Ei kehti õppetegevuse tüüpide kohta. Õpetamistegevuse liigid ja tasemed

Peamiste tüüpide juurde pedagoogiline tegevus hõlmab traditsiooniliselt kasvatustööd, õppetööd, teaduslikku, metoodilist, kultuurilist, haridus- ja juhtimistegevust.
Kasvatustöö on organiseerimisele suunatud pedagoogiline tegevus hariduskeskkond, ning koolinoorte hariduse organiseeritud, sihipärane juhtimine vastavalt ühiskonna seatud eesmärkidele.
Õppetöö toimub mis tahes raames organisatsiooniline vorm, ei taotle otsest eesmärgi saavutamist, sest selle tulemused ei ole nii selgelt tajutavad ega avaldu nii kiiresti kui näiteks õppeprotsessis. Kuid kuna pedagoogilisel tegevusel on teatud kronoloogilised piirid, millel registreeritakse isiksuse arengu tasemed ja omadused, võime rääkida ka hariduse suhteliselt lõplikest tulemustest, mis väljenduvad positiivsetes muutustes õpilaste teadvuses - emotsionaalsed reaktsioonid, käitumine ja aktiivsus.
Õpetamine on kognitiivse tegevuse juhtimine õppeprotsessis, mis viiakse läbi mis tahes organisatsioonilise vormi raames (tund, ekskursioon, individuaalne treening, valikaine jne), on ranged ajapiirangud, rangelt määratletud eesmärk ja võimalused selle saavutamiseks. Kõige olulisem kriteerium saavutus on õpetamise tõhusus hariduslik eesmärk.
Kaasaegne vene pedagoogiline teooria käsitleb õpetamist ja kasvatust ühtsusena. See ei tähenda koolituse ja hariduse spetsiifika eitamist, vaid sügavaid teadmisi organisatsiooni funktsioonide olemusest, koolituse ja hariduse vahenditest, vormidest ja meetoditest. Didaktilises aspektis avaldub õpetamise ja kasvatuse ühtsus ühises isikliku arengu eesmärgis, õpetamise, arendamise ja kasvatusfunktsioonide reaalses vahekorras.
Teaduslik ja metoodiline tegevus. Õpetaja ühendab teadlase ja praktiku: teadlase selles mõttes, et ta peab olema pädev uurija ja panustama lapse ja pedagoogilise protsessi kohta uute teadmiste omandamisse, ning praktikut selles mõttes, et ta rakendab neid teadmisi. Õpetaja seisab sageli silmitsi sellega, millest ta ei leia teaduskirjandus selgitusi ja viise konkreetsete juhtumite lahendamiseks nende praktikast koos vajadusega oma töö tulemusi üldistada. Teaduslik lähenemine tööle on selline. on õpetaja enda metoodilise tegevuse aluseks.
Õpetaja teaduslik töö väljendub laste ja lasterühmade uurimises, oma “panga” moodustamises. erinevaid meetodeid, oma töö tulemuste üldistamist ja metoodilist - konkreetse valdkonna oskuste täiustamiseni viiva metoodilise teema valikul ja arendamisel, õppetegevuse tulemuste fikseerimisel ning oskuste tegelikul harjutamisel ja täiendamisel.
Kultuuri- ja haridustegevus - komponentõpetaja tegevust. See tutvustab lapsevanematele erinevaid pedagoogika ja psühholoogia harusid ning õpilastele enesekasvatuse põhitõdesid, populariseerib ja selgitab uusimate psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemusi ning loob vajaduse psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste järele ning soovi neid kasutada nii vanemad kui lapsed.
Iga spetsialist, kes tegeleb inimeste rühmaga (üliõpilastega), on rohkem või vähem kaasatud oma tegevuse korraldamisse, eesmärkide seadmisse ja saavutamisse. koostöö, st. täidab selle rühmaga seoses juhtimisfunktsioone. Just eesmärgi püstitamine, selle saavutamise teatud meetodite kasutamine ja meeskonna mõjutamise meetmed on peamised märgid juhtkonna olemasolust õpetaja-koolitaja tegevuses.
Lasterühma juhtimisel täidab õpetaja mitmeid funktsioone: planeerimine, organiseerimine - plaani elluviimise tagamine, motiveerimine või stimuleerimine - see on õpetaja enda ja teiste ergutamine eesmärgi saavutamiseks töötama, kontroll.

Õpetamine ja haridustööõppetegevuse liikidena

Pedagoogikas eristatakse traditsiooniliselt kahte tüüpi pedagoogilist tegevust: haridus (õpilase isiksuse vaimse sfääri kujunemine ja arendamine) ja õpetamine (õppeprotsessi korraldamine õpetaja poolt).

IN koolipraktika On tavaks eristada õppetegevust (õpetamist) ja kasvatustööd. Õppetöö on peamiselt organisatsioonikeskne kognitiivne tegevusõpilastele ning kasvatustöö mõte on korraldada klassiruumis eriline hariduskeskkond ja kooli meeskond, probleemide lahendamiseks vajaliku õpilaste pedagoogilises juhtimises harmooniline areng iseloom.

Hariduse ja õpetamise erinevus seisneb ennekõike neile seatud eesmärkides. Kui hariduse eesmärk on õpilaste teadvuse muutmine ühiskonna jaoks paremaks, siis õppetöö kvaliteet sõltub muutuste sügavusest õpilastes. intellektuaalne sfäär ja omandatud praktiliste oskuste arv.

Õpetamine ja kasvatus erinevad üksteisest ja mõnedest iseloomulikud tunnused. Õppetöö toimub ranges ajalise piirangu (ajapiirangud on seatud tunniplaani, tunniaja, õppeaasta, poolaasta, veerandi tähtaegadega) ja normeerimise raames. õppematerjal valdada (õppetöös on eesmärgid rangelt püstitatud ja nende elluviimine planeeritud, on selged tulemuste jälgimise standardid). Kasvatustöö hõlmab ka eesmärkide seadmist ja plaani pidamist ning seda tehakse kindlate organisatsiooniliste vormide raames, kuid kasvatustöö tulemusi on palju keerulisem mõõta ja hinnata, neid ei saa alati kvantitatiivselt väljendada.

Õpetamine ja kasvatus on üksteisega lahutamatult seotud ning on suunatud harmooniliselt arenenud, laia silmaringiga ja ühiskonnas eluks ettevalmistatud isiksuse kujunemisele. Tegelikus pedagoogilises tegevuses viiakse need läbi ühtsuses ja seotuses, nende “valutu” eraldamine on võimalik ainult teoreetiliselt.

Pedagoogilise tegevuse olemus
Peamised õppetegevuse liigid
Õppetegevuse struktuur
Õpetaja kui pedagoogilise tegevuse subjekt
Professionaalselt määratud nõuded õpetaja isiksusele

