LOENG nr 1. Inimpsüühika õppimise ja arengu protsesside vaheliste seoste põhiprintsiibid ja mustrid

1. Treenimise ja arengu seos

Hariduspsühholoogia on pedagoogika ja psühholoogia vahel kindlal kohal, olles nende ühise õppimise, kasvatuse ja inimpsüühika arengu seoste uurimise valdkond.

See uurib eelkõige õppimisprotsessi, selle omadusi, struktuuri, selle protsessi mustreid, aga ka vanusega seotud ja individuaalseid õppimise iseärasusi ning tingimusi, millel on kõige suurem mõju nooremate põlvkondade arengule. Pedagoogiline psühholoogia uurib teadmiste, oskuste ja võimete omandamise mustreid ning uurib ka individuaalseid erinevusi nende protsesside käigus, õpilaste aktiivse loova mõtlemise kujunemise mustreid, inimpsüühika arengut, uute vaimsete moodustiste teket. õppimise ja arengu protsessis.

Inimese sisemiste omaduste kujunemise ja muutumise protsessi nimetatakse arenguks. Arengul on mitu aspekti: füüsiline areng, mis väljendub inimese keha proportsioonide, pikkuse, kaalu ja jõu suurenemises; füsioloogiline areng– avaldub muutustes inimese erinevate süsteemide ja elundite talitluses; vaimne areng– väljendub psüühiliste protsesside ja võimete – tunnete, aistingute, taju, mõtlemise, mälu, kujutlusvõime – komplikatsioonis, selliste vaimsete moodustiste komplikatsioonis nagu tegevuse võimed ja motiivid, vajadused ja huvid, väärtusorientatsioonid. Inimese järkjärgulist sisenemist erinevat tüüpi suhetesse - majanduslikesse, juriidilistesse, sotsiaalsetesse, tööstuslikesse - nimetatakse sotsiaalne areng. Inimene saab ühiskonna liikmeks, assimileerides kõik seda tüüpi suhted ja oma funktsioonid neis. Vaimne areng on inimarengu kroon ja tähendab, et inimene on mõistnud oma elu eesmärki, oma vastutust praeguste ja tulevaste põlvkondade ees, ta on mõistnud universumi keerukust ja vajab pidevat moraalset täiustumist. Inimese vastutus oma arengu eest - vaimne, füüsiline ja sotsiaalne, vastutus oma ja teiste inimeste elude eest võib olla inimese vaimse arengu näitaja.

Inimese isiksus areneb kogu elu. Isiku vaimne, sotsiaalne ja füüsiline areng toimub sisemiste, väliste, loomulike, sotsiaalsete, kontrollimatute ja kontrollitavate tegurite mõjul.

Areng toimub individuaalselt inimest ümbritseva ühiskonna, antud ühiskonnale omaste käitumismustrite ja väärtuste mõjul. Hoiakud ja normid kujunevad individuaalse ja rühmategevuse käigus. Individuaalne objektiivne tegevus kui protsess, mis kannab endas vastuolusid, viib indiviidi tema kõrgemate vaimsete funktsioonide arenguni. Ei saa öelda, et kasvatus oleks arengu kõrval teisejärguline, nende suhe on palju keerulisem. Areng toimub kasvatusprotsessis, arengutase mõjutab kasvatust, muutes seda. Täiuslikum haridus kiirendab inimkonna arengut. Seega toetavad haridus ja areng üksteist kogu inimese elu jooksul.

Lapse arengu ja õppimise seos on hariduspsühholoogia üks keskseid probleeme. Selle probleemi kaalumisel on oluline märkida, et:

1) "areng ise on kompleksne involutsioonilis-evolutsiooniline edasiliikumine, mille käigus toimuvad inimeses endas progresseeruvad ja regressiivsed intellektuaalsed, isikupärased, aktiivsus-, käitumismuutused" (L. S. Võgotski, B. G. Ananjev);

2) areng ei peatu kogu inimese elu jooksul. Selle intensiivsus ja suund võivad muutuda. Arengu üldised tunnused on "edenemine (taandareng), pöördumatus, ebatasasus, eelmise säilimine uues, muutumise ja säilimise ühtsus" (L.I. Antsiferova).

Iga psühholoogiline kontseptsioon püüab kõigepealt tuvastada lapse arengu seaduspärasusi. Üks esimesi teooriaid on kokkuvõtte kontseptsioon Ameerika psühholoog S. Hall, milles ta esitab versiooni, et oma arengus kordab iga laps põgusalt kogu inimsoo arengut. Näiteks isegi laste joonistamise areng peegeldab etappe, mille visuaalne loovus on inimkonna ajaloos läbinud. Peagi sai selgeks, kui vastuvõetamatu see teooria oli. Aga S. Halli õpilaste uurimistööd L. Theremin Ja A. Gesella mõjutas lastepsühholoogia arengut. Nad arenesid süsteem laste vaimse arengu diagnoosimiseks sünnist kuni noorukieani. A. Gesell analüüsis kaksikmeetodil õppimise ja arengu vahelisi seoseid, samuti töötas välja laste ja noorukite longitudinaalse longituuduuringu meetodi. A. Gesell taandas arengu lihtsaks käitumise kasvuks, analüüsimata kvalitatiivseid transformatsioone üleminekul ühest arenguastmest teise. Ta märkas, et mida noorem on laps, seda kiiremini tema käitumine muutub, s.t muutused ja areng toimuvad kiiremini noores eas. L. Theremin tutvustas mõistet IQ ja püüdis tõestada, et see jääb muutumatuks kogu elu.

Konvergentsiteooria rajaja V. Stern uskus, et nii pärilik andekus kui keskkond määravad lapse arengu seaduspärasused, et arengut mõjutavad inimest ümbritsevad välised tingimused ning tema sisemised kalduvused, võimed ja pärilikud omadused. V. Stern oli rekapitulatsiooni kontseptsiooni pooldaja, tema arvates kordab lapse psüühika areng inimkonna ja kultuuri arengulugu. Arutelu selle üle, milline tegur – pärilikkus või keskkond – on määrav, pole tänaseni peatunud ja on liikunud eksperimentaalsesse sfääri. Näiteks inglise psühholoogi sõnul H. Eysenck, 80% inimese intellektuaalsest arengust mõjutab pärilikkus, ülejäänud 20% intellektuaalsest arengust määrab keskkonna mõju. Ameerika psühholoog pakkus välja neli mudelit keskkonna ja varem omandatud kogemuste mõju kohta laste käitumismustrite kujunemisele. I. Woolville.

1. Esimestel elukuudel on laps abitu ja keskkonna mõju all, seega esimene mudel helistas "haigla voodi"

2. Teine mudel – Luna park: laps valib meelelahutuse, mida ta kogeda soovib, kuid ta ei saa muuta selle hilisemat mõju iseendale.

3. Sees kolmas mudel välised stiimulid ei mõjuta ja inimene teeb oma kindla tee teistest sõltumatult mööda oma "ujumisteed". Mudelit nimetatakse "Ujujate võistlus" Selles toimib keskkond inimkäitumist toetava kontekstina.

4. Neljas mudel on "tennisematš": Keskkonna ja inimese mõju vahel toimub pidev interaktsioon, nii nagu tennisist kohandub vastase tegevusega ja samal ajal mõjutab refleksiooni abil teise mängija käitumist.

Oluline küsimus on koolituse ja arengu vahelise seose olemus. Selle probleemi lahendamisel on erinevaid seisukohti:

1) õppimine on areng – W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka, kuigi õppimise olemust mõistavad kõik erinevalt.

2) õppimine on ainult välised kujunemistingimused, st "õppimine tuleb arengu sabas" - V. Stern.

3) "lapse mõtlemine läbib tingimata kõik arengufaasid ja etapid, olenemata sellest, kas laps õpib või mitte", st areng ei sõltu õppimisest - J. Piaget.

4) "õppimine käib arengust ette, lükates seda edasi ja tekitades selles uusi moodustisi," - L. S. Võgotski, J. Bruner, see tähendab, et enne arengut õppimine stimuleerib seda, toetudes sellele vaatamata praegusele arengule, tuginedes lapse tulevasele arenguseisundile. Vastuolud inimese võimete juba saavutatud arengutaseme, tema teadmiste ja omandatud tegutsemisoskuste ning väliskeskkonnaga suhtlemise motiivide ja meetodite vahel on tema vaimse arengu edasiviiv jõud.

See arusaam vaimse arengu edasiviivatest jõududest sõnastati L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, D. B. Elkonin.

