Haridustegevuse vorme võib määratleda kui mehhanisme haridusprotsessi sujuvamaks muutmiseks seoses selle subjektide positsioonide, nende funktsioonidega, aga ka tsüklite läbimisega, õppimise struktuuriüksustega aja jooksul.

Kuna enamik didaktilisi teadustöid on pühendatud keskkoolile ja neis vaadeldakse kasvatusprotsessi õpetaja positsioonilt (“kuidas õpetada”), on õpetamisvormide valik neis tavaliselt väga piiratud: õppetund, ekskursioon, jne. Pealegi peetakse õpilaste iseseisvat tööd enamasti mitte vormiks, vaid õppemeetodiks. Teistes töödes, näiteks kõrghariduse didaktika kohta, käsitletakse ainult sellele hariduse allsüsteemile omaseid vorme: loeng, seminar, praktiline tund jne. Sama võib öelda ka teiste hariduse allsüsteemide kohta - igaüks neist valib justkui “oma didaktika” ja vastavalt ka oma õpetamisvormid.

Oma töös ei räägi me antud juhul õpetamisest, vaid õpetamisest, s.t. õpilase õppetegevus. Veelgi enam, sõltumata vanusest, haridusprogrammide tasemest või tüübist jne. Seetõttu püüame käsitleda õpetamise ja õppimise vorme kogu nende mitmekesisuses. Õpetamise ja õppimise vorme võib liigitada mitmel alusel:
1. Vormide liigitus hariduse omandamise meetodi järgi: täiskoormus, osakoormus, õhtune vahetus jne. Ja see hõlmab eneseharimist.

Kaasaegsetes tingimustes on inimese vabaks arendamiseks haridusruumis vaja tagada maksimaalne paindlikkus ja haridusvormide mitmekesisus. Pealegi ei saa välisriikide kogemuste põhjal turumajanduses endale täiskoormusega haridust lubada mitte iga poiss, mitte iga tüdruk ja eriti mitte iga täiskasvanu. Isegi kui haridus on tasuta, ei suuda iga pere oma täiskasvanud liiget toita ega riietada. Riigiharidussüsteemis toimub paratamatult kirja-, õhtu- ja muude töökatkestuseta õppevormide areng. Kvaliteetse elluviimisega korrespondentharidust peetakse kogu maailmas hariduse omandamise “kõrgtehnoloogiaks” ning selles õppevormis õppivate õpilaste arv kasvab pidevalt.

Kõik muud õppevormid, välja arvatud ehk eksternõpe, on täiskoormusega ja kaugõppe vahepealsel kohal. Kaasa arvatud õhtune (vahetus)treening. Lisaks on välismaal palju muid koolitusvorme, mis annavad õpilasele võimaluse laialdaselt valida, et pakkuda talle kõige mugavamat koolitust ilma töö katkestamata: nn osaajaga õpe, kui praktikant õpib kaks päeva nädalas ja töötab kolm päeva tootmises; lühendatud (vastavalt auditoorsetele tundidele) täiskoormusega kursus; “võileib” ja “plokk” on erinevad võimalused täiskoormuse ja kaugõppe kombineerimiseks; õhtused treeningud jne. - kokku on näiteks Inglismaal 9 vormi. Veelgi enam, näiteks Inglise kolledžites moodustavad täiskoormusega üliõpilased vaid 40% üliõpilaskonnast, s.o. Enamik noori õpib tööl segamata.

Muide, Venemaal kolib üha rohkem õpilasi tavakoolidest õhtukoolidesse või, nagu neid praegu nimetatakse, avakoolidesse, et saada lühema ajaga küpsustunnistus ja asuda kiiresti oma tulevast eriala üles ehitama. karjääri.

Eriti huvitav on nn avatud õppimise süsteem, millel on selle potentsiaalsete väljavaadete tõttu mõttekas pikemalt peatuda.

Pärast avatud ülikooli Inglismaal hakati rajama avatud kolledžiid ja ülikoole ka teistes riikides ning avatud õppeosakondi paljudes tavaülikoolides ja kolledžites. Kokku hõlmab see haridusvorm täna enam kui 25 miljonit inimest erinevates riikides.

Mis on avatud õppimise olemus? Tegemist on kaugõppesüsteemi edasise moderniseerimisega. Peamised erinevused avatud õppe ja kaugõppe vahel on järgmised:
- koolitusele pääsemiseks ei nõuta haridust tõendavaid dokumente;
- õppija ise valib sisu (valimiseks pakutavate kursuste ja moodulite hulgast), õppevahendid, ajastuse, õppetempo, eksamite sooritamise aja. Tal on võimalus mingitel asjaoludel õppimine mõneks ajaks pooleli jätta ja siis uuesti selle juurde tagasi pöörduda jne;
- iga kursuse ja mooduli jaoks luuakse õppematerjalide komplektid (nn juhtumid), sealhulgas trükitud käsiraamatud, heli-, video- ja slaidifilmid ning arvutiprogrammid. Selliseid sadade õppekursuste, sealhulgas alternatiivsete kursuste komplekte toodavad kümned ettevõtted ja need võimaldavad õpilasel materjali iseseisvalt omandada;
- õppekursuste iseseisva õppimisega kaasnevad konsultatsioonid juhendajaga (mentor-konsultant – uut tüüpi õpetaja), kõige sagedamini telefoni teel, kirjalike tööde kontrollimine, samal kursusel õppivatele õpilastele eneseabirühmade organiseerimine, mis võimaldab vahetada infot ja ideid, harjutada erinevaid rolle (sageli ka telefoni teel), korraldada pühapäevakoole, õpetusi (seminarid juhendajaga) ja suvelaagreid.

Ilmselgelt on ka eksternõppel laialdased väljavaated õppevormide arendamisel. Tundub, et eksternõpinguid meil kunagi keelatud ei olnud, aga samas ei soodustatud ka kuidagi. Organisatsiooniliselt pole seda koolitusvormi peaaegu välja töötatud, kuigi Vene Föderatsiooni haridusseadust on nimetatud üheks võimalikuks hariduse omandamise vormiks. Sellel on aga suur potentsiaal.

2. Õppetegevuse vormid vastavalt õppeasutuste arvule, kus õpilane õpib ühe õppekava läbimise ajal:
- tavaline variant (kõige levinum): üks haridusprogramm - üks õppeasutus (kool, kutsekool, kolledž, ülikool jne);
- muud võimalused - õpilane õpib mitmes õppeasutuses, läbides ühe õppeprogrammi. Näitena võib tuua koolidevahelised haridus- ja tööstuskompleksid, kus piirkonna mitme kooli gümnaasiumiõpilased läbisid (ja ilmselt mõnikord ka praegu) tööjõukoolituse. Nüüd luuakse paljudes piirkondades nn ressursikeskusi, ülikoolide komplekse, teadus- ja hariduskomplekse, kus erinevate õppeasutuste, sealhulgas erinevate tasemete õpilasi saab treenida haruldaste kallite seadmetega. Lisaks luuakse seoses eriklasside kasutuselevõtuga keskkoolides paljudes Venemaa piirkondades üldhariduskoolide munitsipaal- (territoriaalsed) võrgustiku struktuurid, et õpilased saaksid osaleda eri koolide erialade tundides.

Lõpuks on välismaal (USA, Inglismaa jt) levinud nn “virtuaalsed ülikoolid”, “virtuaalsed kolledžid” jne. Need on ülikoolide, kolledžite jt võrgustikuühendused (konsortsiumid), mis annavad üliõpilasele võimaluse õppida samaaegselt mitmes õppeasutuses hajutatud (kombineeritud) õppekava alusel. Samal ajal tunnustavad kõik konsortsiumi kuuluvad õppeasutused vastastikku kõiki õpilaste sooritatud eksameid ja teste mis tahes konsortsiumi kuuluvates asutustes. Ilmselgelt peaksid sellised virtuaalsed õppeasutused Venemaale varsti tekkima.

3. Haridustegevuse vormide klassifikatsioon haridussüsteemide järgi (koolitussüsteemi võib määratleda kui mehhanismi koolituse korraldamiseks tervikliku haridusprogrammi raames - algharidus, üldkeskharidus, kõrgharidus jne):
3.1. Klassifikatsioon õpetaja (õpetajate) õppeprotsessis osalemise või mitteosalemise järgi:
3.1.1. Eneseõpe (eneseõpe) on sihipärane õppetegevus, mida juhib inimene ise ilma õpetaja osaluseta. Peamised iseõppimise vormid on: kirjanduse õppimine - hariduslik, teaduslik, kunstiline jne, samuti loengute, ettekannete, kontsertide, fonogrammide kuulamine, spetsialistidega konsulteerimine, etenduste, filmifilmide vaatamine, muuseumide, näituste jms külastamine. ., ja ka mitmesugused praktilised õppetegevused - katsed, katsed, teatud tüüpi tööde iseseisev valdamine, tööriistad jne.
Iseõpe – täiendõppesüsteemi lahutamatu osa – toimib muuhulgas lülina üld- ja kutsehariduse ning spetsialistide perioodilise täiend- ja ümberõppe vahel.

3.1.2. Iseseisev kasvatustöö on kasvatustegevuse (nagu ka iseõppimise) kõrgeim vorm. A. Disterweg kirjutas: „Arengut ja haridust ei saa anda ega edastada ühelegi inimesele. Igaüks, kes soovib nendega liituda, peab selle saavutama oma tegevuse, oma jõu ja jõupingutuste kaudu. Väljastpoolt saab ta ainult põnevust...”

Iseseisev töö on individuaalne või kollektiivne kasvatustegevus, mida tehakse ilma õpetaja otsese juhendamiseta, kuid vastavalt tema ülesannetele ja tema kontrolli all. Organisatsioonivormide järgi võib iseseisev töö olla frontaalne - õpilased täidavad sama ülesannet, näiteks kirjutavad essee; rühm - õppeülesannete täitmiseks jagatakse õpilased rühmadesse (igaüks 3-6 inimest); leiliruum - näiteks vaatluste tegemisel mikroskoobiga, tundide ajal keelelaboris; individuaalne – iga õpilane täidab eraldi ülesande, näiteks kirjutab etteantud teemal essee. Iseseisev töö võib toimuda klassiruumis (laboratoorium, kabinet, töökoda jne), klassivälise ja klassivälise tegevuse ajal (kooli katseplatsil, metsloomade nurgas, ekskursioonidel jne), kodus.

Enamlevinud iseseisva töö liigid: töötamine õpiku, teatmeteoste või algallikatega, ülesannete lahendamine, harjutuste tegemine, esseed, esitlused, vaatlused, laboritunnid, katsetööd, projekteerimine, modelleerimine jne.

3.1.3. Õppetöö õpetaja(te) abiga. Õpetajate abiga õpetamise (koolituse) saab omakorda jagada (klassifitseerida) individualiseeritud õpetamis-õppimissüsteemideks ja kollektiivseteks süsteemideks.

3.2. Kohandatud vormid (süsteemid):
- individuaalne treeningvorm. See hõlmab õpetajat, kes töötab üksiku õpilasega individuaalselt, sageli kodus. XVIII-XIX sajandil. Sellist õppevormi praktiseeriti ühiskonna jõukate kihtide seas perekasvatuses õppetöö vormis, mis on tänaseks osaliselt taaselustatud. Praegu on lisatöö vormiks individuaalne õpe, kus sageli on tegemist eriabi vajavate lastega, sealhulgas nendega, kes haiguse või puude tõttu ei saa koolitundides käia.

Lisaks korraldatakse muusikaõpetuse koolitust individuaalses vormis - muusikakooli õpetaja, muusikakooli õpetaja, töö iga õpilasega eraldi. Individuaalne koolitus on teadusliku juhendaja, magistrantide ja doktorantide konsultandi ainus töövorm;
- individuaalne rühmavorm, mil erinevas vanuses ja erineva ettevalmistusega õpilased kogunevad ühte kohta ning üks õpetaja, kes kordamööda igaühega töötades ja neile ülesandeid andes, saab õpetada rühma õpilasi. Individuaalrühma vorm on täna eelkõige maapiirkondade väikekoolides peamine. Lisaks praktiseerib ta ülikoolides tööd lõpetavate osakonna üliõpilastega, kursuste ja diplomite kujundamist, samuti teaduskooli juhataja tööd magistrantide ja noorte teadlastega;
- tegelikult individualiseeritud koolitussüsteemid (vormid) - üsna lai koolitussüsteemide klass, mis hakkas kujunema 20. sajandi algusest. . Individuaalsed õppesüsteemid korraldavad individuaalset edusamme vastavalt konkreetsele õpilastele mõeldud ühisele programmile. Tavaliselt iseloomustab neid teatud isoleeritus üksikute õpilaste töös.

