Väljendusvõime on kõne oluline omadus. Selle areng läbib pika ja ainulaadse tee. Väikese lapse kõnes on sageli erksat väljendusrikkust. Sageli on see täis iteratsioone (suurenevad kordused), inversioonid - tavalise sõnajärje rikkumine, hüüufraasid, katkendlikud konstruktsioonid, hüperboolid jne - ühesõnaga kõik stiilivormid, mis väljendavad emotsionaalsust.
Väikse lapse puhul ei ole ekspressiivsed hetked loomulikult stilistilised vahendid või seadmed, mis on teadlikult valitud ja kasutatud teatud emotsionaalse mulje tekitamiseks; Täiesti tahes-tahtmata murrab neis läbi lapse impulsiivne emotsionaalsus; see väljendub tema kõnes takistamatult, kuna tal pole veel kindlalt väljakujunenud sidusa ülesehituse reegleid, mis piiraksid selle väljendust. Seega ei ole ümberpööramine lapse kõnes tegelikult üldse ümberpööramine selles mõttes, milles ta seda on täiskasvanu kõnes. Täiskasvanul on juba välja kujunenud teatud sõnade järjekord, mida aktsepteerivad grammatika normid ja ümberpööramine tähendab selle juba väljakujunenud järjekorra muutmist, et teatud sõna esile tõsta, rõhutada: see on teadmistel või vähemalt tunnetusel põhinev stiiliseade. mõju, mis saadakse sellise inversiooni tulemusena, selline muutus kehtestatud järjekorras. Koolieelikul ei ole tegelikult veel kindlalt väljakujunenud normaliseeritud sõnajärge, mida ta teadlikult muudaks. Kuid sõnade lihtne emotsionaalne tähendus toob ühe sõna ette, lükkab teise kõrvale, korraldab neid oma suva järgi, teadmata ühtki kaanonit ja seetõttu loomulikult ka arvestamata. Rääkides lapse kõnes ümberpööramisest, peame silmas rangelt seda, mis võrreldes tavapärase keeles kehtestatud konstruktsiooniga tundub meile inversioon, ilma et see oleks lapse jaoks tegelikult selline. Sama kehtib suuremal või vähemal määral ka kõigi teiste varajase lapsepõlve kõne ekspressiivsete aspektide kohta, kuigi ilmselt hakkab mõnel lapsel tundlikkus kõne emotsionaalse ekspressiivsuse suhtes avalduma väga varakult.
Järgnevalt, kui laste emotsionaalsuse impulsiivsus väheneb ja laste kõne, mis järgib antud keeles omaksvõetud tavapärast, normaalset struktuuri, muutub reguleeritumaks, väheneb loomulikult ka selle tahtmatu väljendusvõime. Tuginedes teadmistele konkreetse struktuuri ekspressiivsest mõjust, on oskus oma kõnele teadlikult väljendusrikkust anda juba kunst, mis tavaliselt pole lastel veel välja kujunenud. Selle tulemusel, kui esialgne tahtmatu ekspressiivsus, mida sageli esineb noorte eelkooliealiste, eriti nooremate, kõnes, vaibub, võib laste kõne muutuda - kui selle ekspressiivsuse arendamiseks pole spetsiaalset tööd tehtud - äärmiselt ilmekaks. Ekspressiivne kõne muutub emotsionaalse olemuse puhtalt individuaalseks tunnuseks, mis on eriti tundlik sõnade väljendusrikkuse suhtes.
Ühelt poolt väga väikestel lastel esineva kõne tahtmatu ekspressiivsuse heledus ja teiselt poolt laste abitus muuta oma kõne teadlikult valitud kõnevahendite abil ekspressiivseks, teiselt poolt selgitavad lahknevusi kõnes. laste kõne väljendusrikkus – ühed märgid selle väljendusvõimest ja teiste väited (alates J.-J. Rousseau’st), et laste kõne on puhtalt väljendusvõimetu.
Kõne arendamine, mis suudab väljendada emotsionaalset suhtumist sellesse, mida arutletakse, ja avaldab teistele emotsionaalset mõju, kasutades teadlikult väljendusvahendeid, nõuab suurt kultuuri. Sellise ekspressiivse kõne arendamine, milles emotsionaalsus läbi ei löö, vaid väljendub vastavalt kõneleja või kirjutaja teadlikele kavatsustele, nõuab hoolikat tööd.<...>
Kõige üldisemal kujul on selline teadlik ekspressiivsus kunstikõnele omane. Kunstilise kõne väljendusvahendid koosnevad erinevatest elementidest, millest olulisemad on: 1) sõnavalik (sõnavara); 2) sõnade ja lausete ühilduvus (fraseoloogia ja kontekst); 3) kõne struktuur ja eelkõige sõnade järjekord. Andes sõnale emotsionaalse värvingu, võimaldavad need elemendid - tervikuna - kõnel mitte ainult edastada mõtte objektiivset sisu, vaid ka väljendada kõneleja suhtumist mõtteainesse ja vestluspartnerisse. Kunstikõnes omandab seetõttu erilise tähenduse mitte ainult avatud tekst, vaid ka palju keerulisem ja peenem emotsionaalne alltekst.
Mitte ainult ekspressiivsete kõnevahendite iseseisev teadlik kasutamine, vaid ka nende ainulaadse ja rikkaliku semantika mõistmine, mis määrab kõne emotsionaalse allteksti (mõnikord mitte vähem oluline kui selle tekst, mida väljendab sõnade loogiline konstruktsioon). kultuuri assimilatsiooni saadus.
Emotsionaalsete varjundite mõistmine ja kogemine nõuab läbimõeldud lapsevanemaks olemist. Emotsionaalseid ülemtoone on kõige raskem mõista, kui need kalduvad tavatekstist kõrvale või on sellega isegi vastuolus. Sageli juhtub see näiteks irooniliste kõnekäänakutega. N. V. Gogoli, A. P. Tšehhovi peent irooniat ja M. E. Saltõkovi keeleoskust ei mõista koolilapsed sageli piisavalt. Eksperimentaalne töö, mille viis läbi V. E. Syrkina, kes kasutas uurimiseesmärkidel "režissööri märkuste" meetodit ja mitut muud tüüpi kirjandusteoste tekstiga seotud tööd, näitasid selle arusaama kujunemisel eri etappe. Esimesel etapil jääb emotsionaalne alltekst õpilasest kõrvale, sõna võetakse eranditult selle otseses otseses tähenduses. Kõrgemal tasemel õpilane tunnetab juba lahtise teksti ja emotsionaalse allteksti lahknevust, kuid ei oska neid siiski ühildada, ei hooma nende vahelist õiget suhet. Lõpuks hakkab üliõpilane järk-järgult edasi arenedes mõistma emotsionaalse allteksti olemust ja jõuab tänu sellele sügavamale sissetungimiseni kunstiteose põhiideesse.
Kogu emotsionaalse allteksti mõistmise arengukursus – nagu see ilmnes õpilastega töötamise käigus – näitas väga selgelt dialektilist ühtsust kogemuse ja mõistmise hetkede vahel. Kõne allteksti tõeliseks mõistmiseks peate seda tunnetama, "kaastunnet tundma". Ja samas, et tekstile tõeliselt kaasa tunda, tuleb seda sügavalt mõista. Seega sai konkreetsete eksperimentaalsete uurimuste osas taas kord kinnitust ja uutmoodi ilmsikstulekut meie üks põhiteese kogemuse ja teadvuse ühtsusest.
Inimese kõne paljastab tavaliselt kogu inimese psühholoogilise ülesehituse. Selline olemuslik aspekt nagu seltskondlikkuse määr ja eripära, mis on paljude karakterite klassifikatsioonide aluseks, avaldub otseselt kõnes. Tavaliselt on indikatiivne see, kuidas inimene vestlust alustab ja kuidas ta selle lõpetab; kõnetempos ilmneb tema temperament enam-vähem selgelt, intonatsioonis, rütmilises, üldiselt väljenduslikus mustris - tema emotsionaalsus ja sisus kumab läbi tema vaimne maailm, tema huvid, nende suund.<...>