§ 1. Pedagoogilise tegevuse olemus

Tähendus õpetaja elukutse ilmneb selle esindajate poolt läbiviidavates tegevustes, mida nimetatakse pedagoogilisteks. Ta esitab erilise välimuse sotsiaalsed tegevused mille eesmärk on anda vanematelt põlvkondadelt noorematele üle inimkonna kogutud kultuur ja kogemused, luues nende jaoks tingimused. isiklik areng ja teatud rakendamise ettevalmistamine sotsiaalsed rollidühiskonnas.
On ilmne, et seda tegevust ei vii läbi mitte ainult õpetajad, vaid ka lapsevanemad, avalikud organisatsioonid, ettevõtete ja asutuste, tootmis- ja muude gruppide juhid, aga ka teatud määral vahendid massimeedia. Kuid esimesel juhul on see tegevus professionaalne ja teisel juhul üldpedagoogiline, mida iga inimene vabatahtlikult või tahes-tahtmata viib läbi iseendaga seoses, tegeledes eneseharimise ja -harimisega. Pedagoogiline tegevus professionaalina toimub ühiskonna poolt spetsiaalselt korraldatud õppeasutustes: koolieelsetes lasteasutustes, koolides, kutsekoolides, keskeri- ja kõrgkoolides. õppeasutused, täiendõppe-, täiend- ja ümberõppeasutused.
Pedagoogilise tegevuse olemusse tungimiseks on vaja pöörduda selle struktuuri analüüsi poole, mida saab kujutada eesmärgi, motiivide, tegevuste (toimingute) ja tulemuste ühtsusena. Tegevuse, sh pedagoogilise tegevuse süsteemimoodustav omadus on eesmärk(A.N.Leontiev).
Pedagoogilise tegevuse eesmärk on seotud kasvatuseesmärgi elluviimisega, mida tänapäeval peavad paljud igavesest ajast pärit universaalseks inimlikuks ideaaliks harmooniliselt arenenud isiksusest. See üldine strateegiline eesmärk saavutatakse koolituse ja hariduse spetsiifiliste ülesannete lahendamisega erinevates valdkondades.
Pedagoogilise tegevuse eesmärk on ajalooline nähtus. See on välja töötatud ja kujundatud trendi peegeldusena sotsiaalne areng, esitades kaasaegsele inimesele nõuete kogumi, võttes arvesse tema vaimseid ja loomulikke võimeid. See sisaldab ühelt poolt huve ja ootusi erinevate sotsiaalsete ja etnilised rühmad ja teisest küljest indiviidi vajadused ja püüdlused.
A.S. Makarenko pööras palju tähelepanu hariduslike eesmärkide probleemi arendamisele, kuid ükski tema töö ei sisalda nende üldisi sõnastusi. Ta oli alati teravalt vastu igasugustele katsetele taandada hariduslike eesmärkide määratlus amorfsetele määratlustele, nagu "harmooniline isiksus", "kommunistlik inimene" jne. A.S. Makarenko oli toetaja pedagoogiline disain isiksust ning nägi pedagoogilise tegevuse eesmärki isiksuse arendamise programmis ja selle individuaalses kohandamises.
Pedagoogilise tegevuse eesmärgi põhiobjektid on hariduskeskkond, õpilaste tegevus, kasvatusmeeskond ja individuaalsed omadusedõpilased. Pedagoogilise tegevuse eesmärgi elluviimine on seotud sellise sotsiaalse pedagoogilised ülesanded, nagu hariduskeskkonna kujundamine, õpilaste tegevuse korraldamine, haridusmeeskonna loomine, individuaalsuse arendamine.
Pedagoogilise tegevuse eesmärgid on dünaamiline nähtus. Ja nende arengu loogika on selline, et tuleneb objektiivsete suundumuste peegeldusest sotsiaalne areng ning viies pedagoogilise tegevuse sisu, vormid ja meetodid vastavusse ühiskonna vajadustega, moodustavad need üksikasjaliku programmi samm-sammult liikumiseks kõrgeima eesmärgi – indiviidi arengu harmoonias iseenda ja ühiskonnaga – poole.
Peamine funktsionaalne üksus, mille abil avalduvad kõik pedagoogilise tegevuse omadused, on pedagoogiline tegevus eesmärkide ja sisu ühtsusena. Pedagoogilise tegevuse mõiste väljendab midagi ühist, mis on omane kõikidele pedagoogilise tegevuse vormidele (tund, ekskursioon, individuaalne vestlus jne), kuid mida ei saa taandada ühelegi neist. Samas on pedagoogiline tegevus see eriline, mis väljendab nii indiviidi universaalsust kui ka kogu rikkust.

Pöördumine pedagoogilise tegevuse materialiseerimisvormide poole aitab näidata pedagoogilise tegevuse loogikat. Õpetaja pedagoogiline tegevus avaldub esmalt kognitiivse ülesande vormis. Olemasolevatele teadmistele tuginedes korreleerib ta teoreetiliselt oma tegevuse vahendeid, subjekti ja kavandatud tulemust. Kognitiivne ülesanne, mis on psühholoogiliselt lahendatud, muutub seejärel praktilise transformatiivse akti vormiks. Samal ajal ilmneb pedagoogilise mõju vahendite ja objektide vahel teatav lahknevus, mis mõjutab õpetaja tegevuse tulemusi. Sellega seoses läheb tegevus praktilise teo vormist taas üle tunnetusliku ülesande vormiks, mille tingimused muutuvad täielikumaks. Seega pole õpetaja-kasvataja tegevus oma olemuselt midagi muud kui lugematu hulga eri tüüpi, klasside ja tasemetega probleemide lahendamise protsess.
Pedagoogiliste probleemide eripära on see, et nende lahendused pole peaaegu kunagi pinnal. Need nõuavad sageli rasket mõttetööd, paljude tegurite, tingimuste ja asjaolude analüüsi. Lisaks ei esitata otsitavat selgetes sõnastustes: see töötatakse välja prognoosi alusel. Omavahel seotud pedagoogiliste probleemide jada lahendamist on väga raske algoritmiseerida. Kui algoritm on olemas, võib selle kasutamine erinevate õpetajate poolt viia erinevate tulemusteni. Seda seletatakse sellega, et õpetajate loovus on seotud pedagoogiliste probleemide uute lahenduste otsimisega.

§ 2. Õppetegevuse põhiliigid

Traditsiooniliselt on terviklikus pedagoogilises protsessis läbiviidavate pedagoogiliste tegevuste peamised liigid õppe- ja kasvatustöö.
Haridustöö - See on pedagoogiline tegevus, mille eesmärk on korraldada hariduskeskkonda ja juhtida õpilaste erinevaid tegevusi, et lahendada harmoonilise isiksuse arengu probleeme. A õpetamine - See on haridustegevuse liik, mis on suunatud peamiselt kooliõpilaste kognitiivse tegevuse juhtimisele. Üldiselt on pedagoogiline ja kasvatustegevus identsed mõisted. Selline arusaam kasvatustöö ja õpetamise vahekorrast paljastab õppetöö ja kasvatuse ühtsust käsitleva lõputöö tähenduse.
Haridust, mille olemuse ja sisu paljastamiseks on pühendatud palju uuringuid, käsitletakse mugavuse ja sügavamate teadmiste huvides ainult tinglikult, haridusest eraldatult. Pole juhus, et hariduse sisuprobleemi väljatöötamisega tegelevad õpetajad (V. V. Kraevsky, I-YaLerner, M. N. Skatkin jt) peavad kogemust selle lahutamatuteks komponentideks koos teadmiste ja oskustega, mida inimene omandab õppetöös. õppimisprotsess loominguline tegevus ning emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise kogemus meid ümbritsevasse maailma. Ilma õppe- ja kasvatustöö ühtsuseta ei ole nimetatud kasvatuslikke elemente võimalik rakendada. Piltlikult öeldes, terviklik pedagoogiline protsess oma sisu poolest on see protsess, kus "haridusharidus" ja "haridusharidus" liidetakse kokku(ADisterweg).
Võrdleme sisse üldine ülevaadeõppetegevused, mis toimuvad nii õppeprotsessis kui ka sisse peale koolitunde, ja kasvatustöö, mis toimub terviklikus pedagoogilises protsessis.
Mis tahes organisatsioonilise vormi, mitte ainult õppetunni raames läbiviidaval õpetamisel on tavaliselt ranged ajapiirangud, rangelt määratletud eesmärk ja võimalused selle saavutamiseks. Õpetamise tulemuslikkuse kõige olulisem kriteerium on kasvatuseesmärgi saavutamine. Kasvatustöö, mida tehakse ka mis tahes organisatsioonilise vormi raames, ei taotle otsest eesmärgi saavutamist, sest see on saavutamatu organisatsioonilise vormiga piiratud aja jooksul. Kasvatustöös on võimalik pakkuda ainult järjestikune lahendus konkreetsed ülesanded eesmärgile orienteeritud. Kõige olulisem kriteerium tõhus lahendus kasvatuslikud eesmärgid on positiivsed muutused õpilaste teadvuses, mis väljenduvad emotsionaalsetes reaktsioonides, käitumises ja tegevustes.
Koolituse sisu ja seega ka õpetamise loogika saab jäigalt programmeerida, mida kasvatustöö sisu ei võimalda. Teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamine eetika-, esteetika- ja teiste teaduste ja kunstide vallas, mille õppimist õppekavas ette nähtud ei ole, pole sisuliselt midagi muud kui koolitus. Kasvatustöös on planeerimine vastuvõetav vaid kõige üldisemalt: suhtumine ühiskonda, töösse, inimestesse, teadusesse (õpetusse), loodusesse, ümbritseva maailma asjadesse, esemetesse ja nähtustesse, iseendasse. Õpetaja kasvatustöö loogikat igas klassis ei saa normatiivdokumentidega ette määrata.