4. Koolitussüsteemide (vormide) klassifikatsioon koolitussisu lagunemise mehhanismi järgi. Selliseid mehhanisme on teada kaks.
- Distsiplinaarmehhanism - kui koolituse sisu on jagatud eraldi distsipliinideks (akadeemilised ained, kursused) - seda mehhanismi nimetatakse mõnikord ka tinglikult ainepõhiseks koolituseks. Kõik ülalpool käsitletud õpetamis-õppimise süsteemid (välja arvatud võib-olla iseõppimine) on seotud aineõpetusega.
- Kompleksmehhanism (tervikõppesüsteem), mida nimetatakse ka tinglikult objektipõhiseks õppeks, kui õppesisu dekomponeerimine toimub valitud objektide järgi, näiteks kodumaa õppimine, peretöö jne. Kompleksse (“objektipõhise”) õppe ideed on arenenud alates 18. sajandist. ja on seotud J. Jacototi, P. Robini, N.F. Herbart, J. Dewey, K.D. Ushinsky (selgitav lugemissüsteem) jne.

Ajaloo keerukatest koolitussüsteemidest on kuulsaim nn projektimeetod (XIX - XX sajand, USA) - koolitussüsteem, mille käigus õpilased omandavad uusi kogemusi (teadmisi, oskusi jne) järkjärgulise planeerimise ja teostamise käigus. keerulisemad ülesanded praktiline-elu orientatsioon - projektid. Nimetus “projekt” tekkis sellesse süsteemi seetõttu, et algselt oli see süsteem 19. sajandi esimesel poolel. kasutatakse inseneriõppes. Projektimeetod 20-30ndatel XX sajand sai Nõukogude koolides suhteliselt laialt levinud. Toome siin näite projektist tolleaegses arusaamas - “lehma” projektist: lehm energia (füüsika elemendid), lehm seedeprotsesside (keemia elemendid) seisukohalt. , lehma kuvand kirjandusteostes jne, kuni lehma hooldamise praktiliste tundideni.

Seejärel ei juurdunud projektimeetod selles arusaamas hariduses, kuna õpilaste omandatud teadmised ja oskused olid fragmentaarsed ja süstematiseerimata. Sellegipoolest on see kogemus huvitav, sest see oli ilmselgelt üks esimesi katseid haridusprotsessi üles ehitada organisatsioonikultuuri disainitehnoloogilise tüübi loogikas.

5. Järgmine õpetamise ja õppimise vormide klassifikatsioon, mis põhineb otsesel või kaudsel suhtlemisel õpetajaga ja/või õppematerjalidega:
- tavaline, traditsiooniline variant - õpilane kohtub vahetult õpetajaga, tal on silme ees raamatud ja muud õppevahendid;
- veel üks, suhteliselt uus ja paljutõotav võimalus - kaudne suhtlus õpetajaga ja õppevahendid vastavalt kaasaegsele põhimõttele "haridusteenuste koju tarnimine", mis on tänapäeval Venemaal ülimalt oluline oma tohutu territooriumi, nõrga maanteetranspordivõrgu tõttu. ja elanikkonna madal territoriaalne mobiilsus. Nende vahendatud suhtluse vormide hulka kuulub ennekõike kaugõpe – õppevorm, mida iseloomustab eelkõige ajaliselt ja ruumiliselt eraldatud suhtlus õpetajate ja õpilaste vahel, mida vahendavad õppetekstid. Koolitus toimub sissejuhatavate loengute ja posti teel saadetavate juhendmaterjalide ja/või kaasaegsete sidevahendite kaudu, samuti perioodiliste õpetajate ja õpilaste vaheliste silmast silma kontaktide käigus. See hõlmab ka Interneti-koolitust, sealhulgas iseõppimist, televisiooni haridusprogramme jne.

6. Õppetegevuse vormide klassifikatsioon samaaegselt koolitust läbi viivate õpetajate arvu järgi:
- tavaline, traditsiooniline variant: üks tund - üks õpetaja (õpetaja, õppejõud, juhendaja jne);
- kaks või enam õpetajat: kahendtunnid, kui kaks õpetajat annavad ühe tunni, näiteks füüsika- ja keemiaõpetajad annavad korraga tunni teemal "Elektrolüüs"; loengupaneel (USA), kui arutelus osaleb mitu kõrgelt kvalifitseeritud ekspertõpetajat, kes igaüks avaldab õpilastele oma arvamust. Konkreetse probleemi arutamine tuntud spetsialistide poolt võimaldab õpilastel näidata arvamuste ja lähenemisviiside mitmekesisust selle lahendamisel; ja jne.

7. Õppetöö vormide klassifikatsioon vastavalt õpetaja töö järjepidevusele või sporaadilisusele antud õpilaste rühmaga:
- tavaline, traditsiooniline variant - üks õpetaja õpetab akadeemilist distsipliini pidevalt ja täielikult;
- teine ​​võimalus - kutsutakse eraldi ühekordseid tunde läbi viima teisi õpetajaid, sealhulgas nn külalisprofessoreid - teatud valdkonna suuremaid teadusspetsialiste, sealhulgas välismaalt, et rääkida lähenemisviisidest teatud probleemide lahendamiseks erinevates riikides; või kutsutakse kuulsaid kirjanikke, kunstnikke jne.

8. Haridustegevuse vormide klassifikatsioon “monoloogi-dialoogi” alusel:
- traditsiooniline variant - monoloogõpetus: õpetaja, õppejõud räägib, näitab - kõik õpilased kuulavad ja kirjutavad üles või õpilane vastab tunnile - õpetaja ja kõik teised õpilased kuulavad;
- klasside dialoogilised vormid, sealhulgas interaktiivsed õpetamise ja õppimise vormid, mis toimuvad teabe, ideede, arvamuste vahetamise protsessis õppeprotsessi subjektide vahel. Dialoog võib sel juhul olla kas otsene verbaalne dialoog või vahendatud dialoogiliselt organiseeritud (interaktiivse) kirjaliku tekstiga, sealhulgas reaalajas tööga Internetis. Muide, paljudes Euroopa riikides on klassiruumides ja auditooriumides õpetaja, õpetaja ja õpilaste lauad paigutatud mitte traditsiooniliselt, nagu meil - üksteise vastas, vaid hobuseraua või ringina - nii, et iga osaleja klassides saab näha ja rääkida kõigi teistega. See on muutunud juba nii tavaliseks nähtuseks, normiks, et kui autor ühes Inglise kolledžis kaaslastega mööda koridori kõndides vaatas klassiruumi, mida saatjad ei tahtnud näidata: seal olid lauad tavalises “ eesmine” käsk – saatjad olid selgelt piinlikud ja ütlesid: „Vabandust, see on tund vaimse alaarenguga õpilaste rühmale.” Kas poleks meie pedagoogilisel kogukonnal aeg sellele lausele mõelda?!

9. Koolitusvormide klassifikatsioon koolituste toimumise koha järgi:
- statsionaarsed klassid samas kohas - koolis, ülikoolis jne;
- kohapealsed tunnid - ekskursioonid, välistunnid ettevõtetes, teistes õppeasutustes, õpilaste praktika, suvised treeninglaagrid, pühapäevakoolid, külastuskoolid (näiteks noorteadlaste koolid) jne.

Kokkuvõtteks veel kaks pedagoogika ja didaktika õpikutest traditsiooniliselt kõigile tuntud õpetamise ja õppimise vormide klassifikatsiooni:
10. Tundide vormide klassifikatsioon nende sihtsuuna järgi: sissejuhatavad tunnid, teadmiste ja oskuste kujundamise tunnid, teadmiste ja oskuste üldistamise ja süstematiseerimise tunnid, lõpuklassid, õppematerjali arengu jälgimise tunnid: testid, testimine , intervjuud, kollokviumid (grupivormi õpetajate intervjuud õpilastega), kontrolltööd, eksamid, esseede, kursusetööde ja lõputööde kaitsmine; samuti õpilaste enesehindamine.

11. Õpetamise ja õppimise vormide klassifikatsioon koolituse liikide järgi: tund, loeng, seminar, laboratoorne ja labori-praktiline töö, praktiline tund, konsultatsioon, konverents, tutorial (aktiivne rühmatund, mille eesmärk on omandada õpilastele kogemusi mõistete rakendamisel standardsetes ja mittestandardsetes olukordades), mängud, treeningud (spetsiaalne harjutuste süsteem õpilaste loomingulise tööheaolu, emotsionaalse mälu, tähelepanu, fantaasia, kujutlusvõime jne arendamiseks) jne. Kõiki neid vorme saab omakorda klassifitseerida muudel alustel. Seega võib mänguvorme liigitada ühe aluse järgi (organisatsiooni järgi): teema, süžee, rollimäng, heuristiline, simulatsioon, äri, organisatsiooniline-tegevus jne; teisel alusel (kommunikatiivse interaktsiooni teel): individuaalne, paaris, rühm, frontaalne.

100 RUR boonus esimese tellimuse eest

Vali töö liik Diplomitöö Kursusetöö Abstraktne Magistritöö Praktikaaruanne Artikkel Aruanne Arvustus Kontrolltöö Monograafia Probleemide lahendamine Äriplaan Vastused küsimustele Loovtöö Essee Joonistamine Esseed Tõlkesitlused Tippimine Muu Teksti unikaalsuse suurendamine Magistritöö Laboritöö On-line abi

Uuri hinda

Kaasaegses pedagoogikas on hariduse üldvormid (kollektiiv, rühm, individuaalne), õppeprotsessi korraldamise vormid (tund, aineklubid, tehniline loovus, üliõpilaste teadusseltsid, ekskursioonid jne). Hariduskorralduse vorm on pedagoogilise protsessi ajalooliselt väljakujunenud, stabiilne ja loogiliselt lõpule viidud korraldus, mida iseloomustab süsteemsus ja terviklikkus, eneseareng, isiksus- ja tegevuspõhisus, osalejate koosseisu püsivus, õppejõudude olemasolu. teatud käitumisviis.

Didaktikas on pedagoogilise protsessi korraldamiseks kolm peamist süsteemi: individuaalne koolitus ja kasvatus, klassiruum-tunni süsteem ja loengu-seminari süsteem.

Individuaalne koolitus ja haridus on teadmiste edastamise protsessi korraldamise varasem vorm. Tänapäeval pole see levinud, kuid kuni 18. sajandini oli see domineeriv.

Klassi-tunni süsteem(mille aluse pani J.A. Komensky, hiljem täiendasid K.D. Ushinsky, A. Disterweg ja teised suured teadlased-õpetajad) on erinevalt individuaalsest väljaõppest ja kasvatusest selged nõuded pedagoogilise protsessi korraldusele. Nende nõuete hulka kuuluvad: alaline treeningute koht ja kestus, samaealiste õpilaste rühmitamine (klassid), püsiv treeningrühmade koosseis, stabiilne tundide ajakava, mille põhivormiks on õppetund, mis reegel, koosneb järgmistest osadest: küsitlus, uute teadmiste edastamine õpetaja poolt, harjutused nende teadmiste kinnistamiseks, testimine.

Klassi-tunnisüsteemi oluliseks eeliseks on võime kombineerida massi (kooliõhtud, võistlused, spordipeod, olümpiaadid, konverentsid jne), rühma (õppe-tund, ekskursioon, labori-praktiline tund; klassiväline - valikained, klubid). , spordisektsioonid ) ja individuaalsed (konsultatsioonid, juhendamine) õppeprotsessi vormid.

Selle süsteemi peamised eelised on järgmised: võimalus kasutada klassiruumi meeskonda pedagoogilise vahendina iga õpilase kognitiivse tegevuse stimuleerimiseks; õppematerjali õppimise järjestuse selgus ja järjepidevus; massikoolituse majanduslik kasu. Selle süsteemi puudused on seotud peamiselt tunni korraldamisega pedagoogilise protsessi peamise vormina: sisu ühtsus; orienteerumine keskmisele õpilasele nii õppematerjali sisult kui ka omandamise tempo osas; nende õpilaste ebapiisav areng, kelle tase erineb ühes või teises suunas vanusenormist.

Kuna koolis veedavad õpilased 85–95% oma kooliajast klassis, peetakse seda õppeprotsessi korraldamise peamiseks vormiks. Klassitundide süsteem on elu proovile pidanud juba mitu sajandit ja püsib hoolimata pidevast teravast kriitikast tänaseni peaaegu kogu maailmas. Sellel on kahtlemata positiivsed omadused, nagu lihtne organisatsiooniline struktuur, tõhusus ja juhtimise lihtsus. Kuid samal ajal on sellel palju negatiivseid külgi: individuaalsete erinevuste ebapiisav arvestamine, range organisatsiooniline struktuur, mis loob sageli tunnile formaalse lähenemise.

