Munitsipaal haridusasutus Moldova Vabariigi Lyambirsky linnaosa munitsipaalharidusasutus "Penzyati keskkool".
Teema: “Väikeste kooliõpilaste kognitiivse tegevuse kujunemine”
Koostanud: Bakirova R.K., õpetaja algklassid
Penzyatka 2014
Selgitav märkus………………………………………………………3
Teema põhisisu:
Peatükk 1. Juuniori kognitiivne tegevus
koolinoored kui pedagoogiline nähtus………………………………….….4
1.1. Mõiste "kognitiivne tegevus" olemus. …………………………4
1.2. Mõne mõju vaimsed protsessid
nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse arendamise kohta. ………….6
2. peatükk. Meetodid ja tehnikad, mille eesmärk on arendada kognitiivset tegevust klassiruumis algkoolis…………………………………….9
2.1 Kognitiivsete protsesside arendamisele suunatud ülesanded. ……
2.2. Probleemipõhine õpe. …………………………………………………..….üksteist
2.3. Rühmatreeningud. …………………………………………………….……15
2.4. Nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse kujunemine interdistsiplinaarsete sidemete kaudu. ……………………………………………..20
Järeldus. Tõhusus……………………………………………….26
Kirjandus. ………………………………………………………………………………………..27
Selgitav märkus
Nooremate koolilaste kognitiivse tegevuse arendamise probleem on praegu eriti aktuaalne. Kognitiivse huvi all mõistame tunnetuse tähendust kujundavat motiivi, mis on tegevuse stiimul, mis väljendub kognitiivse vajaduse rahuldamisele suunatud kognitiivses tegevuses. Õpetaja ülesanne on aidata õpilase teadvusel liikuda kognitiivse tegevuse objektiivse tähtsuse mõistmiseni (ilma sundimise ja tasuta), et see omandaks tema jaoks isikliku tähenduse. Siis saab kognitiivsest huvist õpilase käitumise liikumapanev jõud. See on võimalik, kui õpetamine ja kasvatus on üles ehitatud õpilase teadvusesse tungimise kaudu ning toimub õpetaja ja õpilase teadvuse ristumiskoht. Selline haridus hõlmab õpilase aktiivse kognitiivse positsiooni arendamist, edendamist sõltumatu otsing ja teadmiste rakendamine elupraktikas. Areng uurimisvormid käitumine aitab julgustada last olema aktiivne ümbritseva maailma avastamisel.
Töö eesmärk: Identifitseerimine ja analüüs pedagoogilised tingimused, võtted ja meetodid, mis soodustavad algklassiõpilase kognitiivse tegevuse arengut.
Ülesanded: Uurida algklassiõpilase kognitiivse tegevuse põhitunnuseid; Uurida pedagoogilisi kogemusi nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse kujundamisel; välja töötada metoodika õppe- ja tunnetustegevuse korraldamiseks klassiruumis, selgitada välja ja eksperimentaalselt põhjendada pedagoogiliste tingimuste kogum, mis aitab kaasa algkooliõpilaste kognitiivse tegevuse arengule Meie töö üheks ülesandeks on välja selgitada tingimused, mis aitavad kaasa algkooliõpilaste kognitiivse tegevuse arengule. tõhusad meetodid ning õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse vormid klassiruumis, soodustades kognitiivse tegevuse kasvu.
Tuleb meeles pidada, et kognitiivse tegevuse kujundamine ei tohiks olla eesmärk omaette, see on vaid üks õpilase isiksuse kui terviku arendamise vahend.
Uudsus on järgmine:
teoreetiliselt põhjendatud ja eksperimentaalselt tõestatud tõhus mõju arvutitehnoloogia, probleemipõhine, rühmaõpe nooremate kooliõpilaste aktiivse tunnetustegevuse protsessis;
on välja selgitatud ja põhjendatud pedagoogiliste tingimuste kogum neid tehnoloogiaid klassiruumis kasutavate nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse kujundamiseks.
Kognitiivse huvi arendamine on üks praegused probleemid kaasaegne hariduskool. Asjakohasus See probleem on seletatav sellega, et õpetamismeetodid ja -tavad hakkavad üha enam tegelema õpilase isiksusega. Nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse kujundamise asjakohasus föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise kontekstis on õpetada õpilast mõistma oma saavutusi, võrdlema ennast arenguprotsessis iseendaga, sisendama usaldust oma tugevuste ja võimeid ja arendada soovi täiustuda. Peamine on aidata tal saada iseendaks, realiseerida oma isiklikku individuaalset potentsiaali. Konkurents ja edu on kokkusobimatud mõisted. Võistlussituatsioonis puudub soov mõistmiseks, vastastikuseks abistamiseks, koostööks, tervete inimeste kognitiivses tegevuses puudub emotsionaalne mugavus. isiklikud suhted. Praegu võtavad koolilapsed osa erinevatest intellektuaalsed võistlused, võistlused ja olümpiaadid. Need sündmused peaksid olema tingimused õpilaste intellektuaalsete ja moraalsete tugevuste ja võimete proovile panemiseks, teadmistes kõrguste saavutamiseks, mitte võiduks teise inimese üle. Tõeline edu on võit iseenda üle.
Tõhus vormimisvahend kognitiivsed huvid nooremad kooliõpilased on loomingulised ülesanded, didaktilised mängud, probleemsed ülesanded, rühmatööd, lõimitud tunnid jm.
Oma töös kirjeldan neid töömeetodeid ja -võtteid.
Peatükk 1. Algklassiõpilase kognitiivne tegevus kui pedagoogiline nähtus.
1.1. Mõiste "kognitiivne tegevus" olemus.
Ühiskond vajab eelkõige kõrge üldharidusega inimesi ja professionaalne tase koolitus, mis on võimeline lahendama keerulisi sotsiaalseid, majanduslikke, poliitilisi, teaduslikke ja tehnilisi küsimusi.
Kognitiivne tegevus on sotsiaalselt oluline isiksuse kvaliteet ja kujuneb kooliõpilastel aastal haridustegevus.
Nagu uuringud näitavad, on nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse arendamise probleem olnud õpetajate tähelepanu keskpunktis pikka aega. Pedagoogiline reaalsus tõestab iga päevaga, et õppeprotsess on tõhusam, kui õpilane seda näitab kognitiivne tegevus. See nähtus sisse salvestatud pedagoogiline teooria kui põhimõte "õpilaste aktiivsus ja iseseisvus õppimises". Ettekandja rakendustööriistad pedagoogiline põhimõte määratakse sõltuvalt "kognitiivse tegevuse" mõiste sisust.
Paljud teadlased peavad kognitiivset tegevust kooliõpilaste loomulikuks teadmistehimuks.
On hästi teada, et inimestel on loomulik iha teadmiste järele. See soov avaldub lapses tema esimestest elupäevadest peale.
Mineviku koolitajad vaatasid õpilaste arengut terviklikult. D. Locke kinnitab oma teoses "Mõtteid haridusest" ideed füüsilise ja vaimse arengu ühtsusest tuntud teesiga " Terve vaim terves kehas." Tugeva kehaga, usub autor, on valitud teed mööda lihtne edasi liikuda.
Füüsilise ja vaimse arengu ühtsuse ideed järgides leiavad autorid olulisi pedagoogilisi vahendeid kognitiivse tegevuse arendamiseks. Nii et näiteks tundide vastu huvi säilitamiseks tuleks need peatada kuni täieliku väsimuse hetkeni, mil laps ootab jätkuvalt alates esimesest õppetunnist. Seega paistab see silma pedagoogiline tööriist– õppekoormuse ja selle doseerimise reguleerimine sõltuvalt õpilaste väsimusest.
Niisiis areneb loomulik soov teadmiste järele haridusprotsessis, kui seda reguleerib õpetaja ja õpilase õppetegevuse korraldus nii, et nad oleksid sellesse kaasatud. erinevad küljed tema vaimne tegevus, nagu teisedki tema eluvaldkonnad, näiteks vestlustes, mängudes, perekondlikes tegevustes või sõpradega kohtudes.
Nii kirjutab T.I. Shamova: „Me ei taanda kognitiivset tegevust sellele lihtne pingeõpilase intellektuaalne ja füüsiline tugevus ning me peame seda isikliku tegevuse kvaliteediks, mis väljendub õpilase suhtumises tegevuse sisusse ja protsessi, tema soovis optimaalse aja jooksul tõhusalt omandada teadmisi ja tegevusviise, moraalsete ja tahtlike jõupingutuste mobiliseerimisel hariduslike ja kognitiivsete eesmärkide saavutamiseks."
Kognitiivne tegevus peegeldab nooremate kooliõpilaste teatud huvi uute teadmiste, võimete ja oskuste omandamise vastu, sisemist sihikindlust ja pidevat kasutusvajadust. erinevaid viise tegevused teadmiste täitmiseks, teadmiste laiendamiseks, silmaringi laiendamiseks.
Pedagoogilises kirjanduses kajastatud uuringud on andnud tohutu panuse kognitiivse tegevuse teooria arengusse: need sisaldavad originaalsed ideed, teoreetilised üldistused, praktilisi soovitusi.
Kooliõpilaste õppimise efektiivsuse tõstmine ei kaota nii sotsiaalselt olulise kvaliteedi probleemi nagu kognitiivne tegevus. Selle kujunemine algkoolieas avaldab positiivset mõju isiksuse arengule. Seetõttu on meie hinnangul vajalik sihipärane pedagoogiline tegevus kooliõpilaste tunnetusliku tegevuse arendamiseks.