Õpetaja tegeleb ligikaudu homogeense “allikamaterjaliga”. Õppetöö tulemused on peaaegu üheselt määratud selle tegevusega, s.o. võime kutsuda esile ja suunata õpilase kognitiivset tegevust. Õpetaja on sunnitud arvestama sellega, et ta pedagoogilised mõjud võib kattuda organiseerimata ja organiseerituga negatiivsed mõjud koolilapse jaoks. Õpetamisel kui tegevusel on diskreetne iseloom. Tavaliselt ei hõlma see õpilastega suhtlemist ettevalmistusperioodil, mis võib olla enam-vähem pikk. Kasvatustöö eripära seisneb selles, et isegi otsese kontakti puudumisel õpetajaga on õpilane tema kaudse mõju all. Tavaliselt on kasvatustöö ettevalmistav osa pikem ja sageli olulisem kui põhiosa.
Õpilaste tegevuse tulemuslikkuse kriteeriumiks õppeprotsessis on teadmiste ja oskuste assimilatsiooni tase, kognitiivsete ja kognitiivsete probleemide lahendamise meetodite valdamine. praktilisi probleeme, arengu intensiivsus.Õpilaste tegevuse tulemused on kergesti tuvastatavad ning neid saab fikseerida kvalitatiivsetes ja kvantitatiivsetes näitajates. Kasvatustöös on raske seostada õpetaja tegevuse tulemusi väljatöötatud hariduse kriteeriumidega. Arenevas isiksuses on väga raske tuvastada kasvataja tegevuse tulemust. Alusel stohhastilisus haridusprotsessis on teatud haridustoimingute tulemusi raske ennustada ja nende saamine viibib ajaliselt palju. Kasvatustöös on võimatu õigeaegselt tagasisidet anda.
Täheldatud erinevused õppe- ja kasvatustöö korralduses näitavad, et õpetamine on selle korraldamise ja elluviimise viiside poolest palju lihtsam ning tervikliku pedagoogilise protsessi ülesehituses on see allutatud positsioon. Kui õppeprotsessis saab peaaegu kõike tõestada või loogiliselt tuletada, siis teatud isiklikke suhteid on palju keerulisem esile kutsuda ja kinnistada, kuna otsustavat rolli Siin tuleb mängu valikuvabadus. Seetõttu sõltub õppetöö edukus suuresti kujunenud kognitiivne huvi ja suhted haridustegevusüldiselt, st. mitte ainult õppe-, vaid ka kasvatustöö tulemustest.
Pedagoogilise tegevuse põhiliikide spetsiifika väljaselgitamine näitab, et õppe- ja kasvatustöö nende dialektilises ühtsuses toimub mis tahes eriala õpetaja tegevuses. Näiteks meister tööstuskoolitus kutse- ja tehnikahariduse süsteemis lahendab see oma tegevuse käigus kahte põhiülesannet: anda õpilastele teadmised, oskused ja oskused erinevate toimingute ja tööde ratsionaalseks tegemiseks, järgides kõiki kaasaegse tootmistehnoloogia ja tööjõu nõudeid. organisatsioon; valmistada ette sellist kvalifitseeritud töötajat, kes teadlikult püüaks tõsta tööviljakust, tehtava töö kvaliteeti, oleks organiseeritud ning väärtustaks oma töökoja ja ettevõtte au. Hea meister mitte ainult ei anna oma teadmisi oma õpilastele edasi, vaid suunab ka nende kodaniku- ja ametialast arengut. See on tegelikult noorte professionaalse hariduse olemus. Ainult meister, kes tunneb ja armastab oma tööd ja inimesi, suudab õpilastesse sisendada tunnet professionaalne au ja luua vajadus eriala täiusliku valdamise järele.
Samamoodi, kui arvestada rühmaõpetaja kohustusi pikendatud päev, siis on tema tegevuses näha nii õppe- kui kasvatustööd. Pikendatud päevarühmade määrustik määratleb õpetaja ülesanded: sisendada õpilastesse tööarmastust, kõrgeid kõlbelisi omadusi, kultuurseid käitumisharjumusi ja isikliku hügieeni oskusi; reguleerida õpilaste igapäevast rutiini, jälgides õigeaegset ettevalmistust kodutöö, osutada neile abi õppimisel, vaba aja mõistlikul korraldamisel; viia koos kooliarstiga läbi tegevusi laste tervise ja kehalise arengu edendamiseks; hoida õpetajaga ühendust, klassi õpetaja, õpilaste vanemate või neid asendavate isikutega. Kuid nagu ülesannetest nähtub, on näiteks kultuurse käitumise ja isikliku hügieeni oskuste juurutamine juba praegu mitte ainult hariduse, vaid ka koolituse valdkond, mis nõuab süsteemseid harjutusi.
Niisiis ei piirdu kognitiivsed koolilaste paljudest tegevustest ainult õppimise raamistikuga, mis omakorda on "koormatud". hariduslikud funktsioonid. Kogemus näitab, et edu on õppetegevus Esiteks saavutavad need õpetajad, kellel on pedagoogiline võime arendada ja toetada laste kognitiivseid huvisid ning luua klassiruumis õhkkonda. üldine loovus, rühmavastutus ja huvi klassikaaslaste edu vastu. See viitab sellele, et õpetaja kutsevalmiduse sisus on esmased mitte õpetamisoskused, vaid kasvatustöö oskused. Sellega seoses on tulevaste õpetajate erialase koolituse eesmärk arendada nende valmisolekut tervikliku pedagoogilise protsessi juhtimiseks.