Õppetund, vastavalt M.I. Makhmutov on õpetajate ja õpilaste teatud koosseisu sihipärase suhtluse (tegevuse ja suhtlemise) korraldamise muutuv vorm, mida kasutatakse süstemaatiliselt (teatud ajaperioodidel) koolituse, arendamise ja hariduse probleemide kollektiivseks ja individuaalseks lahendamiseks.

Ajaloolise kategooriana läbis õppetund, kuigi aeglaselt, kuid pidevalt, teatud muutusi. Millised on kaasaegse õppetunni omadused? Võrdleme seda nn traditsioonilise tunniga. Traditsioonilisteks tundideks loeme tunde, mis on koolis eksisteerinud 50ndatest tänapäevani. Selliste tundide olemus on pedagoogikaõpikutes piisavalt üksikasjalikult välja toodud. Teeme kokkuvõtte T.A. käsiraamatus antud õppetunni omadustest. Iljina. Vaatleme peamisi struktuurielemente, mille erinevad kombinatsioonid iseloomustavad erinevat tüüpi tunde.

Tunni esimene element on korralduslik osa. Tavaliselt sisaldab korralduslik osa tervitamist, õpilaste, varustuse ja klassiruumi valmisoleku kontrollimist tunniks, puudujate väljaselgitamist ja tööplaani edastamist. Korraldusliku osa eesmärk on tunnis töökeskkonna loomine.

Tunni järgmiseks elemendiks on kirjaliku kodutöö kontrollimine, mis viiakse läbi erinevatel meetoditel olenevalt eesmärgist.
Tunni kolmas element on õpilaste suuline teadmiste kontroll (või küsitlus), mis viiakse tavaliselt läbi erinevatel meetoditel (individuaalne, frontaalne või kombineeritud küsitlus).

Tunni neljas element on uue materjali tutvustamine, mis toimub kas õpetaja sõnumi põhjal või õpilaste poolt iseseisvalt õppides.

Tunni viies element on kodutöö. Tunni see osa sisaldab ülesande olemuse selgitust ja vajadusel selle teostamise metoodikat.

Tunni kuues element on uue materjali kinnistamine.

Tunni seitsmes element on selle lõpetamine, mis peab toimuma organiseeritult, kuna tund lõpeb ainult õpetaja korraldusel.

Mõned tunnid sisaldavad kõiki elemente, teised ainult mõnda, kuna üht või teist tunni elementi ei kasutata. Erinevad elementide kombinatsioonid, aga ka õppeaine iseärasused ja õppeasutuse eripärad loovad palju erinevaid, liike ja tüüpe tunde. Traditsioonilised õppetunnid võivad samuti olla problemaatilised. Millised on traditsioonilise õppetunni eelised ja puudused? Selline õppetund võimaldab teil õppematerjali mitu korda korrata ning see aitab kaasa selle meeldejätmisele ja mälu arendamisele, mis aitab oluliselt kaasa teadmiste kujunemisele nende assimilatsiooni tasemel. See on nii tunni eelis kui ka piir: see kujundab teadmisi, kuid ei määra õpilaste üldist arengut. Ükski struktuuri täpsustatud elementidest, tagades teadmiste assimilatsiooni, ei taga õpilaste arengut, kuna traditsioonilise struktuuri elemendid ei kajasta nende iseseisva õppetegevuse protsessi.

Teisest küljest peegeldab selline tund ainult õppeprotsessi väliseid märke (korraldage, küsige, selgitage, koondage jne) ja ei kajasta selle sisemist külge (intellektuaalse, motivatsiooni- ja muude sfääride arengumustrid, kasvatuslik tunnetus, õppetegevuse struktuur, probleempõhise arendava õppe mustrid). Sellest küljest ei täida traditsiooniline tund regulatiivseid funktsioone ega saa olla õpetajale tegevusjuhis. Kaasaegse õppetunni teooria, õppetund, mis on probleemipõhise arendusõppe süsteemi lahutamatu osa, püüab neid puudusi ületada.

Millega tuleks arvestada, et kaasaegset tundi edukalt planeerida ja läbi viia? Selleks on vaja koos protsessi kui terviku üldiste nõuete täitmisega juhinduda konkreetsetest tunni korraldamise reeglitest: esiteks määrata tunni eesmärgid (koolitus, arendus ja haridus); teiseks koostab õppematerjalide sisu, arvestades õpilaste koolitustaset ja ealisi iseärasusi, arengueesmärke, koolitust ja haridust; kolmandaks valida kõige tõhusam õppemeetodite ja -võtete kombinatsioon; edasi – määrake tunni ülesehitus, valige ja rakendage kompleksselt ligitõmbamis- ja motiveerimismeetodeid; lõpuks kavandama ja ellu viima õppe- ja õppeprotsesside struktureerimist vastavalt kasvatustegevuse struktuurile ja õppeprotsessi motiveerivale toele.

Kuidas neid reegleid praktiliselt rakendada? Vaatleme tunni planeerimise metoodikat, kasutades konkreetset materjali teemal "Elektrivool gaasides" tunni ettevalmistamiseks.

1. Tunni eesmärkide määramisel lähtutakse eelkõige õppekava teadmiste ja oskuste nõuetest ning ühiskonna poolt õpilaste arengule ja kasvamisele esitatavatest nõuetest. Eesmärgid töötatakse välja tegelikke õpitingimusi arvestades. Sellest tulenevalt on eesmärkide seadmisel vaja arvestada ühelt poolt regulatiivsete nõuetega, õpilaste koolitus- ja motivatsioonitasemetega, nende arengu- ja kasvatustasemetega, kooli tüübi ja traditsioonidega; teisalt selle tunni tegelikud võimalused: õpetamise sisu, meetodite, vormide ja vahendite õpetamis- ja arendusvõimalused, samuti selle hariduspotentsiaal. Seetõttu pole tunni eesmärkide seadmine ühekordne tegu, vaid protsess, mis alustab ja lõpetab planeerimise. Õppekava analüüs näitab, et planeeritud tunnis peavad õpilased õppima mitteiseseisvate ja iseseisvate kategooriate mõisteid. See annab aluse seada esialgselt järgmine õppeeesmärk: kujundada mõisted mitte-iseseisvatest ja sõltumatutest gaasides leiduvatest heidetest teadmiste rakendamise tasemel tuttavas olukorras. Õppeeesmärkide täpsustamine ning arengu- ja kasvatuseesmärkide sõnastamine on võimalik alles pärast õppematerjali sisu (ja loomulikult ka tegeliku õppeprotsessi tingimuste) analüüsi.

2. Õppematerjali sisu koostamine toimub selle igakülgse analüüsi alusel ning seejärel kohandatakse vastavalt eesmärkidele ja õppemeetoditele. Liigume edasi õppematerjali analüüsimise juurde.
Mõisteanalüüs on teadupärast vajalik põhimõistete ja faktide eraldamiseks, et õppetunni eesmärgid õigesti määrata ja õppemeetodid valida.

Selle õppetunni õppematerjali kontseptuaalne analüüs, mis on esitatud füüsikaõpikus, näitab, et selles tunnis on vaja õppida kogu materjali maht, välja arvatud alajaotis termiooniline emissioon, mida saab uurida järgmises. õppetund. See materjal sisaldab uusi mõisteid, mida tunnis esmakordselt tutvustati: elektrilahendus gaasis, õhu elektrijuhtivus, gaaslahendus, gaaside ionisatsioon, gaaside juhtivus, gaaside ionisatsioon kuumutamisel, ioonjuhtivus, ionisaator, rekombinatsioon, mitte -isejõuline tühjenemine, iseseisev tühjenemine, elektronide löökionisatsioon, elektronide emissioon (põhi- ja kompleksmõisted on esile tõstetud kaldkirjas).

Lisaks sisaldab see materjal korduvaid, varem käsitletud mõisteid: lamekondensaator, dielektrik, elektrood, anood, katood, elektrivälja töö, keskmine vaba tee.

Õppematerjali valdamiseks on vaja siduda uued mõisted varem uuritud põhimõistete ja faktidega: elektrivoolu olemasolu tingimused, juhid ja dielektrikud, elektrivälja töö, kineetiline energia.

Tuvastatud tugikontseptsioone ajakohastatakse nii tunni esimeses etapis kui ka selle edenedes (juhuslik ajakohastamine). Uued mõisted, mida õpilased peavad õppima, kujunevad nii teises kui ka kolmandas etapis. See on tingitud asjaolust, et selles õppetükis on vaja moodustada viis peamist ja kaheksa väiksemat uut mõistet. Seetõttu on aega säästes ja suurema osa sellest uute mõistete kujundamisele pühendades vaja orgaaniliselt liita mõiste kujunemise etapp teadmiste rakendamise etapiga.

Kontseptuaalset analüüsi lõpetame, tõstes esile viise uute teadmiste olemuse paljastamiseks: faktide kajastamine, eluvaatlustele viitamine, katseandmete analüüs, analoogia, valemitega opereerimine.

Seega aitab mõisteanalüüs vastata küsimustele: Mida peavad õpilased kordama? Mida nad peaksid õppima? Milliseid õppetegevuse meetodeid peaksin valdama? Ja üldiselt küsimusele: kuidas seda saavutada?
Õppematerjali loogiline analüüs on vajalik selle õppimise teatud järjestuse visandamiseks. Meie puhul korratakse esmalt põhiteadmisi, seejärel selgitatakse välja gaaside voolu olemus, seejärel gaasilahenduste olemus ja lõpuks iseseisva tühjenemise loomise meetodid.

Loogiline analüüs võimaldab tuvastada teabe vastuolulisi aspekte: uus fakt ei vasta varem uuritutele (kas õhk on juht või dielektrik?); materjal on vastuolus varem väljakujunenud ideedega (kas gaasides on võimalik tekitada tasuta laenguid?); vastuolu, mis põhineb teadmiste rakendamise vajadusel konkreetsetes tingimustes (kas gaasis on võimalik tekitada iseseisev heide?). Sellest järeldub, et seda materjali saab õppida probleemipõhises tunnis.

Lõpuks keskendub loogiline analüüs füüsikaliste mõistete (faktid, tingimused, järeldused) määratlemisele, mida õpilased peavad selles tunnis õppima: tingimused, mille korral gaas võib muutuda juhiks, mitteise- ja sõltumatute väljavoolude määratlus, tingimused iseseisva tühjenemise tekkimine, praktilised viisid nende loomiseks. Õppematerjalide psühholoogiline analüüs on vajalik, et teha kindlaks selle kättesaadavus õpilastele. Arvestades eeldatavat keskmist koolitustaset, saab seda materjali uurida probleemsituatsioonide loomise ja haridusprobleemide lahendamise põhjal.

Psühholoogiline analüüs aitab juhtida õpetaja tähelepanu õpetamise motiveerivale poolele: varem tuntud ajakohastamine ja süvendamine (loodusnähtuste seletus: Püha Elmo tulekahjud, välk, aurorad), toetumine elukogemusele (kes on näinud plasmat? kes on vaadelnud a. eraldumine gaasides?), probleemolukordade loomine, näidiskatse kasutamine, filmi vaatamine. Kõik see peaks aitama luua õpilastes tunnis vajalikke motivatsiooniseisundeid (tähelepanu, huvi ülesnäitamine, vastutustundlik ja tõsine suhtumine oma tegemistesse, soov kognitiivseks suhtlemiseks jne).

Õppematerjali analüüs (ehkki veel pooleli) ja võrdlemine õpilaste hariduslike võimete ja probleemipõhiste õppemeetoditega neile esitatavate nõuetega võimaldab seada järgmise arengueesmärgi: jätkata loova mõtlemise arendamist. oskus tuvastada vastuolusid faktides, näha nähtuste vastastikust tinglikkust, oskus pöörata tähelepanu kvantitatiivsete muutuste üleminekule kvalitatiivseteks), parandada kognitiivseid oskusi: võrrelda, teha oletusi, tõsta esile vaadeldavas olulist, tõsta esile põhiidee ja teha järeldused.

Õppematerjali sisu haridusliku tähtsuse analüüs. Füüsikaõpikud ei paljasta materjali hariduslikku potentsiaali. See ei tähenda, et uuritava materjali sisul poleks hariduslikku potentsiaali. Mis need on?

Esiteks saame rääkida Venemaa teadlaste panusest teaduse arengusse elektrikaare (Petrov), elektrikeevitamise (Benardos, Slavyanov), gaaslahendusvalgusallikate (Vavilov) ja tootmise näitel. kõrgtemperatuuriline plasma (Artsimovitš, Leontovitš). Sellised faktid, ilma palju aega võtmata, võimaldavad paljastada uuritava materjali teaduslikku ja praktilist tähtsust ning avaldada nende teadlaste pühendumise näitel õpilastele harivat mõju.