Kognitiivse tegevuse arengu probleeme käsitleva kirjanduse analüüs näitab, et teadlased mõistavad seda terminit erinevalt. Ühed võrdsustavad tegevuse tegevusega, teised peavad tegevust tegevuse tulemuseks, teised aga väidavad, et tegevus on laiem mõiste kui tegevus.
Niisiis juhtisime tähelepanu asjaolule, et kõigis uuringutes on ühine mitme teguri olemasolu kognitiivse aktiivsuse kujunemise protsessis. Nende hulgas - sisemine tegur st kognitiivse tegevuse subjektiivne omadus. Tunnetusliku tegevuse kandja on tunnetuse lahutamatu subjekt – inimene.
Sõltuvalt subjekti kognitiivse tegevuse iseloomust määravad teadlased kindlaks järgmised aktiivsuse tasemed:
. Reproduktiivne-imiteeriv tegevus, mille abil koguneb tegevuse kogemus läbi teise kogemuse;
. Otsingu- ja juhtimistegevus; see on kõrgem tase, sest seal on suurem iseseisvus. Sellel tasemel peate ülesandest aru saama ja leidma vahendid selle täitmiseks;
. Loominguline tegevus on kõrgel tasemel, kuna ülesande saab ise püstitada ja selle lahendamiseks valitakse uued, ebatavalised, originaalsed viisid.
Seega defineerime analüüsi põhjal kognitiivse tegevuse enda jaoks muutuva omadusena
isiksus, mis tähendab õpilase sügavat veendumust teadmiste vajaduses, teaduslike teadmiste süsteemi loomingulist assimilatsiooni, mis väljendub tegevuse eesmärgi teadvustamises, valmisolekus energeetiliseks tegevuseks ja vahetult kognitiivses tegevuses endas.
1.2. Mõnede vaimsete protsesside mõju algklassiõpilase kognitiivse tegevuse arengule.
Algkoolieas toimuv kognitiivse sfääri transformatsioon on edasiseks täielikuks arenguks äärmiselt oluline. Eriuuringud näitavad aga, et praegu valitseva alghariduse süsteemi juures toimub see protsess sageli spontaanselt. Paljudel algkooliealistel lastel on ebapiisavalt arenenud tähelepanu, mälu ja reguleerimisvõime vaimsed tegevused. Nende tõeline areng asendub stereotüüpsete tegevusmeetodite assimilatsiooniga standardtingimustes. Selle põhjal eeldasime, et sihipärane areng laste kognitiivsed protsessid on piisavad oluline ülesanne.
Vaatleme mõningate kognitiivsete protsesside, näiteks mõtlemise, tähelepanu ja mälu mõju algkooliõpilaste õppimisele.
Mõtlemine.
Õppimise algusega liigub mõtlemine keskmesse vaimne areng laps ja muutub määravaks teiste vaimsete funktsioonide süsteemis, mis selle mõjul intellektualiseerub ja omandab meelevaldse iseloomu.
Algkooliealise lapse mõtlemine on kriitilises arengujärgus. Sel perioodil toimub üleminek visuaal-kujundlikust verbaalsest-loogilisest, kontseptuaalsest mõtlemisest, mis annab vaimne tegevus Lapsel on kahetine iseloom: konkreetne mõtlemine, mis on seotud reaalsuse ja vahetu vaatlusega, allub juba loogilistele põhimõtetele, kuid abstraktne, formaalne loogiline arutlus pole lastele veel kättesaadav. J. Piaget' klassifikatsiooni järgi määratletakse seda laste mõtlemise arenguetappi kui konkreetsete operatsioonide etappi.
Sellega seoses annab kõige rohkem märku esimese klassi õpilase mõtlemine. See on tõepoolest valdavalt konkreetne, tuginedes visuaalsetele kujunditele ja ideedele. Üldsätete mõistmine saavutatakse reeglina ainult siis, kui need on konkreetsete näidete kaudu täpsustatud. Mõistete ja üldistuste sisu määravad peamiselt objektide visuaalselt tajutavad omadused. Selles vanuses on lapse mõtlemine tema omaga tihedalt seotud isiklik kogemus ja seetõttu toob ta kõige sagedamini objektide ja nähtuste puhul esile need aspektid, mis kõnelevad nende kasutamisest, nendega toimimisest.
Kui õpilane omandab õppetegevuse ja omandab teaduslike teadmiste põhialused, õpib ta järk-järgult süsteemiga tuttavaks teaduslikud mõisted, tema vaimsed operatsioonid muutuvad vähem seotud konkreetse praktilise tegevuse või visuaalse toega. Lapsed valdavad vaimse tegevuse tehnikaid, omandavad oskuse tegutseda "mõistes" ja analüüsida oma arutlusprotsessi. Mõtlemise areng on seotud algkooliealiste oluliste uute moodustiste tekkega: analüüs, sisemine plaan teod, refleksioon.
Tähelepanu.
Õpetajatelt ja lapsevanematelt kuuleme pidevalt kaebusi selles vanuses laste tähelepanematuse, rahutuse ja hajameelsuse kohta.
Nooremate kooliõpilaste tähelepanematus on üks levinumaid kehva soorituse põhjusi. Tähelepanematusest tingitud vead kirjalikud tööd ja lugemise ajal - lastele kõige solvavam. Lisaks esitavad need etteheiteid ja õpetajate ja lapsevanemate rahulolematust.1 Kõige sagedamini saavad selle tunnuse osaks 6–7-aastased lapsed, st esimesse klassi astuvad lapsed. Nende tähelepanu on tõepoolest endiselt halvasti organiseeritud, väikese mahuga, halvasti jaotunud ja ebastabiilne, mis on suuresti seletatav tähelepanuprotsesse tagavate neurofüsioloogiliste mehhanismide ebapiisava küpsusega.
Algkoolieas toimuvad olulised muutused tähelepanu arengus, intensiivselt arenevad kõik selle omadused: eriti järsult suureneb tähelepanu maht, suureneb stabiilsus, arenevad lülitus- ja jaotusoskused.
Tähelepanu ja selle organiseerituse hästi arenenud omadused on tegurid, mis määravad otseselt algkooliealise õppimise edukuse. Hästi sooritatavatel koolilastel on reeglina paremad tähelepanuarengu näitajad. Samas näitavad eriuuringud, et tähelepanu erinevatel omadustel on erinevates kooliainetes õppimise edukusele ebavõrdne “panus”. Seega matemaatika valdamisel on juhtiv roll tähelepanu mahul; Vene keele valdamise edu seostatakse tähelepanu jaotamise täpsusega ja lugema õppimist tähelepanu stabiilsusega. See viitab loomulikule järeldusele: tähelepanu erinevate omaduste arendamisega on võimalik tõsta kooliõpilaste sooritusvõimet erinevates valdkondades. akadeemilised ained.
Mälu.
Algkoolieas toimuvad mälus, nagu ka kõigis teistes vaimsetes protsessides, olulised muutused. Lapse mälu omandab järk-järgult omavoli jooni, muutudes teadlikult reguleerituks ja vahendatuks. Esimese klassi õpilasel on hästi arenenud tahtmatu mälu, mis salvestab lapse jaoks elavat, emotsionaalselt rikkalikku teavet ja sündmusi oma elus. Kõik see, mis esimese klassi õpilasele koolis meelde tuleb jätta, pole aga tema jaoks huvitav ja köitev. Seetõttu ei piisa siin enam vahetule mälust. Pole kahtlust, et lapse huvi kooli tegevus, tema aktiivne asend, kõrge kognitiivne motivatsioon on vajalikud tingimused mälu arendamine. Lapse mälu arendamiseks on need kasulikud mitte ainult ja mitte niivõrd spetsiaalsed harjutused meeldejätmisel, samuti teadmiste, üksikute õppeainete vastu huvi kujundamisel ja neisse positiivse suhtumise kujundamisel.
Mälu parandamine algkoolieas on peamiselt tingitud mitmesuguste meeldejätmismeetodite ja -strateegiate omandamisest õppetegevuse käigus, mis on seotud päheõpitud materjali korraldamise ja töötlemisega. Samas ilma eriline töö, mille eesmärk on selliste meetodite moodustamine, arenevad nad spontaanselt ja osutuvad sageli ebaproduktiivseks.
Samuti väärib märkimist, et sageli võib juba ainuüksi lapse ühistegevus kannatliku, huvitatud ja oma probleemidele tähelepaneliku täiskasvanuga olla arendava mõjuga. Tundide spetsiifiline sisu taandub sageli tagaplaanile.
Kooliõpilaste kognitiivse tegevuse kujunemine aastal õppekavavälised tegevused saavutatakse nende suhtluse kui suhtluse eriliigi käigus. See suhtlus aitab kujundada kooliõpilastes vajadust teadmiste, võimete ja oskuste iseseisvaks omandamiseks, nende loominguliseks kasutamiseks ning jätkusuutliku kognitiivse huvi arendamisele. Sisu, vormid ja meetodid peaksid olema suunatud õpilastele iseseisvale tunnetuslikule tegevusele, mis loob aluse suhtlemiseks ja aitab kinnistada kooliõpilaste uusi suhtlusprotsessis omandatud teadmisi. Need kujunenud teadmised võimaldavad õpilastel suhtlust kõrgemal tasemel korraldada, tekitades neis vajaduse vahetada infot ja aidata sõpra.
2. peatükk. Kognitiivse tegevuse arendamiseks mõeldud meetodid ja võtted algklasside tundides.