Kooskõlas vene psühholoogia arusaamaga vaimsest arengust kui sisemiselt vastuolulisest protsessist, mis on seotud vaimsete ja isiklike uute moodustiste tekkega, vaatleb L. S. Võgotski P. P. Blonskit järgides pöördepunktide ehk kriiside üldises skeemis teatud ajastuid, etappe, faase. arengust. Samal ajal on nende piiritlemise kriteeriumid L. S. Vygotsky sõnul kasvajad, mis iseloomustavad iga vanuse olemust. Ja vaimset arengut ennast tõlgendab ta isiksuse progressiivse kvalitatiivse muutusena, mille käigus moodustuvad erineva dünaamikaga vanusega seotud kasvajad. "Vanusega seotud kasvajate all tuleks mõista uut tüüpi isiksuse struktuuri ja selle aktiivsust, vaimseid ja sotsiaalseid muutusi, mis ilmnevad esmakordselt teatud vanuseastmes ja mis kõige olulisemal ja põhimõttelisemal viisil määravad kindlaks lapse teadvuse, tema suhtumise lapse kehasse. keskkond; tema sise- ja väliselu, kogu tema arengukäik antud perioodil.

Areng võib kulgeda aeglaselt, sujuvalt või vägivaldselt, kiiresti. L. S. Võgotski määratluse kohaselt võib see olla revolutsiooniline, mõnikord ka katastroofiline. Teravad nihked, vastuolude süvenemine, pöörded arengus võivad võtta "ägeda kriisi vormi". L. S. Vygotsky sõnul on psühholoogias teada kuus kriisiperioodi: vastsündinu kriis eraldab embrüonaalse arenguperioodi imikueast. Üheaastane kriis- imikueast varase lapsepõlveni. Kriis 3 aastat- varasest lapsepõlvest eelkoolieani. Kriis 7 aastat on ühenduslüli eelkooliea ja kooliea vahel. Lõpuks kriis 13 aastat langeb kokku arengu pöördepunktiga üleminekul koolist puberteedieas (puberteet – meheiga, suguküpsus) vanusesse. Kriis 17 aastat- üleminek noorukieas.

Üldiselt on hariduspsühholoogia ja õpilase igale õppeastmele omase psühholoogilise portree määramisel väga oluline D. B. Elkonini seisukoht, et kriitilisel perioodil tekib sellele vastav uus moodustis, mis hiljem, s.o stabiilsel perioodil. , on üldise arengu joon. L. S. Võgotski juhtis tähelepanu ka sellele, et pedagoogiline süsteem ei pruugi nende muutustega kaasas käia ning sellest tulenevalt võivad tekkida sellised mõjud nagu õpilase kehv sooritus ja kasvatusraskused, mille mõned põhjused peituvad otseselt vanuse dünaamikas. arengut.

L. S. Vygotsky tutvustas hariduspsühholoogia jaoks nii olulist kontseptsiooni nagu "sotsiaalne arenguolukord" mis määrab peamiste neoplasmidega seotud keskse arengujoone sisu ja moodustumise. Sotsiaalse arengu olukord- See on ainulaadne suhete süsteem lapse ja sotsiaalse keskkonna vahel. Selle süsteemi muutmine määrab ka põhilised vanuse dünaamika seadus, mille kohaselt viivad lapse arengut edasiviivad jõud igas vanuses paratamatult kogu ea arengu aluste hävitamise ja eitamiseni, määrates sisemise vajadusega sotsiaalse arengusituatsiooni tühistamise, antud aja lõppemise. arenguajastu ja üleminek järgmisse, kõrgemasse vanuseastmesse. L. S. Vygotsky rõhutab pidevalt, et vaimne areng on kogu isiksuse terviklik areng.

Sotsiaalse arengusituatsiooni määratlus kui lapse suhe sotsiaalse reaalsusega on iseenesest üsna mahukas ja sisaldab selle suhte realiseerimise vahendit - aktiivsust. A. N. Leontjevi sõnul on teatud tüüpi tegevused selles etapis juhtivad ja omavad suuremat tähtsust indiviidi edasise arengu seisukohalt, samas kui teised tegevused on väiksema tähtsusega. Mõned neist mängivad selles arenguetapis suurt juhtivat rolli, teised aga vähem olulist, alluvat rolli.

Nii nagu inimese terviklik areng, toimub ka lapse vaimne areng samaaegselt järgmiselt:

1) intellektuaalne areng, st kognitiivse sfääri kujunemine, kognitiivsete mehhanismide areng;

2) motiivide ja nende suhete arendamine, eesmärkide seadmine, tegevusvahendite ja -meetodite valdamine, s.o. lapse tegevuse sisu ja tema psühholoogilise struktuuri arendamine;

3) enesehinnangu ja eneseteadvuse arendamine, interaktsioonid sotsiaalse keskkonnaga, isiksuse orientatsiooni ja väärtusorientatsiooni kujunemine, s.o isiksuse terviklik areng.

Lapse vaimse arengu aspekte saab kujutada veidi erinevalt, nimelt kujunemisena:

1) tegevusmeetodid ja teadmised;

2) nende rakendamise psühholoogilised mehhanismid;

3) isiksus, mis hõlmab lapse tegevust.

Vaimse arengu üks aspekte on keele areng, mis toimub samaväärselt isiksuse ja intellekti kujunemisega.

2. Individuaalsete tegurite roll inimese vaimses arengus

Inimese psüühika areng on pidev kogu elu. Psüühika muutused on kõige kergemini jälgitavad, kui võrrelda vana inimese, täiskasvanu, koolilapse ja beebi vaimset arengutaset. Organismi arengut alates embrüo tekkest kuni surmani nimetatakse ontogeneesiks. Aastasadu on olnud mõistatus teadvuse tekkimise, loominguliste tõusute, emotsionaalsete kogemuste ja sünnihetkel abitu ja hapra inimese sisemaailma keerukuse kohta.

Vaimse arengu probleem on psühholoogias üks kesksemaid, selle teoreetiline ja praktiline alus sõltub vastusest küsimusele, kuidas psüühika tekib ja mis määrab selle arengu. Vaated psüühika olemusele on vastupidised. Mõned teadlased eelistavad keskkonda vaimse arengu allikana ja eitavad bioloogiliste, kaasasündinud tegurite rolli tähtsust inimese vaimses arengus. Teised usuvad, et loodus on ideaalne looja, laste psüühikas on sünnist saati kõik vajalik olemas, tuleb vaid loomulikku arengukäiku mitte segada ja loodust usaldada.

Kaasaegne arengupsühholoogia on loobunud bioloogiliste ja keskkonnaalaste (kultuuriliste ja sotsiaalsete) arengutegurite vastandamisest, eelistades mõista mõlema teguri vajalikku tähtsust inimese vaimses arengus. Inimarengu bioloogiliste ja sotsiaalsete tegurite ühtsuse idee paljastamise ülesande lahendab psühhogeneetika. On saadud olulisi andmeid geneetiliste ja keskkonnategurite rolli kohta inimese intelligentsuse kujunemisel autismi ja alkoholismi korral. Inimese temperamenti ja isiksust uuritakse intensiivselt. Kaks arengupsühholoogilist küsimust käsitlevad geneetilisi uuringuid: "Kuidas jaotuvad geneetilised tegurid erinevatel vanusevahemikel?" ja "Kas pärilikkus muutub arengu käigus?" Pärilikkuse mõjude hindamisel on oluline mõista pärilikkuse osatähtsuse suurenemist või vähenemist elukaares. Enamik arengueksperte usub, et inimese vananedes muutub pärilikkuse roll tema elus vähem tähtsaks. Inimese elu jooksul toimub elusündmuste, töö, hariduse ja muude elukogemuste kuhjumise protsess. Need andmed kinnitavad, et keskkonnamõjud kogu elu jooksul vähendavad pärilikkuse mõju indiviidi elustiilile. Uuringud kinnitavad, et näiteks inimese kognitiivsed võimed muutuvad sõltuvalt tema elukeskkonna mõjust. See leiti pikisuunalises uuringus lapsendatud lastega alates imikueast kuni noorukieani. Üldiste kognitiivsete võimete (intelligentsuse) uuringu tulemuste põhjal selgus, et lapsendatud laste seas suurenevad vanuse kasvades erinevused nende ja nende bioloogiliste vanemate vahel. Kui imikutel on tõus 0,18, kümneaastastel lastel - 0,2, siis noorukitel on see juba 0,3. Kuid erinevused lapsendajate ja lapsendatud laste vahel olid null. Need leiud viitavad sellele, et perekeskkond ei ole üldise kognitiivse jõudluse jaoks nii oluline.

Erinevus ühe- ja kahesügootsete kaksikute vahel suureneb eriti tugevalt täiskasvanueas. Võõrdunud monosügootsete kaksikutega läbi viidud uuring näitas, et viies uuringus oli pärilikkus 75% oluline. Rootsis läbiviidud kaksikute uuring näitas, et pärilikkuses on 80% roll. See tähendab, et 80% inimestevahelisest erinevusest nende intellektuaalses arengus on tingitud geenide tegevusest.

Psüühika arengu olemuse mõistmiseks on samavõrra olulised faktid, mis kinnitavad keskkonna mõju vähenemist arengule.