HABAROVSKI PIIRKONNA HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

Piirkondlik riigieelarveline erialane õppeasutus

"Nikolajevski - Amuuri tööstus- ja humanitaarkolledžist"

Humanitaarainete erialade ainetsükli komisjon

Kõne intonatsiooni ekspressiivsuse kujundamine eelkooliealiste laste puhul

Koostanud: Popova S.V.,

vene keele õpetaja

õppemeetoditega

Nikolajevsk Amuuri ääres

Sissejuhatus………………………………………………………………………………………......3

1 Eelkooliealiste laste kõne intonatsiooni väljendusvõime kujunemise teoreetilised alused……………………………………………………………..6

1.1 Kõne väljendusoskuse roll eelkooliealise lapse tõhusa suhtlemise ja eneseväljenduse tagamisel……………………………………..6

1.2 Olulisemad intonatsiooniomadused…………………………………….8

1.3 Eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne kujunemise tunnused …………………………………………………………………………………………..……11

2 Meetodid ja tehnikad, mis aitavad kaasa intonatsiooni ekspressiivsuse tõhusale kujundamisele eelkooliealiste laste kõnes…………………………………………………………………………………… ………15

2.1 Kõne intonatsiooni väljendusrikkuse kujundamise meetodite ja võtete klassifikatsioon……………………………..……………………………15

2.2 Töö kõnehingamise arendamiseks…………………………………………..20

2.4 Diktsiooni ja artikulatsiooni parandamine……………………………………………………………..24

Järeldus……………………………………………………………………………………….26

Kasutatud allikate loetelu……………………………………………………………28

Lisa……………………………………………………………………………………………30

Sissejuhatus

Keelt ja kõnet on psühholoogias, filosoofias ja pedagoogikas traditsiooniliselt peetud "sõlmeks", milles koonduvad erinevad vaimse arengu jooned - mõtlemine, kujutlusvõime, mälu, emotsioonid. Olles inimeste suhtlemise ja tegelikkuse tundmise kõige olulisem vahend, on keel vaimse kultuuri väärtuste põlvest põlve tutvustamise peamine kanal, samuti hariduse ja koolituse vajalik tingimus. Koolieelne vanus on lapse kõnekeele aktiivne omandamine, kõne kõigi aspektide kujunemine ja arendamine: foneetiline, leksikaalne, grammatiline. Koolieelses eas laste suhtlusringkond laieneb. Iseseisvamaks muutudes väljuvad lapsed kitsastest peresidemetest ja hakkavad suhtlema laiema ringi inimestega, eriti eakaaslastega. Suhtlusringi laiendamine eeldab, et laps valdab täielikult suhtlusvahendeid, millest peamine on kõne. Lapse järjest keerulisemaks muutuv tegevus seab kõrgeid nõudmisi ka kõne arengule.

Emakeele täielik valdamine koolieelses lapsepõlves on vajalik tingimus laste vaimse, esteetilise ja kõlbelise kasvatuse probleemide lahendamiseks. Suulise monoloogikõne arendamine koolieelses lapsepõlves paneb aluse edukale õppimisele koolis.

Alushariduse kaasajastamise kontseptuaalsed lähenemised keskenduvad lapse isiksuse tervikliku arengu tagamisele koolieelses perioodil ja soodsate tingimuste loomisele kooliks valmistumiseks.

Lapse edukaks kooliks ettevalmistamiseks on vajalik mitmete tegurite kombinatsioon: füüsiline, psühholoogiline, kõnevalmidus. Eriti oluline on lapse suhtlemispädevuse arendamine, mis tagab õpetajate ja laste täieliku suhtlemise ja koostöö teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamisel.

Suhtluspädevus on oskused, mis võimaldavad tõhusat suhtlemist. 4-7 aastaste laste suhtlemispädevus koosneb sellistest oskustest nagu kontakti loomine, info vahetamine, tagasiside hoidmine, partnerile keskendumine ja tema isikuomadustega arvestamine.

Kommunikatsioonipädevuse kujunemise üheks oluliseks eelduseks on kõne intonatsiooniline väljendusvõime, mis hõlbustab oluliselt suhtlemist, aitab kaasa lapse edukale suhtlemisele eakaaslaste ja õpetajatega ning intellektuaalsete ja emotsionaalsete vajaduste rahuldamisele.

Laste kõne väljendusrikkuse kujundamise probleem kajastub kuulsate kodumaiste psühholoogide, näiteks L.S. Vygotsky, B.M. Teplov, A.V. Zaporožets, samuti õpetajad - A.V. Lagutina, F.A. Sokhina, O.S. Ushakova jt. Nendes töödes uuriti aga ekspressiivsuse üksikuid aspekte, arvestamata selle integreerivat olemust.

Võttes arvesse selle teema teoreetilist ja praktilist tähtsust, usume, et eelkooliealiste laste kõne intonatsioonilise väljendusrikkuse kujundamise probleem on aktuaalne.

Valitud teema asjakohasus määrab uuringu eesmärgi: uurida eelkooliealiste laste kõne intonatsioonilise väljendusvõime kujunemise probleemi, süstematiseerida kõne intonatsioonilise väljendusrikkuse kujundamise vorme, meetodeid ja tehnikaid.

Õppeobjekt: eelkooliealiste laste kõne intonatsiooniline väljendusoskus.

Uurimisobjekt: meetodid ja tehnikad, mis aitavad kujundada eelkooliealiste laste kõne intonatsioonilist väljendusvõimet.

Selle eesmärgi saavutamiseks on vaja lahendada järgmised uurimisprobleemid:

1. Uurida eelkooliealiste laste intonatsiooni väljendusvõime kujunemise teoreetilisi aluseid;

2. Laiendada kõne intonatsioonilise ekspressiivsuse mõistet;

3. Süstematiseerida meetodid ja võtted intonatsiooni väljendusvõime arendamiseks eelkooliealiste laste kõnes.

Ülesannete lahendamiseks kasutati järgmisi uurimismeetodeid: uurimisprobleemi käsitleva kirjanduse teoreetiline analüüs, vaatlused.

Kursusetöö struktuuri määrab õppetöö eesmärgid ja eesmärgid ning see koosneb sissejuhatusest, kahest teoreetilisest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust ja lisast.

1 Eelkooliealiste laste kõne intonatsiooni väljendusvõime kujundamise teoreetilised alused

1.1 Kõne väljendusoskuse roll eelkooliealise lapse tõhusa suhtlemise ja eneseväljenduse tagamisel

L. S. Võgotski rõhutas, et indiviidi kujunemisprotsessi olemus seisneb tema järkjärgulises sisenemises inimkultuuri spetsiaalsete "mõistuse tööriistade" valdamise kaudu. Nende hulka kuuluvad ennekõike keel ja kõne, mis seisavad alati inimese ja maailma vahel ning on vahendid, mille abil avastada subjekti jaoks ümbritseva reaalsuse kõige olulisemad aspektid.

