis tähendab, et kõigi kooliaastate jooksul on vaja igakülgselt arendada õpilaste mõtlemist (ja vaimsete toimingute kasutamise oskust), õpetada neid loogiliselt mõtlema.
Loogika on vajalik seal, kus on vaja erinevaid mõisteid süstematiseerida ja klassifitseerida ning anda neile selge määratlus.
Selle probleemi lahendamiseks on vaja spetsiaalset tööd õpilaste vaimse aktiivsuse kujundamiseks ja parandamiseks.
Vajalik:
- arendada oskust viia läbi tulemusanalüüsi info- ja loogilise mudeli koostamiseks;
- õpetada kasutama põhilisi algoritmilisi konstruktsioone algoritmide koostamiseks (algoritmilise mõtlemise arendamiseks);
- arendada oskust luua loogiline (põhjus-tagajärg) seos üksikute mõistete vahel;
- parandada õpilaste intellektuaalseid ja kõneoskusi.
Gümnaasiumis tõuseb õpilaste jaoks õppeprotsessi enda, selle eesmärkide, eesmärkide, sisu ja meetodite tähtsus. See aspekt mõjutab õpilase suhtumist mitte ainult õppimisse, vaid ka iseendasse, oma mõtlemisse, kogemustesse.
Algoritmikeele õppimine on informaatikakursuse üks olulisemaid ülesandeid. Algoritmiline keel täidab kahte peamist funktsiooni. Esiteks võimaldab selle kasutamine kõiki kursusel käsitletud algoritme ühtlustada ja ühtse vormi anda, mis on oluline kooliõpilaste algoritmikultuuri kujunemisel. Teiseks on algoritmilise keele õppimine programmeerimiskeele õppimise propedeutika. Algoritmikeele metoodilist väärtust seletab ka asjaolu, et tingimustes, kus paljudel koolilastel pole arvutit, on algoritmkeel kõige sobivam inimlikuks teostuseks orienteeritud keel.
Materjali korrastamine diagrammidena aitab kaasa selle paremale assimilatsioonile ja reprodutseerimisele, kuna see hõlbustab oluliselt edasist otsimist.
Pedagoogiline praktika näitab, et selline õppematerjali esitamine aitab kaasa õpilaste tajutava teabe mõtestatud struktureerimisele ja selle põhjal õpitava teema põhimõistete vaheliste loogiliste mustrite ja seoste sügavamale mõistmisele. Struktureerimisinfot tuleks kasutada nii õppematerjalide selgitamisel (lühikonspektid), kui ka praktilise töö efektiivsemaks korraldamiseks arvutis (laboritekstid), üliõpilaste iseseisva töö tõhustamiseks.
- Zag A.V. Kuidas määrata kooliõpilaste mõtlemise taset.
- Zorina L.Ya. Gümnaasiumiõpilaste teadmussüsteemide kujundamise didaktilised alused. M., 1978.
- Ivanova L.A. Õpilaste tunnetusliku tegevuse aktiveerimine füüsika õppimisel. M.: Haridus, 1983.
- Levchenko I.V., Ph.D. ped. Sci. Moskva Linna Pedagoogikaülikool // Informaatika ja Haridus nr 5’2003 lk.44-49
- Ledenev V.S., Nikandrov N.D., Lazutova M.N. Vene koolide haridusstandardid. M.: Prometheus, 1998.
- Lyskova V.Yu., Rakitina E.A. Mõistete loogiliste skeemide rakendamine informaatika kursusel.
- Pavlova N.N. Loogika probleemid. Arvutiteadus ja haridus nr 1, 1999.
- Platonov K.K., Golubev G.G. Psühholoogia. M.: Haridus, 1973.
- Ponamareva E.A. Mõtlemise arengu põhimustrid. Arvutiteadus ja haridus nr 8, 1999.
- Pospelov N.N., Pospelov I.N. Vaimsete operatsioonide kujunemine koolilastel. M.: Haridus, 1989.
- Samvolnikova L.E. Tarkvara ja metoodilised materjalid: Arvutiteadus. 1-11 klass.
- Stolyarenko L.D. Psühholoogia alused. 3. väljaanne. M., 1999.
Ühenduste likvideerimine;
oletuse tekkimine
Eelduse testimine
(kinnitamata?)
Uue tekkimine
oletused
Probleemi lahendus
Tegevus