Teiseks võimaldab materjali sisu siduda õppimist eluga ning rääkida energiaarengu väljavaadetest meie riigis.

Kolmandaks võimaldab materjali õppimise järjekord ärgitada õpilasi õppima järgmiste motivatsioonimeetodite abil: tegevuse eesmärkide selgitamine, teadmisallikatega töötamine (film), seos elukogemusega, arutluses toetumine demonstratsioonile. katse. Nüüd on juba võimalik sõnastada hariduse eesmärk: äratada õpilastes soovi aktiivselt osaleda uute teadmiste otsimises, äratada vajadus iseseisva otsingutegevuse järele, kujundada positiivne suhtumine vene teadlaste töösse. .

Didaktiline analüüs. Ülaltoodud õppematerjalide analüüs võimaldab:
- selgitada õpieesmärki: kuna lisaks programmis toodud mõistetele on vaja kujundada arusaam voolu olemusest, voolulahenduse tekitamise meetoditest, gaaside ionisatsioonist ja rekombinatsioonist jne, siis oleks õigem sõnastada järgmine õppeeesmärk: tagada, et õpilased omandaksid teadmised, mis paljastavad gaaside elektrilahenduste füüsikalise olemuse nende rakendamise tasemel tuttavas olukorras;

Selgitada õppematerjali mahtu, põhiteadmiste koostist ja uusi mõisteid. Meie tunnis peaksid kõik ülaltoodud mõisted olema õpetaja tegevuse keskmes. Samas tuleb tähelepanu pöörata tegevusmeetodite väljatöötamisele: eksperimentaalsete eesmärkide seadmine, vaadeldavas nähtuses olemusliku esiletoomine, erinevuste väljaselgitamine;

Tooge välja iseseisva töö tüübid tunni igas etapis: esimeses - reproduktiivne (võimalik, et loogiline otsing), teises - frontaalne otsing, kolmandas - frontaalsete ja diferentseeritud õppevormide kombinatsioon;
- pakkuda teabeallikaid: informatiivne vestlus õpilaste kogemuse põhjal, heuristiline vestlus füüsilisel eksperimendil, nähtuste korduv läbimõtlemine ja analüüs filmi abil;

Kaaluge õppetöö põhimõtete rakendamist tunnis: probleemide lahendamine, motiveerimine, nähtavus, teaduslik iseloom ja juurdepääsetavus;

Looge seos selle õppetunni ja eelmiste tundide vahel - võrrelge elektronide voolu metallides ja vedelikes ning seejärel gaasides;

Valige vajalik varustus.

Didaktiline analüüs lõpetab õppetunni õppematerjali sisu ettevalmistamise.

Kui vaadata tunni ajalugu, siis on näha, et algul kujundas tund ainult teadmisi, hiljem muutub see aga aina arendavamaks ja harivamaks. Selle tulemusena määratleti kolm hariduse funktsiooni: õpetamine, arendamine ja kasvatamine. Tund hakkas sisaldama kolme eesmärki: koolitus, arendamine ja haridus. Võib eristada ka ergutamist, julgustamist jne. Kuid need funktsioonid ei ammenda tunni võimalusi. Tunni põhiülesanne peaks meie arvates olema individuaalsuse arendamine ja õpilase isiksuse kujundamine, nende individuaalsed omadused ühtsuses. Seetõttu peaks tunni põhifunktsioon olema integreeriv funktsioon. Selle rakendamine koosneb järgmistest osadest:

a) terviklik teadmiste süsteem,

b) tegevusalgoritmid (hariduslikud, kognitiivsed, kommunikatiivsed, professionaalsed jne),

c) inimsfääride ja individuaalsete omaduste süsteemid nende ühtsuses,
d) individuaalsuse ja isiksuse kui terviku integreerivate omaduste süsteemid.

Viimase funktsiooniga seostame tunni holistilised (süsteemsed) omadused. On teada, et inimese individuaalsuse ja isiksuse tegelik alus peitub tema poolt teostatavate tegevuste süsteemis (A.N. Leontyev). See tähendab, et tervikliku teadmistesüsteemi moodustamiseks, mis vastab õpilaste edasise elutegevuse nõuetele, on vaja õppetundi üha enam siduda tulemusliku tööga, õpilaste endi vajadustega, nende edasise tegevusega. , et anda teadmisi, mida ei vaja mitte niivõrd ühiskond, kuivõrd konkreetne üksikisik. Seega, mida täielikumalt realiseerub tunnis üld- ja kutsehariduse suhe, seos õppimise ja õpilaste tulemusliku töö vahel, seda tõhusamalt tagab see tund tervikliku teadmistesüsteemi kujunemise, mis on nende õpilaste jaoks tõeliselt vajalik. . See on õppetunni kui terviku esimene omadus. Mida on vaja, et õppetunnil see omadus oleks?

Tunnis ei moodustata, nagu teate, mitte ainult teadmisi, vaid ka tegevusmeetodeid ja tegevusalgoritme. Järelikult, mida rohkem tähelepanu pööratakse tegevusalgoritmide kujundamisele, seda enam määrab tund ette õpilaste aktiivse kaasamise erinevatesse tegevustesse. See on tunni teine ​​terviklik omadus. On lihtne näha, et kaks esimest omadust aitavad kaasa nii individuaalsete omaduste (inimlikud sfäärid) kui ka isiksuse ja selle individuaalsete aspektide arengule. Esiteks on see intellektuaalse, motivatsiooni- ja muude sfääride arendamine, samuti inimese professionaalse orientatsiooni, vaadete, maailmavaate, kognitiivse tegevuse ja iseseisvuse kujundamine.

Kuid klassiruumis on vaja sihikindlalt kujundada õpilase individuaalseid ja isikuomadusi. Seega, mida rohkem on tunnis aktiveeritud inimese põhisfäärid ja isiksuse struktuurikomponendid, seda terviklikum on tund. See on õppetunni kolmas terviklik omadus.

Õppetundi kui terviklikkust tuleb käsitleda koosmõjus kogu õppeasutuse õppeprotsessi süsteemiga. See säte ei nõua mitte ainult interdistsiplinaarsete sidemete loomist, vaid kõigi konkreetse klassiga töötavate õpetajate tegevuse koordineerimist. See tähendab tunni teist (neljandat) terviklikku omadust: tunni terviklikkuse tase on seda kõrgem, mida rohkem see "töötab" kogu õppeprotsessi jaoks.

Selleks, et igal üksikul tunnil oleks integreeriv funktsioon ja terviklikud omadused, on vajalik, et kogu pedagoogiline protsess toimiks terviklikkusena. Seega võib õppetund olla palju tõhusam, kui see vastab selle terviklikkuse kõrgeimale tasemele ja selleks peavad sellel olema süsteemsed, terviklikud omadused.

Uue õppetunni tehnoloogia aluseks on kolm postulaati.
Esimene postulaat: "Õppetund on tõe avastamine, tõe otsimine ja tõe mõistmine." Kaasaegse õppetunni strateegia läheb palju kaugemale lihtsast teadmiste edasiandmisest: tee tõeni on tee lapse isiksuse vaimse maailma avardumiseks ja rikastamiseks, elu mõistmise, elu hindamise ja maailma suhtumise määramise oskuse omandamiseks. nagu.

Kaasaegne tund on õpetaja poolt korraldatud rühma vaimne suhtlus, mille sisuks on teaduslikud teadmised ja mille võtmetulemuseks on iga tunnisuhtluse subjekti intelligentsus, tema vaimne rikastamine.
Teine postulaat on, et õppetund on osa lapse elust ja selle elu elamine peaks toimuma kõrge universaalse inimkultuuri tasemel. Kaasaegne õppetund on neljakümne viie minuti pikkuse eluhetke läbimine selle jätkuna kodus, tänaval, osana lapse isikliku saatuse ajaloost. Tunni ei ela mitte ainult laps, vaid ka õpetaja kui kaasaegse kultuuri inimene, seetõttu on tema tegevusele tunnis kultuurilised normid. Ta ei ole lasteteenindaja ega sulane. Samuti tuleks talle tagada kõrged töötingimused. Kõrgkultuurirühma tunnis omaks võetud suhtlemise eetika käsib kooliõpetajat õpetada lapsi mitte andma karme kategoorilisi hinnanguid, mitte rõhutama kellegi intellektuaalset üleolekut, mitte jätma tähelepanuta teiste arvamusi ja mitte katkestama kõnelejat. . Ja olge oma avaldustes ülevaatlik ja selge, vältige tuttavlikkust kellegagi, märkige igaühe töös individuaalne väärtus, avaldage tänu kõigile kohalviibijatele.

Kui tunnis uuritakse tõde, mis tõstab esile elu ühe aspekti, ja seetõttu õpitakse tunnis ka elu ennast, siis muutub õpilase suhtumine õppimisse kardinaalselt. Ja õppeprotsess on üles ehitatud erinevalt.
Õpetajal peab olema julgus elada klassiruumis, mitte hirmutada lapsi ning olla avatud kõikidele eluavaldustele.

Kolmas postulaat: "Inimene kui tõe mõistmise subjekt ja õppetunnis elu subjekt jääb alati kõrgeimaks väärtuseks." Hariduse humaniseerimine on uue pedagoogilise mõtlemise võtmeelement, mis nõuab suhete muutumist "õpetaja-õpilase" süsteemis - usaldusliku õhkkonna loomist, austust lapse isiksuse vastu ja temaga koostööd.

Aga humaniseerimine jääb tühjaks fraasiks ilma õpetaja professionaalsuseta. Ainult lastega töötamise oskus ja pedagoogiline oskus tagavad humanismi reaalsuse. Õpetaja karjub: "Kao välja!" väikesele inimesele - see pole inimlik õpetaja, vaid õpetaja - ebaprofessionaalne: ta ei tea, kuidas tunnis olukorraga toime tulla. Tasuta tund on ennekõike hirmust vabastatud tund. Õppetund on suhtlus inimese ja teise inimese vahel. Õpetaja tutvustab lastele suhtluskultuuri kõrgeimaid näiteid.

Spetsiifiliste suhtluskultuurinormide rakendamiseks tunnis kasutab õpetaja viie lihtsa organisatsioonilise reegli süsteemi:

1. Viige pedagoogiline nõue loogilisele järeldusele, hoides iga last tähelepanuväljas ja edendades maksimaalselt vastavust kavandatavale suhtlusnormile;

2. Koos pedagoogilise nõudega juhised, mis näitavad lihtsa viisi nõude täitmiseks;

3. Avalda igaks suhtlusmomendiks positiivne tegevusprogramm, andes nõudele positiivse iseloomu ning väldi negatiivseid nõudmisi, st nõudmisi mitte midagi teha;

4. Ärge esitage lastele nõudmisi, millega nad praegusel arenguperioodil toime ei tule;

5. Edendage laste tegevuste edukust tunnis.

Kaasaegne õppetund on õppetund, mille genereerib soov humaniseerida reaalsust, tunnustada inimest kui kõrgeimat väärtust ja anda talle maksimaalne vabadus individuaalseks arenguks. Just sellise tunni käigus mõistetakse näiteid kõrgest suhtekultuurist, antakse võimalus vabaks vaimseks tööks, suhtlemisrõõmu ja iga lapse intensiivset vaimset arengut.

1. Varasemate (viite)teadmiste uuendamine. Paljud õpetajad usuvad, et ajakohastamine on sama, mis küsitlemine, ainult termin on uus. Kuid nagu M.I. märgib. Makhmutov, see pole kaugeltki tõsi. Sõna "aktualiseerimine" tähendust rõhutab ta, et teadmised on vaja muuta asjakohaseks, hetkel vajalikuks, see tähendab "värskendada" mälus varasemaid teadmisi ja tegevusviise. Veelgi enam, aktualiseerimine tähendab ka õpilase psühholoogilist ettevalmistust: tähelepanu koondamist, eelseisva tegevuse olulisuse teadvustamist, tunni vastu huvi äratamist (on hästi näha, kuidas motivatsioonistruktuur on aktualiseerimisetappi kootud). Praktikas viiakse see etapp läbi kas testdiktaadi vormis (matemaatiline, füüsiline jne) või erinevate küsitlusmeetodite kombinatsioonina (suuline, kirjalik, eesmine, individuaalne jne), või õpetaja korduva selgituse vormis või Šatalovi märkmete toetamise abil – kõik need punktid esindavad metoodilist ülesehitust. Samal ajal aktiveeruvad selles etapis paljud tunni sisemise struktuuri komponendid: õpilased taastoodavad teadmisi, mida nad teavad, realiseerivad neid, üldistavad fakte, seovad vanu teadmisi uute tingimustega, uute andmetega jne. Lisaks tekib sageli aktualiseerimise käigus või selle tulemusena probleemne olukord ja sõnatakse haridusprobleem. Teisisõnu, aktualiseerimise etapis kasutatakse selliseid struktuure, vahendeid ja tehnikaid, mis on võimelised õpilast ette valmistama iseseisvaks õppetegevuseks.