Ülemaailmne kaksikuteemaline kirjandus näitab, et jagatud keskkonna mõju intelligentsuse arengule muutub täiskasvanueas tähtsusetuks, samas kui selle panus individuaalsetesse erinevustesse lapsepõlves on hinnanguliselt 25%.

Vastust küsimusele geneetiliste mõjude suuruse püsivuse kohta arengu ajal analüüsitakse psühhogeneetika valdkonnas longitudinaalsete uuringute abil. Psühhogeneetikute uuringud on kindlaks teinud inimese keskkonna ja geneetiliste tegurite mõju ebaühtlase jaotumise kogu tema elu jooksul, aga ka arengu erinevates aspektides. Praegu kogutud teave näitab, et kognitiivsete võimete arengus on kaks geneetiliste mõjude üleminekuperioodi. Esiteks on üleminekuperiood imikueast varasesse lapsepõlve. Teine periood– varasest lapsepõlvest algkoolieani. Need kaks perioodi on kõigi teadaolevate kognitiivse arengu teooriate suhtes kõige olulisemad. Psühhogeneetikast ja arengupsühholoogiast saadud teave viitab sellele, et inimese arengu määravad nii geneetilised kui ka keskkonnategurid. Just kõigi geneetiliste programmide aktiveerimine võimaldab pärilikkusel mõjutada intelligentsuse arengut. Kuid inimese geneetilise potentsiaali täielikuks realiseerimiseks ei tohiks keskkonnategurid selle arengut segada, vaid soodustada. Siis on tulemus maksimaalne.

Ch Wadington kasutas seda mõistet arendusprotsessi metafoorina "epigeneetiline maastik" et paremini mõista, kuidas toimub looduslike ja keskkonnategurite koostoime. Pildil kujutas tume pall arenevat organismi, mis paiknes küngaste ja lohkude vahel, mida mööda võis võimalikke arenguteid mööda veereda. Mäest alla veereva palli liikumist piirab alati maastik. Pall võib igal hetkel langeda sügavasse depressiooni, millest on raske üle saada, ja see võib juhtuda juhuslikult. Epigeneetilisel maastikul on kriitilised arenguperioodid määratletud kui lohkude vahemaad, kus arenguprotsess omandab teatud kindlad vormid sõltuvalt väljakujunenud keskkonnateguritest ja ajast. Peamiste muutuste vahelist arengut näitavad nendevahelise üleminekuga ühendatud depressioonid. Ja nõgude nõlvad näitavad arengu kiirust: kui lohk on madal, siis see näitab arenguprotsessi stabiilset seisu ning järsud lohud peegeldavad kiirete muutuste perioode ja üleminekuid ühelt organiseerimismeetodilt teisele. Keskkonnamõjudel üleminekuvööndites võivad olla suuremad tagajärjed, kuid samadel sündmustel ei pruugi olla tagajärgi mujal epigeneetilises maastikus.

Epigeneetiline maastik näitab meile üht olulisemat arenguprintsiipi, mida nimetatakse lõpliku võrdsuse printsiibiks. See seisneb selles, et sama arengutulemust on võimalik saavutada erineval viisil, ja seletab, miks ühe inimese areng kulgeb kiiremini kui teine. Praegu on psühholoogial inimarengu kohta palju teavet ja teaduslikke andmeid. Üks peamisi küsimusi on see, kas arengu kulgu saab kujutada pidevate muutustena, mis toimuvad inimesega järk-järgult, või on see protsess kramplik (etapp-etapp). Siin kasutatakse konkreetselt mõistet "lava" ja see tähendab olulisi muutusi indiviidi omadustes, mis korraldavad ümber tema käitumise. Ameerika psühholoog J. Flewell pakub meile arenguetappide jaoks järgmisi kriteeriume:

1) kvalitatiivsete muutuste alusel eristatakse etappe. Need ei seisne niivõrd selles, et saaksime teha midagi paremini või rohkem, vaid selles, et teha seda teisiti. Näiteks hakkab laps kõigepealt liikuma, roomates põrandal ja seejärel kõndima. Tegemist on kvalitatiivselt erineva liikumisviisiga, seetõttu on see motoorse arengu aspekt üks arengujärgu tunnuseid;

2) üleminekul teisele etapile toimuvad erinevad muutused lapse käitumise individuaalsetes aspektides. Näiteks kui lapsed õpivad rääkima, tähendab see sõnade sümboolse tähenduse mõistmist. Kuid samal ajal hakkavad nad mängus kasutama objektide sümboolseid omadusi, kujutades ette, et kuubik on masin, nukk on inimene. See tähendab, et sümboolsete funktsioonide omandamine selles etapis muutub laiemaks;

3) üleminekud etappide vahel toimuvad tavaliselt väga kiiresti. Selle heaks näiteks on kehasuuruse kiire kasv noorukieas. Sarnased kiired ümberkorraldused toimuvad ka teistes valdkondades. Kui laps õpib oma emakeelt selgeks, omandatakse kakskümmend esimest sõna, misjärel õpitud sõnade arv kasvab hüppeliselt.

Psühholoogid Z. Freud, E. Erikson, J. Piaget, D. B. Elkonin, L. S. Võgotski aktsepteerivad lavalise arengu kontseptsiooni, kuid samas ei ole nad üksteisega kõiges ühel meelel. Sellegipoolest tõdevad nad kõik, et etapiviisiline areng ei välista, vaid pigem eeldab selle protsessi järjepidevust. Lisaks on arendusprotsessi järjepidevus see, mis tagab järjepidevuse selle protsessi erinevates etappides.

3. Vaimse arengu periodiseerimine

Inimese areng on individuaalne. Selle ontogeneesis realiseeruvad nii inimkonna esindaja üldised arengumustrid kui ka iga inimese individuaalsed arenguomadused.

Inimese arenguprotsess hõlmab nii universaalseid kui ka individuaalseid psüühika kui terviku ja vaimsete võimete arengumustreid eraldi. Areng sõltub geneetiliste programmide variatsioonidest ning keskkonnast ja asjaoludest, milles see toimub.

Üks inimarengu seaduspärasusi on tema tsüklilisus.

Vaimse arengu perioodilisus– see on inimelu tsükli üldiste mustrite struktureerimine.

Arengul on ajaliselt keeruline korraldus. Iga inimese eluaasta ja isegi kuu väärtus on erineva tähendusega, mille määrab eelkõige see, millise koha see ajavahemik arengutsüklis hõivab. Seega on kaheaastase lapse intellektuaalse arengu kuuekuuline mahajäämus väga tõsine ebasoodsa seisundi näitaja, samas kui kuueaastase lapse sama aja mahajäämus loetakse määra väheseks languseks. arengust ja 16-aastase lapse puhul peetakse seda üldiselt ebaoluliseks.

Arengu teine ​​tunnus on selle heterokroonsus. Heterokroniline areng tähendab selle ebaühtlust. See arengu ebaühtlus puudutab nii inimese individuaalse arengu üksikuid aspekte kui ka terveid vaimseid protsesse. Näiteks tajuprotsesse iseloomustavad varased arengufaasid, samas kui inimese esteetilise taju areng toimub tema elu küpsetel perioodidel.

Inimese eneseteadvuse kujunemine toimub kogu elu jooksul, kuid erinev teadlikkus iseendast kui ühiskonnaliikmest on omane noorukieale.

Individuaalselt väljendub heterokroonsus lahknevuses füüsilise ja psühholoogilise, aga ka kronoloogilise vanuse vahel, mille puhul võib täheldada ka arengu vaimseid, sotsiaalpsühholoogilisi ja emotsionaalseid aspekte. Näiteks kui täiskasvanu, kes on üsna intellektuaalselt arenenud, hakkab käituma nagu teismeline, st oma arengutasemele sobimatult.

Sellised mõisted nagu kriitilised ja tundlikud arenguperioodid on tihedalt seotud ebaühtlase arenguga.

Tundlik periood– see on kõige soodsam arenguaja vahemik, mil indiviid on kõige tundlikum mistahes funktsiooni muutuste, mis tahes oma võimete arengu suhtes.

Näiteks kõne arengu tundlik periood on vanus üheksast kuust kahe aastani. Tegelikult arenes kõnefunktsioon välja nii enne kui ka pärast seda vanust, kuid just sel perioodil areneb kõne intensiivsemalt. Sel ajal vajab laps täiendavat verbaalse suhtluse kogemust. Täiskasvanud peaksid toetama ja julgustama tema soovi väljendada oma tundeid kõne kaudu.

Kõigis inimkultuurides esineb kõne arengu tundlik periood lapse arengus samal ajal. Inimese teatud arenguvahemikku, mil seda või teist võimet või funktsiooni saab realiseerida just selle aja jooksul, nimetatakse kriitiline periood.

Inimese arengu kriitilised perioodid on väga haruldased. Need tekivad sünnieelse arengu ajal või imiku arengu varaseimates staadiumides. Kui inimese mõni võime või üks või teine ​​funktsioon jäi kriitilisel perioodil realiseerimata, võib see pöördumatult kaduda.