2 .1 Kognitiivsete protsesside arendamisele suunatud ülesanded ja eesmärgid
Peamine isik õppeprotsessis on õpilane. Õpetaja jõupingutused on suunatud tema õppimisele. Selleks on vaja, et õpilane tahaks õppida ja saab hakkama. Tihti läheb laps kooli suure õppimishimuga, aga oskuseta. Kui te ei õpeta last õppima, siis esimestest koolielu sammudest peale kogevad ta raskusi ja ebaõnnestumisi, mis järk-järgult kustutavad tema õppimise soovi.
Millest see oskus koosneb?
Õppimisvõime koosneb erinevat tüüpi kognitiivsetest tegevustest, mille eesmärk on omandada uusi teadmisi, oskusi ja võimeid. Need toimingud on spetsiifilised mitte sisu, vaid funktsiooni poolest.
Algklassiõpetaja peab ennekõike õpetama lapsi õppima, hoidma ja arendama õpilaste kognitiivseid vajadusi, tagama õppevahendid materjali valdamiseks vajalik.
Oma tundides püüan õpilastele anda ülesandeid ja ülesandeid, mis
mille eesmärk on arendada kognitiivseid protsesse:
Oskus vaadelda, võrrelda, üldistada;
Leidke mustreid lihtsate eelduste abil;
Kontrollige neid, tehke järeldused;
Illustreerige neid näidetega.
Ülesanded tähelepanu arendamiseks.
Selle rühma ülesannete hulka kuuluvad erinevad labürindid ja terve rida arendamiseks mõeldud mängud vabatahtlik tähelepanu lapsed.
Laual on 5-6 mänguasja. Poisid vaatavad neid hoolikalt,
silmad kinni. Sel ajal vahetan mänguasjade kohti. Poisid avavad silmad ja otsivad, mis on muutunud.
Labürintidega töötamine aitab parandada nooremate kooliõpilaste vabatahtliku tähelepanu kvaliteeti: suurendab järk-järgult selle mahtu, parandab selle levikut, ümberlülitumist ja stabiilsust.
Tegevused, mis arendavad kujutlusvõimet.
Kujutlusvõime arendamine põhineb peamiselt geomeetrilise iseloomuga materjalil:
*erinevate loenduspulkade koostis geomeetrilised kujundid(kolmnurk, ruut, ristkülik...);
*geomeetrilise kujundi jagamine mitmeks etteantud kujundiks ja antud geomeetrilise kujundi konstrueerimine mitmest osast, mis valitakse välja andmehulgast;
*määratlus suhteline positsioon figuurid: sees, väljas, peal.
Mälu arendavad ülesanded.
Mäng "Pidage meeles sõnu, mida olete õppinud."
Selliseid harjutusi sooritades õpivad koolilapsed kasutama oma mälu ja kasutama meeldejätmise hõlbustamiseks spetsiaalseid võtteid.
Tänu sellele saavad õpilased erinevatest terminitest aru ja jäävad need kindlalt mällu. Samal ajal suureneb lastel visuaalse ja kuuldava meeldejätmise maht, areneb semantiline mälu, taju ja vaatlus.
Mõtlemist arendavad ülesanded.
Algklasside matemaatikatundides on esikohal mõtlemise arendamine. Selleks püüan õpilastele anda ülesandeid, mis ei nõua arvutusi, kuid õpetavad tegema õigeid hinnanguid, leidma mitmeid võimalikke lahendusi ning igaühte nende olemasolu põhjendama.
Analüüsivõime arendamiseks kasutan järgmised ülesanded:
luua ajutisi suhteid, võrdsus- ja ebavõrdsussuhteid, ruumisuhteid.
Võrdlemisoskust arendatakse ülesannete täitmisega, mille puhul on vaja otsida sarnasusi ja erinevusi kahe objekti vahel, ühel pildil objektirühmade vahel, kahel pildil olevate objektirühmade vahel.
Loogilised ülesanded õpetavad üldistama ja järeldusi tegema:
Mustrite leidmiseks ja kasutamiseks
Ühe geomeetriliste kujundite rühma erinevuse märgi otsimiseks
Et leida mitmeid võimalikke lahendusi, otsides läbi kõik kombinatsioonid, mis vastavad probleemi tingimustele.
Selliste ülesannete süstemaatiline kasutamine tundides aitab kaasa nii programmimaterjali sügavamale omastamisele kui ka laste kognitiivsete võimete arengule, avardab nende silmaringi ja intellektuaalne tase.
2.2 Probleemipõhine õpe.
Essents probleemipõhine õpe.
Probleemõppe aluseks oli Ameerika psühholoogi, filosoofi ja õpetaja (1859-1952) idee, kes asutas 1894. aastal eksperimentaalkooli, milles hariduse aluseks ei olnud õppekava, vaid mängud ja töötegevus. Selles koolis kasutatud meetodid, võtted ja uued õpetamispõhimõtted ei olnud teoreetiliselt põhjendatud ja kontseptsiooni vormis sõnastatud, vaid levisid 20. sajandi 20.-30. Probleemõppe kontseptsiooni põhisätete väljatöötamisel võtsid aktiivselt osa: , , , , , , jt.
Probleemne olukord on kognitiivne ülesanne, mida iseloomustab vastuolu olemasolevate teadmiste, oskuste, hoiakute ja nõuete vahel.
Probleemõpe on õpilaste hariv ja tunnetuslik tegevus teadmiste ja tegevusmeetodite omandamiseks, tajudes probleemsituatsioonis õpetaja selgitusi, iseseisva (või õpetaja abiga) analüüsi. probleemsed olukorrad, probleemide ja nende lahenduste sõnastamine, esitades ettepanekuid, hüpoteese, nende põhjendusi ja tõestamist, samuti kontrollides lahenduse õigsust.
A.M. Matjuškin iseloomustab probleemset olukorda järgmiselt: eriline liik vaimne interaktsioon objekti ja subjekti vahel, mida iseloomustab subjekti (õpilase) selline vaimne seisund probleemide lahendamisel, mis nõuab subjektile uute, varem tundmatute teadmiste või tegevusmeetodite avastamist (avastamist või assimileerimist). Teisisõnu, probleemsituatsioon on olukord, kus subjekt soovib enda jaoks mõnda keerulist probleemi lahendada, kuid tal napib andmeid ja ta peab neid ise otsima.
Probleemõppe eesmärk on laiem: mitte ainult teaduslike teadmiste tulemuste, vaid ka tee enda assimileerimine, nende tulemuste saamise protsess, see hõlmab ka õpilase kognitiivse tegevuse kujundamist ja loometegevuse arendamist. võimed (lisaks teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemi valdamisele). Siin on rõhk mõtlemise arendamisel.
Probleemõppes seisneb õpetaja tegevus selles, et ta, andes vajadusel selgitusi kõige keerulisemate mõistete sisu kohta, loob süsteemselt probleemsituatsioone, teavitab õpilasi faktidest ning korraldab nende õppe- ja tunnetustegevust. Faktide analüüsi põhjal teevad õpilased iseseisvalt järeldusi ja üldistusi, formuleerivad (õpetaja abiga) mõistete, reeglite, teoreemide, seaduste definitsioone või rakendavad iseseisvalt teadaolevaid teadmisi uues olukorras (leiutavad, kavandavad jne). .
Probleemõppe põhifunktsioonid.
Lähtudes üldhariduskooli ülesandest ning traditsioonilise õppetüübi võrdlusest probleemõppega tehtud järelduste põhjal saame sõnastada probleemõppe põhifunktsioonid. Neid saab jagada üldisteks ja spetsiaalseteks. Saate täpsustada järgmist üldised funktsioonid probleemipõhine õpe:
- õpilaste teadmiste süsteemi ja vaimse ja praktilise tegevuse meetodite assimilatsioon,
- õpilaste intelligentsuse, st nende kognitiivse iseseisvuse ja loominguliste võimete arendamine,
- kooliõpilaste dialektilise mõtlemise kujundamine,
- terviklik moodustamine arenenud isiksus.
Õpimotiivide, sotsiaalsete, moraalsete ja kognitiivsete vajaduste kujunemine.
Probleemõppe korraldamine.
Probleemõppe korraldamine hõlmab selliste võtete ja õpetamismeetodite kasutamist, mis tooksid kaasa omavahel seotud probleemsituatsioonide tekkimise ja määraksid kooliõpilastele ette sobivate õpetamismeetodite kasutamise.
Probleemsete olukordade tekkimine ja õpilaste otsingutegevus ei ole aga igas olukorras võimalik. Reeglina on see võimalik selliste õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse puhul nagu: valmis ebatüüpiliste probleemide lahendamine; probleemide koostamine ja nende lahendamine; loogiline tekstianalüüs; õpilaste uurimustöö; koostis; ratsionaliseerimine ja leiutamine; disain jne.
Seetõttu loob õpetaja probleemsete olukordade ahela õpilaste erinevat tüüpi loomingulistes õppetegevustes ja nende vaimse kontrolli
(otsingu)tegevused uute teadmiste omandamiseks läbi iseseisva
(või kollektiivne) haridusprobleemide lahendamine on probleemõppe olemus.
Probleemipõhised õppemeetodid:
Probleemi sõnastamine;
Lahenduse leidmine;
Produktiivsed ülesanded.
Probleemi sõnastust saab siduda motiveeriva võttega dialoogi stimuleerimise, dialoogi juhtimise, teema sõnumiga. Dialoogi soodustamine arendab õpilaste keelt ja loovust. Juhtiv dialoog, milles õpetaja juhib samm-sammult õpilasi teemat ja teadmisi sõnastama, arendab kõnet, loogiline mõtlemine. Dialoogi julgustamine annab rohkem võimalusi rühmatööks kui dialoogi juhtimine. Produktiivsete ülesannete tüübid: võrdlussignaal (sümbol, diagramm, tabel) jne.