2. Uute mõistete ja tegevusmeetodite kujundamine. Selle etapi kõige olulisem element on uute teadmiste ja tegevusmeetodite omastamine. Uute asjade assimilatsioon algab tajumisest, kui uut asja ei esitatud aktualiseerimise staadiumis; toimub teadvustamine, uue teadmise või uute tegevusviiside tähenduse mõistmise protsess. Üldistamine ja süstematiseerimine viivad tegeliku assimilatsioonini. Just assimilatsioonifaasis, rõhutab Makhmutov, kasutatakse õpilaste vaimse tegevuse põhitehnikaid ja arendatakse kognitiivseid oskusi: eraldamine, võrdlemine, analüüs, süntees, vastuolude tuvastamine, küsimuste esitamine, probleemi sõnastamine, hüpoteeside püstitamine jne. Samal ajal arenevad paljud õppetegevuse komponendid (planeerimine, sooritamine ja muud tegevused). Siin struktureerib õpetaja oma tegevusi, kasutades õpetamistehnikaid, motivatsiooni, suhtlemist ja külgetõmmet vastavalt õpilase õppetegevuse struktuurile ja selle motiveerivale toele. Seega esindab tunni struktuuri väliste ja sisemiste elementide kombinatsioon õpetaja tegevuse ja õpilase õppetegevuse ühtsust.

3. Rakendamine – oskuste ja võimete kujundamine. Nagu juba märgitud, ei piirdu õpilase areng ainult assimilatsiooniga. Assimilatsioonile peaks järgnema info ja muljete iseseisev töötlemine, mille tulemusena kujuneb õpitud tegevusmeetodite rakendamise oskus. Kuid kõige tähtsam on see, et selles etapis luuakse õpilasele sihikindlalt tingimused, et ta saaks iseseisvalt uusi asju avastada, et ta saaks arendada käitumisviise, mida ta ei õpetanud. See on võimalik juhtudel, kui õpetaja annab ülesandeid teadmiste rakendamiseks võõras olukorras, kui õpetaja korraldab heuristilise vestluse ja loomingulise iseloomuga iseseisva töö. Nendel juhtudel, nagu märkisid psühholoogid (L.V. Zankov, M.V. Zvereva), tekivad uued koosseisud sisemiste integratsiooniprotsesside tõttu välismõjude sisemise töötlemise tulemusena. Peamine erinevus tänapäevase ja traditsioonilise tunni vahel seisneb selles, et see mitte ainult ei aita kaasa õpilase teadmiste omandamisele, vaid loob tingimused tema üldiseks arenguks.

Õppetundide tüpoloogia

Tundide süstematiseerimisel võtavad erinevad autorid aluseks tunni erinevaid tunnuseid (tunnis kasutatavad meetodid, tegevuste korraldamise viisid, tunni põhietapid, eesmärgid jne). M.I. Makhmutov pakub välja tundide tüpoloogia vastavalt tundide korraldamise eesmärgile, kindlaksmääratud üldpedagoogilisele eesmärgile, uuritava materjali sisu olemusele ja õpilaste koolituse tasemele. Selle põhjal võib kõik õppetunnid jagada järgmisteks tüüpideks:

1. tüüp - õppetund uue materjali õppimiseks;

2. tüüp - teadmiste ja oskuste rakendamise ja täiendamise tund;

3. tüüp - teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund;

Tüüp 4 - teadmiste, oskuste ja võimete kontrollimise ja korrigeerimise tund;

Tüüp 5 - kombineeritud tund.

Probleemide lahendamise põhimõttest lähtuvalt jaotatakse tunnid probleemseteks ja mitteprobleemseteks.
1. etapp: põhiteadmiste ja tegevusmeetodite värskendamine. Selgitatakse välja algteadmised, selgitatakse seost möödunud tundidega, valitakse iseseisva töö liik (reproduktiivne, produktiivne, osaliselt uurimuslik) ja koolituse vorm (individuaalne, rühm, frontaalne), motivatsioonitoe probleemide lahendamise viisid. visandatakse tund, mõeldakse välja töö edenemise jälgimise vormid ja tehakse märkmeid õpilaste nimed, et hinnata nende arengut ja sooritust.

2. etapp: uute kontseptsioonide ja tegevusmeetodite kujundamine. Selgitatakse välja uued mõisted ja nende kujundamise meetodid, sõnastatakse põhi- ja kõrvalprobleemid, valitakse iseseisva töö liik ja vorm, valitakse õppematerjali sisu, koostatakse probleemsed ja mitteprobleemsed (info)küsimused, lahendusvariandid. haridusprobleemid ja võimalikud näpunäited nende lahendamiseks.

3. etapp: teadmiste rakendamine, oskuste kujundamine. Planeeritakse iseseisva töö liik ja vorm, koostatakse selle sisu (ülesanded, harjutused, juhised jne), tuuakse välja konkreetsed oskused ja oskused arendamiseks (näiteks oskus planeerida, kontrollida, lahendada standard- ja muid ülesandeid, ülesanded, harjutused, juhised jne). jne), valitakse meetodid tagasiside (teabe) saamiseks.

Õpetajad on välja töötanud palju metoodilisi võtteid, uuendusi ja uuenduslikke lähenemisviise erinevate tundide läbiviimiseks. Tarnevormi põhjal saab eristada järgmisi mittestandardsete tundide rühmi:

1. Tunnid võistluste ja mängude vormis: võistlus, turniir, teatejooks, duell, KVN, ärimäng, rollimäng, ristsõna, viktoriin.

2. Tunnid sotsiaalses praktikas tuntud töövormide, žanrite ja töömeetodite alusel: uurimine, leiutamine, algallikate analüüs, kommentaar, ajurünnak, intervjuu, aruanne, retsensioon.
3. Õppematerjali ebatraditsioonilisel korraldusel põhinevad tunnid: tarkuse tund, ilmutus jne.

4. Õppetunnid, mis meenutavad avalikke suhtlusvorme: pressikonverents, oksjon, soodustuste esitamine, miiting, reguleeritud arutelu, panoraam, telesaade, telekonverents, reportaaž, dialoog, ajaleht, suuline päevik.

5. Fantaasiatunnid: muinasjututund, üllatustund, 21. sajandi tund, Hottabychi kingitus.

6. Õppetunnid asutuste ja organisatsioonide tegevuse matkimisel: kohus, uurimine, tribunal, tsirkus, patendiamet, akadeemiline nõukogu, toimetus.

Ebastandardsete tundide eripära seisneb õpetajate soovis mitmekesistada õpilase elu: äratada huvi kognitiivse suhtluse, tunni, kooli vastu; rahuldada lapse intellektuaalse, motivatsiooni, emotsionaalse ja muude valdkondade arenguvajadust. Selliste tundide läbiviimine annab tunnistust ka õpetajate püüdlustest minna tunni metoodilise ülesehituse ülesehitamisel mallist kaugemale. Ja see on nende positiivne külg. Kuid sellistest tundidest on võimatu kogu õppeprotsessi üles ehitada: oma olemuselt on need head kui vabandust, kui õpilaste puhkust. Need peavad leidma koha iga õpetaja töös, sest rikastavad tema kogemust tunni metoodilise ülesehituse mitmekülgsel ülesehitamisel.

Loengu-seminari süsteem, mis ilmus seoses esimeste ülikoolide loomisega, pole oma eksisteerimisaja jooksul peaaegu mingeid olulisi muutusi läbi teinud. Seda kasutatakse erialase koolituse praktikas ja see on mõeldud selleks, et selles osalejatel (õpilastel) on juba haridustegevuses oskused ja nad on võimelised iseseisvalt teadmisi otsima ja omandama. Loeng-seminaride süsteemis on peamised koolitusvormid loengud, seminarid, praktilised ja laboratoorsed tunnid, konsultatsioonid, kollokviumid, kontrolltööd, eksamid, praktika.

Loeng on üksikasjalik, pikk ja süsteemne esitlemine mis tahes haridus-, teadus-, haridus- või muu probleemi olemusest. See on peamine vorm suure hulga süstematiseeritud teabe edastamiseks, mis on õpilaste iseseisva töö indikatiivne alus.

Seminar on hariv sessioon, mis toimub uuritavate küsimuste kollektiivse arutelu, aruannete ja kokkuvõtete vormis.

Praktilisi ja laboratoorseid tunde kasutatakse loodusteaduslike erialade õppimisel, samuti töö- ja erialase koolituse protsessis. Selliseid tunde viiakse läbi klassiruumides, laborites, töökodades ning haridus- ja tööstuskompleksides.

Valikaine on õppevorm, mis hõlmab üliõpilaste valikul ja soovil olevate akadeemiliste ainete süvaõpet.

Ekskursioon on tootmis-, muuseumi-, näituse- või loodusmaastiku tingimustes koolituse korraldamise vorm eesmärgiga vaadelda ja uurida õpilaste poolt erinevaid reaalsuse objekte ja nähtusi.

Testid ja eksamid on suunatud õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste süstematiseerimisele, kinnistamisele, täpsuse ja sügavuse väljaselgitamisele.

Viimasel ajal on keskkoolides laialdaselt kasutatud loeng-seminari süsteemi elemente, mis on kombineeritud õppevormidega klassiruumis-tunnisüsteemis. See tõstab ühelt poolt koolinoorte hariduse efektiivsust, teisalt aga tagab järjepidevuse kesk- ja kõrgkoolide vahel.

Kui arvestada pedagoogilise protsessi põhielementi - koolitust, siis koolituse korraldamise vorm tähendab õpilaste kollektiivset, rühma- või individuaalset tööd õpetaja juhendamisel. Praegu on haridusprotsessi korraldamiseks rohkem kui 1000 vormi. On teoreetilise koolituse, praktilise, eneseharimise, teadmiste kontrolli vorme, siin on välja toodud vaid levinumad.

Õppetund- kasvatustöö korraldamise põhivorm kaasaegses koolis, haridusprotsessi terviklik etapp semantilises, ajalises ja organisatsioonilises mõttes. Tunni ülesehituse määrab didaktiline eesmärk. Toimub uue materjali õppimisele suunatud tund, oskuste arendamise ja täiendamise tund, teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund, kontrolli ja korrigeerimise tund ning kombineeritud tund.

Hetkel on põhjendatud kaebusi klassi-tunni süsteemi kohta. Need koosnevad ennekõike stereotüüpsusest, keskmisest lähenemisest, õpilaste individuaalsete omaduste mittearvestamisest, õpilaste passiivsusest ja nõrgast kõneaktiivsusest. Kuid võttes arvesse selle eeliseid: järjepidevus, organisatsiooniline selgus, materjali loogiline struktuur, massikoolituse optimaalsed kulud, pole sellele veel reaalset alternatiivi.

Loeng(hariduslik) on üks peamisi õppeprotsessi korraldamise vorme ja üks peamisi õpetamise meetodeid ülikoolis. Loeng on meetod uute teadmiste edastamiseks; seda eristab kõrge fookus ja suurepärane teabesisu. Selle mõju kuulajale avaldub kahel viisil: kõne sisu ja emotsionaalne väljendusvõime. Loengu käigus ei anna õpetaja mitte ainult uut teadusinfot süstemaatilisel, terviklikul kujul, vaid suudab paljastada ka palju seoseid - teiste õppeainete, probleemide ja praktikaga.

Praktilised ja laboratoorsed tunnid kasutatakse materjali õppimise kvaliteedi kontrollimiseks, tööriistade, seadmete, seadmetega töötamise, normdokumentidega töötamise, juhendmaterjalide, teatmeteoste, jooniste, diagrammide, tabelite koostamise, ülesannete lahendamise ja arvutuste tegemise, koostamise oskuste kinnistamiseks. tehniline dokumentatsioon jne.

Seminari tunnid koosnevad õpilastest, kes arutlevad õpetajate juhendamisel kasvatusuuringute tulemuste põhjal nende poolt valminud sõnumite, aruannete, abstraktide üle. Iseseisva töö käigus omandatakse teadusliku uurimistöö läbiviimise ja selle kujundamise oskused, õpitakse kaitsma väljatöötatud teaduslikke seisukohti ja järeldusi. Seminari kasutatakse ka loengukursustega mitteseotud temaatiliste koolituste iseseisva vormina.