§ 3. Pedagoogilise tegevuse struktuur

Erinevalt psühholoogias aktsepteeritud arusaamast tegevusest kui mitmetasandilisest süsteemist, mille komponentideks on eesmärgid, motiivid, tegevused ja tulemused, on seoses pedagoogilise tegevusega valdav lähenemine identifitseerida selle komponente kui suhteliselt iseseisvaid funktsionaalseid tüüpe. õpetaja tegevus.
N.V. Kuzmina tuvastas pedagoogilise tegevuse struktuuris kolm omavahel seotud komponenti: konstruktiivne, organisatsiooniline ja kommunikatiivne. Nende funktsionaalsete õppetegevuste edukaks rakendamiseks on vaja vastavaid võimeid, mis väljenduvad oskustes.
Konstruktiivne tegevus, jaguneb omakorda konstruktiivseks-sisuliseks (õppematerjali valik ja koostamine, pedagoogilise protsessi planeerimine ja ülesehitamine), konstruktiivseks-operatiivseks (enda tegevust ja õpilaste tegevust kavandav) ja konstruktiivseks-materiaalseks (õppe- ja materiaalse baasi kujundamine). pedagoogilise protsessi kohta). Organisatsioonilised tegevused hõlmab tegevuste süsteemi rakendamist, mille eesmärk on õpilaste kaasamine erinevat tüüpi tegevustesse, meeskonna loomine ja ühistegevuste korraldamine.
Suhtlustegevused on suunatud pedagoogiliselt sobivate suhete loomisele õpetaja ja õpilaste, teiste kooliõpetajate, avalikkuse esindajate ja lapsevanemate vahel.
Need komponendid ühest küljest aga on võrdselt võib omistada mitte ainult pedagoogilisele, vaid ka peaaegu igale muule tegevusele, kuid teisest küljest ei paljasta need piisavalt terviklikult pedagoogilise tegevuse kõiki aspekte ja valdkondi.
A.I.Štšerbakov liigitab konstruktiivsed, organisatsioonilised ja uurimistöö komponendid (funktsioonid) üldisteks töölisteks, s.t. avaldub mis tahes tegevuses. Kuid ta täpsustab õpetaja funktsiooni pedagoogilise protsessi rakendamise etapis, esitades pedagoogilise tegevuse organisatsioonilise komponendi teabe-, arendus-, orientatsiooni- ja mobiliseerimisfunktsioonide ühtsusena. Erilist tähelepanu tuleks pöörata uurimisfunktsioonile, kuigi see on seotud üldise tööjõuga. Rakendamine uurimisfunktsioon eeldab õpetajalt teaduslikku lähenemist pedagoogilistele nähtustele, heuristiliste otsinguoskuste valdamist ning teaduslike ja pedagoogiliste uurimistööde, sh analüüsi meetodite valdamist. enda kogemus ja teiste õpetajate kogemused.
Pedagoogilise tegevuse konstruktiivset komponenti saab esitada sisemiselt omavahel seotud analüütiliste, prognostiliste ja projektiivsete funktsioonidena.
Kommunikatiivse funktsiooni sisu süvendatud uurimine võimaldab seda määrata ka omavahel seotud taju-, tegelike kommunikatiivsete ja kommunikatiiv-operatiivsete funktsioonide kaudu. Tajufunktsioon on seotud tungimisega inimese sisemaailma, kommunikatiivne funktsioon ise on suunatud pedagoogiliselt sobivate suhete loomisele ja kommunikatiivne-operatiivne funktsioon hõlmab pedagoogiliste tehnikate aktiivset kasutamist.
Pedagoogilise protsessi efektiivsuse määrab pideva tagasiside olemasolu. See võimaldab õpetajal saada õigeaegset teavet saadud tulemuste vastavuse kohta kavandatud ülesannetele. Seetõttu on vaja pedagoogilise tegevuse struktuuris esile tõsta kontrolli ja hindamise (reflektiivset) komponenti.
Kõik tegevuse komponendid ehk funktsionaalsed tüübid avalduvad mis tahes eriala õpetaja töös. Nende rakendamine nõuab õpetajalt erioskusi.

§ 4. Õpetaja kui pedagoogilise tegevuse subjekt

Üks olulisemaid nõudeid, mida õpetaja elukutse esitab, on selle esindajate sotsiaalsete ja ametialaste positsioonide selgus. Just selles väljendab õpetaja end pedagoogilise tegevuse subjektina.
Õpetaja amet on nende intellektuaalsete, tahteliste ja emotsionaalse-hinnanguliste hoiakute süsteem maailma, pedagoogilise reaalsuse ja pedagoogilise tegevuse suhtes. eelkõige need, mis on selle tegevuse allikaks. Selle määravad ühelt poolt nõuded, ootused ja võimalused, mida ühiskond talle esitab ja pakub. Teisest küljest on olemas sisemised, isiklikud tegevuse allikad - õpetaja ajed, kogemused, motiivid ja eesmärgid, tema väärtusorientatsioonid, maailmavaade, ideaalid.
Õpetaja positsioon paljastab tema isiksuse, sotsiaalse orientatsiooni olemuse, tüübi kodaniku käitumine ja tegevused.
Sotsiaalne positsioonÕpetaja kasvab välja sellest vaadete, tõekspidamiste ja väärtusorientatsioonide süsteemist, mis tekkisid tagasi Põhikool. Pooleli kutsekoolitus nende alusel kujuneb motiveeriv ja väärtuspõhine suhtumine õpetajaametisse, õppetegevuse eesmärkidesse ja vahenditesse. Motivatsiooniväärtuslik suhtumine õppetegevusse selle kõige laiemas tähenduses väljendub lõpuks orientatsioonis, mis moodustab õpetaja isiksuse tuuma.
Õpetaja sotsiaalne positsioon määrab suuresti tema ametialane positsioon. Otsest sõltuvust siin aga pole, sest haridus on alati üles ehitatud isikliku suhtluse alusel. Seetõttu ei suuda õpetaja oma tegemistest selgelt teadlikuna alati anda üksikasjalikku vastust, miks ta käitub just nii ja mitte teisiti, sageli hoolimata terve mõistus ja loogika. Ükski analüüs ei aita tuvastada, millised tegevusallikad valitsesid, kui õpetaja praeguses olukorras ühe või teise ametikoha valis, kui ta ise selgitab oma otsust intuitsiooniga. Õpetaja ametikoha valikut mõjutavad paljud tegurid. Nende hulgas on aga määravad tema ametialased hoiakud, individuaalsed tüpoloogilised isiksuseomadused, temperament ja iseloom.
NAEL. Itelson kirjeldas tüüpilisi pedagoogilisi rollimänge. Õpetaja võib tegutseda järgmiselt:
informant, kui ta piirdub nõuete, normide, seisukohtade vms edastamisega. (näiteks peate olema aus);
sõber, kui ta püüdis tungida lapse hinge"
diktaator, kui ta sunniviisiliselt juurutab oma õpilaste teadvusesse norme ja väärtusorientatsioone;
nõustaja, kui ta kasutab hoolikat veenmist"
avalduse esitaja, kui õpetaja anub õpilast olema selline, nagu ta olema peab, kummardudes mõnikord enesealanduseks ja meelituseks;
inspireerija, kui ta püüab köita (süttida) huvitavaid eesmärke, väljavaated.
Kõik need positsioonid võivad anda positiivseid ja negatiivne mõju olenevalt õpetaja iseloomust. Siiski annavad nad alati negatiivseid tulemusi ebaõiglus ja omavoli; lapsega kaasa mängides, muutes temast väikese iidoli ja diktaatori; altkäemaksu võtmine, lugupidamatus lapse isiksuse vastu, tema algatusvõime mahasurumine jne.
§ 5. Ametialaselt määratud nõuded õpetaja isiksusele
Õpetajale esitatavate erialaselt määratud nõuete kogum on määratletud kui professionaalne valmisolekõppetegevusele. Selle koosseisus on õige tõsta esile ühelt poolt psühholoogilist, psühhofüsioloogilist ja füüsilist valmisolekut ning teiselt poolt teaduslikku, teoreetilist ja praktilist koolitust kui professionaalsuse alust.
Kutsevalmiduse sisu kui eesmärgi peegeldus õpetajaharidus sisse kogunenud professionaalne gramm, peegeldades muutumatuid, idealiseeritud isiksuse parameetreid ja ametialane tegevusõpetajad.
Tänaseks on õpetaja kutseprofiili koostamisel kogunenud hulgaliselt kogemusi, mis võimaldab kutsenõudedühendada õpetaja kolmeks peamiseks kompleksiks, mis on omavahel seotud ja üksteist täiendavad: üldised kodanikuomadused; omadused, mis määravad spetsiifika õpetaja elukutse; eriteadmised, oskused ja vilumused aines (erialas). Professionogrammi põhjendamisel pöörduvad psühholoogid nimekirja koostamise poole pedagoogilised võimed, mis esindab indiviidi mõistuse, tunnete ja tahte omaduste sünteesi. Eelkõige V.A. Krutetsky eristab didaktilist, akadeemilist, suhtlemisoskused, samuti pedagoogilist kujutlusvõimet ja tähelepanu hajutamise oskust.
A.I.Štšerbakov peab pedagoogilisteks võimeteks kõige olulisemate oskuste hulka didaktilisi, konstruktiivseid, taju-, väljendus-, suhtlemis- ja organiseerimisvõimeid. Ta usub ka, et sisse psühholoogiline struktuurÕpetaja isiksust peaksid esile tõstma üldised kodanikuomadused, moraalilis-psühholoogilised, sotsiaalsed-tajulised, individuaalsed psühholoogilised omadused, praktilised oskused ja oskused: üldpedagoogiline (informatsioon, mobilisatsioon, arendav, orientatsioon), üldtöö (konstruktiivne, organisatsiooniline, uurimuslik), kommunikatiivne (suhtlemine erinevas vanuses inimestega), eneseharimine (teadmiste süstematiseerimine ja üldistamine ning nende rakendamine lahendamisel). pedagoogilised probleemid ja uue teabe hankimine).
Õpetaja ei ole ainult elukutse, mille põhiolemus on teadmiste edasiandmine, vaid kõrge isiksuse loomise missioon, kinnitades inimeses inimest. Sellega seoses võib õpetajahariduse eesmärki esitada kui pidevat üldist ja Professionaalne areng uut tüüpi õpetajad, mida iseloomustavad:
kõrge kodanikuvastutus ja sotsiaalne aktiivsus;
armastus laste vastu, vajadus ja oskus neile oma südant anda;
ehtne intelligentsus, vaimne kultuur, soov ja oskus teistega koostööd teha;