Toome näite kriitilisest perioodist, nagu imikute binokulaarse nägemise areng. Näiteks kui lapsel on sünnidefekte, nagu katarakt või strabismus, tuleb need tuvastada ja parandada, sest stereoskoopiline nägemine areneb vanuses 13 nädalat kuni kaks aastat. Kui selle perioodi jooksul defekte või kahjustusi ei parandata, on tema stereoskoopiline nägemine välja kujunemata ja selle häire hüvitamine hilisemas eas ei ole enam võimalik.

Inimarengu kriitiliste perioodide osas puudub üksmeel. L. S. Võgotski uskus, et lapse vaimsel arengul on stabiilsed ja kriisistaadiumid, samas kui ta nimetas kriisistaadiume inimese psüühika arengu "pöördeteks", mis põhjustavad nn neoplasmide, see tähendab uute moodustiste ilmnemist psüühikas. . Kõne areng viib selleni, et juba kaheaastastel lastel muutub mõtlemine verbaalseks ja kõne intellektuaalseks. Kuid L. S. Võgotski arusaam kriisifaasidest sobib rohkem tundlike perioodide definitsiooniga.

Alates iidsetest aegadest on inimestel olnud vajadus määrata kindlaks inimarengu mustrid elutsükli jooksul.

Näitena võib tuua mõned inimkonna arengu periodiseeringud, mis on tuntud antiigist meie ajani.

Vana-Hiina klassifikatsioon

Noored - kuni 20 aastat. Abiellumise vanus on kuni 30 aastat. Avalike ülesannete täitmise vanus on kuni 40 aastat. Enda väärarusaamu teades – kuni 50 aastat. Loomeelu viimane periood on kuni 60 aastat. Soovitav vanus on kuni 70 aastat. Vanadus - alates 70 eluaastast.

Eluvanuste klassifikatsioon Pythagorase järgi

Moodustamisperiood – 0-20 aastat (kevad). Noormees – 20–40 a (suvi). Parimas elueas inimene on 40–60-aastane (sügis). Vana ja kahanev inimene – 60–80 a (talv).

Eluealiste klassifikatsioon Hippokratese järgi

Esimene periood on 0–7 aastat. Teine periood on 7-14 aastat. Kolmas periood on 14–21 aastat. Neljas periood on 21–28 aastat. Viies periood – 28–35 aastat. Kuues periood on 35–42 aastat. Seitsmes periood on 42–49 aastat. Kaheksas periood – 49–56 aastat. Üheksas periood – 56–63 aastat. Kümnes periood – 63–70 aastat.

Traditsiooniline elutsükli jaotus J. Godefroy (1992) järgi

Tänapäeval jaguneb inimese elutsükkel perioodideks: emakasisene (prenataalne) periood, lapsepõlv, noorukieas ja küpsus. Kõigil neil perioodidel on teatud omadused. Iga periood on jagatud kolme etappi:

1) sünnieelne periood – 266 päeva:

a) sügootstaadium – viljastumise hetkest kuni 14 päevani;

b) embrüonaalne staadium – 14 päeva kuni 2 kuud – elundite anatoomiline ja füsioloogiline diferentseerumine;

c) loote staadium - 3 kuust sünnihetkeni - eluks vajalike süsteemide ja funktsioonide areng väliskeskkonnas (alates 7. kuust omandab loode võime õhus ellu jääda);

2) lapsepõlv:

a) esimese lapsepõlve staadium - sünnist 3 aastani - funktsionaalse iseseisvuse ja kõne areng;

b) teise lapsepõlve staadium – 3–6 aastat – lapse isiksuse ja kognitiivsete protsesside areng;

c) kolmanda lapsepõlve staadium – 6-12 aastat – põhiliste kognitiivsete ja sotsiaalsete oskuste omandamine;

3) noorukieas:

a) puberteet – 12–16 aastat – puberteet, enda kohta uute ideede kujunemine;

b) alaealine vanus – 16–18 aastat – noorukite kohanemine pere, kooli, eakaaslastega;

c) noored – 18–20 aastat – üleminek noorukieast täiskasvanuks, mida iseloomustab psühholoogiline iseseisvustunne ja sotsiaalne vastutustundetus;

4) tähtaeg:

a) varajase küpsuse staadium – 20–40 aastat – intensiivne isiklik elu, tööalane tegevus;

b) küps vanus – 40–60 aastat – tööalaste ja sotsiaalsete suhete stabiilsus ja produktiivsus;

c) küpsusperioodi lõpp – 60–65 aastat – aktiivsest elust eemaldumine;

d) esimene vanadus – 65–75 aastat;

e) vanadus – pärast 75 aastat.

Toodud näited inimarengu elutsükli klassifikatsioonidest näitavad olulisi erinevusi vanuse järgi jaotuses. Lahkarvamuse põhjuseks on inimarengu elukaare aluste ja kriteeriumide, klassifikatsioonide erinevus.

Inimarengu elutsükli jaotamine perioodideks võimaldab paremini mõista inimese arengu mustreid ning mõista ka üksikute vanuseetappide eripära. Arenguperioodide määramine ja ka nende ajaraamid on määratud periodiseeringute autorite kontseptuaalsete ideedega selle kohta, millised arengu aspektid on inimkonna antud arenguetapis kõige olulisemad ja olulisemad.

4. Õppetegevuse psühholoogia

Seal, kus inimese tegevust juhib teadlik eesmärk omandada mis tahes oskused, teadmised, oskused, toimub õppimine kui tegevus. Õpetamine- see on spetsiifiline inimtegevus, see on võimalik ainult inimese psüühika selles arengufaasis, kus tal on võime teadliku eesmärgi abil oma tegevusi reguleerida. Õppeprotsessis on vaja täita teatud nõuded mälu arengutasemele, vaimsele paindlikkusele, intelligentsusele ja kujutlusvõimele, aga ka tahteomadustele, näiteks tähelepanu juhtimine, tunnete sfääri reguleerimine jne.

Õppimise tegevusteooria rajaja on L. S. Võgotski, kes viis sisse põhimõtteliselt olulisi muudatusi õppeprotsessi ideedes. Võgotski pidas seda spetsiifiliseks tegevuseks, mille eesmärk oli lapse psüühikas uute moodustiste moodustamine ning kultuurilise ja ajaloolise kogemuse omastamine. Seega ei peitu arengu allikad mitte lapses endas, vaid tema õppetegevuses, mille eesmärk on teadmiste omandamise meetodite valdamine.

Selle teooria algkontseptsioonid on järgmised:

1) koolitus kui õppemeetodite organiseerimise süsteem, teisisõnu sotsiaal-ajaloolise kogemuse edasiandmine üksikisikule; selle tegevuse eesmärk on indiviidi süstemaatiline, sihipärane vaimne areng;

2) õppe- ehk kasvatustegevus on sisult ja funktsioonidelt sotsiaalne, mis esindab õppeaine eriliiki kognitiivset tegevust, mida tehakse eesmärgiga omandada teatud kogum intellektuaalseid oskusi, teadmisi ja võimeid;

3) assimilatsioon - ajalooliselt kujunenud võimete taastootmise protsess, mis on õppeprotsessi põhilüli.

Lähtekohaks õppetöös on vajadus-motiveeriv aspekt. Kognitiivne vajadus on ühelt poolt õppimise aktiivsuse eeldus, teiselt poolt selle motiivi poolt kujundatud tulemus. Sel juhul käsitletakse haridustegevust kognitiivse motivatsiooni kujunemise seisukohast. Õppeprotsess võib selle nõuetekohase korralduse tingimustes saada indiviidi motivatsiooni-vajadussfääri struktuuri muutmise tingimuseks.

Teine haridustegevust iseloomustav aspekt on seotud selle struktuurikomponentide arvestamisega.

Iga tegevust iseloomustab tema teema. Võib tunduda, et õppetegevuse teema on üldistatud teadmiste kogemus, mis on eristatud üksikuteks teadusteks. Õppetegevuses on muutuste subjektiks see, kes seda tegevust läbi viib. Teadmisi omandades ei muuda inimene selles midagi, ta muudab iseennast. Õppetegevuses on kõige olulisem pöörduda iseenda poole, hinnata enda muutusi ja mõelda iseendale.

Tegevuspõhises õppeprotsessi käsitluses on vaja analüüsida seda kui süsteemi ja protsessi õpilase kui selle tegevuse subjekti poolt probleemide lahendamiseks.

Õppetegevuses eristatakse selle subjekti, vahendeid, meetodeid, toodet, tegevuse tulemust ja tegevuse struktuuri.

Õppetegevus hõlmab kognitiivseid funktsioone. Õppetegevuste hulka kuuluvad ka emotsioonid, motiivid ja vajadused ning tahtefunktsioonid.