Juba ontogeneesi varases staadiumis muutub kõne peamiseks suhtlus-, mõtlemis-, tegevuste planeerimise ja käitumise vabatahtliku kontrolli vahendiks. See idee kajastub kuulsate psühholoogide B.G. Ananyeva, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, A.R. Luria, S.L. Rubinstein ja teised.

Laste kõne oluline omadus on väljendusvõime. Kõne väljendusrikkus on kvaliteet, milles väljendatud hinnangut seostatakse kõneleja suhtumisega sellesse. Kõne väljendusrikkus põhineb mõtte teadlikul edastamisel. Väljenduslikkus tekib siis, kui laps soovib kõnes edasi anda mitte ainult oma teadmisi, vaid ka tundeid ja suhteid. Väljenduslikkus tuleneb öeldu mõistmisest. Emotsionaalsus avaldub ennekõike intonatsioonis, üksikute sõnade, pauside, miimika rõhutamises, hääle tugevuse ja tempo muutumises.

Eelmõeldud teksti - lause, jutu, ümberjutustuse, luuletuse - edastamisel on tavaks teha vahet laste igapäevase kõne loomulikul väljendusvõimel ja meelevaldsel, teadlikul väljendusvõimel. Lapse spontaanne kõne on alati ilmekas. See on laste kõne tugev, helge pool, mida tuleb tugevdada. Keerulisem on moodustada meelevaldset ekspressiivsust, s.t. teadlikust püüdlusest tulenev väljendusrikkus. Varases koolieelses eas on soovitatav säilitada teostamise lihtsus ja spontaansus. Keskmises rühmas saavad lapsed ülesandel õppida edasi andma küsimuse ja vastuse intonatsiooni, kõige eredamaid tundeid, vanemates rühmades saavad lapsed väljendada mitmekesisemaid ja peenemaid tundeid, näidata üles loomingulist initsiatiivi peast lugemisel ja ümberjutustamisel ning hinnata. teiste kõne väljendusrikkus.

Kõne väljendusrikkus tagab suhtluse tulemuslikkuse ja aitab kuulajateni edastada väite tähendust. Õige ja põhjendatud sõnaliste väljendusvahendite kasutamine muudab vanema koolieeliku huvitavaks vestluskaaslaseks ja ihaldusväärseks osalejaks erinevates tegevustes ning võimaldab köita täiskasvanute ja kaaslaste tähelepanu. Ekspressiivse kõnega vanem koolieelik tunneb end igas keskkonnas pingevabamalt ja enesekindlamalt tänu sellele, et ta suudab väljendada mõtteid ja tundeid piisavate vahenditega ning näidata oma loomingulist individuaalsust.

Kõne väljendusrikkus võimaldab vanemal koolieelikul end selgemalt väljendada erinevates tegevustes, eelkõige mängus ja kunstis. Ekspressiivsus ei iseloomusta mitte ainult laste kõne kujunemise taset, vaid ka vanema koolieeliku isiksuseomadusi: avatus, emotsionaalsus, seltskondlikkus jne.

Ekspressiivse kõne arendamise küsimus on seotud üldise õppeprotsessiga. Mida rikkalikum ja väljendusrikkam on lapse kõne, seda sügavam, laiem ja mitmekesisem on tema suhtumine kõne sisusse; Ekspressiivne kõne täiendab ja rikastab kõne sisu ning on oluline lapse eneseväljendusvahend.

Eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne arendamine peaks läbima kogu laste lasteaiaelu, seda tuleks läbi viia kõigis klassides ja kaasata kõikidesse rutiinsetesse hetkedesse, alates hetkest, kui laps saabub lasteaeda.

1.2 Olulisemad intonatsiooniomadused

Intonatsioon on foneetiliste vahendite kompleks, mis väljendab semantilist suhtumist väljendatavasse ja kõne emotsionaalseid varjundeid. Intonatsioon on kõneleja emotsionaalse-tahtliku suhtumise vahend kuulajatele suunatud kõne sisusse. Bernard Shaw ütles intonatsiooni kohta väga täpselt: „Kuigi kirjalik kunst on grammatiliselt väga mitmekesine, on see intonatsiooni osas täiesti abitu. Nii on näiteks 50 võimalust öelda jah ja 500 võimalust öelda ei. Kuigi saate seda sõna kirjutada ainult üks kord.

Kõne intonatsiooniline väljendusvõime sisaldab järgmisi komponente:

Meloodika on hääle liikumine kõrguses, st selle libisemine põhitoonist üles-alla. See annab kõnele erinevaid toone: pehmust, õrnust, meloodilisust ja aitab vältida monotoonsust. Meloodikat loovad vokaalid, mille kõrgus ja tugevus on erinev.

Tempo - kõne lausumise kiirus ehk kõne kiirus ajas: kõne kiirendus või aeglustumine olenevalt lausungi sisust. Eelkooliealised lapsed räägivad suurema tõenäosusega kiiremas tempos kui aeglasemas tempos. See mõjutab negatiivselt kõne arusaadavust ja selgust, helide artikulatsioon halveneb, mõnikord lähevad üksikud helid ja silbid kaotsi. Õpetaja töö peaks olema suunatud laste mõõduka kõnekiiruse arendamisele, mille puhul sõnad kõlavad eriti selgelt.

Paus on kõne ajutine peatus. Loogilised pausid annavad üksikutele mõtetele terviklikkuse; psühholoogiline - kasutatakse kuulajate emotsionaalse mõjutamise vahendina;

Loogiline rõhk - esiletõstmine pausidega, hääle tõstmine, konkreetsete sõnade suurem pinge ja häälduse pikkus, olenevalt väite tähendusest.

Fraasirõhk - pausidega esiletõstmine, hääle tõstmine, sõnarühma suurem pinge ja häälduse pikkus olenevalt väite tähendusest.

Rütm – rõhuliste ja rõhutute silpide ühtlane vaheldumine, mis on erineva kestuse ja häälduse tugevusega;

Tämber - kõne emotsionaalne ja väljendusrikas värvimine; sellega saab väljendada rõõmu, pahameelt, kurbust jne.

Erinevad ülemiste hingamisteede haigused, krooniline nohu jne. aitavad kaasa häälehäirete tekkele. Sageli tekivad häired hääle ebaõige kasutamise tõttu: pidev vali, pingeline kõne, hääletooni vale kasutamine, kõne tänaval külmal aastaajal. Häälevõimete ebaõiget kasutamist võib seostada lapse isiksuseomadustega: liiga häbelikud lapsed räägivad vaikselt, kiiresti erutuvad lapsed kõnelevad kõrgendatud häälega, pidev müra ruumis sunnib lapsi valjult ja pingeliselt rääkima. Sellega seoses peab õpetaja arendama mängudes hääle põhiomadusi, õpetama lapsi pingevabalt rääkima ning vastavalt olukorrast arendama oskust rääkida vaikselt või valjult. Laps peab oskama õigesti kasutada intonatsiooni väljendusvõime vahendeid, et oma kõnes erinevaid tundeid ja kogemusi edasi anda.

Intonatsiooni väljendusvõime kujunemisel mängib suurt rolli õige kõnehingamise harjutamine. Korrektne kõnehingamine on oskus teha lühikest sissehingamist ja pikka sujuvat väljahingamist, mis on vajalik selleks, et kõne lausumise ajal saaks vabalt fraasides rääkida. Kõnehingamine on vabatahtlik. Kõnehingamise ajal hingatakse kiiresti sisse, järgneb paus, seejärel sujuv väljahingamine. Õige kõnehingamine tagab normaalse heli häälduse, loob tingimused kõne sobiva helitugevuse hoidmiseks, pauside rangeks jälgimiseks, kõne ladususe ja intonatsiooni väljendusvõime säilitamiseks.