kõrge professionaalsus, uuenduslik teadusliku ja pedagoogilise mõtlemise stiil, valmisolek luua uusi väärtusi ja aktsepteerida loomingulisi lahendusi;
pideva eneseharimise vajadus ja valmisolek selleks;
füüsiline ja vaimne tervis, professionaalne esitus.
Seda õpetaja mahukat ja lakoonilist omadust saab täpsustada isikuomaduste tasemele.
Õpetaja ametiprofiilis juhtiv koht võtab tema isiksuse suuna. Sellega seoses vaatleme õpetaja-koolitaja isiksuseomadusi, mis iseloomustavad tema sotsiaalset, moraalset, ametialast, pedagoogilist ja kognitiivset orientatsiooni.
KD. Ushinsky kirjutas: "Inimese kasvatuse põhitee on veendumus ja veendumuse järgi saab tegutseda ainult veendumuse järgi. Iga õpetamisprogramm, iga kasvatusmeetod, olgu see nii hea kui tahes, mis ei ole läinud üle kasvataja veendumusteks, jääb alles surnud täht, millel tegelikkuses jõudu pole." "Kõige valvsam kontroll selles asjas ei aita. Õpetaja ei saa kunagi olla käskude pime täitja: teda ei soojenda oma isikliku veendumuse soojus, sellel pole jõudu. "
Ideoloogiline veendumus määrab õpetaja tegevuses kõik muud isiku omadused ja omadused, mis väljendavad tema sotsiaalset ja moraalset orientatsiooni. Eelkõige sotsiaalsed vajadused, moraalne ja väärtusorientatsioon, avaliku kohusetunne ja kodanikuvastutus. Ideoloogiline veendumus on aluseks ühiskondlik tegevusõpetajad. Seetõttu peetakse seda õigustatult õpetaja isiksuse kõige sügavamaks põhiomaduseks. Kodanikuõpetaja on oma rahvale truu ja neile lähedane. Ta ei lukustu end sisse kitsas ring tema isiklikud mured, tema elu on pidevalt seotud selle küla ja linna eluga, kus ta elab ja töötab.
Õpetaja isiksuse struktuuris on eriline roll professionaalsel ja pedagoogilisel orientatsioonil. See on raamistik, mille ümber koondatakse õpetaja isiksuse peamised professionaalselt olulised omadused.
Õpetaja isiksuse erialane orientatsioon hõlmab huvi õpetajaameti vastu, õpetajakutse, professionaalseid pedagoogilisi kavatsusi ja kalduvusi. Pedagoogilise suunitluse aluseks on huvi õpetajaameti vastu, mis väljendub positiivses emotsionaalses suhtumises lastesse, vanematesse, pedagoogilises tegevuses üldiselt ja selle spetsiifilistesse liikidesse, soovis omandada pedagoogilisi teadmisi ja oskusi. Pedagoogiline kutse vastupidiselt pedagoogilisele huvile, mis võib olla ka mõtisklev, tähendab see kalduvust, mis kasvab teadlikkusest õpetamisvõimest.
Kutse olemasolu või puudumine saab ilmneda alles siis, kui tulevane õpetaja on kaasatud haridus- või tegelikku kutsealasse orienteeritud tegevus, sest inimese ametialane saatus ei ole otseselt ja üheselt määratud tema eripäraga looduslikud omadused. Samas võib konkreetsele tegevusele või isegi valitud tegevusele kutsumise subjektiivne kogemus osutuda indiviidi arengus väga oluliseks teguriks: see võib tekitada kirge tegevuse vastu ja kindlustunnet enda sobivuse suhtes.
Seega kujuneb pedagoogiline kutse tulevase õpetaja teoreetiliste ja praktiliste teadmiste kogumise käigus. õpetamiskogemus ja oma õpetamisvõimete enesehindamine. Sellest võib järeldada, et puudujäägid erilises (akadeemilises) valmisolekus ei saa olla põhjuseks, miks tunnistada tulevase õpetaja täielikku ametialast sobimatust.
Õpetajakutse aluseks on armastus laste vastu. See fundamentaalne kvaliteet on paljude professionaalide enesetäiendamise ja sihipärase enesearendamise eeltingimus. olulised omadused, mis iseloomustab õpetaja erialast ja pedagoogilist suunitlust.
Nende omaduste hulgas on pedagoogiline kohustus Ja vastutus. Pedagoogilisest kohusetundest juhindudes tormab õpetaja oma õiguste ja pädevuse piires alati abi andma lastele ja täiskasvanutele, kõigile, kes seda vajavad; ta on enda suhtes nõudlik, järgides rangelt teatud koodi pedagoogiline moraal.
Kõrgeim ilming pedagoogiline kohustus on pühendumistõpetajad. Just selles leiab väljenduse tema motiveeriv ja väärtuspõhine suhtumine töösse. Õpetajal, kellel on see kvaliteet, töötab sõltumata ajast, mõnikord isegi tervislikust seisundist. Ilmekas näide professionaalne pühendumus on A.S. elu ja töö. Makarenko ja V. A. Sukhomlinsky. Pühendumise ja eneseohverduse erakordne näide on silmapaistva Poola arsti ja õpetaja Janusz Korczaki elu ja saavutus, kes põlgas natside pakkumisi ellu jääda ja astus koos õpilastega krematooriumi ahju.