Haridustegevuse peamised omadused:

1) see on erilisel viisil suunatud haridusprobleemide lahendamisele ja haridusalase teabe, s.o teadmiste valdamisele;

2) õpilane valdab õppetegevuse käigus teaduslikke mõisteid ja õppetegevuse üldmeetodeid;

3) kasvatustegevuses eelnevad probleemide lahendamisele üldised tegevusmeetodid, toimub tõus üldisest spetsiifilise poole;

4) kasvatustegevus toob kaasa muutusi õppivas inimeses;

5) sõltuvalt õpilase tegevuse tulemusest toimuvad muutused tema käitumises ja vaimsetes omadustes.

V. V. Davõdov pakkus välja algse õppetegevuse kontseptsiooni.

Õppetegevuse käigus taastoodab õpilane oma õppimisvõimet, mis tekkis ühiskonna teatud arenguetapis, samuti teadmisi ja oskusi.

Õppimist võib nimetada tegevuseks, kui see rahuldab kognitiivset vajadust.

Teadmine, mille omandamisele õpetamine on suunatud, toimib sel juhul motiivina, milles õpilase kognitiivne vajadus on leidnud oma objektiivse kehastuse, ja toimib samal ajal ka õppetegevuse eesmärgina. Kui õpilasel ei ole tunnetuslikku vajadust, siis ta kas ei õpi või õpib mõne muu vajaduse rahuldamiseks. Viimasel juhul ei ole õppimine enam tegevus, kuna teadmiste omandamine iseenesest ei vii subjekti vajaduste rahuldamiseni, vaid on vaid vahe-eesmärk. Siin rakendab õppimine muid tegevusi ning teadmised on tegevuse eesmärk, mitte motiiv, sest õppeprotsessi ei stimuleeri mitte need, vaid see, milleks õpilane õpib, mis viib selle taga oleva vajaduse rahuldamiseni.

Õpetamine realiseerub alati tegevuse või tegevuste jada kaudu, sõltumata sellest, mis vajadusest see on põhjustatud. Tegevus realiseerub erinevate tegevuste kaudu, nii nagu ühe ja sama tegevuse abil saab realiseerida erinevaid tegevusi.

Järelikult on toimingul suhteline sõltumatus. Õppetegevuse läbiviimise eesmärk on sotsiaalse kogemuse omandamine. Selle poolest erineb õpetamine muust juhtivast inimtegevusest. Näiteks võib töötegevust üldiselt iseloomustada sellega, et selle eesmärk on luua sellest tegevusest mõned inimestele vajalikud ja sotsiaalselt olulised tooted. Arvestades sellist tegevust nagu õpetamine, näeme, et selle produkt on muutus inimeses endas, tema arengus. Inimene muudab ennast, areneb, omandab uusi omadusi, omandab uusi teadmisi. Kõik see on tema haridustegevuse tulemus, nimelt uued praktilised tegevused, kognitiivsed võimed.

Õppetegevus on suunatud õpilasele endale kui subjektile tema isiksuse arendamise, täiustamise ja kujunemise seisukohalt, tuginedes õpilaste sotsiaalse kogemuse sihipärasele, teadlikule omastamisele erinevat tüüpi teoreetilise, praktilise, kognitiivse ja ühiskonnale kasuliku vormis. tegevust.

Õpetamistegevus on ainulaadne, kuna selle toode ei täienda otseselt ühiskonna rikkust, kuigi inimese isiksuse rikkus on ühiskonna jaoks hindamatu.

Teine oluline õppimise tunnusjoon on keskendumine kognitiivse vajaduse rahuldamisele, hoolimata asjaolust, et uurimistegevus täidab ka kognitiivset vajadust.

Õpetamine on tegevuse liigina adekvaatne kognitiivsetele vajadustele. Teadustegevuses on lisaks kognitiivsete vajaduste rahuldamisele uute teadmiste omandamine, mis varem sotsiaalses kogemuses puudusid. Seetõttu käsitletakse uurimistegevust kui töötegevus. Kui õppetegevuses arvestab õpilane erinevalt uurimistegevusest teadlaste poolt juba tuvastatud tegelikkuse mitmekesisuse sisemist alust ehk õppetegevuses toimub tõus üldisest konkreetsesse, abstraktsest konkreetsesse.

Moskva Riikliku Ülikooli teaduskonna pedagoogika ja hariduspsühholoogia osakonna töötajate kollektiivses monograafias on antud õppimise kui tegevuse sisuline analüüs. "Õpetamistegevus on enesemuutus, õppeaine enesearendamine, tema muutmine inimeseks, kes on omandanud teatud teadmised, oskused ja võimed." (I. I. Iljasov). Kognitiivse tegevuse käigus rikastub pilt inimmaailmast, mis on õppetegevuse teema. Õppetegevuse psühholoogiline sisu on teadmiste assimileerimine, üldiste tegevusmeetodite valdamine, mille käigus õpilane areneb.

Haridustegevus ei ole D. B. Elkonini sõnul identne assimilatsiooniga, kuid see on selle põhisisu ning selle määrab selle arengutase ja struktuur. Assimilatsioon sisaldub õppetegevuses. Iga inimene saab teadmisi talle iseloomulikul viisil. Vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooria (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina) kujutab endast teadmiste hankimise meetodi kõige täielikumat ja üksikasjalikumat kirjeldust. See teooria paljastab täielikult õppetegevuse meetodi, kasutades orienteerumise põhimõtet ja üleminekut väliselt objektiivselt tegevuselt sisemisele vaimsele tegevusele, ning seost selle ülemineku etappide ja sellega, kuidas õpilane ise seda teeb. On teada, et teadmisi saab hankida kolmel viisil: paljunemisvõimeline, loominguline Ja uurimine.

Õppetegevuse vahenditeks on intellektuaalsed tegevused ja vaimsed operatsioonid (analüüs, süntees, üldistamine, klassifitseerimine), aga ka sümboolsed keelelised vahendid, mille kaudu teadmisi omandatakse.

Haridustegevuse toode– see on praegune struktureeritud teadmine, mis on aluseks võimele lahendada probleeme erinevates teadus- ja praktikavaldkondades, mis nõuavad selle rakendamist, samuti sisemised uued moodustised psüühikas ja käitumises nii väärtus-, semantilises kui ka motivatsioonilises mõttes. Õppetegevuse tooted orgaanilise põhiosa kujul sisalduvad õpilase individuaalses kogemuses. Inimese edasine tegevus, tema edu kutsetegevuses, teiste inimestega suhtlemisel sõltub individuaalse kogemuse struktuursest korraldusest, selle tugevusest, sügavusest ja järjepidevusest.

Õppetegevuse põhitoode on õpilases teoreetilise teadvuse ja mõtlemise kujunemine. Just empiirilist mõtlemist asendava teoreetilise mõtlemise kujunemisest sõltub edasiõppimise käigus omandatud teadmiste olemus. Teoreetilise mõtlemise kujundamiseks on vaja läbi viia eripedagoogilisi võtteid ja õppetegevuse konstrueerimise viise. Need on vajalikud, vastasel juhul võib teoreetiline mõtlemine kujuneda. Selle probleemi tähtsus toob kaasa vajaduse diagnoosida mõtlemise taset. Kui õpilaste teoreetiline mõtlemine osutub vormituks, on sellel ülikooliharidusele kohutavad tagajärjed.

Haridustegevuse välise struktuuri põhikomponendid:

1) motivatsioon;

2) kasvatusülesanded teatud olukordades erinevates ülesannete vormides;

3) õppetegevus;

4) kontrolli muutumine enesekontrolliks;

5) hindamine, enesehinnanguks muutumine.

Haridustegevuse esimene kohustuslik komponent, motivatsioon, siseneb tegevuse struktuuri ja võib olla selle suhtes väline või sisemine. Motivatsioon on alati indiviidi kui selle tegevuse subjekti sisemine omadus. Õppeprotsessi tulemuslikkus sõltub õpilaste motivatsioonist. Parim on, kui õppimise motiivid on kognitiivsed, mis alati nii ei ole. Õppetegevuse motiivid jagunevad välisteks ja sisemisteks. Välised ei ole seotud kognitiivse tegevuse ja omandatud teadmistega. Sel juhul on õpetamine õpilasele vahend muude eesmärkide saavutamiseks.

Õppetegevuse eesmärk on teadmiste omandamine, muud eesmärki see tegevus ei saavuta. Kui õpilasel puudub vajadus teadmiste järele, siis muutub selle eesmärgi saavutamine tema jaoks mõttetuks, kui ta ei rahulda ühtegi muud vajadust. Näiteks õpib üliõpilane selleks, et omandada prestiižne elukutse, mis on tema lõppeesmärk. Seega võib õppimine omandada õpilase jaoks erinevaid psühholoogilisi tähendusi:

1) rahuldada kognitiivset vajadust, mis toimib õppimise motiivina, stimuleerides õppetegevust;

2) olla vahend mõne muu eesmärgi saavutamiseks, siis on õppetegevuse läbiviimise motiiv teine ​​eesmärk.