Toon näite probleemipõhise dialoogiõppe tehnoloogia kasutamisest vene keele tunnis 4. klassis. Tunni teema: "B-märgi õigekiri nimisõnades pärast siblimist."
I etapp 1) Õpetaja kutsub kaks õpilast tahvli juurde. Dikteerib sõnu, mille lõpus on susisevad sõnad: öö, tütar, dušš, swift, hiir jne. Pärast sõnade kirjutamist küsib õpetaja lastelt:
Võrrelge õigekirja, kuidas need toimisid? Miks nad kirjutasid erinevalt, kas oli üks ülesanne?
Õpetaja täpsustab ja ergutava dialoogi abil viib tunni teema kokkuvõtteni.
2) Või võite selleni viia ka dialoogi kaudu. Ma riputan need sõnad tahvlile.
Lugege sõnu. Kuidas need sõnad on sarnased? Mis vahe on? Mis on tänase tunni teema?
3) Saate selleni viia, kasutades "heleda koha" motiveerimistehnikat
"Me läksime kuidagi tülli
Sõnad öö ja võti...". Lahendame vaidluse ja uurime teemat.
II etapp. Lahenduse leidmine. Esitasime õige hüpoteesi. Kirjutame need sõnad kahte veergu.
Millal on märk näpistavate järele kirjutatud? Kontrollime. Loeme õpikust reeglit.
III etapp. Rühmatöö. Formulatsioon võrdlusdiagramm teema juurde.
Probleemipõhine dialoogiõpe on õppeliik, mis tagab õpilaste loova õppimise dialoogi kaudu õpetajaga.
Pole kahtlust, et probleemipõhisel õppel on mitmeid eeliseid. Probleemipõhine õpe aitab õigesti korraldatuna kaasa õpilaste vaimse jõu arendamisele (vastuolud panevad mõtlema probleemsest olukorrast väljapääsu otsimisele); (probleemi iseseisev nägemus, probleemküsimuse sõnastamine, probleemsituatsioon, sõltumatus lahendusplaani valikul jne); loova mõtlemise arendamine ( iseseisev kasutamine teadmised, tegevusmeetodid, iseseisva otsimine mittestandardne lahendus). Probleemõpe tagab ka teadmiste kestvama omastamise (iseseisvalt omandatu imendub paremini ja jääb kauaks meelde); areneb analüütiline mõtlemine(olusid analüüsitakse, hindamine võimalikud variandid otsused), loogiline mõtlemine (nõuab tõendeid valitud lahenduse õigsuse kohta, argumentatsiooni).
Probleemipõhine õpe varustab kooliõpilasi ümbritseva reaalsuse mõistmise meetoditega, arendab otstarbeka vaatluse oskust, oskust üldistada ja tuletada põhimustreid nende põhjendamisega, sisendab maitset ligipääsetava järele. uurimistöö. Õpilased saavad kiiresti aru uuritava nähtuse olemusest ja annavad põhjendatud vastuseid. Nad arendavad kognitiivseid vajadusi ja huvi ning usaldust teadmiste vastu, kuna õpilased ise püstitavad hüpoteese ja tõestavad neid ise.
Kuid probleemipõhisel õppel on ka puudusi. Haridusprobleemi ei ole alati lihtne sõnastada, kõiki õppematerjale ei saa konstrueerida probleemide vormis; probleemipõhine õpe ei aita kaasa oskuste arendamisele, ei ole ökonoomne - nõuab kõrged kulud aega.
2.3 Rühmatreeningud.
Organisatsiooniline struktuur Rühmaõppe meetodeid saab kombineerida, st sisaldada erinevaid vorme: rühm (kui õpetatakse palju), paaris, individuaalne. Sel juhul on domineeriv tähtsus just nimelt grupi suhtlus. Rühmaõppe meetodid hõlmavad järgmist:
Klassiruumi korraldamine;
Loengu-seminari süsteem;
Haridusprotsessi diferentseerimise vormid;
Didaktilised mängud;
Brigaad-labori meetod;
Projekti meetod.
Kollektiivsel haridus- ja kognitiivsel tegevusel on viis taset:
1. Frontaalne (samaaegne) töö klassiruumis, mis on suunatud ühise eesmärgi saavutamisele.
2. Töötage staatilises paaris.
3. Rühmatöö eristamise põhimõtetel.
4. Rühmadevaheline töö (igal rühmal on oma ülesanne ühises eesmärgis).
5. Frontaal-kollektiivne tegevus kõigi koolinoorte aktiivsel osalusel.
Õigusega pedagoogiline juhtimine ja juhtimine, need vormid võimaldavad realiseerida kollektiivsuse põhitingimusi: ühise eesmärgi teadvustamine, vastutuse asjakohane jaotus, vastastikune sõltuvus ja kontroll.
Tegelikult rühmatehnoloogiad praktikas nimetatakse ainult klassiruumis toimuva kasvatustöö korralduse kolmandat ja neljandat taset.
Selline töö nõuab klassi ajutist jagamist rühmadesse ühine otsus teatud ülesanded. Õpilasi kutsutakse arutlema probleemi üle, visandama selle lahendamise viise, neid praktikas rakendama ja lõpuks koos leitud tulemust esitlema. See töövorm tagab parema raamatupidamisarvestuse kui eesmine. individuaalsed omadusedõpilased, avab suurepäraseid võimalusi koostööks, kollektiivse tunnetusliku tegevuse tekkeks.
ORGANISATSIOONI TUNNUSED.
Õpilaste rühmatöö korraldamise põhijooned
õppetund on:
Selles tunnis on klass jaotatud rühmadesse, et lahendada konkreetseid haridusprobleeme;
Iga rühm saab kindla ülesande (kas sama või eristatuna) ja täidab seda koos rühmajuhi või õpetaja otsesel juhendamisel;
Ülesandeid rühmas täidetakse viisil, mis võimaldab arvestada ja hinnata iga rühmaliikme individuaalset panust;
Rühma koosseis ei ole püsiv, see valitakse seda arvestades maksimaalne efektiivsus sest meeskond võiks realiseerida haridusvõimalusi iga rühma liige, olenevalt tehtava töö sisust ja iseloomust.
Rühmajuhid ja nende koosseis valitakse kooliõpilasi ühendava põhimõtte järgi erinevad tasemed koolitus, teadlikkus see teema, õpilaste ühilduvus, mis võimaldab neil üksteist täiendada ja rikastada.
Rühmatöövormiga klassiruumis suureneb oluliselt iga seda vajava õpilase individuaalne abi nii õpetaja kui ka tema sõprade poolt. Veelgi enam, see, kes aitab, ei saa vähem abi kui nõrgem õpilane, kuna tema teadmisi ajakohastatakse, täpsustatakse, muutub paindlikuks ja kinnistatakse täpselt siis, kui ta seda klassikaaslasele selgitab.
Tunni rühmatöö vormi saab kasutada peaaegu kõigi didaktiliste põhiülesannete lahendamiseks. See on teostamisel kõige kohaldatavam ja sobivam praktiline töö, labor ja töökojad; tekstide uurimisel. Sellise töö käigus kasutatakse maksimaalselt ära ajurünnak tulemused, vastastikused konsultatsioonid.
Rühmatundide tõhusaks läbiviimiseks peab õpetaja tundima väga hästi (mitte ainult teadmiste taset, vaid ka meeskonnas välja kujunenud isiklike suhete iseärasusi) ja süstemaatiliselt töötama konsultantidega (kontrollima nende teadmiste kvaliteeti, anda metoodilisi nõuandeid jne.). Osa ettevalmistusele kulunud lisaaega kompenseerib täielikult pedagoogiline kasu.
Lugemistund 3. klassis.
Teema: F.I. Tjutšev "Talv on põhjusega vihane"
Sihtmärk: laiendada õpilaste arusaamist F. I. Tjutševi loomingust; töö lugemisoskuse parandamiseks: väljendusoskus, kunstilised vahendid keel (võrdlus, isikustamine). Õppige koostööd tegema. Töötage välja selgitamisega autori positsioon, oskus väljendada oma suhtumist loetavasse ja kasvatada loodusearmastust.
Tunniplaan:
Aja organiseerimine.
Kodutööde kontrollimine:
a) Töötage rühmades
Peast lugemine “Pääsukesed on puudu” (vali parim lugeja). Iga rühm valib välja parimad joonistused, mis illustreerivad sündmuste jada.
b) Lugemisvõistlus (2 inimest rühma kohta loeb telerist)
III. Ettevalmistus uue materjali õppimiseks.
a) - Millisest aastaajast luuletus räägib?
"Pääsukesed on kadunud"?
Siin on, kuidas saime seda illustreerida (piltide näitamine koos aruteluga)
b) Vestlus F.I.Tjutševist (F.Tjutševi, A.Feti, S.Jesenini portreede näitus).
Milliseid luuletajaid sa tead?
Milliseid nende luuletajate kuulsaid luuletusi teate?
Täna tutvume F. Tjutševi loominguga ja saame teada, kuidas ta kirjeldab oma luuletustes aastaaegu.
c) Õpilaste kõne (F. Tjutševi elulugu).
d) Ettevalmistus luuletuse "Talv on põhjusega vihane" tajumiseks.
Õpetaja: Looduses juhtub kevadel sageli, et enne ilmade soojenemist sulab lumi järsku ära, siis läheb külmemaks ja varsti läheb nii soojaks, et loodus ärkab ellu. Kevad ja talv näivad võitlevat. Kes võidab? Seda kirjeldab imelise vene luuletaja F. Tjutševi luuletus, mis kujutas üllatavalt ilmekalt selliseid kevadisi ilmamuutusi, kevade võitlust talvega.