Sisulise tähtsusega on õpetaja suhted kolleegide, vanemate ja lastega, mis põhinevad ametikohustuste teadvustamisel ja vastutustundel. pedagoogiline taktitunne, mis on ühtaegu mõõdutunne ja tegevuse teadlik doseerimine ning oskus seda kontrollida ja vajadusel üht vahendit teisega tasakaalustada. Igal juhul on õpetaja käitumistaktikaks selle tagajärgi ette aimades valida sobiv stiil ja toon, pedagoogilise tegevuse aeg ja koht, samuti õigeaegselt korrigeerida.
Pedagoogiline taktitunne sõltub suuresti sellest isikuomadusedõpetaja, tema ilmavaade, kultuur, tahe, kodanikupositsioon ja professionaalne tipptase. See on alus, millel kasvavad usalduslikud suhted õpetajate ja õpilaste vahel. Pedagoogiline taktitunne avaldub eriti selgelt õpetaja kontrolli- ja hindamistegevuses, kus eriline tähelepanelikkus ja õiglus on ülimalt olulised.
Pedagoogiline õiglus on õpetaja objektiivsuse ja tema kõlbelise kasvatuse taseme ainulaadne mõõt. V.A. Sukhomlinsky kirjutas: "Õiglus on lapse usalduse alus õpetaja vastu. Kuid abstraktset õiglust pole olemas – väljaspool individuaalsust, väljaspool isiklikke huve, kirgi, impulsse. Õiglaseks saamiseks peate teadma üksikasjalikult vaimne maailm iga laps."
Isikuomadused, mis iseloomustavad õpetaja professionaalset ja pedagoogilist suunitlust, on tema töö eelduseks ja kontsentreeritud väljendus. asutus. Kui teiste ametite raames kõlavad sageli väljendid “teaduslik autoriteet”, “oma valdkonna tunnustatud autoriteet” jne, siis õpetajal võib olla üks ja jagamatu isiklik autoriteet.
Inimese kognitiivse orientatsiooni aluseks on vaimsed vajadused ja huvid.
Üks inimese vaimsete jõudude ja kultuuriliste vajaduste ilming on teadmiste vajadus. Pedagoogilise eneseharimise järjepidevus - vajalik tingimus professionaalne areng ja parandamine.
Kognitiivse huvi üks peamisi tegureid on armastus õpetatava aine vastu. L. N. Tolstoi märkis, et kui "tahad õpilast teadusega harida, armastage oma teadust ja tunnete seda ning õpilased armastavad sind ja sina õpetad neid; aga kui sa ise seda ei armasta, siis ükskõik kui palju sa ka ei armasta sundida neid õpetama, teadus ei avalda hariduslikku mõju." Selle idee töötas välja ka V. A. Sukhomlinsky. Ta uskus, et "pedagoogika magister tunneb oma teaduse ABC-d nii hästi, et õppetunnis keskendutakse materjali uurimisel. tema tähelepanu ei ole just sisu, mida uuritakse , ja õpilased, nende ajutöö, nende mõtlemine, nende vaimse töö raskused."
Kaasaegne õpetaja peab olema hästi kursis erinevatest tööstusharudest teadust, mille põhialuseid ta õpetab, tundma selle võimeid lahendada sotsiaalmajanduslikke, tööstuslikke ja kultuurilised ülesanded. Kuid sellest ei piisa – ta peab pidevalt olema kursis uute uuringute, avastuste ja hüpoteesidega, nägema oma naabreid ja pikaajalisi väljavaateidõpetas teadust.

Enamik üldine omadusÕpetaja isiksuse kognitiivne orientatsioon on teadusliku ja pedagoogilise mõtlemise kultuur, mille peamiseks tunnuseks on dialektilisus. See väljendub võimes avastada igas pedagoogilises nähtuses selle koostises olevaid vastuolusid. Dialektiline vaade pedagoogilise reaalsuse nähtustele võimaldab õpetajal tajuda seda protsessina, kus läbi uue võitluse vanaga, pidev areng, mõjutada seda protsessi, lahendades kiiresti kõik tema tegevuses tekkivad probleemid ja ülesanded.

Traditsiooniliselt on terviklikus pedagoogilises protsessis läbiviidavate pedagoogiliste tegevuste peamised liigid õppe- ja kasvatustöö.

Kasvatustöö on pedagoogiline tegevus, mis on suunatud hariduskeskkonna korraldamisele ja õpilaste erinevate tegevuste juhtimisele, et lahendada harmoonilise isiksuse arengu probleeme. Ja õpetamine on haridustegevuse liik, mis on suunatud peamiselt kooliõpilaste kognitiivse tegevuse juhtimisele. Üldiselt on pedagoogiline ja kasvatustegevus identsed mõisted. Selline arusaam kasvatustöö ja õpetamise vahekorrast paljastab õppetöö ja kasvatuse ühtsust käsitleva lõputöö tähenduse.

Haridust, mille olemuse ja sisu paljastamiseks on pühendatud palju uuringuid, käsitletakse mugavuse ja sügavamate teadmiste huvides ainult tinglikult, haridusest eraldatult. Pole juhus, et hariduse sisuprobleemi väljatöötamisega seotud õpetajad (V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin jt) arvestavad koos teadmiste ja oskustega, mida inimene õpiprotsessis omandab. loomingulise tegevuse kogemus ning emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise kogemus meid ümbritsevasse maailma. Ilma õppe- ja kasvatustöö ühtsuseta ei ole nimetatud kasvatuslikke elemente võimalik rakendada. Piltlikult öeldes on holistiline pedagoogiline protsess oma sisulises aspektis protsess, mille käigus liidetakse “kasvatusõpetus” ja “kasvatusharidus” (A. Disterweg).

Võrrelgem üldjoontes nii õppeprotsessi käigus kui ka väljaspool tunniaega toimuvat õppetegevust ning terviklikus pedagoogilises protsessis tehtavat kasvatustööd.

Mis tahes organisatsioonilise vormi, mitte ainult õppetunni raames läbiviidaval õpetamisel on tavaliselt ranged ajapiirangud, rangelt määratletud eesmärk ja võimalused selle saavutamiseks. Õpetamise tulemuslikkuse kõige olulisem kriteerium on kasvatuseesmärgi saavutamine. Kasvatustöö, mida tehakse ka mis tahes organisatsioonilise vormi raames, ei taotle otsest eesmärgi saavutamist, sest see on saavutamatu organisatsioonilise vormiga piiratud aja jooksul. Kasvatustöös on võimalik ette näha ainult konkreetsete eesmärgistatud ülesannete järjepidev lahendamine. Haridusprobleemide tõhusa lahendamise olulisim kriteerium on positiivsed muutused õpilaste teadvuses, mis väljenduvad emotsionaalsetes reaktsioonides, käitumises ja tegevustes.

Pedagoogiline tegevus on tänapäevases pedagoogilises kirjanduses esitatud kui eritüüp Täiskasvanute sotsiaalselt kasulik tegevus, mis seisneb noorema põlvkonna teadlikus eluks ettevalmistamises, majanduslike, poliitiliste, moraalsete, esteetiliste eesmärkide elluviimises.

Pedagoogiline tegevus on iidne ajaloolised juured, koguneb põlvkondade sajanditepikkune kogemus. Õpetaja sisuliselt on ühenduslüli põlvkondade vahel, on inimliku, sotsiaalse, ajalooline kogemus, määrab suuresti inimeste sotsiaal-kultuurilise terviklikkuse, tsivilisatsiooni ja üldiselt põlvkondade järjepidevuse.

Pedagoogilise tegevuse eesmärgid

Pedagoogilise tegevuse ülesanded, mis muutuvad sajandite jooksul koos ühiskonna arenguga, hõlmavad alati hariduse, kasvatuse ja koolituse valdkonda. Erinevate aegade progressiivsed mõtlejad on märganud pedagoogilise tegevuse sotsiaalset tähtsust.

Põhiline spetsiifiline omadus Pedagoogiline tegevus on seda, et peaaegu kõik inimesed kasutavad seda erinevate sotsiaalsete rollide täitmisel: lapsevanem ja sugulane, vanem seltsimees, sõber, juht, ametnik, kuid see pedagoogiline tegevus on ebaprofessionaalne.

Erialast pedagoogilist tegevust viib läbi erialast pedagoogilist eriharidust omav spetsialist; seda rakendatakse teatud pedagoogilised süsteemid, on peamine elatusallikas ja talle makstakse vastavalt.