Kui õpilaste iseseisvad uurimused mingis valdkonnas on olulised peale õppeprotsessi, saab nende tulemusi esitada üliõpilastele teadus- ja praktilistele uuringutele. konverents, platvorm õpilaste teaduslike ja loominguliste kogemuste vahetamiseks.

Valikuline kursus- distsipliin, mida üliõpilased õpivad nende soovil, et laiendada ja süvendada teaduslikke ja teoreetilisi teadmisi programmimaterjali uusimate probleemide kohta, mis pakuvad õpilastele suuremat huvi.

Konsultatsioon- hõlmab õpilaste poolt halvasti või üldse mitte valdatud õppematerjali teisese analüüsi. Konsultatsioonide didaktilised eesmärgid: lünkade kõrvaldamine õpilaste teadmistes, abi osutamine iseseisvas töös, teadmiste laiendamine ja süvendamine. Õpetaja ülesanne on näidata põhjus-tagajärg seoseid, paljastada mustreid programmi materjali sisus. Saadaval on konsultatsioonid: individuaalsed ja grupilised.

Testid ja eksamid– on õpitulemuste jälgimise ja hindamise meetodid.

Tänapäeval on eriti terav küsimus aktiivsete õppemeetodite üha suuremast kasutuselevõtust õppeprotsessis ja sellest tulenevalt otsitakse uusi vorme. Kõne ise pole uus, kuid hetkel kõlab see eriti aktuaalselt.

Seistes silmitsi väljakutsetega, mida kaasaegne ühiskond meile dikteerib, otsitakse uut haridusparadigmat ning moto “haridus läbi elu” on vaid üks selle komponentidest. Sünergia, interdistsiplinaarse teadusliku lähenemise raames keeruliste, inimsuuruste, iseorganiseeruvate süsteemide uurimisel räägitakse kõrghariduse vajalikkusest, oskuse arendamisest mitte korrata mudeleid ja isegi mitte neid täiustada. , vaid edasi jõudmiseks.

Aktiivsed õpetamismeetodid on õpilase haridus- ja tunnetustegevuse tõhustamise viisid, mitte ainult valmisteadmiste esitamine ja nende taasesitamine õpetaja poolt, vaid ka teadmiste ja tegevusmeetodite iseseisev valdamine aktiivse kognitiivse tegevuse protsessis. Õppige tegutsedes!

Aktiivõppemeetodite kasutamisel lahendatakse järgmised ülesanded:

1) kaasata korraga kõik õpilaste vaimsed protsessid: aistingud, taju, mälu, mõtlemine, tähelepanu, kujutlusvõime;

2) kõne areng;

3) suhtlemis- ja loomevõime arendamine;

4) probleemile personaalse lähenemise kujundamine;

5) interaktsiooni dialoogimeetodite ja kollektiivsete probleemide lahendamise vormide arendamine.

Aktiivmeetodite kasutamine on võimalik ka traditsiooniliste koolitusvormide, näiteks loengute raames. Probleemne loeng vastandub informatiivne kui dialoogiline ja monoloogiline. Üks võimalus õpilaste kognitiivset tegevust selle raames aktiveerida on püstitada loengu käigus lahendamist vajav probleem.

Haridusprobleemid peavad olema õpilastele oma raskusastmes kättesaadavad, arvestama õpilaste kognitiivseid võimeid, lähtuma õpitavast ainest ning olema olulised uue ainelise ja isikliku arengu – üldise ja erialase – omandamiseks.

Õpetaja ülesanneteks loengu ajal on sõnastada probleemsed küsimused, püstitada hüpoteese, tutvustada õpilastele objektiivseid vastuolusid teaduslike teadmiste arendamisel, pöörduda abi saamiseks õpilaste poole, hinnata nende väiteid ja koondada väljendatud arvamusi.

Õpilased on sunnitud kasutama mitte ainult taju ja mälu, vaid ka mõtlemist, kõnet ja kujutlusvõimet. Saadud teavet assimileerivad nad isikliku teadmise avastusena, mida nad veel ei tea.

Teine võimalus loengumaterjali aktiveerimiseks on selle visualiseerimine. Psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud näitavad, et nähtavus mitte ainult ei aita kaasa õppematerjali edukamale tajumisele ja meeldejätmisele, vaid võimaldab ka intensiivistada vaimset tegevust ja tungida sügavamale uuritavate nähtuste olemusse. Loeng-visualiseerimineõpetab õpilasi muutma suulist ja kirjalikku teavet visuaalseks vormiks, mis kujundab nende professionaalset mõtlemist, süstematiseerides ja tuues esile õppesisu olulisemad, olulisemad elemendid.

Loengute raames on õppeprotsessi aktiveerimiseks ka “haruldasemaid” meetodeid, näiteks “loeng koos” ja “loeng etteplaneeritud vigadega”.

IN loengud koos probleemse sisuga õppematerjal antakse õpilastele elavas dialoogilises suhtluses kahe õpetaja vahel. Siin modelleeritakse reaalseid professionaalseid olukordi, kus kahe spetsialisti, näiteks teoreetiku ja praktiku, teatud vaatenurga pooldaja või oponent jne erinevatelt positsioonidelt teoreetiliste küsimuste arutamine toimub.

Kahe inimese loeng sunnib tudengeid aktiivselt mõtlemisprotsessis kaasa lööma. Kahe teabeallika esitamisel on õpilaste ülesanne võrrelda erinevaid vaatenurki ja teha valik, kas liituda ühe või teisega või arendada oma. Õpilaste tunnetustegevuses osalemise tase on võrreldav õpetajate aktiivsusega. Muuhulgas saavad õpilased selge arusaama arutelukultuurist, dialoogimeetoditest, ühisotsingutest ja otsustamisest.

Etteplaneeritud vigadega loeng vormina töötati välja selleks, et arendada õpilaste oskusi kiiresti analüüsida professionaalseid olukordi, tegutseda eksperdina, oponendina, retsensendina ning tuvastada ebaõiget või ebatäpset teavet. Õpetajaga peetava intellektuaalse mängu elemendid loovad kõrgendatud emotsionaalse tausta ja aktiveerivad õpilaste kognitiivset tegevust.

Selline loenguvorm võib tuua käegakatsutavat kasu õppejõule, kuna õpilased ei leia mitte ainult õpetaja poolt tahtlikult tehtud vigu (loeng on sobilik läbi viia teema lõpuloenguna, kui õpilastel on juba vajalikud teadmised olemas), vaid ka vigu, olid õpetaja tahtmatult tehtud, eriti kõne ja käitumine.

Kasutatakse ka loengutest põhimõtteliselt erinevaid õppevorme, mis on kasutatavates meetodites aktiivsed. Näiteks vaidlus.

Vaidlus – See on elav tuline arutelu erinevatel päevakajalistel teemadel. Õppematerjali esitluse korraldamise vorm, mis põhineb meile kõigile omasel elutervel konkurentsitundel, toob kaasa õpilaste suurema huvi vaidlusteema ja vastavalt ka tunnetusprotsessi vastu. Väitluses osalemiseks pead tundma materjali, oskama sõna võtta, põhjendada ja kaitsta oma arvamust. Poleemika soodustab kriitilist lähenemist ja dialoogikultuuri. Õpilased õpivad süvenema vastase argumentidesse, tuvastama nõrku kohti, esitama küsimusi, mis aitavad seisukohti selgitada, paljastada ebaõigeid väiteid jne. Selline õppematerjalide esitamise vorm aitab vältida teadmiste formalismi ja soodustab teadmiste muutumist uskumusteks.

Tänapäeval on populaarsust kogunud nn simulatsiooniõppemeetodid. Neid esitatakse sellistes vormides nagu ärimäng (imitatsioonimängumeetod), situatsiooniülesanne (imitatsioon-mittemängumeetod).

Ärimäng(või rollimäng) – reaalse tegevuse jäljendamine, mille käigus eemaldatakse vastuolu õppeprotsessi abstraktse olemuse ja kutsetegevuse tegeliku olemuse vahel. Suhtlemine ärimängus imiteerib suhtlust reaalsetes tegevustes. Igaüks lahendab oma individuaalse probleemi vastavalt oma rollile ja funktsioonile.

Teadlased on leidnud, et materjali sellisel kujul esitamisel neeldub umbes 90% teabest. Lisaks aitab see koolitusvorm teoreetilist materjali praktikaga korreleerida, näha probleemide lahendamise ebaselgust reaalses elus. Ärimängu sotsiaalne tähtsus seisneb selles, et teatud probleemide lahendamise käigus ei aktiveeru mitte ainult teadmised, vaid arendatakse ka kollektiivseid suhtlusvorme.

Kollektiivne vaimne tegevus põhineb dialoogilisel suhtlemisel, üks õpilane väljendab mõtet, teine ​​jätkab või lükkab selle tagasi. Teatavasti nõuab dialoog pidevat vaimset pinget ja vaimset tegevust. See vorm õpetab õpilasi tähelepanelikult kuulama teiste kõnesid, arendab analüüsioskust, õpetab võrdlema, peamist esile tõstma, saadud teavet kriitiliselt hindama, tõestama ja järeldusi tegema.

Kollektiivse vaimse tegevuse eripäraks on konkreetse õpilase tegevuse range sõltuvus kaasõpilasest; aitab lahendada meeskonna psühholoogilisi probleeme; toimub tegevus "ülekandmine" ühelt osalejalt teisele; arenevad enesejuhtimise oskused.

See kõik on eriti aktuaalne tänapäeval, mil erialase hariduse ees seisab ülesanne valmistada ette mitte ainult teadlik, vaid ka pädev spetsialist. Mis tähendab oskust töötada meeskonnas, välja töötada strateegiaid probleemide lahendamiseks, võtta vastutust määratud tööde eest jne.

Positiivsed aspektid: teoreetilise materjali korrelatsioon praktikaga, probleemi käsitlemine erinevatest vaatenurkadest, oma seisukoha põhjendatud esitamine - kehtib täielikult sellise koolitusvormi kohta nagu situatsiooniprobleemide lahendamine. Niinimetatud "juhtumi meetod"ehk situatsioonilise õpetamise metoodika. Selle olemus seisneb selles, et õpilastel palutakse mõista reaalset eluolukorda, mille kirjeldus ei peegelda samaaegselt mitte ainult praktilist probleemi, vaid aktualiseerib ka teatud teadmiste kogumit, mida tuleb selle probleemi lahendamisel õppida. samas pole probleemil endal selgeid lahendusi.

Ei saa öelda, et küsimus õpilaste aktiivsema osalemise vajadusest pedagoogilises protsessis on uus. Comenius kirjutas ka selguse olulisusest pedagoogikas, pidas joonistusi teksti orgaaniliseks osaks, mis ei mõjuta mitte ainult meelt, vaid ka tundeid, ja ta ise kirjutas raamatu “Sensuaalsete asjade maailm piltides”. Ta püüdis õppetööd taaselustada ja lastes huvi äratada õppematerjali dramatiseerimisega, lõi “mängukooli” ja kirjutas ise mitmeid näidendeid. Sama ärimäng on XX sajandi 20ndate vaimusünnitus. Kuid täna räägime haridusparadigma muutmisest, kus teadmised pole enam eesmärk omaette, vaid isikliku eneseteostuse vahend. Ja see nõuab kogu pedagoogilise protsessi ümberstruktureerimist, sealhulgas aktiivsete meetodite ja sobivate õpetamisvormide leviku mõttes.

Pedagoogilised tehnoloogiad hõlmavad tänapäeval haridusprotsessi täieliku kontrollitavuse idee rakendamist nii haridussüsteemi kui terviku tasemel kui ka haridusasutuse tasandil ning iga koolituse ja hariduse tasandil. individuaalne individuaalselt. Kontrollitavus eeldab kavandatud tulemuse saavutamist. Juhtimistegevuste struktuur sisaldab järgmisi järjestikuseid etappe: prognoosimine, kavandamine, kvaliteedi jälgimine, hindamine ja parandusmeetmed.

Pedagoogiline prognoosimine mõistetakse kui tulevaste muutuste ootust ühiskonna, hariduse ja isiksuse arengus; haridussüsteemi ja üksikisiku täiustamise võimaluste kindlaksmääramine; disain pedagoogilise protsessi arendamise edenemine. Kvaliteedi jälgimine haridus hõlmab eesmärkide ja tulemuste vastavuse määra kindlaksmääramist süsteemi, üksikute institutsioonide ja individuaalse saavutuste trajektoori tasandil; määratakse teoreetiliste teadmiste ja oskuste vastavus nende praktilisele kasutamisele praktikas. Vastavalt saadud tulemustele antakse see hinne ja on kindlaks määratud parandusmeetmed.