V. Uue materjali õppimine.
Fonogramm "Pole asjata, et talv on vihane."
Milliseid tundeid luuletus sinus tekitab?
Kas olete oma kujutluses näinud pilti kevade ja talve võitlusest?
Luuletuse lugemine neljavärsis.
osad.
-Miks Winter vihane on? Kuidas te kujutate ette, et kevad "koputab" ja "ajab talve minema"?
3. osa.
Kas Talv lahkus kohe pärast kevade nägemist? Mida ta tegi (Leidmine tekstist). Kuidas kevad käitus?
Kuidas te neid pilte ette kujutate?
3) Korduv lugemine, sõnastikuga töötamine.
Loominguline töö rühmades.
Tüdrukutele:
Kuidas sa kevadet ette kujutad?
Poistele:
Kuidas te talve ette kujutate?
Pärast kuulamist mõelge illustratsioonidele “Kevad”, “Talv”, võrrelge ja arutage neid.
Nüüd leiame sõnad - kevadtalveks sobivad toimingud ning jagame need paarikaupa veergudesse:
Ta koputab, ajab taga, naerab, mürab, peseb nägu, muutus põsepunaseks, vihastab, pabistab jne.
Kuidas Tjutšev talvest räägib? Kevade kohta?
Kellega ta võrdleb ja miks?
4) Töö ekspressiivsuse kallal.
Õpetaja korduv lugemine. Peatamine, loogilised pinged.
5) Luuletuse lugemine paaris, kooris. Talve sõnu loevad mõned lapsed, kevade sõnu teised.
YI .Õppetunni kokkuvõte. Üldistus.
Kelle poolele luuletaja kaasa tunneb?
Kodutöö: õppige luuletus pähe, valige paarikaupa vanasõnad talve ja kevade kohta.
2.4 Nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse kujunemine interdistsiplinaarsete sidemete kaudu.
Interdistsiplinaarsed seosed- üks haridusprotsessi aktiveerimise vorme. Nende oskuslik kasutamine loob soodsad tingimused kooli ees seisvate põhiülesannete lahendamiseks: terviklik areng iseloom.
Interdistsiplinaarsete seoste probleem on pedagoogikas alati eksisteerinud. Ülesande kasutada interdistsiplinaarseid seoseid haridusprotsessis erinevatel perioodidel esitas Ya.A. Kamensky, D. Locke, I. Herbart, A. Diesterweg, K.D. Ušinski.
IN kaasaegne pedagoogika Selle probleemi töötasid välja sellised autorid nagu I.D. Zverev, D.M. Kirjuškin, P.G. Kulagin, N. A. Loshkareva, V. M. Maksimova, T. F. Fedorets jt, väljendades oma seisukohta interdistsiplinaarsete seoste funktsioonide, tüüpide ja tüüpide kohta.
Mis tähtsus on interdistsiplinaarsetel seostel algkooli õppeprotsessis?
Oskus õppida erinevate ainete materjali tervikuna.
Nooremate kooliõpilaste silmaringi laiendamine.
Kõige laiem võimalus õpilaste kõne arendamiseks.
Vaimse tegevuse arendamine
Viimastel aastatel tänu teaduse ja tehnoloogia arengühiskond, vajadus lahendada kooli ees seisvaid probleeme, suurenenud on õpetajate poolt rakendatavate interdistsiplinaarsete sidemete roll. erinevaid esemeid klassis ja sees kooliväline töö.
Kirjanduslik lugemine ja vene keel on ühendatud; matemaatika ja tööjõud; kehaline kasvatus ja muusika; Kaunid kunstid ja muusika; ümbritsev maailm ja kirjanduslik lugemine jne.
Võõrkeelte “saabumisega” põhikooli sai võimalikuks lõimida selliseid aineid nagu vene keel ja võõrkeel, kirjanduslik lugemine ja võõrkeel, looduslugu ja võõrkeel.
Interdistsiplinaarsed sidemed suurenevad teaduslikul tasemelõppimine, peegeldades ümbritseva maailma protsesside ja nähtuste loomulikke seoseid, paljastades selle materiaalset ühtsust. Samal ajal areneb õpilastes dialektiline ja süsteemne mõtlemine, vaimne paindlikkus ning oskus kanda üle ja üldistada teadmisi erinevatest õppeainetest ja teadustest. Ilma nendeta intellektuaalsed võimed võimatu ja loominguline suhtumine inimesi tööle, lahendades praktikas kaasaegseid keerulisi probleeme, mis nõuavad erinevate ainevaldkondade teadmiste sünteesi.
Interdistsiplinaarsed sidemed aitavad kaasa kõigi õppimise funktsioonide elluviimisele: harivatele, arendavatele ja kasvatavatele. Need funktsioonid on omavahel seotud ja täiendavad üksteist.
Kõnearendus on alghariduse üks olulisemaid ja raskemaid ülesandeid, interdistsiplinaarsete seoste kasutamise võimalus. Kuna sõna on mõttest lahutamatu, on kõne arendamine ennekõike mõtlemise arendamine. Kaunid kunstid on põhikooliõpilaste jaoks tõhus kõne arendamise vahend. Kunst mõjutab inimese psüühikat ja meelt, tema intellekti ja tundeid. Seetõttu on kaunid kunstid vene keele tundides tugeval kohal ja kirjanduslik lugemine, kus kunstiteoseid kasutatakse koolinoorte kognitiivse tegevuse tõhustamiseks, stimuleerimiseks ja motiveerimiseks. Maalide vaatamine, nende sisust rääkimine ja visuaalse meedia analüüsimine aitavad kaasa kunstiteoste sügava taju kujunemisele nooremates kooliõpilastes.
Kuid ilma sidusa kujundliku kõneta on võimatu oma mõtteid ja tundeid väljendada. Tunnis maalide vaatamine, vestlus, maalist essee kirjutamine toimib tõhusad vahendid lapse isiksuse kujunemine. Seda tüüpi tegevused erutavad emotsioone, vaimset iseseisvust, õpetavad lapsi mõistma, hindama, mida nad näevad, arendavad vaatlusoskusi ja õpetavad leidma põhjuseid. uurimisseosed, võrrelda ja vastandada, teha järeldusi.
Essee maalist – raske töö. Peate suutma kirjeldada mitte ainult sellel kujutatut, vaid ka väljendada oma muljeid. Nooremad koolilapsed reageerivad värvide abil elavalt ümbritseva maailma tajumisele. Selliste esseede eesmärk on: 1) loodusteaduslike teadmiste kinnistamine; 2) mõtlemise arendamine; 3) visuaalse taju arendamine; 4) laste arendamine kunsti kaudu.
Peamine ülesanne on vaadata maalile kui kunstiteosele hästi. Peame andma plaani, millele (valikule) tähelepanu pöörata. Näiteks maali “Äikesetormi eest jooksvad lapsed” uurides küsin: mida sa tunned? Rõõm, kurbus, kahju? Miks? Paigutatud probleemne küsimus: Kus nad olid? Kuidas sa arvasid? Mida nad teevad? Mida nad teevad? Miks? Mida sa teeksid? jne.
Maali kallal töötamise tehnikad.
Pildi sisestamine;
otsinguolukorra loomine;
põhjus-tagajärg seoste loomise meetod;
detailide rõhutamise tehnika;
"Leia viga" tehnika;
"Arva pilti" tehnika;
eneseettevalmistus (õpetaja annab igale rühmale küsimusi ja ülesandeid);
vastuvõtt “Meie küsimused” (iga rühm koostab küsimused);
Kunstigalerii.
Õpilaste teadmiste ja oskuste kujunemine interdistsiplinaarsete seoste mõjul toimub seda tõhusamalt, mida rohkem tähelepanu pöörab õpetaja nende kognitiivsete huvide ergutamisele, eriti ideoloogilistele probleemidele. keerulised probleemid. Interdistsiplinaarsed seosed, mis on õpilaste kognitiivse huvi iseseisev stiimul, struktureerivad õppeprotsessi ümber: suurendavad uuritava materjali sisu sünteetilist, üldistavat olemust, õppetegevuse otsingusuunalisust, kollektiivsust ja õpilaste vastastikust abi. oma organisatsioonis; laiendada ärikontakte õpilaste ja õpetajate vahel. Samal ajal suureneb kõigi õpilaste kognitiivse huvi allikate stimuleeriv roll.
Järeldus.
Isiklik areng on lõputu protsess uute võimaluste loomiseks ja nende reaalsuseks muutmiseks. Vanusega seotud muutused laste õpetamise ja kasvatamise tingimustes on neil otsustav mõju mitte ainult psüühikale, vaid ka kognitiivsele tegevusele. Algkooliealised lapsed ei saa mitte ainult produktiivselt omandada objektiivsete ja kognitiivsete toimingute meetodeid, empiirilisi ja teoreetilisi teadmisi, vaid olla ka psühholoogiliselt kaasatud haridustegevuse endasse, st omandada teadlikult neid haridustoimingute meetodeid, mis neid muudavad ja arendavad. kognitiivsed võimed. Nooremad koolilapsed saavad juba arendada oma võimeid ja neid isikuomadusi, mis on nende kognitiivse tegevuse arengu aluseks ja sellest tulenevalt mõjutavad nende edukust õppetegevuses.
Algklassiõpilase kognitiivse tegevuse arendamise probleem on aktuaalne, sest see kvaliteet mängib suurt rolli lapse isiksuse kujunemisel. Kognitiivne tegevus on inimesele vajalik selleks, et ta tunneks ennast, paljastaks oma loomupärased võimed ja leiaks oma koha elus.