Õppetegevuse põhikomponendid ja sisu

Pedagoogilise tegevuse põhikomponendid, mis on võrdselt olulised ja esindavad dünaamilisi suhteid, on:

• teadmiste tootmine ehk uuringute läbiviimine, uute asjade otsimine, arenduste läbiviimine, ekspertiiside tegemine jne;
• teadmiste edasiandmine organiseeritud haridusprotsessis;
• teadmiste levitamine (õpikute arendamine ja väljaandmine, õppevahendid, teadusartiklite kirjutamine);
• õpilaste kasvatamine, isiksuse kujunemine ja arendamine.

Õpetajakutse põhisisuks on eri-, ainealaste teadmiste olemasolu ja kasutamine, samuti mitmesuunalised suhted inimestega (õpilased, lapsevanemad, kolleegid). Märgime õpetajakutse spetsialisti duaalse koolituse nõudeid - eri-, ainealaste teadmiste olemasolu, samuti psühholoogilise ja pedagoogilise ettevalmistuse vajadust.

Õpetajaameti eripära väljendub selle humanistlikus, kollektiivses ja loominguline suund.

Õpetustegevuse kolm olemust

Õpetajaameti eripäraks on ka see, et see on oma olemuselt humanistlik, kollektiivne ja loominguline.

1. Pedagoogi elukutse humanistlik olemus on suunatud inimeseks kujuneva ja areneva inimese kasvatamisele, kes valdab inimkonna saavutusi ja tagab seeläbi järjepidevuse. Inimkond, toimub pidev põlvkondade järjepidevus.
2. Õpetajaameti kollektiivne olemus hõlmab õpilasele mitte ainult üksiku õpetaja, vaid kogu mõju õpetajaskond haridusasutus, samuti perekondlikud ja muud allikad, mis pakuvad grupi-, kollektiivset mõju.
3. Pedagoogilise tegevuse loomingulisus on kõige olulisem eripära, mis väljendub selles, mil määral õpetaja kasutab oma võimeid oma eesmärkide saavutamiseks.

Õpetaja isiksuse loomingulise potentsiaali kujunemise määravad ära tema kogunenud sotsiaalne kogemus, psühholoogilised, pedagoogilised ja ainealased teadmised, uued ideed, oskused ja võimed, mis võimaldavad tal leida ja kasutada. originaalseid lahendusi, uuenduslikud vormid ja meetodid.

Pedagoogilist tegevust iseloomustab raskus, kordumatus ja jäljendamatus, seda esindab pedagoogiliselt sobivate toimingute süsteem ja jada, mille eesmärk on pedagoogiliste probleemide lahendamine teatud aja jooksul ning põhimõtete ja reeglite järgi.

Pedagoogilise tegevuse eesmärgid

Pedagoogilise tegevuse elluviimisele eelneb eesmärgi teadvustamine, mis annab tegevusele tõuke. Eesmärgi määratlemisel tegevuse kavandatud tulemusena mõistetakse pedagoogilist eesmärki kui õpetaja ja õpilase ootust oma interaktsiooni tulemuste suhtes üldistatud vaimsete moodustiste kujul, mille kohaselt on kõik pedagoogilise protsessi komponendid korrelatsioonis.

Pedagoogilise tegevuse eesmärkide kindlaksmääramisel on suur teoreetiline ja praktiline tähtsus, mida väljendatakse järgmiselt.

• Selge eesmärgipüstitus mõjutab pedagoogiliste teooriate kujunemist, pedagoogilise tegevuse eesmärk teadvustab, milliseid inimlikke omadusi tuleks eelistada ning mõjutab pedagoogilise protsessi olemust.
• Pedagoogilise tegevuse eesmärkide sõnastamine mõjutab otseselt elluviimist praktiline tööõpetaja Õpetaja oluline professionaalne kvaliteet on õpilaste isiksuse kujundamine, mis eeldab teadmisi, milline see olema peaks ja milliseid omadusi tuleb kujundada.

Pedagoogilise tegevuse eesmärgid põhinevad ühiskonna ideoloogilistel ja väärtushoiakutel, millest sünnivad traditsioonilised haridus- ja kasvatuskäsitlused, mis on keskendunud efektiivsusele, uute põlvkondade maksimaalsele ärakasutamisele riigi huvides.

IN kaasaegne ühiskond tootmist täiustatakse intensiivselt, selle tehniline tase tõuseb, mis mõjutab esitlust kõrged nõuded noorema põlvkonna valmisoleku tasemele. Ühiskonna informatiseerumine, infotehnoloogiate juurutamine, dünaamiliste protsesside olemasolu sotsiaalsfäärühiskonnaelu viis pedagoogilise tegevuse eesmärgi sõnastamiseni, milles ideaalina kaasaegne haridus ja haridus, kujuneb välja mitmekülgne ja harmooniliselt arenenud isiksus. See väljendab vajadust üksikisiku, ühiskonna ja riigi arengu järele.

Mõiste „isiksuse mitmekesine ja harmooniline areng“ sisu hõlmab vajadust tagada vaimne ja füüsiline areng, vaimne, moraalne ja kunstiline areng, kalduvuste ja kalduvuste tuvastamine, võimete arendamine; liitumine kaasaegsed saavutused teaduse ja tehnoloogia; humanismikasvatus, isamaa-armastus, kodakondsus, patriotism, kollektivism.

Järeldus

Seega peamine eesmärk pedagoogiline tegevus on tänapäevastes tingimustes tervikliku teadvustamisvõimelise isiksuse kujunemine loominguline potentsiaal dünaamilistes sotsiaal-majanduslikes tingimustes nii enda elulistes huvides kui ka ühiskonna ja riigi huvides.

Kaasaegne pedagoogikateadus on tuvastanud pedagoogilise tegevuse traditsioonilised põhiliigid - õppe- ja kasvatustöö.

Kasvatustöö on suunatud hariduskeskkonna korraldamisele ja õpilaste erinevate tegevuste juhtimisele, et lahendada harmoonilise isiksuse arengu probleeme. Õpetamine on pedagoogilise tegevuse liik, mille eesmärk on tagada kooliõpilaste kognitiivne aktiivsus. Pedagoogilise tegevuse jagunemine tüüpideks on üsna meelevaldne, kuna õpetamise käigus lahendatakse osaliselt kasvatuslikke ülesandeid ning kasvatustöö korraldamisel mitte ainult haridus-, vaid ka arendus- ja hariduslikud eesmärgid. Selline arusaam pedagoogilise tegevuse liikidest aitab paljastada õpetamise ja kasvatuse ühtsust käsitleva lõputöö tähendust. Samas tuleks koolituse ja hariduse olemuse sügavamaks mõistmiseks need protsessid sisse pedagoogikateadus vaadeldakse eraldiseisvana. Päriselt pedagoogiline praktika terviklik pedagoogiline protsess eeldab "haridusliku õpetamise" ja "haridusliku hariduse" täielikku ühendamist.

Pedagoogilisel tegevusel on oma õppeaine, milleks on õpilaste õppetegevuse korraldamine, mis on suunatud ainespetsiifilise sotsiaalkultuurilise kogemuse omandamisele kui arengu aluseks ja tingimusele.

Pedagoogilise tegevuse vahendid

Kirjanduses on esitatud pedagoogilise tegevuse peamised vahendid:

• teaduslikud (teoreetilised ja empiirilised) teadmised, mis aitavad kaasa õpilaste kontseptuaalse ja terminoloogilise aparaadi kujunemisele;
• teabe, teadmiste kandjad - õpikutekstid või süstemaatiliste vaatluste käigus reprodutseeritud teadmised (laboris, praktilised harjutused jne) õpetaja poolt organiseeritud, objektiivse reaalsuse faktide, mustrite, omaduste taga omandatakse;
• abivahendid - tehnilised, arvuti-, graafilised jne.

Peamised edastamisviisid sotsiaalne kogemus pedagoogilises tegevuses on selgitamise, demonstreerimise (illustratsiooni), koostöö, õpilaste vahetu praktilise tegevuse jms kasutamine.