Kõne hingamishäired võivad olla üldise nõrkuse, südame-veresoonkonna haiguste ja adenoidide suurenemise tagajärg. Eelkooliealistel lastel, kellel on nõrgenenud sisse- ja väljahingamine, kõne on vaikne, neil on raske pikki fraase hääldada, kõne sujuvus on häiritud, nad ei suuda sõnu hääldada, kõne muutub ebaselgeks. Lühenenud väljahingamine sunnib teid rääkima fraase kiirendatud tempos, loogilisi pause jälgimata. Seetõttu on kasvataja ülesandeks sihikindlalt töötada eelkooliealiste laste vaba, sujuva, pikliku väljahingamise arendamiseks ning oskuse väljahingamist õigesti ja ratsionaalselt kasutada fraaside hääldamisel.

Samaaegselt intonatsiooni kujunemisega kujuneb koolieelikute kõne väljendusvõime, diktsioon ja artikulatsioon. Diktsioon, st. iga heli, sõna, fraasi selge, selge hääldus moodustub samaaegselt artikulatsiooniaparaadi organite arenguga. Artikulatsioon on kõneorganite õige asend ja liikumine, mis on vajalik etteantud heli hääldamiseks. Keele liikuvuse, huulte liikuvuse arendamiseks ja alalõua teatud asendis hoidmise võime arendamiseks on vaja teha töid.

1.3 Eelkooliealiste laste kõne intonatsiooni ekspressiivsuse kujunemise tunnused

Paljud teadlased on tegelenud laste kõne intonatsiooni ekspressiivsuse kujunemise vanusega seotud tunnuste uurimisega: Gvozdev A.N., Khvattsev E.M., Shvachkin N.Kh. ja teised.. Uurimuse viis läbi E.M. Khvattsev, märkige, et kohe pärast sündi kostab laps tahtmatult karjeid nagu "ooh", "uh" jne. Neid põhjustavad kõikvõimalikud beebi kehale ebameeldivad ärritajad: nälg, külm, märjad mähkmed, ebamugav asend, valu.

Teise kuu alguseks on beebi juba rõõmsalt “haakimas”, tehes ebaselgeid, nurisevaid hääli nagu “jee”, “köha” ja alates kolmandast kuust hakkab hea tujuga “ümisema”: “agu” , "boo" ja hiljem: " mom, amm", "tl, dl." Ümises on juba märgata üsna selgeid kõnehelisid.

Vanuse kasvades annab ümisemine teed lobisemisele, mis ilmneb täiskasvanute kõne matkimise tulemusena. Näib, et last lõbustavad hääldatavad helid, ta naudib neid ja seetõttu kordab meelsasti sama asja (ma-ma-ma, ba-ba-ba, na-na-na jne). Lausamises võib juba selgelt eristada mõningaid üsna korrapäraseid kõnehäälikuid ja silpe.

Karjumine, ümisemine, lobisemine ei ole veel kõne, see tähendab mõtete, tunnete, soovide teadlik väljendamine, vaid nende intonatsiooni ja tämbri järgi aimab ema lapse seisundi ja tema vajaduste kohta.

Häälikuid korduvalt korrates treenib laps oma kõneorganeid ja kuulmist ning seetõttu hääldab ta neid häälikuid ja nende kombinatsioone iga päev sagedamini ja paremini. Toimub koolitus, omamoodi ettevalmistus tulevase kõne helide hääldamiseks. Laps hakkab järk-järgult eristama ja mõistma erinevaid väljendusrikkaid varjundeid ema ja teda ümbritsevate täiskasvanute kõnes hääle ja sõnarütmi järgi. Nii luuakse lapse esmane verbaalne suhtlus inimestega.

Laps kuulab üha enam ümbritsevate täiskasvanute kõnet, hakkab mõistma mõningaid temale suunatud sageli räägitavaid sõnu ja siis esimese eluaasta lõpuks mitte ainult ei mõista, vaid ka jäljendades hääldab individuaalset, sageli. kuulnud sõnu.

Esimese eluaasta lapse heliväljendite psühholoogiline eripära seisneb selles, et kõne tähenduse peamiseks kandjaks ei ole sõna, vaid intonatsioon ja rütm, mida saadab heli. Alles sõna tulekuga hakkab ilmnema helide semantiline tähendus. Sõna kaudu valdab laps keele häälikute süsteemi. Laps muutub tundlikuks täiskasvanute sõnade kõla suhtes ja aeg-ajalt suunab teda keelehäälikute valdamine peamiselt kas kuulmise või artikulatsiooni järgi. Laps ei valda aga kohe keele häälikute süsteemi. Kõneväljenduse ja -taju vallas avaldub tema rütmi- ja intonatsioonimeeleolu siiani selgelt. Korduvalt on täheldatud juhtumeid, kui laps sõna silbikoosseisust aru saades pöörab selle sõna häälikutele vähe tähelepanu. Nendel juhtudel laste räägitavad sõnad vastavad suures osas silpide arvu poolest täiskasvanute sõnadele, kuid häälikute koostiselt on need neist äärmiselt erinevad. Selle nähtuse märkis esmakordselt vene psühholoog I. A. Sikorsky. Toome tema näiteid: laps ütleb kaane sulgemise asemel, mis soolika, tule asemel nanakok. Mõnikord sõna, mida laps kasutab. Ei sisalda korralikke kaashäälikuid, näiteks "tititi" "bricks" asemel ja "tititi" asemel "biscuits".

Noorema koolieeliku kõnest ilmneb ka rütmi ja intonatsiooni ülekaal sõnast. On juhtumeid, kui lasteaias saavad lapsed laulu rütmist aru, ilma kõiki selle sõnu tabamata.

Kuid verbaalse kõne arenedes hakkavad rütm ja intonatsioon täitma teenindusrolli, nad kuuletuvad sõnale.

Kõne ja luule rütm ja intonatsioon hakkavad sõnale järele andma. Sõnast saab esmalt kõnes, seejärel luules tähenduse kandja ning rütm ja intonatsioon muutuvad omamoodi verbaalse kõne saateks.

See on kahtlemata progressiivne tegur. Kuid samal ajal on kõne rütmi ja intonatsiooni ümberkorraldamine täis ohtu: sõna võib rütmi nii palju kõrvale tõrjuda, et lapse kõne kaotab tegelikult oma väljendusrikka värvi ja rütmi.

Psühholoogid (D. B. Elkonin, A. N. Gvozdev, L. S. Võgotski jt) ja metodoloogid (O. S. Ušakova, O. M. Djatšenko, T. V. Lavrentjeva, A. M. Boroditš, M. M. Aleksejeva, V. I. Jašina jt) tõstavad esile järgmised koolieelse kõne arengu tunnused:

1. Selles vanuses lapsed suudavad selgelt hääldada raskeid helisid: susisevat, vilistavat, kõlavat. Eristades neid kõnes, kinnistavad nad neid häälduses.

2. Selge kõne muutub viieaastasele koolieelikule normiks igapäevaelus ja mitte ainult temaga eritundides.

3. Lastel paraneb kuulmistaju ja areneb foneemiline kuulmine. Lapsed oskavad eristada teatud häälikurühmi ja valida sõnade ja fraaside rühmast sõnu, mis sisaldavad antud häälikuid.

4. Lapsed kasutavad oma kõnes vabalt intonatsiooni väljendusvõime vahendeid: nad saavad lugeda luulet nukralt, rõõmsalt, pidulikult. Lisaks valdavad lapsed selles vanuses juba hõlpsalt jutustavat, küsivat ja hüüdvat intonatsiooni.