Kognitiivse tegevuse peamised omadused on järgmised:
kooliõpilaste loomulik soov teadmiste järele;
Positiivne suhtumine õppimisse;
Aktiivne tunnetuslik tegevus, mille eesmärk on mõista tegevuse teemat ja saavutada lapse jaoks oluline tulemus;
Tahte avaldumine teadmiste omandamise protsessis.
Inimese kognitiivne tegevus ei ole indiviidi muutumatu pärilik omadus, seetõttu osaleme meie, õpetajad, selle kujunemises ja arengus.
Olen avastanud järgmised meetodid ja tingimused, mis aitavad kaasa algklassiõpilase kognitiivse tegevuse arengule:
Tagada laste sisemine omaksvõtt eelseisva töö eesmärgiga, s.t tagada arusaam, miks nad seda tegema peavad, millisele oodatavale tulemusele keskenduda. Kui lapsed ei ole valmis õppeülesannet lahendama, ei saa nad õppetegevusega täielikult tegeleda.
Tulemuste pealiskaudse hindamise kaotamine eelmine töö ja teadmiste uuendamise hetkel.
Kombinatsioon erinevaid vorme kasvatustöö korraldamine: probleemipõhine, rühmaõpe, nende koha määramine igas tunni etapis.
Arutelu tegevuste tulemuste üle ning laste endi välja mõeldud harjutuste ja ülesannete kasutamine.
Noorematele koolilastele vaimse töö ratsionaalsete meetodite õpetamine.
Emotsionaalne intensiivsus klassid. Sõbraliku emotsionaalse tausta loomine õpetaja ja õpilaste töös. Positiivsed emotsioonid, mida lapsed õppeprotsessi ajal kogevad, stimuleerivad nende kognitiivset tegevust.
Õpilaste kognitiivse tegevuse stimuleerimine ja julgustamine õpetaja poolt.
Igas tunnis tuleks lapsele anda võimalus väljendada oma suhtumist toimuvasse (refleksiooni arendamine), et mõista tegevuse saavutatud tulemuse olulisust.
Kodutööde korraldamine iseseisvuse põhimõttel ja omandatud teadmiste kasutamise võimalus suhtluses kaaslastega.
Tunde on soovitav korraldada, võttes arvesse laste individuaalseid ja vanuselisi iseärasusi. See aitab helitugevust ja sisu õigesti määrata õppematerjal, töötada välja adekvaatsed meetodid ja õppevahendid, visandada viisid individuaalselt diferentseeritud lähenemiseks õpilastele erinevad rühmadõppimistingimustes.
Teostan monitooringut. Näiteks:
Motivatsiooni jälgimine
Sihtmärk:õpilaste edumotivatsiooni uurimine
näitajad
Teabe kogumise meetod
Motivatsioon õppetegevuseks
Diagnostika "Huvi ainete vastu"
Küsimustik määramiseks koolimotivatsioon
testimine
Kognitiivse huvi tase
Armastatud inimese omadused
Küsimustik "Kuidas suhtute õppimisse?"
testimine
Õpilaste individuaalsete omaduste jälgimine
Sihtmärk: õpilaste individuaalsete võimete uurimine ja nende arvestamine õppeprotsessis
näitajad
Diagnostika tööriistad
Teabe kogumise meetod
Teabe esitamise vorm
vaimsete võimete test R. Alithauser,
Metoodika "Visuaalse vahendatud mälu arengutaseme määramine
uuring
diagnostikakaardid
Mõtlemine
Seltsimees Alithauer
m) mõistete välistamine
m kvantitatiivsed suhted
m. analoogid
Õppimine motiveeriv sfäärõpilased aitavad õpetajal valida õigeid töövõtteid, planeerida tunnetuslikke tegevusi nii tunnis kui ka väljaspool tundi. Õpetaja seisab silmitsi ülesandega aidata last eesmärgi adekvaatsel valikul ning kasutada tulemuste hindamisel diferentseeritud lähenemist. Kognitiivne huvi tekib ainult siis, kui õppetegevus on edukas ja võimeid hinnatakse positiivselt.
Tänu sellele, didaktilised mängud, lõimitud tunnid, probleemsituatsioonide loomine, kasutamine loomingulised ülesanded klassiruumis saavad hästi esinevad lapsed suuremal määral arendavad oma loovat mõtlemist ja madala jõudlusega õpilased, lahendades neile jõukohaseid ebastandardseid probleeme, saavad oma võimetes kindlustunde, õpivad oma otsingutoiminguid juhtima ja allutama kindlale plaanile. Tänu sellele on tõusnud ainete teadmiste kvaliteet.
Olles jälginud vene keele ja matemaatika teadmiste kvaliteeti, näete järgmist:
vene keel
2011–2012 (%)
2012–2013 (%)
Matemaatika
2011–2012 (%)
2012–2013 (%)
Tabelid näitavad, et vene keele ja matemaatika teadmiste kvaliteet on tõusnud. Õppetegevus intensiivistus, kognitiivse huvi arendamiseks võeti kasutusele mittestandardsed töövormid õpilastega ja uued õpetamistehnoloogiad.
Nendel tingimustel arenevad lapsed sellised olulised omadused mõtlemine, nagu sügavus, kriitilisus, paindlikkus, mis on tema iseseisvuse aspektid.
Seega on ainus viljakas viis kognitiivse huvi arendamiseks lapsepõlves potentsiaalsete võimaluste võimalikult täielik avalikustamine, loomulikud kalduvused, ja õpetaja peab looma õpilastele sellise täielikult arendava tegevuse, et nende potentsiaal ei jääks kasutamata. Kognitiivset tegevust arendades kasvatan soovi teadmiste järele ja arendan isiksust. väikemees kes teab, kuidas mõelda, kaasa tunda ja luua.
Kirjandus.
Babaeva Yu.D. Andekuse tuvastamise koolitusmeetodid. / Toim. V.I.Panova. - M., 1997, lk. 69
Babansky Yu.K. Õpilaste aktiivsus ja iseseisvus õppimisel. Lemmik õpetaja töötab. / Comp. M.Yu. Babansky. - M., Pedagoogika, 1989, lk 560
Brushlinsky A. V. Mõtlemise ja probleemipõhise õppe psühholoogia. - M.: “Teadmised”, 1983. - 96 lk.
Valchuk E.V. Suulised ja kirjalikud esseed maalimisest põhikoolis. - Saransk. 2009.
Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L. Eksperimentaalne moodustamine tähelepanu. - M., 1974, lk. 86
Davõdov V.V. Arenguhariduse probleemid. - M., 1986, lk. 89
Djatšenko V.K. Koostöö koolitusel. - M.: Haridus, 1991.
Kozyreva N.N. 1.-4.klassi õpilaste lugemisoskuse parandamine. Edendamine professionaalne tipptaseõpetajad. Volgograd. 2009.
Lamberg R.G. Õppige tundma iseseisvat tööd. / Sov. pedagoogika - 1962, nr 2 lk. 16-27
Lerner I. Ya. Probleemipõhine õpe. - M.: “Teadmised”, 1974. - 64 lk.
Lozovaja V.I. Terviklik lähenemine teadmiste kujunemisele. varasid. koolilapsed. Autori kokkuvõte. diss. Ph.D. ped. Sci. - Thbilisi, 1990
Markova A.K. Õpimotivatsiooni kujunemine. / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. - M.: Haridus, 1990
Makhmutov M. I. Probleemõppe korraldus koolis. Raamat õpetajatele. - M.: “Valgustus”, 1977. - 240 lk.
Matjuškin A.M. Praegused probleemid probleemõpe // Okon V. Probleemõppe alused. Per. poola keelest- M.: "Valgustus", 1968. - lk. 186-203. 19. Matjuškin A.M.
Šapovalov.V.V. Kognitiivsest huvist ja selle aktiveerimise meetoditest. Algkool nr 7 2009.a.
Shamova T.I. Kooliõpilaste õppimise aktiveerimine. - M., Pedagoogika, 1983, lk. 208
Shchukina G.I. Kognitiivse tegevuse aktiveerimine haridusprotsessis. -M., Haridus, 1979, lk. 160
Elkonin D.B. Valitud pedagoogilised tööd. / Toim. V.V. Davõdova, V.P. Zinchenko. - M., 1989, lk. 56-61
Natalia Popova
Eneseharimise aruanne “Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks”
"Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks"
ASJAKOHASUS
Probleemi asjakohasuse määrab fakt oluline punkt mis toimub lapse elus seoses muutustega tema sotsiaalne staatus. 1. klassi astumine on lapse elus pöördepunkt ja sellele hetkele tuleks erilist tähelepanu pöörata.
Mis ajendas mind selle teemaga tegelema?
Enda ja vanemate puudulik teadlikkus lapse psühholoogilisest koolivalmidusest.
Sihtmärk:
Oma professionaalsete oskuste ja pädevuse parandamine selles küsimuses psühholoogiline valmisolek laps kooli.
ÜLESANDED:
1. Tutvuda enesekasvatuse teemalise metoodilise kirjandusega.
2. Võtta kasutusele uusi meetodeid ja suundi laste kasvatuses ja kasvatuses.
3. Tutvustage vanematele mõistet "koolieeliku psühholoogiline valmisolek"
4. Anna praktilisi nõuandeid koolieeliku psühholoogilise valmisoleku arendamise kohta.
Hüpotees:
Kas laps on tekkinud psühholoogilised omadused, sõltub kasvatustegevuse edukast valdamisest koolis. Ühe komponendi moodustumise puudumine koolivalmidus ei ole soodne arenguvõimalus ja toob kaasa raskusi kooliga kohanemisel: hariduslikus ja sotsiaalpsühholoogilises sfääris.