Samas, arvestades, et tänapäevane kasvatusparadigma paneb rõhku õpilase kui ainulaadse indiviidi kujunemisele, on see vastuolus universaalsete õppemeetodite ja -vormide väljatöötamisega ning selle sisu ühtlustamisega. Seetõttu räägitakse tänapäeval üha enam mitte niivõrd hariduse juhtimisest, kuivõrd selle “juhitud” arendamisest, mis võimaldab mõjutada protsessi terviklikke omadusi, tagada soovitud suundumusi või vastupidi vältida soovimatuid kõrvalekaldeid. See seisukoht ei välista vajadust prognostiliste skeemide järele, mille eesmärk on tagada kaasaegse ühiskonna jätkusuutlik areng. Juhtimise mõte peaks nüüd olema haridusasutuste tegevuse koordineerimine vastavalt ühiskonnas tekkivatele väärtussuunistele.

Seotud Informatsioon.

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

Föderaalne Haridusagentuur

Riiklik õppeasutus

erialane kõrgharidus

"Volga piirkonna riiklik sotsiaal- ja humanitaarakadeemia"

“Õppetegevuse korraldamise vormid”

Kokkuvõte hariduspsühholoogiast

Teaduslik nõunik-

Dotsent, Ph.D. ARKHIPOVA I.V.

Olen töö ära teinud

II kursuse õpilane 22 rühma

Kehakultuuri- ja sporditeaduskond

Bryksin V.A.

Samara 2015

Sissejuhatus………….3 lk.

1. peatükk. Õppetegevuse korraldamise vormide mõiste………….4 lk.

Peatükk 2. Õppetegevuse korraldamise põhivormid………….7 lk.

2.1 Õpilaste teoreetilisele koolitusele suunatud koolituse korralduslikud vormid………….8 lk.

2.2 Õpilaste praktikale suunatud koolituse korralduslikud vormid………….13 lk.

Järeldus………….15 lk.

Bibliograafia …………. 16 lehekülge

SISSEJUHATUS

Koolituse läbiviimine eeldab erinevate õppeprotsessi korraldamise vormide tundmist ja oskuslikku kasutamist, nende pidevat täiustamist ja kaasajastamist.

Koolituse korraldamise vorm ehk koolituse korraldusvorm viitab õppeprotsessi korralduse välisele küljele, mis on seotud koolitatavate õpilaste arvu, koolituse aja ja kohaga, samuti selle läbiviimise järjekorraga. rakendamine. Näiteks võib õpetaja õpetada rühma õpilasi, st läbi viia kollektiivset õpet või töötada ühe õpilasega (individuaalne õpe). Sel juhul on koolituse vorm seotud õpilaste kvantitatiivse koosseisuga. Samas võib see kajastada ka treeningute ajaregulatsiooni. Oli aeg, mil õpilased õppisid hommikust lõunani, kuid kindlat vahet ja vaheaegu üksikute õppetegevuse liikide vahel polnud. Edasi saab tunde läbi viia klassiruumis ja minna välja (ekskursioonile) uuritavatele objektidele, mis iseloomustab koolituse vormi selle läbiviimise koha seisukohalt. Olles aga õppeprotsessi korralduse väline pool, on õpetamise vorm orgaaniliselt seotud selle sisemise, sisu-protseduurilise poolega. Sellest vaatenurgast võib ühel ja samal koolitusvormil olla erinevaid väliseid modifikatsioone ja struktuure, olenevalt kasvatustöö ülesannetest ja meetoditest. Näiteks ekskursioon. Ühel juhul võib see olla pühendatud uue materjali õppimisele, teisel juhul õpivad õpilased tunnis uut materjali ning ekskursioon viiakse läbi eesmärgiga seda kinnistada, siduda teooria praktikaga. Seega saavad ekskursioonid teistsuguse välimuse ja kasutavad erinevaid õppemeetodeid.

1. peatükk. Õppetegevuse korraldamise vormide mõiste

Didaktikas avalduvad õppeprotsessi korraldamise vormid läbi õpetaja ja õpilaste interaktsiooni viiside kasvatusprobleemide lahendamisel. Neid lahendatakse erinevate tegevuste, suhtlemise ja suhete juhtimise viiside kaudu. Viimase raames rakendatakse hariduse sisu, haridustehnoloogiaid, stiile, meetodeid ja õppevahendeid. Didaktikas püütakse defineerida hariduse organisatsioonilist vormi. Kõige mõistlikum tundub I. M. Cheredovi lähenemine koolituse organisatsiooniliste vormide määramisele. Lähtudes filosoofilisest arusaamast vormist kui aine sisemisest sisukorraldusest, mis hõlmab aine stabiilsete seoste süsteemi, defineerib ta õpetamise organisatsioonilise vormi kui õppeprotsessi erikujundust, mille olemuse määrab selle sisu, õppetöö korralduslik vorm. meetodid, tehnikad, vahendid ja õpilaste tegevuste liigid. See kujundus esindab sisu sisemist korraldust, mis on õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse protsess teatud õppematerjalide kallal töötamisel. Järelikult tuleb õpetamisvorme mõista kui õppeprotsessi segmentide konstruktsioone, mis realiseeruvad õpetaja kontrolltegevuse ja õpilaste kontrollitud õppetegevuse kombinatsioonis õppematerjali teatud sisu valdamisel ja tegevusmeetodite valdamisel.

Õppeprotsessi korraldamise juhtivateks vormideks on tund ja loeng (vastavalt koolis ja ülikoolis).

Üks ja sama hariduskorralduse vorm võib muuta oma struktuuri ja modifikatsioone, olenevalt kasvatustöö ülesannetest ja meetoditest. Näiteks mängutund, konverentsitund, dialoog, töötuba. Ja ka probleemloeng, binaar, loeng-telekonverents.

Koolis on koos tundidega ka muud korralduslikud vormid (valikained, klubid, laboratoorsed töötoad, iseseisvad kodutööd). Samuti on teatud kontrollivormid: suulised ja kirjalikud eksamid, kontroll- või iseseisev töö, hindamine, testimine, vestlus.

Lisaks loengutele kasutatakse ülikoolis ka muid koolituskorralduslikke vorme - seminar, laboratoorsed tööd, uurimistöö, üliõpilaste iseseisev kasvatustöö, praktika, praktika mõnes teises kodu- või välisülikoolis. Õpitulemuste kontrolli ja hindamise vormidena kasutatakse eksameid ja teste ning hindamissüsteemi; abstraktsed ja kursusetööd, diplomitööd.

Erinevate organisatsiooniliste koolitusvormide raames tagab õpetaja õpilaste aktiivse tunnetusliku tegevuse, kasutades frontaal-, rühma- ja individuaalset tööd.

Frontaaltöö hõlmab kogu rühma ühistegevust: õpetaja esitab õppematerjali kogu rühmale, seab samad ülesanded ning õpilased lahendavad ühe probleemi ja valdavad ühist teemat. Õppetegevuse korraldamise frontaalne vorm tagab õpilaste üldise edasijõudmise õppimises, kuid ei saa olla universaalne, kuna ei arvestata piisavalt iga õpilase eripärasid ja arengutaset.

Rühmatöös jagatakse õpperühm mitmeks meeskonnaks, kes täidavad samu või erinevaid ülesandeid. Nende meeskondade koosseis ei ole püsiv ja on reeglina erinevates ainetes erinev. Õpilaste arv rühmas sõltub õppeainest ja ülesandest (2-10 inimest). Õpilaste rühmatööd saab kasutada ülesannete ja harjutuste lahendamisel, labori- ja praktiliste tööde tegemisel ning uue materjali õppimisel. Tahtlikult rakendatud rühmatöö loob soodsad haridusvõimalused ja harjutab õpilasi kollektiivse tegevusega.

Individuaalselt töötades saab iga õpilane oma ülesande, mille ta täidab teistest sõltumatult. Kognitiivse tegevuse korraldamise individuaalne vorm eeldab õpilase kõrget aktiivsust ja iseseisvust ning sobib eriti hästi seda tüüpi tööks, kus õpilaste individuaalsed omadused ja võimed saavad selgelt avalduda. Eriti oluline on individuaalne töö eneseharimise vajaduse kujundamisel ja iseseisva töö oskuste kujundamisel.

Üliõpilaste frontaalset, rühma- ja individuaalset tööd kasutatakse koolituse erinevates organisatsioonilistes vormides, kuna see loob erinevad võimalused koolituse hariduslike, kasvatuslike ja arendavate funktsioonide elluviimiseks. Organisatsioonivormide valiku määravad õppeaine iseärasused, õppematerjali sisu ja õpperühma iseärasused.

Haridusprotsessi info- ja tehniline tugi (ITS): mõiste, olemus, liigid.

1.1 Haridusprotsessi ITO kontseptsioon

Õppeprotsessi info- ja tehniline tugi on struktuuriüksus, mis teostab info- ja tehnilisi tegevusi, tagab uute info-, multimeediatehnoloogiate ja kaasaegsete tehniliste vahendite juurutamise õppeprotsessi.

Haridusprotsessi infotehnoloogilise toe olemus

Ühiskond ja haridus on lahutamatud, seda tõestab veenvalt tõsiasi, et igasugused globaalsed muutused, millega ühiskond ja tsivilisatsioon tervikuna silmitsi seisavad, mõjutavad paratamatult ka haridussektori olukorda. Meie riigi arengu edukus 21. sajandil, optimaalse ajaloolise trajektoori valiku ja elluviimise võime sõltub täielikult ühiskonna kaasaegsete haridus- ja infosfääride olemasolust. Seda arvesse võttes võib väita, et hariduse informatiseerimise strateegilised eesmärgid, teed ja etapid langevad kokku ühiskonna kui terviku informatiseerimise üldiste suundadega. Kuna haridussüsteem kui ühiskonna sotsiaalne institutsioon täidab ühiskonnakorraldust, toimib see riigipoolse sotsiaalse juhtimise objektina, mis määrab selle eesmärgid ja funktsioonid, tagab finantseerimise, seab oma tegevusele õigusliku raamistiku, töötades välja ja ellu viima ühe või teine ​​hariduspoliitika. Selle poliitika osana töötatakse välja ja võetakse osariigi tasandil vastu asjakohased föderaalprogrammid, samuti haridussüsteemi arendamise ja reformimise kontseptsioonid. Informatiseerimist peetakse tänapäeval Venemaa hariduse arengu üheks juhtivaks suunaks. Under hariduse informatiseerimine laiemas tähenduses mõistetakse seda sotsiaal-pedagoogiliste transformatsioonide kompleksina, mis on seotud haridussüsteemide küllastumisega infotoodete, tööriistade ja tehnoloogiaga, kitsas tähenduses - teabe- ja tehnilistel vahenditel põhineva haridussüsteemi kasutuselevõtuga asutustes. mikroprotsessortehnoloogia kohta, samuti nendel vahenditel põhinevad infotooted ja pedagoogilised tehnoloogiad

Haridusprotsessi teabe ja tehnilise toe tüübid

Info- ja tehnilise toe loomine seisneb arvutitoe pikaajalises arendamises ja infotehnoloogia kasutamises õppeprotsessis, metoodilises töös, kaasaegsetel teabe vastuvõtmise ja edastamise vahenditel põhinevas juhtimissüsteemis, s.o. ühtse automatiseeritud infokeskkonna loomisel

ITO tüübid hõlmavad järgmist:

1) Ettekanded

3)Dokumentaal-/teadusfilmid

4) Helifailid

5) Interaktiivsed tahvlid

6) Pildid/fotod/joonised/graafika

Tulevaste keevitajate koolituse meetodid ja vormid, mida rakendatakse keskerihariduse (SVE) kontekstis

Üld- ja erialapedagoogika: õpik. abi õpilastele kõrgemale õpik institutsioonid / G.D. Bukharova, L.D. Starikova. M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2009. 336 lk.

Õppemeetodid

Õppemeetodid on õpetajate ja õpilaste ühistegevuse viisid, mille eesmärk on saavutada nende hariduslikud eesmärgid.

Puudub ühtne õppemeetodite klassifikatsioon; samas on erinevate lähenemisviiside arvestamine õpetamismeetodite rühmadesse jagamisel aluseks nende süstematiseerimisel didaktiliste vahenditena.

Ajalooliselt on esimesteks õppemeetoditeks peetud õpetaja meetodeid (jutt, selgitus), õpilaste meetodeid (harjutus, iseseisev töö, küsimus), samuti nende ühise töö (vestlus) meetodeid.

Õppemeetodeid saab liigitada erinevatel alustel.