5. Vanemad koolieelikud oskavad erinevates elusituatsioonides oma hääle tugevust reguleerida: tunnis valjult vastata, avalikes kohtades vaikselt rääkida, sõbralikud vestlused jne. Nad juba oskavad kasutada kõnetempot: rääkige sobivates tingimustes aeglaselt, kiiresti ja mõõdukalt.

6. Viieaastastel lastel on hästi arenenud kõnehingamine: nad suudavad välja tõmmata mitte ainult täishäälikuid, vaid ka mõningaid kaashäälikuid (sonorant, susisemine, vile).

7. Viieaastased lapsed oskavad võrrelda eakaaslaste ja enda kõnet täiskasvanute kõnega, tuvastada ebakõlasid: häälikute, sõnade vale hääldus, sõnade ebatäpne rõhukasutus.

Psühholoogide ja praktiseerivate pedagoogide uuringud näitavad, et kõik vanemas koolieelses eas lapsed ei valda loetletud oskusi võrdselt. Laste kõne pedagoogiline jälgimine võimaldas tuvastada järgmised koolieelikute rühmad:

1 Lapsed, kellel on hääldatud emotsionaalne kõne. Neil pole komplekse ja nad ei ole häbelikud eakaaslaste ega täiskasvanute juuresolekul.

2 lapsed, kes näitavad üles elavust ja väljendusvõimet ainult tuntud ja lähedaste inimeste ringis; uues keskkonnas muutuvad nad eksinud, piinlikuks ja endassetõmbunud.

3 Lastel on puudulik algatusvõime, ilmetu kõne ja näoilmega, vaoshoitud, kuid kergesti jäljendavad täiskasvanu väljendusvahendeid ning treeningharjutustel neid tugevdavad ja edaspidi demonstreerivad.

4 Väga madalate emotsionaalsete ilmingutega lapsed, kes keelduvad avalikust esinemisest.

Teadliku väljendusvõime saavutamine kõnes nõuab hoolikat tööd. Lisaks on ekspressiivse kõne arendamise küsimus seotud üldise õppeprotsessiga. Mida rikkalikum ja väljendusrikkam on lapse kõne, seda sügavam, laiem ja mitmekesisem on tema suhtumine kõne sisusse; Ekspressiivne kõne täiendab ja rikastab koolieeliku kõne sisu.

2 Meetodid ja tehnikad, mis aitavad kaasa intonatsiooni ekspressiivsuse tõhusale kujunemisele eelkooliealiste laste kõnes

2.1 Eelkooliealiste laste kõne intonatsiooni väljendusvõime arendamise meetodite ja tehnikate klassifikatsioon

Väljendusvõime laialdane mõju indiviidi suhtluskultuurile, suhetele teistega, eneseväljendusele erinevat tüüpi loomingulises tegevuses nõuab eelkoolieas kõne ekspressiivsuse arendamise tegurite ja vahendite uurimist, selliste meetodite ja vormide otsimist. töö laste intonatsiooni väljendusoskuse arendamiseks, mis aitas lapsel edukalt esineda ja suhelda.

Kõne ekspressiivsuse arendamise metoodikas võib eristada mitmeid meetodite rühmi.

1. Visuaalsed meetodid. Kui uuritavaid objekte saavad lapsed vahetult jälgida, kasutab õpetaja vaatlusmeetodit või selle variatsioone: ruumide ülevaatus, ekskursioon, loodusobjektide uurimine. Kui objektid pole otseseks vaatlemiseks kättesaadavad, tutvustab õpetaja neid lastele kaudselt, enamasti visuaalsete vahenditega, näidates maale ja fotosid, filme ja filmilinde.

Kaudseid visuaalseid meetodeid kasutatakse lasteaias ja objektiga sekundaarseks tutvumiseks, vaatluse käigus omandatud teadmiste kinnistamiseks ja sidusa kõne kujundamiseks. Selleks kasutatakse selliseid meetodeid nagu lastele tuttava sisuga piltide vaatamine, mänguasjade (kui tavakujutiste, mis peegeldavad ümbritsevat maailma kolmemõõtmelises visuaalses vormis) vaatamine, laste piltide ja mänguasjade kirjeldamine ning süžeelugude väljamõtlemine. Loomulikult eeldatakse kõigis neis protsessides tingimata õpetaja sõna, mis suunab laste taju, selgitab ja nimetab näidatavat. Allikas, mis määrab õpetaja ja laste vestluste ja arutluste ulatuse, on visuaalsed objektid või nähtused.

2. Verbaalsed meetodid. Sõnalisi meetodeid kasutatakse lasteaias harvemini kui koolis. Eelkooliealiste vanusega seotud iseärasused nõuavad nähtavust, seetõttu kasutatakse kõigi verbaalsete meetodite puhul kas visuaalseid õpetamisvõtteid (eseme, mänguasja lühiajaline eksponeerimine, illustratsioonide vaatamine) või visuaalse objekti demonstreerimist. lõõgastumise eesmärk, laste lõõgastus (nukule luule lugemine, lahenduse - eseme välimus jne) .d.).

Lasteaias kasutatakse peamiselt neid verbaalseid meetodeid, mis on seotud kunstilise väljendusega. Õpetaja loeb lastele ette programmi raames pakutavad kunstiteosed. Kasutatakse ka keerukamaid meetodeid: päheõppimine, ümberjutustamine. Vanemates rühmades kasutatakse vestlusmeetodit varem edastatud teadmiste kinnistamiseks ja kollektiivse vestlusega harjumiseks.

3. Praktilised meetodid. Nende meetodite eesmärk on õpetada lapsi omandatud teadmisi praktikas rakendama, aidata neil kõneoskust omandada ja parandada. Lasteaias on praktilised meetodid enamasti mängulise iseloomuga.

Didaktiline mäng (visuaalse materjaliga ja sõnaline) on universaalne meetod teadmiste ja oskuste kinnistamiseks. Seda kasutatakse kõigi kõnearengu probleemide lahendamiseks. Tööd tuttava kirjandusliku tekstiga saab teha dramatiseerimismängu või lauadramatiseerimise abil. Samad meetodid kehtivad ka jutuvestmise õpetamisel. Praktilised meetodid hõlmavad neid, mille on välja töötanud S.V. Peterina visuaalsed mängud-tegevused, mängud-eetilist laadi dramatiseering. Nende läbiviimiseks on vaja vastavat varustust: nuku ja suurt mängukaru (1 m 20 cm), mis tagab partneritega tegutsemise ja annab suurepärase õpetliku efekti, nukuriiete komplektid, jalanõud, hügieenitarbed.

Nende mängude-tegevuste põhieesmärk on kasvatada lastes käitumiskultuuri, kuid need on ülimalt olulised ka ekspressiivse kõne arendamiseks, kuna rikastavad sõnavara ja kinnistavad kõneoskusi. Näiteks tunnis “Nukk Tanya on meil külas” ei jälgi lapsed mitte ainult nukuga tegevusi, vaid istuvad ka teejoomiseks kaetud laudade ümber, õpivad söömise ajal üldist vestlust pidama, külalisele tähelepanu osutama. üksteist ja proovige süüa graatsiliselt, käituge lauas õigesti.

Iga meetod on võtete kogum, mida kasutatakse didaktiliste probleemide lahendamiseks (uute asjade juurutamine, oskuse või oskuse kinnistamine, õpitu loov ümbertöötamine). Tehnika on meetodi element. Praegu ei ole kõnearenduse metoodikal, nagu ka ülddidaktikas, stabiilset tehnikate klassifikatsiooni. Esiteks võib need selguse ja emotsionaalsuse rolli järgi jagada verbaalseteks, visuaalseteks ja mängulisteks.