Kõikide õpilaste tegevused on väliselt sarnased, kuid sisemiselt, psühholoogiliselt erinevad. Erinevus avaldub eelkõige motivatsioonis, see määrab nii õpilase kui ka inimese jaoks üldiselt tema sooritatava tegevuse tähenduse. Õppetegevuse efektiivsuse tõstmisel on otsustavaks teguriks motivatsiooni iseloom. Ainult kognitiivsete motiivide kujunemine seoses akadeemilise ainega, võtmata arvesse inimese isiksuse motivatsioonilist orientatsiooni, viib selleni, et üliõpilane ei püüa olla ühiskonnale kasulik, rahuldades ainult teadmiste vajadust. Seetõttu peavad kasvatuslikud kognitiivsed tegevuse motiivid olema alati allutatud sotsiaalsetele, st õpilase teadmistehimu peab lõppkokkuvõttes motiveerima kasu ühiskonnale.

5. Õppe eesmärgid ja õppetegevused õppeprotsessi struktuuris

Õppeülesanne on õppetegevuse teine, kuid sisuliselt kõige olulisem komponent. Seda pakutakse õpilasele teatud viisil sõnastatud õppeülesandena või teatud õpisituatsiooni vormis, mille tervik on õppeprotsess.

S. L. Rubinstein oma töödes seostas ta ülesande mõistet tegevuse mõistega ning tõlgendas seda eesmärgi seadmise üldises kontekstis.

S. L. Rubinsteini järgi on „inimese vabatahtlik tegevus eesmärgi elluviimine. Enne tegutsemist peate mõistma eesmärki, mille saavutamiseks toimige. Kuid ükskõik kui oluline eesmärk on, eesmärgi teadvustamisest ei piisa. Selle elluviimiseks on vaja arvestada tingimustega, mille korral toiming tuleb läbi viia. Õpetuse ülesande määrab toimingu sooritamise tingimuste ja selle eesmärgi suhe. Inimese teadlik tegevus on probleemi enam-vähem teadlik lahendus.

Õppeülesanne on konkreetne õppeülesanne, millel on selge eesmärk. Vastavalt A. N. Leontjevi ülesanne on teatud tingimustel seatud eesmärk. D. B. Elkonini järgi erineb õpiülesanne kõigist teistest selle poolest, et selle eesmärk ja tulemus ei ole mitte objektide muutmine, millel tegevust sooritatakse, vaid tegevust sooritava subjekti muutmine.

D. B. Elkonini ja V. V. Davõdovi sõnul tuleks kogu praktiline haridustegevus esitada haridusülesannete süsteemi kujul. Neid ülesandeid antakse teatud haridussituatsioonides ja need hõlmavad teatud kasvatustoiminguid - kontrolli, ainet, abi, nagu analüüs, väljakirjutamine, allakriipsutamine, skemaatiline koostamine, üldistamine. Ülesande struktuur sisaldab tingimata ülesande subjekti algolekus ja ülesande subjekti nõutava oleku mudelit. Ülesanne esitatakse keeruka infosüsteemina mingi nähtuse või objekti kohta, milles osa informatsioonist on defineeritud ja teine ​​osa tuleb leida. Tundmatu teabe tuvastamise protsess nõuab uute teadmiste otsimist või olemasolevate teadmiste koordineerimist.

Probleemi lahendamise viis nimetatakse protseduuriks, mille rakendamine õpilaste poolt annab lahenduse antud probleemile. Kui õpilane lahendab probleemi mitmel viisil, siis ökonoomsema ja ülevaatlikuma lahenduse leidmiseks kasutab ta suuremat infohulka, luues antud olukorra jaoks uusi meetodeid ja võtteid. Seejärel kogub üliõpilane uusi kogemusi teadmiste rakendamisel, arendab uurimisoskusi, loogilise otsingu meetodeid ja võtteid. A. G. Pall seob lahendusprotsessi mõiste probleemi lahendamise meetodi mõistega, kuna lahendusoperatsioonide läbiviimisel arvestatakse ka nende jaoks kulutatud energia- ja ajakulu.

Probleemide lahendamise tööriistad Kasutada saab kõiki vahendeid: täiuslik– teadmised, mida õpilased kasutavad, materjalist– erinevaid tööriistu ja materialiseerunud– valemid, diagrammid, tekstid, kuid juhtivad vahendid sobivad ideaalselt verbaalseks vormiks. Haridustegevuse ülesanne toimib hariduse eesmärgi saavutamise vahendina - teatud tegevusmeetodite valdamine. Õppeeesmärgi saavutamiseks on vaja teatud ülesandeid, kus igaüks hõivab kindla koha. Õppeprotsessis nõuab üks ja sama eesmärk mitme probleemi lahendamist, sama ülesanne võib olla mitme eesmärgi saavutamiseks.

Õppeülesannete täitmisel muutub õpilane ise.

Õppeülesanne seatakse konkreetses õpisituatsioonis. See võib osutuda konfliktseks ning inimestevaheline konfliktsituatsioon segab õppimist ja arengut. Koostöös toimuv õppimissituatsioon võib olla sisuliselt problemaatiline või neutraalne. Probleemsituatsioon antakse õpilasele küsimustena "kuidas?" ja "miks?", "mis on seos nähtuste vahel?", "mis on põhjus?" Siin tekib ülesanne probleemsituatsiooni tagajärjena selle analüüsi tulemusena, kuid kui õpilane probleemsituatsioonist aru ei saa või teda ei huvita, siis see ülesandeks ei arene. Sellised küsimused nagu “kus?”, “kui palju?” suunavad õpilast enamasti mitte probleemi arutlemisele ja lahendamisele, vaid juba mälus oleva ja intellektuaalset otsimist mittevajava tavapärase taasesitamisele.

Probleemsituatsioon võib olla erineva probleemsusastmega, mille kõrgeim aste kuulub sellisele õpisituatsioonile, kus õpilane sõnastab ja lahendab iseseisvalt probleemi, kontrollib iseseisvalt oma otsuse õigsust. Et õpilased saaksid oma tegevusi teadlikult läbi viia ja kontrollida, peavad neil olema konkreetsed ettekujutused lahendatavast probleemist, selle ülesehitusest ja lahendamise vahenditest. Õpilased saavad õpetajalt süsteemset juhendamist info näol lahendatava probleemi kohta.

Koolitustegevuste läbiviimine ja koolitusülesannete (probleemide) lahendamine on võimalik ainult koolitustoimingute ja -operatsioonide alusel. Kõik õpilaste tegevused jagunevad mittespetsiifilisteks (üldisteks) ja spetsiifilisteks. Kognitiivse tegevuse üldtüüpe (tehnikaid) nimetatakse nn, kuna neid kasutatakse erinevates teadmiste valdkondades, näiteks oskustes, nagu tegevuste iseseisev planeerimine ja tegevuste enesekontroll. Kognitiivse tegevuse üldtüübid hõlmavad kõiki loogilise mõtlemise tehnikaid – tõendeid, klassifitseerimist, võrdlemist, järelduste tegemist jne. Kognitiivse tegevuse üldtüübid hõlmavad selliseid toiminguid nagu võime jälgida, olla tähelepanelik ja meelde jätnud.

Õpilaste konkreetsed toimingud erinevad selle poolest, et neid kasutatakse ainult teatud teadmistevaldkonnas, seetõttu on neil õpitava aine tunnused (lisamine, helianalüüs jne).

Seega kognitiivne tegevus on õpilaste konkreetsete tegevuste ja teadmiste (informatsiooni) süsteem, mille alusel õpilased tegutsevad.

Õppimisvõime hõlmab kognitiivseid tegevusi, mida oli vaja eelnevalt õppida, misjärel need toimivad uute asjade omandamise vahendina.

Õppetegevus tervikuna koosneb eritoimingutest ja operatsioonidest. Kõrval I. I. Iljasov, Esimese astme täitevhariduslikud tegevused:

1) mõista õppematerjali sisu;

2) õppematerjali töötlemise kohta.

Juhttoimingud toimuvad paralleelselt täidesaatva tegevusega. Mnemoonilised ja tajuoperatsioonid ja -toimingud rakendatakse ka õppetegevuses. enamgi veel operatsioonid- need on tegevusmeetodid, millel on etteantud eesmärk ja mis vastavad teatud tingimustele. Õppeprotsessi käigus korratakse teadlikku, sihipärast tegevust mitu korda, lülitatakse see keerukamate tegevuste hulka ja lakkab järk-järgult õpilase teadlikult kontrollimast, muutudes selle keerukama toimingu sooritamise viisiks. Räägime teadlikest operatsioonidest, endistest teadlikest tegevustest, mis on muudetud operatsioonideks. Seda protsessi nimetatakse tavaliselt liigutuste automatiseerimiseks uute motoorsete oskuste arendamise protsessis, mis on seotud muudele aferentatsioonidele ülemineku ja aktiivse tähelepanu mahalaadimisega. Kõrval N. A. Bernstein, Toiminguid juhivad rohujuuretasandi taustatasemed.