Sõltuvalt teadmiste edastamise allikast eristatakse järgmisi meetodeid:

· verbaalne: jutt, selgitus, vestlus (sissejuhatav, sissejuhatav, heuristiline, koondav; individuaalne ja frontaalne, intervjuu), arutelu, loeng; õpikuga töötamine (märkmete tegemine, plaani koostamine, referaatide sõnastamine, tsiteerimine, märkuste tegemine, retsenseerimine);

· visuaalne: illustratsioon (plakatite, tabelite, maalide, kaartide, visandite, makettide, makettide kasutamine), demonstreerimine (katsete, telesaadete, videote; filmide, filmiribade, koodipositiivide, arvutiprogrammide abil);

· praktiline: harjutus (suuline, kirjalik, graafiline, reprodutseerimine, treening, kommenteeritud, õppekasvatustöö), laboritööd, praktilised tööd, didaktiline mäng.

JA MINA. Lerner ja M.N. Skatkin lähtus oma õppemeetodite klassifikatsioonis õpilaste kasvavast iseseisvuse tasemest ja pakkus välja järgmised õppemeetodid:

· selgitava-illustreeritud (infot vastuvõtva) meetodiga õpetaja vahendab infot, õpilased tajuvad seda;

· paljunemismeetodil õpilane sooritab toiminguid vastavalt õpetaja mudelile;

· probleemi esitlemise meetod õpetaja esitab lastele probleemi ja näitab tee selle lahendamiseks; õpilased järgivad probleemi lahendamise loogikat, saavad eeskuju tunnetuse arengust;

· osaotsingu (või heuristilise) meetodiga õpetaja jagab ülesande osadeks, õpilased astuvad eraldi samme alamülesannete lahendamiseks;

· uurimismeetodi õpilased viivad läbi loomingulist uurimistegevust nende jaoks uute probleemide lahendamiseks.

Yu.K. Õppemeetodite klassifitseerimise võimalike aluste hulgas tõi Babansky välja tegevuse otsingulise olemuse avaldumisastme ja jagas sellest vaatenurgast kõik õppemeetodid reproduktiivse, heuristilise ja uurimistegevuse meetoditeks.

M.I. Makhmutov pakkus välja õppemeetodite süsteemi, mis põhineb välise ja sisemise kombinatsioonil õpetaja ja õpilase tegevuses: probleemipõhiste arendavate õpetamismeetodite süsteemi (monoloogiline, demonstratiivne, dialoogiline, heuristiline, uurimuslik, algoritmiline ja programmeeritud).

V.A. Onischuk tegi ettepaneku võtta klassifitseerimise aluseks didaktilised eesmärgid ja vastavad õpilastegevuse liigid. Selle tulemusena saadi järgmine õppemeetodite klassifikatsioon:

· kommunikatiivne meetod, valmisteadmiste eesmärgipärane assimilatsioon läbi uue materjali esitamise, vestluse, töö tekstiga, töö hindamise;

· kognitiivne meetod, eesmärgi tajumine, uue materjali mõistmine ja meeldejätmine;

· transformatiivne meetod, eesmärgi saavutamine ja oskuste loov rakendamine;

· süstematiseerimismeetod, eesmärgi üldistamine ja teadmiste süstematiseerimine;

kontrollimeetod, teadmiste, võimete, oskuste assimilatsiooni kvaliteeti tuvastav eesmärk ja nende korrigeerimine.

Õppemeetodite valimisel peaksite juhinduma järgmistest kriteeriumidest:

koolituse ja arendamise eesmärkide ja eesmärkide täitmine;

vastavus uuritava materjali sisule;

vastavus õpilaste ja õpetajate reaalsetele võimalustele;

koolitusele eraldatud tingimuste ja aja järgimine.

Haridusvahendid

Õppevahendid materjalid ja ideaalsed esemed, mis on kaasatud pedagoogilisse protsessi infokandjatena ja vahenditena õpetaja ja õpilaste tegevuseks.

Tabelis 4 on näidatud õppevahendite klassifikatsioon.

Õppevahendite klassifikatsioon võib olenevalt selle aluseks olevast atribuudist olla erinev, näiteks:

· vastavalt esemete koostisele võivad õppevahendid olla materiaalsed (ruumid, tehnika, mööbel, arvutid, tunniplaan) ja ideaalsed (kujundlikud esitused, ikoonilised mudelid, mõtteeksperimendid, Universumi mudelid);

· seoses välimuse allikatega tehislikud (seadmed, maalid, õpikud) ja looduslikud (loodusobjektid, preparaadid, herbaariumid);

· keerukuse järgi lihtsad (näidised, mudelid, kaardid) ja keerulised (videomagnetofonid, arvutivõrgud);

· kasutusviisi järgi dünaamiline (video) ja staatiline (koodipositiivsed);

· struktuuriomaduste järgi: tasane (kaardid), kolmemõõtmeline (paigutus), segatud (Maa mudel), virtuaalne (multimeediaprogrammid);

· mõju iseloomu järgi: visuaalne (skeemid, demonstratsiooniseadmed), kuuldav (magnetofonid, raadio) ja audiovisuaalne (televisioon, videofilmid);

· teabekandja järgi: paber (õpikud, kartoteek), magnetoptiline (filmid), elektrooniline (arvutiprogrammid), laser (CD-Rom, DVD);

· õppesisu õppevahendite tasemete kaupa tunni (tekstimaterjal jms), aine (õpikud), kogu õppeprotsessi tasemel (klassiruumid);

· seoses tehnoloogilise progressiga traditsioonilised (visuaalsed abivahendid, muuseumid, raamatukogud); kaasaegsed (massimeedia, multimeedia õppevahendid, arvutid), perspektiivsed (veebisaidid, kohalikud ja globaalsed arvutivõrgud, hajutatud haridussüsteemid).

Ideaalsed õppevahendid Materiaalsed õppevahendid 1. astme tund Keelemärgisüsteemid (suuline ja kirjalik kõne). Visuaalsed abivahendid (diagrammid, fotod jne) Harivad arvutiprogrammid Õpetaja tegevuste korraldamine ja koordineerimine Õpetaja kvalifikatsioonitase Õpetaja sisekultuuri tase Õppetegevuse korraldamise vormid tunnis Valitud tekstid alates algallikad, õpikud, käsiraamatud. Individuaalülesanded, harjutused, ülesanded õpikutest, probleemraamatutest, didaktilistest materjalidest. Tekstimaterjal. Visuaalsed abivahendid (objektid, maketid, töötavad mudelid). Tehnilised koolituse abivahendid. Laboratoorsed seadmed 2. taseme õppeaine Erinevate erialade sümbolite süsteem (noodikiri, keemilised sümbolid jne.) Spetsiaalne keskkond selle aine oskuste kogumiseks (basseinid, keelekeskkond jne). Harivad arvutiprogrammid (aine õppekäiguks) Õpikud ja õppevahendid. Didaktilised materjalid. Teema metoodilised arengud (soovitused). Esmased allikad 3. taseme õppeprotsess kui tervik Õppesüsteem. Õppemeetodid. Kooli üldnõuete süsteem Õppetöö klassiruumid Raamatukogud Sööklad, puhvetid Arstikabinetid Administratsiooni ja õpetajate ruumid Riietusruumid Vaba aeg

Õppevahendite rühmitamine

Esiletõstmise põhjused Koostisosad Materiaalsed objektid Õppeseadmed, tööriistad, instrumendid, koolitus- ja tootmisseadmed, demonstratsiooniseadmed TSO Märgisüsteemid Õpikud ja õppevahendid, didaktiline materjal, ülesannete kaardid, juhendkaardid, teatmeteosed, töövihikud Tegevuse loogiline regulatsioon Teoreetiline tase: põhimõtted, reeglid, meetodid, õppemeetodid. Empiiriline tasand: tegevused, toimingud, õppemeetodid.

Õppevahendeid saab kombineerida ka sellistel alustel nagu materiaalsed objektid, märgisüsteemid, loogilised tegevusregulaatorid

Õppetegevuse korraldamise vormid

Meid ümbritsevas maailmas on vorm ja sisu lahutamatus ühtsuses. Need moodustavad materiaalsete olemite, protsesside ja nende tulemuste maailma olemuse, ühtse terviku. Vorm (ladina keelest forma) välisilme, väliskontuur, kindel, väljakujunenud kord. S.I. Ožegov määratleb vormi kui millegi välist kontuuri, välimust, struktuuri, kujundust, mille määrab teatud sisu.

Koolitusvorm on õppeprotsessis eraldiseisva lingi ajaliselt piiratud kujundus. See on koolituse vorm ja samal ajal ka koolituse korraldamise vorm. Haridusprotsessi edu ja tõhusus sõltuvad selle korraldamise erinevate vormide oskuslikust kasutamisest.

Õppematerjali kaudu õpilaste ja õpetajate vahelise sideme alusel ühinenud ja üksteist täiendavate vormide kogum moodustab hariduse organisatsioonilise süsteemi.

Hariduse organisatsioonilised vormid ja süsteemid on ajaloolised: nad sünnivad, arenevad ja asenduvad üksteisega sõltuvalt ühiskonna, tootmise, teaduse arengutasemest ning haridusteooriast ja -praktikast.

Inimkonna koidikul anti kogemusi ja teadmisi erinevate töötegevuste käigus lastele edasi. Samal ajal toimis töötegevus teadmiste ja oskuste põlvest põlve universaalse vormi ja vahendina. Individuaalse koolituse ja kasvatuse süsteem kujunes ürgühiskonnas välja kogemuste ülekandmisena ühelt inimeselt teisele, vanematelt noorematele. Kirjutamise tulekuga andis klanni vanem või preester omandatud tarkuse edasi oma järglasele. Ajalooprotsessi käigus on muutunud noorema põlvkonna õpetamise ja kasvatamise vormid ja vahendid.

Tunnetatud haridusvajaduse kujunemisega muutus individuaalse hariduse süsteem järk-järgult individuaalseks rühmaks.

Klassitundide süsteem tekkis 16. sajandil ja 17. sajandi alguses Ukraina ja Valgevene vennaskoolides. Esimene tõsine teaduslik kaalutlus hariduse vormide kohta leiab Ya.A. Comenius oma teoses “Suur didaktika” (16331638). Ya.A klassikaliste õpetuste edasiarendus. Komensky koduse pedagoogika õppetunni, klassi-tundide süsteemi kohta viis läbi K.D. Ušinski. Klassi-tundide süsteem on vastu pidanud 400 aastat ja on paljude riikide koolides peamine hariduse korraldamise vorm. Olulise panuse selle arendamisse andsid silmapaistvad õpetajad I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart, A.F. Diesterweg.

Nõukogude perioodi didaktid I.Ya osalesid aktiivselt hariduse organisatsiooniliste vormide uurimisel. Lerner, M.N. Skatkin, N.M. Šahmajev, M.I. Makhmutov, A.V. Usova, V. Okon jt.

Koolitusvormid, mida nimetatakse üldiseks, jagunevad individuaalseteks, rühmadeks, frontaalseteks, kollektiivseteks, paaristeks ja õpilaste pöörleva koosseisuga vormideks. See jaotus põhineb õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse tunnustel, aga ka õpilaste endi vahel.

Individuaaltunnid: juhendamine, juhendamine (teaduslik juhendamine), mentorlus (mentorlus), juhendamine, pereõpe, iseõpe, eksam.

Kollektiiv- ja rühmatunnid: tund, loeng, seminar, konverents, olümpiaad, ekskursioon, ärimäng, töötuba, valiktund, konsultatsioon.

Individuaal- ja kollektiivtunnid: keelekümblus, loomenädal, teadusnädal, projekt.

Hariduskorralduse vormide klassifitseerimine toimub erinevatel alustel: vastavalt eesmärkidele, sisule, meetoditele, õpetamisvahenditele, õpetaja (õpetaja) ja õpilaste vahelise suhtluse olemusele.

Praegu kasutatakse keskkooli õppeprotsessis erinevaid koolituste korraldamise vorme, mis vastavalt peamisele didaktilisele eesmärgile jagunevad nelja tüübi järgi:

· teoreetilise koolituse loengud, seminarid, konverentsid;

· segaõppetunnid ja ekskursioonid;

· praktiline treening;

· tööjõukoolitus.

Iga vorm täidab oma spetsiifilisi funktsioone, mis ei ole omased teistele koolitusvormidele.

Ajalooliselt väljakujunenud koolitussüsteemide süsteem individuaalkoolitus, klass-tund, loeng-seminar.

©2015-2019 sait
Kõik õigused kuuluvad nende autoritele. See sait ei pretendeeri autorlusele, kuid pakub tasuta kasutamist.
Lehe loomise kuupäev: 2016-04-26