Kõige tavalisemad verbaalsed tehnikad on järgmised. Kõnenäidis on õpetaja korrektne, eelnevalt läbitöötatud kõne(keele)tegevus. Mudel peab olema kordamiseks ja jäljendamiseks kättesaadav. Laste teadliku modelli tajumise saavutamiseks, laste iseseisvuse rolli suurendamiseks on kasulik modelliga kaasas käia ka teiste võtetega - selgitused, juhised. Näidis peab eelnema laste kõnetegevusele; Ühe tunni jooksul saab seda vastavalt vajadusele korduvalt kasutada. Kõnenäidist esitatakse lastele rõhutatult selgelt, valjult ja rahulikult.

Kordamine on sama kõneelemendi (hääliku, sõna, fraasi) tahtlik korduv kasutamine selle meeldejätmise eesmärgil. Praktikateks on materjali kordamine õpetaja poolt, individuaalne kordamine lapse poolt, ühine (õpetaja ja lapse või kahe lapse kordamine), samuti koorikordus. Eelkõige vajab selget juhendamist koorikordus. Soovitav on talle ette kirjutada selgitus: kutsuge ta seda kõigile ühiselt ütlema, selgelt, kuid mitte valjult.

Selgitus on õpetaja poolt nähtuse või tegevussuuna olemuse avalikustamine. Seda tehnikat kasutatakse enim sõnaraamatutöös, kuid see leiab oma koha ka muude ülesannete lahendamisel.

Juhised - lastele selgitamine, kuidas tegutseda, kuidas saavutada vajalik tulemus. On erinevaid koolituse iseloomuga juhiseid, samuti organisatsioonilisi ja distsiplinaarseid.

Verbaalne harjutus on laste korduv teatud kõnetoimingute sooritamine kõneoskuste arendamiseks ja parandamiseks. Erinevalt kordamisest iseloomustab harjutust suurem sagedus, varieeruvus ja suurem osa laste iseseisvatest pingutustest.

Laste kõne hindamine on üksikasjalik, motiveeritud hinnang lapse reaktsiooni kohta, mis näitab teadmiste ja kõneoskuste omandamise astet. Ühes õppetükis saab laiapõhjaliselt ja üksikasjalikult hinnata vaid mõne lapse vastuseid. Hindamine puudutab reeglina üht-kahte lapse kõne omadust, see antakse kohe pärast vastust, et teised lapsed seda vastamisel arvesse võtaksid. Hindamine puudutab sageli kõne positiivseid külgi. Kui on täheldatud puudusi, võite kutsuda last "õppima" - proovige tema vastust parandada. Muudel juhtudel saab õpetaja oma arvamust vastuse kohta väljendada lühidalt - kiituse, märkuse, etteheitega.

Küsimus on sõnaline pöördumine, mis nõuab vastust, ülesanne lapsele, mis hõlmab olemasolevate teadmiste kasutamist või töötlemist. Küsimustel on teatud klassifikatsioon. Sisu järgi väidet nõudvad küsimused, reproduktiivne Mis? Milline? Kuhu? Kuhu? Kuidas? Millal? Kui palju? Keerulisem kategooria on otsinguküsimused, st küsimused, mis nõuavad järeldusi. Milleks? Miks? Kuidas nad on sarnased? jne. Sõnastuse põhjal võib küsimused jagada otsesteks, suunavateks ja õhutavateks. Iga küsimus on omal moel väärtuslik.

Küsimuse esitamisel on oluline õigesti määrata loogilise rõhu koht, kuna lapse vastust suunab täpselt viitesõna, mis kannab peamist semantilist koormust.

Visuaalseid võtteid - pildi, mänguasja, liikumise või tegevuse näitamine (dramatiseerimismängus, luuletuse lugemisel), liigendusorganite asendi näitamine helide hääldamisel jne - kombineeritakse tavaliselt ka näiteks verbaalsete võtetega. heli häälduse näidis ja pildi näitamine, uue sõna nimetamine ja sellega tähistatava objekti näitamine.

Ekspressiivse kõne arendamisel koolieelikutel on väga olulised mänguvõtted ja lihtsalt emotsionaalsus teatud tehnikate kasutamisel. Emotsioonide elavus suurendab laste tähelepanu mängus, mille tulemusel aktiveeruvad kõik kõneprotsessid (võrrelge harjutust objektide klassifitseerimiseks, mida tehakse laudades, ja mängu “Ära haiguta!”). sama sõnaline materjal, sooritatud palliga ringis, mängukaotustega). Tunnis, eriti lõpus, saab esitada humoorikaid küsimusi. Kasutage muinasjutte, kujumuutjaid, mängu "Nii või naa", mängutegelast (tutvustage peterselli, karu). Kasutage hindamise mänguvorme (žetoonid, kaotused, aplaus). Õppematerjali emotsionaalset mõju suurendavad sellised võtted nagu valikulised tegevused (koostage lugu ühe neist kahest pildist; jäta meelde luuletus, mis teile meeldib) või kujundus. Võistluselemendid ("Kes ütleb rohkem sõnu?", "Kes oskab paremini öelda?"), värvikus, atribuutide uudsus ja meelelahutuslikud mängusüžeed äratavad huvi ja suurendavad lastes tähelepanu kõnematerjalile.

Tavaliselt kasutatakse ühes õppetunnis tehnikakomplekti. Asja otsustab suuresti põhjendatud, mõistlik vajalike võtete valik. Tänu kõnearendusvõtete kasutamisele tekib lähim kohtumine õpetaja ja lapse vahel, keda esimene innustab teatud kõnetoimingule.

2.2 Töö kõnehingamise arendamiseks

Hingamine on väliskõne häälduse aluseks, sellest sõltub hääle puhtus, korrektsus ja ilu. Seetõttu on õpetaja töö üks peamisi suundi õige hingamise arendamine. Õpetades last “õigesti” hingama, kasvatades pikka kõne väljahingamist, loome sellega vajaliku aluse õige häälduse omandamiseks.

Alustuseks peate 1. etapis õpetama lapsele vahet tegema nasaalsel ja suukaudsel väljahingamisel. Selleks pakutakse 4 lihtsat harjutust, mis mitte ainult ei valmista lapsi ette õigeks kõnehingamiseks, vaid on ka heaks ennetavaks külmetushaigusteks.

1. Hinga sisse suu kaudu, välja hinga läbi nina.

2. Suu kaudu sisse hingata, suu kaudu välja hingata.

3. Hinga sisse läbi nina, välja hinga läbi suu.

4. Hinga sisse läbi nina, välja hinga läbi nina.

Kui laps on õppinud vahet tegema nasaalsel ja suukaudsel sissehingamisel ja väljahingamisel, võite hakata õpetama diafragmalist hingamist. Diafragma on keha suurim lihas. Arstid nimetavad diafragmat sageli venoosseks südameks, see tähendab vereringele nii palju, eraldab rindkere ja kõhuõõnesid, kaitstes südant ja kopse juhuslike kahjustuste eest, näiteks kui inimene seisab pea peal.

Hingamise ajal fraasi ütlemiseks vajate piisavat kogust õhku, mis järk-järgult, sidemete kaudu joana, paneb kõlama meie "häälinstrumendi". Just see tagab diafragmaatilise hingamise. Eelkooliealiste laste hingamine on peamiselt ülemine rangluu ja pindmine. See tähendab, et õhuhulgast, mida laps sisse hingab, ei piisa normaalseks kõne kujunemiseks. On ainult üks väljapääs: õpetage last hingama mitte "õlgadega", vaid kõhuga. Algstaadiumis on diafragmaatilise hingamise arendamiseks kõige parem harjutusi teha lamades.