Tegevuses on teadlike toimingute kõrval ka toiminguid, mida varem ei peetud sihipäraseks tegevuseks ja mis tekkisid teatud elutingimustega kohanemise tulemusena. A. N. Leontjev esitab need toimingud lapse keelearengu näitel - ta kohandab intuitiivselt, "kohandab" (A. N. Leontiev) väidete grammatilise vormindamise meetodeid täiskasvanute kõnesuhtluse normidele. Laps ei ole neist tegudest teadlik, seega võivad need olla sisemiste väliste objektiivsete teadlike tegevuste tulemus (J. Piaget, P. Ya. Galperin), mis tekivad õppimises ja arengus või esindavad mõtlemise, taju ja mälu protsesside operatiivset poolt.

Sageli on olulisem õpetada õpilastele õppima, kui lihtsalt varustada neid konkreetsete aineteadmistega. Selle probleemi suurimaks raskuseks on õpilaste iseseisev õpitava materjali valik. Samas on saavutatud õpitulemuste hindamisel ja jälgimisel suur tähtsus. Sisekontroll oma tegevuse elluviimise üle oma subjekti poolt on järgmine:

4) nähtava enesekontrolli puudumine, selles etapis toimub kontroll eelneva kogemuse põhjal, ebaoluliste märkide ja detailide tõttu.

V. Ya. Lyaudis esindab haridustegevust haridussituatsiooni komponendina, kus toimub õpilaste sotsiaalne suhtlus õpetajaga ja omavahel. Nende interaktsioonide protsessis on oluline õpetaja ja õpilaste vahelise koostöö vorm, kuna ühtse semantilise välja moodustamine kõigi õppeprotsessis osalejate jaoks tagab kõigi selles osalejate tegevuse eneseregulatsiooni. V. Ya. Lyaudis annab olulise rolli ühisel produktiivsel tegevusel, mis tekib loominguliste probleemide ühisel lahendamisel. Ühist produktiivset tegevust peab ta õppeprotsessis isiksuse arengu analüüsiüksuseks. Kui ühistegevuse komponendid on omavahel seotud, nimelt õppetegevuse kulgemise tingimused ja õpilaste omavahelised suhted ja õpetajatega, siis on ühistegevuse süsteem normaalne. Isiklik-aktiivsus-käsitlus õppeprotsessis tähendab üldprotsessi ümberorienteerimist kognitiivsete, uurimuslike ja projektiivsete õppeülesannete sõnastamisele ja lahendamisele õpilaste endi poolt. Isikliku tegevuse lähenemisviisi abil määrab õpetaja õppeülesannete ja -toimingute nomenklatuuri, esitusvormi, hierarhia ning nende toimingute elluviimise õpilaste poolt, eeldusel, et nad on omandanud nende toimingute läbiviimise indikatiivse aluse ja algoritmi.

Igasuguse tegevuse, sealhulgas õppetegevuse eelduseks on personaalset tegevust rakendava õpetaja vajadus, õpilaste hariduslike, kognitiivsete, kommunikatiivsete vajaduste kujundamise probleem, aga ka nende endi vajadus õppe- ja kasvatustegevuse järele. õppetegevuse üldistatud tehnikad ja meetodid, täiuslikumate oskuste kujundamine igat tüüpi tegevustes, uute teadmiste omandamisel. Siin õpetaja on huvitav vestluskaaslane, kes äratab huvi suhtlemise teema ja iseenda kui partneri vastu, sisukas isiksus, õpilastes informatiivne. Õpetaja ja õpilase vahelist suhtlust nähakse siin koostööna koos õpetaja ergutava ja organiseeriva rolliga.

Arvestades õppetegevuse struktuuri taset selles tegevuste ja toimingute tuvastamise seisukohast, saame tegevuse funktsionaalses struktuuris eristada täidesaatvat, indikatiivset ja kontroll-korrigeerivat komponenti. Indikatiivne komponent on kõige olulisem ja moodustab õppetegevuse psühholoogilise aluse. Indikatiivsel tegevusel on kahekordne funktsioon: see loob indikatiivse kuvandi ja suunab selle alusel objektiivset tegevust oskusena, mis annab õppetegevuse subjektile võimaluse iseseisvalt uue õppematerjaliga tegutseda. Vastavalt P. Ya. Galperina, Koolituse arendav mõju seisneb selles, et õppetegevus kujundab õpilasele uue orienteerumisviisi, uued mõtteviisid. Väline, laienenud ja liigestegevus muutub sisemiseks, kokkuvarisenud, individuaalseks. Tegevuse sisemise mentaalsesse sisetasandisse protsess on teadmiste omandamise mehhanismis peamine. Assimilatsiooni- ja arengumehhanismid on õppimise tegevusteooria põhipunktid.

6. Õppeprotsessi mõjutavad psühholoogilised tegurid

Õppetegevuse edukaks korraldamiseks peab õpetaja hästi mõistma õpilaste põhiomadusi, teadma nende võimeid õpitavat materjali tajuda, pähe õppida, töödelda, samuti kasutada uuritavat teavet erinevate õppematerjalide lahendamiseks. probleeme. Õppimisel kaasatakse töösse ennekõike õpilase meeled, tema aistingud, tajud, seejärel kaasatakse meeldejätmine ja assotsiatsioonide loomine, teabe mõistmine ja loov töötlemine.

Vaimse regulatsiooni protsessid algatavad ja suunavad inimese käitumist. Nende peamine roll on suuna ja intensiivsuse andmine, samuti käitumise ajutine reguleerimine. Nimetagem neist protsessidest peamised.

Motivatsioon on vaimsete protsesside kogum, mis annab käitumise suuna ja inimese energiataseme. Motivatsioon koos emotsionaalsete protsessidega annab inimese käitumisele subjektiivsuse ja käivitab selle. Motivatsiooniprotsessi põhikomponent – ​​vajaduse tekkimine – viib motivatsioonipinge tekkimiseni, milleks on subjektiivne peegeldus inimese vajadusest millegi järele. Vajaduste rahuldamise kogemus tegevusprotsessis viib motiivi kui stabiilse vaimse formatsiooni kujunemiseni. Motiiv A. N. Leontjev nimetatakse objektiivseks vajaduseks, kuid suure tõenäosusega võib motiiviks nimetada senise kogemuse põhjal ideaalse vajaduse rahuldamise objekti kujutlust. Motiiv aktualiseerub konkreetses olukorras ja tekib motiveeriv kalduvus tegutseda. Motiivi ja tegeliku olukorra peegelduse põhjal koostatakse tegevuse eesmärk, käitumisplaan ja tehakse otsus.

Emotsionaalsed protsessid pakkuda inimesele valikulist suhtumist reaalsuse erinevatesse aspektidesse. Emotsioonide funktsioon- see on hinnang ümbritseva reaalsuse nähtustele, inimese käitumise tulemustele. Sisemiselt avaldub see hinnang emotsionaalse kogemuse, väliselt emotsionaalse väljenduse vormis. Emotsioonide alus seisneb erinevate süsteemide aktiveerimise füsioloogilistes protsessides, kuid konkreetsete emotsioonide tekkeks pole vaja ainult füsioloogilist erutust. Emotsionaalsed protsessid on tihedalt seotud motivatsiooniprotsessidega, emotsioonid peegeldavad indiviidi hinnangut oma vajaduste rahuldamise võimalustele antud olukorras ja tulevikus. Emotsiooni kui teatud psühholoogilise protsessi tekkimiseks pole vaja mitte ainult motivatsiooni, vaid ka olukorra kognitiivset tõlgendamist eesmärgi saavutamiseks soodsa või ebasoodsa olukorrana.

Otsustusprotsessid on olulised. Peamine otsustuspunkt on valikuvõimalus tegevus, mis võimaldab teil saavutada parima tulemuse. Otsustamine põhineb inimese subjektiivsel kogemusel paljude sündmuste tõenäosuse kohta ja subjektiivsetel hinnangutel nende sündmuste kasulikkuse või kahjulikkuse kohta enda jaoks. Väga oluline on ka konkreetse tulemuse saavutamise raskusastme hindamine. Tegevuse valikul juhindub inimene erinevatest strateegiatest ja otsustusreeglitest. Peamine on subjektiivse optimaalsuse reegel, mis seisneb kindlustundes valitud lahenduse õigsuses, sellega rahulolematuse mõõdupuus pärast valikut ja soovi puudumisest valida mõni muu lahendusvariant.

Varem liigitati otsustusprotsessid tahteprotsessideks, mis on tegelikult käitumise motivatsiooniregulatsiooni aspektid, nimelt motivatsiooniprotsess, mis võimaldab ületada situatsioonilisi raskusi, et saavutada pikaajalisi hilinenud eesmärke.