L. A. Wengeri, V. V. Kholmovskaja, L. L. Kolominsky, E. E. Kravtsova jt sõnul on psühholoogilise valmisoleku struktuuris tavaks eristada järgmisi komponente:
1. Isiklik valmisolek , mis hõlmab lapse valmisoleku arendamist uue vastuvõtmiseks ühiskondlik positsioon- koolilapse positsioon, kellel on rida õigusi ja kohustusi. Isiklik valmisolek hõlmab motivatsioonisfääri arengutaseme määramist.
2.Arukas valmisolek laps kooli. See valmisoleku komponent eeldab, et lapsel on väljavaade ja kognitiivsete protsesside areng.
3. Sotsiaalne ja psühholoogiline valmisolek kooliminekusse. See komponent hõlmab laste moraalsete ja suhtlemisvõimete kujundamist.
4.Emotsionaalselt tahteline valmisolek on kujunenud, kui laps oskab seada eesmärki, teha otsuseid, visandada tegevuskava ja pingutada selle elluviimiseks.
Psühholoogilise koolivalmiduse kontseptsioon
Tänapäeval on peaaegu üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on kompleksne haridus, mis nõuab põhjalikku psühholoogilist uurimistööd.
Vaatame valmisoleku komponente üksikasjalikumalt:
Isiklik valmisolek
Sisaldab lapse valmisoleku kujundamist uue sotsiaalse positsiooni vastuvõtmiseks - koolilapse positsiooniks, kellel on terve rida õigusi ja kohustusi. See isiklik valmisolek väljendub lapse suhtumises kooli, kasvatustegevusse, õpetajatesse ja iseendasse. Isiklik valmisolek sisaldab teatud tase motivatsioonisfääri arendamine. Kooliks valmis laps on see, keda kooli tõmbavad mitte selle välised aspektid (koolielu atribuudid – portfell, õpikud, vihikud), vaid võimalus omandada uusi teadmisi, millega kaasneb kognitiivsete huvide arendamine. Tulevane õpilane peab oma käitumist vabatahtlikult kontrollima, kognitiivne tegevus, mis saab moodustumisel võimalikuks hierarhiline süsteem motiivid. Seega peab lapsel olema välja kujunenud õpimotivatsioon. Isiklik valmisolek eeldab ka teatud arengutaset emotsionaalne sfäär laps. Tagasi üles kooliminek laps oleks pidanud saavutama suhteliselt head emotsionaalne stabiilsus, mille taustal on võimalik õppetegevuse arendamine ja kulg.
Lapse intellektuaalne valmisolek kooliks
See valmisoleku komponent eeldab, et lapsel on väljavaade ja spetsiifiliste teadmiste varu. Lapsel peab olema süstemaatiline ja tükeldatud taju, teoreetilise suhtumise elemendid uuritavasse materjali, üldistatud mõtlemisvormid ja põhitõed. loogilisi tehteid, semantiline meeldejätmine. Põhimõtteliselt jääb lapse mõtlemine siiski kujundlikuks, tuginedes reaalne tegevus esemete ja nende asendajatega. Intellektuaalne valmisolek eeldab ka lapse esmaste oskuste arendamist õppetegevuse vallas, eelkõige oskust esile tõsta õppeülesanne ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks. Kokkuvõtteks võib öelda, et intellektuaalse õppimisvalmiduse arendamine koolis hõlmab:
Diferentseeritud taju;
Analüütiline mõtlemine (oskus mõista nähtuste põhijooni ja seoseid, mustri taasesitamise oskus);
Ratsionaalne lähenemine tegelikkusele (fantaasia rolli nõrgenemine);
Loogiline meeldejätmine;
Huvi teadmiste ja lisapingutuste kaudu nende omandamise protsessi vastu;
Meisterlikkus kõrva järgi kõnekeelne kõne ning oskus mõista ja kasutada sümboleid;
Käe peenliigutuste ja käe-silma koordinatsiooni arendamine.
Sotsiaalne ja psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks
See valmisoleku komponent hõlmab lastes omaduste kujundamist, mille kaudu nad saaksid suhelda teiste laste ja õpetajatega. Laps tuleb kooli, klassi, kus lapsed on hõivatud ühine põhjus, ja tal peavad olema üsna paindlikud viisid suhete loomiseks teiste inimestega, ta vajab oskust siseneda lasteühiskonda, tegutseda koos teistega, oskust järele anda ja ennast kaitsta. Seega eeldab see komponent lastes teistega suhtlemise vajaduse, lasterühma huvidele ja kommetele allumise oskuse kujunemist ning õpilase rolliga toimetuleku kujunemist kooli õppesituatsioonis.
Lisaks eelpool nimetatud psühholoogilise koolivalmiduse komponentidele toome esile ka füüsilise, kõne- ja emotsionaalse-tahtelise valmisoleku.
Füüsiline valmisolek tähendab üldist kehalist arengut: 6-7-aastaste poiste ja tüdrukute normaalne pikkus, kaal, rindkere maht, lihastoonus, kehaproportsioonid, nahk ja kehalise arengu normidele vastavad näitajad. Nägemise, kuulmise, motoorsete oskuste seisund (eriti käte ja sõrmede väikesed liigutused). Lapse närvisüsteemi seisund: tema erutuvuse ja tasakaalu aste, jõud ja liikuvus. Üldine seisund tervist.
Under kõne valmidus mõistetakse moodustamisena heli pool kõned, sõnavara, monoloogne kõne ja grammatiline korrektsus.
Emotsionaalne-tahtlik valmisolek loetakse kujunetuks, kui
laps teab, kuidas seada eesmärki, teha otsuseid, visandada tegevuskava, teha jõupingutusi selle elluviimiseks, ületada takistusi, ta arendab psühholoogiliste protsesside meelevaldsust.
Mõnikord erinevad vaimsete protsesside arenguga seotud aspektid, sealhulgas motiveeriv valmisolek, on ühendatud terminiga psühholoogiline valmisolek, vastandina moraalsele ja füüsilisele.
Arst psühholoogiateadused, Leonid Abramovitš Wenger
Psühholoogiliselt kooliks valmis laps
Isiklik ja sotsiaalne valmisolek – valmis suhtlema ja suhtlema nii täiskasvanute kui eakaaslastega
Motivatsioonivalmidus on piisavatest põhjustest (hariduslikud motiivid) põhjustatud soov kooli minna
Intellektuaalne valmisolek – on laia silmaringiga, spetsiifiliste teadmiste varuga, mõistab põhimustreid
Emotsionaalselt – tahteline valmisolek – võime kontrollida emotsioone ja käitumist
LAPS EI OLE PSÜHHOLOOGILISELT KOOLIKS VALMIS
Ei suuda tunnis keskenduda ja on sageli hajevil
Tal on raskusi täiskasvanute ja eakaaslastega akadeemiliste ülesannete osas suhtlemisel
Näitab üles vähe initsiatiivi
Kipub tegusid ja otsuseid klišeelikuks muutma
Üldise klassirežiimiga ei saa liituda
Teise noorema rühma õpetaja eneseharimise kava teemal “Eelkooliealiste laste vaimne ja kõlbeline kasvatus ilukirjanduse lugemise kaudu”
Mitte tavapärased helid Laps alles õpib, õpib oma emakeelt, kuid hingeelu ja jõudu joob ta oma emasõna emakeelest. See selgitab talle loodust nii, nagu ükski loodusteadlane seda seletada ei suuda; see tutvustab teda ümbritsevate inimeste iseloomu, ühiskonda, mille keskel ta elab, selle ajalugu ja püüdlusi. Nagu ükski ajaloolane ei suutnud tutvustada; see toob ta sisse rahvauskumused, rahvaluulesse, nagu ükski esteetik ei suutnud sisse tuua; see annab lõpuks sellise loogilised mõisted ja filosoofilised vaated, mida ükski filosoof ei saanud loomulikult lapsele edasi anda.
K.D. Ušinski
Valitud teema asjakohasus
Vaimne ja kõlbeline kasvatus on väärtustava ellusuhtumise kujundamine, mis tagab inimese jätkusuutliku, harmoonilise arengu, sealhulgas kohusetunde, õigluse, vastutustunde ja muude anda andvate omaduste kasvatamise. kõrge tähendus inimese teod ja mõtted.
Eelkooliealine periood on lapse vaimse ja moraalse kasvatuse jaoks kõige soodsam. Loomulikult saab laps oma esimesed moraalitunnid perekonnas. Just peres hakkab lapsel kujunema suhtumine teda ümbritsevasse maailma, teistesse inimestesse ja armastusse oma pere vastu. Täiskasvanute ülesanne on näidata arengusuunda ja aidata arendada lapsel kõrgeid moraalseid omadusi.
3-4-aastane laps saab kaastunnet ja empaatiat tundma. Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine on aluseks ideede kujunemisele konkreetse tegevuse tagajärgede kohta. Pealegi, visuaalne-kujundlik mõtlemine võimaldab lastel säilitada mõtteid käitumisreeglite kohta.
Kunstiline sõna - hea abimees koosseisus õiged seadistused lapse käitumises. Muinasjuttude abil õpib laps maailma tundma mitte ainult mõistuse, vaid ka südamega ning väikesel inimesel hakkab tekkima ettekujutus heast ja kurjast. Vaimse ja moraalse isiksuse kasvatamisel võivad aidata mitte ainult muinasjutud, vaid ka lood ja luuletused.