1. Lamage selili ja asetage kõhule väike lame raskus. Hingake sügavalt, kuid mitte liiga kaua läbi nina ja kõhu (raskus peaks veidi tõusma), seejärel hingake pikka aega läbi suu välja (kaal peaks langema).

2. See on sama harjutus, kuid ilma koormuseta.

3. See on sama harjutus, kuid ilma koormuseta ja istudes.

Pärast diafragmaatilise hingamise väljatöötamist võite hakata otse kõnehingamist arendama. Seda tööd saate alustada väiksemate lastega. Õpime hääldama 3-4 silpi ühel väljahingamisel, seejärel harjutatakse pikka kõne väljahingamist üksikutel sõnadel, seejärel lühikesel fraasil, luulet lugedes jne.

Nooremas ja vanemas koolieelses eas arendatakse neid oskusi erinevate mängutehnikate abil (lisa 1).

Eelkooliealiste laste kõne intonatsiooni väljendusvõime kujundamise tööle eelneb rütmitaju arendamine. Rütmilised harjutused valmistavad ette intonatsiooni väljendusrikkuse tajumist, aitavad kaasa selle arendamisele ning loovad eeldused loogilise rõhu valdamiseks ja fraaside õigeks jaotamiseks. Töö toimub kahes suunas: erinevate rütmiliste struktuuride tajumine ja reprodutseerimine. Parim tehnika on ringtantsude läbiviimine, meloodilise tekstiga välimängud, saates kõnet liigutustega. Näiteks luuletuse “Karukaru” lugemine eri suundades õõtsumisega või lastelaulu “Kasva, punu, vööni” lugemine koos nuku peas silitamisega. Suuremate lastega korraldavad nad etteantud tempos objektide kooriloendust ja keelekeerajate tempo muutmise ülesannete täitmist. Laulmine on suurepärane viis tempo ja rütmi õpetamiseks kõikidele vanuserühmadele. Muusikalised ja motoorsed harjutused, millel on kasulik mõju lapse kõnele, omavad suurt tähtsust rütmitaju arendamisel. Muusikalis-rütmiliste harjutuste vorme võib varieerida: teatud takti koputamine, tempo, iseloomu või lihtsalt liikumissuuna muutmine olenevalt muusika tempost või iseloomust, laulmine, meloodiline ettekandmine, luuletuse ettekandmine sobivate liigutuste saatel, tantsimine. ja tantsimine, kõnemängud jne. Nendes tundides kasutatakse peamiselt lastes suurt huvi tekitavaid ja neid aktiveerivaid mänguvõtteid (lisa 2.3).

Hääle tugevuse ja kõrguse arendamiseks saab kasutada õuemänge, mis nõuavad vaikse häälega rääkimist. Näiteks mäng "Vait, hiired, kass katusel." Hea tehnika on keeleväänajate hääldamine, samuti didaktiliste mängude kasutamine, näiteks "Mis oli karu nimi?" Saatejuht pöördub ekraani taha peidetud karu poole korduvalt lausega "Karu, näita ennast." Sõltuvalt sellest, kuidas fraasi hääldatakse. Karu teeb erinevaid toiminguid: vaikselt - lamab, aeglaselt - kahlab, kiiresti - hüppab. Seejärel võtavad lapsed juhi rolli.

Lapsed saavad muuta oma hääle kõrgust, kasutades loomade hääletamisel onomatopoeesiat. Mänguharjutused bibabo-nuku abil mõjuvad hästi tempo, rütmi, jõu, helitugevuse ja häälekõrguse kujundamisel. Nukuga töötades, selle eest rääkides suhtub laps oma kõnesse erinevalt. Mänguasi on täielikult allutatud lapse tahtele ja samal ajal sunnib teda teatud viisil rääkima ja tegutsema. Nukud võimaldavad õpetajal vaikselt parandada laste kõnepuudusi, kuna märkus tehakse mitte lapsele, vaid tema nukule. Näiteks: "Pinocchio, sa rääkisid väga kiiresti, me ei saanud millestki aru. Vasja, õpeta teda rahulikult ja selgelt rääkima. Ja laps võtab tahtmatult hoogu maha. Selline kaudne kohtlemine julgustab lapsi õigesti rääkima.

Emotsioonide väljendamine on lastel väga elav ja ilmekas, vanematel aga vähemal määral või üldse mitte. Sageli tuleb märkida, et emotsionaalsus, kõne väljendusrikkus, emotsioonide elavus avalduvad väga sageli mängus ja vabas suhtluses ning hääbuvad, eksivad sundsituatsioonis. Lastele tuleb näidata, et inimkõnes on intonatsioonide mitmekesisus, mis saavutatakse hääle kõrguse ja tugevuse muutmisega, ning selgitada, et intonatsioon annab kõnele värvi ja aitab väljendada tundeid. Lastele on vaja tutvustada erinevat tüüpi intonatsiooni, õpetada neid kõrva järgi eristama ja ilmekalt hääldama.

Üks olulisi punkte laste kõne intonatsioonilise väljendusvõime kujunemisel on jutustava, küsiva ja hüüulise intonatsiooniga tutvumine. Nende väljendusvahendite ja tähistamisviisidega. Tuleb näidata, kui soojalt ja külalislahkelt nad külalisi tervitavad, kui sõbralikult sõbralt midagi küsivad jne. Mängudes nagu “Shop”, “Mail”, “Barbershop” jt tugevdatakse mitte ainult viisakate pöördumiste sõnu, vaid ka nende kõlakuju.

Vanemates rühmades on ülekaalus võtted, mis on mõeldud nende lastele loominguliseks kasutamiseks. Näiteks õpetaja koos lastega iseloomustab tegelasi, mis aitab lapsel leida sobivad intonatsioonid. Mis hääl Masal on? Millise tundega Katya seda ütleb? Millise häälega sa tema sõnu edasi annaksid? Kuidas on õige muinasjutu algust lugeda – aeglaselt või kiiresti? Milline luuletus on rõõmus või kurb? Kuidas Vasja sõnad kõlavad – lahkelt või ebaviisakalt?

Tõhus tehnika intonatsiooni väljendusvõime arendamiseks on isiklikult (rolli järgi) lugemine. Materjaliks võivad olla lühikesed luuletused, lastelaulud, naljad “Jalad, jalad, kus sa oled olnud? “Käisime metsas seenel” (lisa 4).

Nooremates rühmades kaasnevad rollimänguga laste mängulised tegevused ja liigutused, mis soodustab loomulikku, tahtmatut intonatsiooni. Vanemate koolieelikute jaoks on kasulik ergutav tehnika meeldejätmise või lugemise individuaalne eesmärk: esinemine puhkusel, kingitus emale või vanaemale jne. Lugemisvõimalus mobiliseerib lapse jõudu ja tekitab temas eriti hea lugemissoovi.

2.4 Diktsiooni ja artikulatsiooni parandamine

Diktsioon – häälikute ja lausete selge hääldus. Artikulatsioon on kõneorganite õige toimimine. Peame meeles pidama, et ilma hääli õigesti hääldamata ei ole laste kõne väljendusrikas. Seetõttu on varasest eelkoolieast alates vaja õpetada lapsele iga heli, sõnade ja fraaside selget, arusaadavat hääldust. Iga õppetund peaks algama keele ja huulte soojendamisega. Laske lastel õppida aktiivselt keelt liigutama.