Kontrolliprotsessid pakuvad eesmärgipärase käitumise vabatahtlikku reguleerimist. Need protsessid järgivad motivatsiooni aktiveerimist ja otsuste tegemist. Tänu juhtimisprotsessidele on võimalik sooritada toiming ja saavutada soovitud tulemus. Vaimse regulatsiooni teooria identifitseerib selliseid inimkäitumise kontrollimise protsesse nagu eesmärkide seadmine, ootuste kujundamine, käitumise elluviimise tingimuste hindamine, käitumise tulemuste hindamine tagasiside tõlgendamise vormis ja enesetõhususe idee kujundamine.

Juhtimisprotsessid taanduvad kahele põhiplokile: hindamisprotsessid Ja tegevusele eelnevad protsessid.

Käitumise planeerimise ja kontrollimise põhietapid on kirjeldatud artiklis P.K. Anokhini funktsionaalsete süsteemide teooria, milles suurt tähtsust omistatakse tagasisidemehhanismidele, mis annavad võimaluse võrrelda soovitud ja hetkeseisundi parameetreid. Need annavad infot juba tehtu ja eesmärgi saavutamiseks tegemata jätmise kohta ning annavad ka emotsionaalse hinnangu tegevuse tulemuslikkusele.

Vajaduste rahuldamine on võimalik vaid siis, kui inimesel on olemas info olemasoleva olukorra kohta, milles on vaja tegutseda. Inimese kognitiivsed protsessid võimaldavad saada sellist teavet olemasoleva olukorra kohta. Inimese tähelepanu on protsess, mis ühendab psüühika psühhoregulatoorset ja kognitiivset sfääri ning võimaldab selektiivsust reflekteerimisel, informatsiooni töötlemisel ja meeldejätmisel.

Kognitiivsete protsesside kogum tagab inimelu jaoks oluliste objektiivse reaalsuse aspektide kajastamise ja adekvaatse maailmapildi loomise.

Kognitiivsed protsessid jagunevad rühmadesse. Reaalsuse peegeldust signaalide otsesel mõjul ei taga sensoor-taju protsessid. Sensatsioon on seotud reaalsuse üksikute aspektide ja aspektide peegeldusega, objekte nende terviklikkuses peegeldab taju, mille kujutisi nimetatakse esmaseks.

Sekundaarsete kujutistega, mis on esmaste kujutiste reprodutseerimise, teisendamise ja fikseerimise tulemused, tegelevad esitus-, mälu- ja kujutlusprotsessid.

Sekundaarsete kujundite põhjal ehitatakse üles isikliku kogemuse süsteem ja mõtlemine toimib. Mõtlemine– reaalsuse üldistatud ja kaudse tunnetamise protsess, mille tulemuseks on subjektiivselt uued teadmised, mida ei saa tuletada otsesest kogemusest (aistingute, ideede, tajude sisu).

Indiviidi varasemate kogemuste muutumise tulemused on samuti fantaasia saadused, kuid neil ei pruugi olla objektiivse reaalsusega mingit pistmist, samas kui mõtteprotsessi tulemused on alati kontrollitavad ja tõesed. Mõtlemine mõjutab ka otsustusprotsessi ja tuleviku ennustamist.

Üldiselt peegeldavad kognitiivsed protsessid objektiivse maailma ruumi-ajalisi omadusi ja korreleeruvad nendega. Mälu on korrelatsioonis möödunud ajaga ja talletab kogetud emotsioonide, tunnete, tegude, piltide, mõtete jälgi. Sensoor-taju protsessid vastutavad praeguse reaalsuse peegeldamise eest, tagades inimese kohanemise olevikuga. Tulevikuga on seotud fantaasia, kujutlusvõime, eesmärkide seadmise ja prognoosimise protsessid.

Mõtlemine on protsess, mis ühendab oleviku, mineviku ja tuleviku. Mõtlemine tõuseb justkui ajast kõrgemale, luues seose põhjuse ja tagajärje vahel, samuti tingimused põhjuse-tagajärje seoste rakendamiseks. Mõtlemises mängib määravat rolli tehte pööratavus, mis võimaldab lahendada otseseid ja pöördülesandeid, s.t võimaldab tegevuse tulemusest lähtudes taastada algtingimused.

Inimese vaimsete protsesside kolmas plokk on suhtlusprotsessid. Need võimaldavad inimestel omavahel suhelda, tagavad vastastikuse arusaamise mõtetest ja tunnetest ning nende väljendamisest. Keel ja kõne suhtlusterminites tagavad inimeste suhtlemise. Keel on märkide või akustiliste kujutiste süsteem, mis korreleerub mõistesüsteemiga.

Keelemärk– sõna – tähistab tähistaja ja tähistatava ühtsust. Sõnade subjektiivseid tähendusi nimetatakse meelteks. Eesmärgipärast keelekasutust inimeste omavahelise suhtluse reguleerimiseks nimetatakse kõneks. Suhtlemine võib toimuda ilma sõnadeta, žestide, kehahoiakute ja näoilmete kaudu, mida nimetatakse mitteverbaalseks suhtluseks.

TO kõnekäitumise mitteverbaalsed vahendid hõlmavad hääle intonatsiooni, helikõrgust, tämbrit ja helitugevust. Need komponendid võimaldavad inimesel oma emotsioone kõnes väljendada ja tagada, et teised inimesed mõistavad kõneleja emotsionaalset seisundit.

Inimese psüühikal kui süsteemil on süsteemsed omadused, millel on individuaalne väljendusaste. Inimeste individuaalsed psühholoogilised omadused - intelligentsuse tase, emotsionaalne tundlikkus, reaktsiooniaeg - on erinevad. Väliselt väljendub vaimsete omaduste väljendus inimese käitumises ja tegevuses. Inimese vaimsete põhiomaduste hulka kuuluvad eri- ja üldvõimed, isiksuseomadused ja temperamendiomadused. Inimese vaimsed omadused võivad inimese elu jooksul elukogemuse, keskkonnamõjude ja bioloogiliste tegurite mõjul veidi muutuda, kuigi neid peetakse muutumatuks.

Individuaalsete psühholoogiliste omaduste teooria on üksikasjalikult välja töötanud kodumaised psühholoogid V. M. Rusalov, B. G. Ananjev, V. D. Šadrikov ja jne.

Inimese individuaalse käitumise kõige üldisem vormilis-dünaamiline tunnus on tema temperament, mis hõlmab peamiselt aktiivsust, emotsionaalsust, plastilisust ja tegevustempot. Temperamenti võib omistada käitumise vaimse regulatsiooni alamsüsteemi individuaalsetele omadustele (emotsioonid, motivatsioon, otsustusvõime jne).

Vaimsete funktsionaalsete süsteemide omadused, mis määravad tegevuse produktiivsuse, on inimese võimed. Võimetel on individuaalne väljendusmõõt. Võimed ei piirdu ainult teadmiste, oskuste ja võimete omandamisega, vaid mõjutavad nende omandamise lihtsust ja kiirust. Võimed on olemas eriline Ja üldine: erivõimed korreleeruvad psüühika üksikute alamsüsteemidega ja üldvõimed psüühika kui tervikliku süsteemiga. Võimed on, poolt V. N. Družinin Ja V. D. Šadrikov, süsteemide omadused, mille toimimine peegeldab tegelikkust, teadmiste omandamise protsesse, nende rakendamist ja teabe muundamist.

Isiksuseomadused või selle omadused iseloomustavad indiviidi kui tema subjektiivsete suhete süsteemi iseendaga, teda ümbritsevate inimestega, inimrühmadega, maailmaga üldiselt, mis väljendub tema interaktsioonis ja suhtlemises. Isiksus näib olevat kõige salapärasem ja huvitavam uurimisobjekt. Isiksuseomadused väljendavad inimese psüühika motiveerivaid ja psühhoregulatiivseid jooni. Isiksuse struktuur koosneb tema omaduste kogumusest.

Individuaalse psüühika sisemist terviklikku omadust, mis on aja jooksul suhteliselt muutumatu, nimetatakse vaimseks seisundiks. Oma dünaamilisuse taseme poolest on olekud omaduste ja protsesside vahepealsel kohal.

Vaimsed omadused määravad püsivad viisid, kuidas inimene maailmaga suhtleb; vaimsed seisundid peegeldavad tema tegevust praegusel hetkel. Vaimne seisund on mitmemõõtmeline, see hõlmab kõigi vaimsete protsesside parameetreid: kognitiivsed, motivatsioonilised, emotsionaalsed jne. Iga vaimset seisundit iseloomustab üks või mitu parameetrit, mis eristavad seda paljudest teistest seisunditest. Konkreetse kognitiivse vaimse protsessi seisundi, emotsiooni või aktivatsioonitaseme domineerimise määrab see, millist tegevust või käitumisakti see seisund pakub.