Kasvatajatel ja ka lapsevanematel on oluline mõista, kui oluline on lapsele ilukirjandust lugeda ja lastega loetud teoste üle arutleda. Tõepoolest, sageli õigesti valitud teosed aitavad lastel arendada ideid, kuidas oma lähedaste eest hoolitseda, kuidas olla sõber, kuidas olla viisakas jne.
Eneseharimise teemalise töö eesmärk: edendada koolieelses eas laste vaimsete ja kõlbeliste omaduste kujunemist ilukirjanduslike teoste lugemise kaudu.
Ülesanded:
Analüüsida metoodilist kirjandust, muid allikaid ning tõsta oma teadmiste taset sellel teemal;
Valige ilukirjandus, mis edendab laste vaimset ja kõlbelist haridust;
Arendada lastes mõtlemisvõimet, võrrelda, analüüsida tegevusi kirjanduslikud kangelased, õppige hindama oma käitumist;
Äratada vanemates huvi koos töötama selles suunas.
Tööplaan aastaks
|
Praktilised lahendused |
|||
|
Metoodilise kirjanduse uurimine |
september - mai |
1. Alyabyeva E.A. Moraalsed ja eetilised vestlused ja mängud koolieelikutega, Sfera loomekeskus, Moskva, 2003. 2. Boguslavskaja N.E., Kupina N.A. Rõõmsameelne etikett, Jekaterinburg, 1996. 3. Galiguzova L.N., Smirnova E.O. Suhtlemise etapid: üks kuni seitse aastat, Moskva, 1992. 4. Petrova V.I., Stulnik T.D. Moraalne kasvatus lasteaias, Mosaika-Sintez, Moskva 2008. a. 5. Torshilova E.M. Naughty või rahu teie majja. Programm ja metoodika esteetiline areng koolieelik. Moskva, 1998. 6. Interneti-ressursid. |
Uuritud kirjanduse analüüs. |
|
Töö lastega |
oktoober-mai |
Lastele raamatute lugemine, moraalsed vestlused loetu üle. |
|
|
Lugedes teoseid kodumaa kohta, kodumaa, arutelu loetu üle. |
Literary lounge (õhtuti ühistegevuses). |
||
|
Sõpruse teemaliste teoste lugemine, vestlused loetu põhjal. |
Literary lounge (õhtuti ühistegevuses). |
||
|
Käitumisreeglite uurimine A. Ušatšovi raamatu "Viisakuse õppetunnid" järgi. |
Lugemine ja vestlused A. Ušatšovi raamatu “Viisakuse õppetunnid” ainetel. |
||
|
Ettevalmistus vaba aja tegevusteks. |
Vaba aeg "Haldjatemaa" |
||
|
Avatud tunniks valmistumine: märkmete tegemine, valimine visuaalne materjal. |
Avatud tund teemal "Muinasjutu külaskäik". |
||
|
Perega töötamine |
septembril |
Tuvastada laste ilukirjanduse abil suhtumine lugemisse perekonnas, vanemate teadmised kasvatusvõimalustest. |
Küsimustik “Haridus raamatute abil” |
|
Konsultatsioon lapsevanematele “Muinasjutt on vale, aga selles on vihje...” |
Vanemanurgas liugkaust. |
||
|
Individuaalne töö vanematega. |
Praktiline nõuanne “Kuidas saada laps raamatuga sõbraks”. |
||
|
Ettevalmistus selleks ümarlaud: teemakohase teabe kogumine, märkmete koostamine, vihikute koostamine. |
Ümarlaud “Raamat on parim koolitaja” |
||
|
Info kogumine, memode koostamine. |
|||
|
Õppeaasta tehtud tööde aruande koostamine. |
Ettekanne vanematele (kl lastevanemate koosolek) "Lugesime, lugesime, õppisime palju!" |
||
|
Eneseteostus |
septembril |
Tööplaani koostamine, laste vaimse ja kõlbelise kasvatuse alase kirjanduse loetelu koostamine, moraalsete ja eetiliste vestluste faili koostamine. |
Eneseharimise tööplaan, lastele lugemiseks mõeldud ilukirjanduse loetelu, moraalsete ja eetiliste vestluste failid. |
|
Konsultatsioon õpetajatele “Eelkooliealiste laste vaimne ja moraalne kasvatus ilukirjanduse lugemise kaudu” |
Kõne õpetajate koosolekul. |
||
|
Õpetajatele mõeldud meistriklassi ettevalmistamine teemal “Mida muinasjutud õpetavad?” |
Kõne töötoas. |
||
|
Enesekasvatuse teemal tehtud töö kohta referaadi koostamine. |
Kõne õpetajate lõpukoosolekul.mp |
artikkel" data-url="/api/sort/PersonaPost/list_order">
Riigieelarveline laste õppeasutus
lasteaed nr 26 kombineeritud tüüp Peterburi Kirovski rajoon
ISEHARIDAMISE KAVA
Koolitaja: Del Natalja Vasilievna
2016-2017
Õpetaja Del Natalja Vasilievna eneseharimise plaan
Teema: “Ettevalmistus lastele kirjaoskuse õpetamiseks ettevalmistusrühmas”
Sihtmärk: Edendada laste kõne foneetilise külje, kuulmisoskuse arengut
Tähelepanu ja foneemiline kuulmine, et valmistada lapsi heli õppimiseks ette
Sõnaanalüüs.
Õppetegevuse eesmärgid:
1. Õpetage lapsi häälduses antud häälikut esile tõstma, võrdlema (eristama,
eristada) helisid, mis on artikulatsiooniliselt või akustiliselt lähedased
(kõvad ja pehmed kaashäälikud, hääletud ja hääletud kaashäälikud, susisemine ja vile,
sonorant).
2. Tuvastage kõrva järgi heli, mis esineb 4–5 sõnast koosnevas reas. Märka sõnu koos
etteantud häälik lastelaulus, keelekeeraja, valitud häälikuga sõnad,
kujundada ettekujutus sõnast, helist, silbist, lausest;
3.Käitumine helianalüüs, sõnaga töötamine (lühike, pikk) ja kasutamine erinevaid mänge; aktiveerige sõna, heli, silbi, lause idee.
4. Pöörake tähelepanu oma käe ettevalmistamisele kirjutamiseks, graafiliste põhioskuste arendamisele ja kirjutamistehnikate ettevalmistamisele.
5.Arendage oskusi kirjutamine: loe üksikud sõnad ja fraasid, kirjutage
Trükitud tähed.
Planeeritud tulemused (eesmärkide kujul)
Mõistke hästi mõisteid: "sõna", "häälik", "silp", "täht", "lause".
Eristada mõisteid “heli” ja “täht”;
Eristada täishäälikuid ja kaashäälikuid;
Läbi heli ja silbianalüüs sõnad;
Tuvastage kahe sõna hääliku (silbi) koostise erinevus, tunnetage tähti.
- silbi ja pideva lugemise meetodil
Tööplaan 2016 – 2017 õppeaastaks
septembril | 1Valik metoodilist kirjandust ja GCD märkmeid ühistegevuseks lastega. Õppimine. 2 Kirjaoskuse õpetamiseks mõeldud didaktiliste mängude kartoteegi valimine ja valmistamine |
oktoober | 1 Piltidega visuaalse materjali valik erinevate helide jaoks 2. Registreerimine konsultatsioonile lapsevanematele “Kust alustada lugema õppimist” 3 Didaktilise materjali “Kõlamajad” valmistamine, “Leia hääliku koht sõnas”, “Sõnaskeemid”. |
novembril | 1 Täiendage kartoteeki liigendvõimlemisega. 2Materjali valik graafiliste oskuste kujundamiseks. 3 Kartoteegi kujundamine näpumängudega. 4 Tootmine individuaalne materjal iga lapse kohta "Kassa" tähed" |
detsembril | 1 Registreerimine konsultatsioonile lapsevanematele “Areng peenmotoorikat lastel" 2 Löökide ja luukide kollektsiooni täiendamine. |
jaanuaril | 1 Registreerimine lastevanemate konsultatsioonile “Mängud kirjadega eelkooliealistele lastele” 2 Didaktiliste mängude tegemine: "Silbitabelid", "Tee sõna" |
veebruar | 1 kartoteegi täiendamine puhaste keeleväänajate ja keeleväänajatega 2 Värskendage lööke ja luuke. |
märtsil | 1 Õppemängude tegemine 2 Helide visuaalse materjali värskendamine |
aprill | 1 Vanematele mõeldud memo kujundus “Kirjade maa” 2 Lõpuürituse materjali valik: Vaba aeg "Helide maal" |
mai | 1 Lõpuüritus – vaba aeg. 2 Töö analüüs. 3 Seire. |
Metoodiline kirjandus
- Bondarenko T. M. Keerulised tunnid ettevalmistusrühmas lasteaed. Voronež 2009
- Shumaeva D. G. "Kui hea on lugeda!" “Lapsepõlv – ajakirjandus 2000
- Ushakova O. S. 5-7-aastaste laste kõnearendus OÜ "TC-Sfera" 2014
- VolchkovaV. N. Tunnimärkmed ettevalmistusrühmas Voronež 2010
- Gavrina S. E. Kõne arendamine. Koolieelne kool. Moskva Rosmen 2014
- Kuritsyna E. M. Mängud kõne arendamiseks. Me räägime õigesti. Rosmen 2014
- Žurova L. E, Varentsova “Kirjaoskuse õpetamine. Märkmed.
- Kylasova L.E. Didaktiline materjal klassidele 6-7-aastaste lastega kõne arendamiseks. Volgograd 2015