Definitsioon

Pedagoogilise tegevuse produkt on õpilases moodustunud individuaalne kogemus kogu aksioloogiliste, moraali-eetiliste, emotsionaalse-semantiliste, aineliste, hindavate komponentide komplektis. Selle tegevuse tulemust hinnatakse eksamitel, testidel, probleemide lahendamise, õppe- ja kontrollitoimingute sooritamise kriteeriumide järgi. Pedagoogilise tegevuse tulemus kui selle põhieesmärgi täitmine väljendub intellektuaalses ja isiklikus paranemises, nende kujunemises indiviididena, õppetegevuse subjektidena.

Niisiis uurisime pedagoogilise tegevuse spetsiifikat, mis seisneb spetsiaalsete erialaste teadmiste, humanismi, kollektiivsuse ja loovuse olemasolus. Pedagoogilise tegevuse põhieesmärk on mitmekülgse ja harmooniliselt arenenud isiksuse kujundamine. Pedagoogilise tegevuse liigid – õppe- ja kasvatustöö; Rõhutagem õppetegevuse tüüpide vahelise seose olemasolu. Pedagoogilise tegevuse vahendid on: teaduslikud teadmised, teabekandjad, teadmised, abivahendid.

Pedagoogika on erinev. Lahke ja mõistev, kapriisne ja nõudlik, rõõmsameelne ja leidlik. Muidugi on olemas klassikaline versioon, mis põhineb suurepäraste õpetajate ideedel. Samas imeline klassikalised ideed, mis on kahtlemata kogu õppeprotsessi aluseks, vajavad pidevalt värskeid, ajaga kaasas käivaid arenguid. Proovime aru saada, mis on klassikaline pedagoogika ja mis Sel hetkel alternatiive on.

Niisiis, pedagoogika tüübid:

1. Klassikaline pedagoogika
   Haridusprotsessi aluse panid sellised tegelased nagu Pestalozzi, Sukhomlinsky, Korczak, Ushinsky. Nende välja töötatud klassikaline mudel põhineb järgmistel põhimõtetel:
   - Terviklik arendus. Teisisõnu, soov kõigi struktuuride harmoonia järele. Kõiki jõude tuleks arendada, olenemata nende esialgsest avaldumisest. Just seda põhimõtet rikutakse praegu kõige sagedamini Lääne kultuur. Tänapäeval kiputakse toetuma võimetele, mitte pidama indiviidi jaoks oluliseks neid valdkondi, mille piires võimed on nõrgemad. Kui tõsi see on - ainult aeg näitab.
   - Moraali kujunemine. Pedagoogika on mitmetahuline mõiste. Haridus on vaid selle üks pool. Haridus on endiselt ülitähtis, sest suhtlemisoskused ja inimese moraalsed omadused osutuvad paljudel juhtudel teadmistest ja oskustest palju olulisemaks.
   - Alushariduse põhimõte. See tähendab, liikumine lihtsast keeruliseks. Seda lähenemisviisi kasutatakse siiani haridusstruktuurid. Küll aga hakkavad juba ilmnema teistsugusel põhimõttel põhinevad õppemeetodid. See on loogiline, sest ühiskond loob tingimused, mille korral aju õpib imikueast saati töötlema ümbritsevast maailmast pärinevat gigabaiti informatsiooni. Sellest tulenevalt õpivad lapsed palju kiiremini selgeks palju asju, mille selgitamine varasematel kordadel võttis rohkem aega ja vaeva.
   - Pereharidus. Soodsaim keskkond õppimiseks on perekond. Peresisene heaolu määrab suuresti edu edasine areng inimene.
   Samuti on klassikalises pedagoogilises teoorias kasutusel hindamissüsteem, mille järgi hinnatakse sooritatud ülesannet või tegevust teatud skaalal. Teoreetiliselt peaks see hetk olema üles ehitatud nii, et laps ei näeks hindeid kui eesmärki omaette. Sellegipoolest juhtub see praktikas täpselt nii. Paljud lapsed õpivad eelkõige kartuses saada madalat tulemust. Kuni pole aga leiutatud teist süsteemi, mis suudab last õppima motiveerida, oleks vale olemasolevast loobuda.
2. Koostöö pedagoogika.
   See on humanistlik liikumine, mis ei eita klassikalist pedagoogikat, vaid ainult täiendab seda.
   
   
   Peamised ideed:
   -Õpetaja ei ole diktaator. Ta on mentor, kes aitab leida viisi probleemi lahendamiseks.
   - Keskendutakse nende võimete arendamisele, mida on hetkel kõige paremini mõjutada. Pedagoogikas nimetatakse seda proksimaalse arengu tsooniks. Lapsele antakse ülesandeid, mille keerukus on alati veidi suurem kui hetkevõimalused. Laps ei suuda neid probleeme ise lahendada, kuid koostöös täiskasvanuga muutub ülesanne teostatavaks.
   - Seoses sellega muutub aktuaalseks ka edasimineku idee. Raskused tõukuvad lapse kiiremale arengutempole ja võimaldavad tal saavutada usku oma võimetesse.
   - Kohustuslik arendus loovusõpilased. Kui klassikalises versioonis järgib õpilane alandlikult õpetajat, siis selles esituses on tal võimalus demonstreerida omaenda originaalseid mõtteid.
   - Valikuvabaduse idee. Selle põhimõtte eesmärk on vähendada treeningule negatiivse reaktsiooni ohtu. Vabadus sisse sel juhul mitte täielik, kuid isegi selline osaline vabanemine on täiesti piisav. Näiteks palutakse lapsel ise valida kodutöö.
   - Koolidistsipliinide lõimimise idee. See idee toetab klassikalise pedagoogika põhimõtet, mille järgi tuleb indiviidi igakülgselt arendada. Matemaatikatund ei piirdu arvude ja valemitega, see sisaldab kogumit teadmisi teistest teadustest.
   Koostööpedagoogika idee nõuab kooli muutmist avatud, arendavaks ja toitvaks intellektuaalseks ruumiks, mis töötab koos perekonna ja ühiskonnaga. Teoreetiliselt mis tahes kaasaegne kool selle poole püüdleb, kuid sellise keskkonna loomiseks on vaja hoolikalt valida õpetajaid, mida on nende täieliku puuduse tingimustes raske organiseerida.
3. Loovpedagoogika. Siin on rõhk probleemile iseseisvalt lahenduse leidmisel. Pole tähtis, kuidas täpselt otsus tehakse. Põhiprintsiibid:
   - Olemasoleva sotsiaal-majandusliku keskkonnaga adekvaatse isiksuse arendamine ja kujunemine.
   - Mitmetasandiline lähenemine haridusele. See tähendab, et süsteem hõlmab kõiki vanusekategooriaid, sealhulgas vanureid. See rõhutab ideed pideva enesearendamise vajadusest kogu elu jooksul.
   - Professionaalse ja loomingulise potentsiaali arendamine. Haridus kitsas piires professionaalne orientatsioon. Nagu näeme, on see põhimõte vastuolus juba klassikalise pedagoogikaga. Selle väärtus ja õigsus on siiani teadmata. Praegu aga kitsad spetsialistid on elus tõesti edukamad kui üldiselt arenenud isiksused. Kui kaua see olukord kestab, pole kellelegi teada.
   
   
   Loovpedagoogikas kasutatakse TRIZ tehnoloogiaid. Lühend tähistab leiutusülesannete lahendamise teooriat. Tänapäeval on see väga moekas trend, mille baasil on olemas kõikvõimalikud robootika ja disaini koolkonnad. Lapsed õpivad kehastuma lühiajalised projektid. Igas tunnis antakse neile ülesanne, mis tuleb lahendada. Ilmselgelt selline praktiline lähenemine on tänapäeva lastele tõesti huvitav, kuid me peame veel nägema, kui edukas see lapse arengus on.