Diktsiooni parandamiseks kasutatakse puhast ja keeleväänajat. Puhas kõne on rütmiline kõnematerjal, mis sisaldab keerulisi helide, silpide ja sõnade kombinatsioone, mida on raske hääldada. Alg- ja keskkooliealistele lastele sobivad väikesed naljad mänguasjade ja piltidega: “Moo-moo, kes tahab piima?”, “Ko-ko-ko, ära mine kaugele”, “Jänku Buba tal on hambavalu." Keelekeerajad on raskesti hääldatav rütmiline fraas või mitu riimivat fraasi, mille sageli esinevad samad helid. Vanemas koolieelses eas kasutatakse keelekeerajaid, aga ka keerukamaid keelekeerajaid. Kasuks tulevad puhtad häälikute eristamisel põhinevad ütlused: "Koer Tom valvab maja." Keelekeerajate kasutamise eesmärk - diktsiooniaparaadi treenimine - määrab nende lastele esitamise viisi. Õpetaja hääldab uue keeleväänaja aeglases tempos peast, tuues selgelt esile selles leiduvad helid. Ta loeb mitu korda vaikselt, rütmiliselt, summutatud intonatsioonidega. Siis ütlevad lapsed seda vaiksel häälel. Kordamiseks kutsub õpetaja hea mälu ja diktsiooniga lapsi. Pärast aeglast selget hääldust hääldatakse seda kooris, kogu rühmas, ridades, alarühmades.

Diktsiooni arendamine muutub tõhusamaks, kui õpetaja ja vanemad tähistavad kõiki laste saavutusi, kiidavad neid ja toetavad. Diktsiooni ja artikulatsiooni kallal töötades on oluline praktikas süstemaatiliselt kasutada keelekeerajaid, harjutusi ja kõnemänge, mis avaldavad positiivset mõju lapse diktsioonile. Õige peab olema ka õpetaja ja vanemate kõne ja diktsiooni puhtus.

Kasvatajatel ja vanematel on oluline meeles pidada, et vähearenenud diktsioon mõjutab last: ta muutub endassetõmbunud, rahutuks, äkiliseks. Tema uudishimu ja õppeedukus langevad. Just eelkoolieas areneb kõne jõudsalt, mistõttu on nii oluline probleem varakult tuvastada ja aidata last õige diktsiooniga.

Oluline aspekt oskuste omandamisel on ka lapse kõnepraktika.. See tähendab, et peate oma lapsega sagedamini rääkima, paluma tal teatud teemadel sõna võtta, lugema raamatuid ja muinasjutte, see aitab tal sõnavara täiendada (lisa 5.6).

Seega on kõne ekspressiivsuse arendamiseks palju võimalusi, meetodeid ja tehnikaid. Kõik harjutused ja treeningud viiakse läbi mängu vormis, kuna mäng on lastele üks kõige kättesaadavamaid ja arusaadavamaid meetodeid. Teadlaste sõnul muutub tänu süstemaatiliselt läbiviidavatele mänguharjutustele näoilmed liikuvamaks ja ilmekamaks, lapse liigutused omandavad suurema enesekindluse ja juhitavuse ning kujuneb kõne väljendusrikkus. Süstemaatiline töö kõne intonatsiooni ekspressiivsuse arendamisel aitab kaasa lapse suhtluspädevuse kujunemisele, hõlbustab oluliselt tema suhtlemist, soodustab edukat suhtlemist eakaaslaste ja õpetajatega ning tagab, et laps vastab oma intellektuaalsetele ja emotsionaalsetele vajadustele.

Järeldus

Eelkooliealise lapse normaalse arengu üks peamisi tingimusi on kõne õigeaegne ja täielik moodustamine. Teiste kõne mõistmine, oma soovide ja mõtete väljendamine, täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemine - kõik see tutvustab last aktiivselt ellu, soodustab intellektuaalset arengut ja harmooniliselt arenenud isiksuse kujunemist. Iga rikkumine ja viivitus lapse kõne arengus mõjutab tema käitumist ja tegevust.

Selles töös viidi läbi eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne arendamise probleemi käsitleva psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse teoreetiline analüüs ja üldistamine ning tehti vastavad järeldused.

Kõne intonatsiooniline väljendusvõime on täisväärtusliku suulise kõne kohustuslik märk ja seda peetakse inimese kõnekultuuri oluliseks näitajaks

Eelkooliealiste laste kõne intonatsioonilise väljendusrikkuse tagab võime muuta häält (tõsta ja langetada selle tooni, suurendada ja vähendada helitugevust), kiirendada ja aeglustada kõne kiirust, kasutada pause, tõsta esile üksikut sõna või sõnade rühma häälega ja anda häälele emotsionaalselt väljendusrikas värv. Intonatsiooni abil peegeldab kõneleja oma suhtumist väljendatavasse mõttesse, annab edasi oma tundeid, kogemusi ja viib oma väite lõpuni. Koolieelne vanus on intonatsiooni väljendusvõime vahendite aktiivse assimilatsiooni, nende mõistmise protsesside täiustamise ja vabatahtliku kasutamise periood. Lapsed omandavad kõne intonatsiooni väljendusoskuse peamiselt viieaastaselt.

Koolieeliku ekspressiivse kõne arendamine on tema üldise vaimse arengu, mõtlemise arengu, kooliks ja tulevaseks eluks valmistumise kõige olulisem komponent.

Intonatsiooni väljendusvõime vahendite õige kasutamine sõltub kõne kuulmise kujunemisest, kuulmis tähelepanu arengust, kõne hingamisest ning võimest õigesti kasutada vokaal- ja artikulatsiooniaparaati. Seetõttu on kõne intonatsiooni ekspressiivsuse kasvatamise ülesandeks õpetada lapsi vastavalt väite sisule muutma oma häält kõrgust ja tugevust, kasutama pause, loogilist rõhku, muutma kõne tempot ja tämbrit; täpselt, teadlikult väljendada nii enda kui ka autori mõtteid, tundeid ja meeleolusid. Kõne intonatsioonilise ekspressiivsuse kujundamise probleemide lahendamisel on kõige tõhusamad: teatritegevus; logorütmikud; mänguharjutused intonatsiooni ekspressiivsuse arendamiseks; rahvaluule materjali kasutamine (laulud, lastelaulud, keeleväänajad)

Kõne ekspressiivse külje arendamiseks on vaja luua tingimused, milles iga laps saaks väljendada oma emotsioone, tundeid, soove ja vaateid mitte ainult tavalises vestluses, vaid ka avalikult, ilma et ta oleks piinlik väliste kuulajate kohaloleku pärast. Seda on oluline õpetada juba varases lapsepõlves, sest sageli juhtub, et rikkaliku vaimse sisu ja väljendusrikka sisekõnega inimesed osutuvad endassetõmbunud, häbelikuks, väldivad avalikku esinemist ja eksivad võõraste inimeste juuresolekul.

Õpetajate ja lapsevanemate ülesanne on aidata lapsel õppida sõna vabalt kasutama, oma kõnest rõõmu tundma ning mõtete ja tunnete edastamisel kasutada intonatsiooni, miimika ja žestide rikkust. Intonatsiooni ekspressiivsuse kujunemist eelkooliealiste laste kõnes soodustab mitmesuguste meetodite ja tehnikate, harjutuste ja didaktiliste mängude süstemaatiline, sihipärane kasutamine.

Seega on õpetajal suurepärased võimalused mõjutada laste kõne intonatsioonilist väljendusrikkust.

Kasutatud allikate loetelu

1 Alekseeva, M.M. Eelkooliealiste kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid / M.M. Alekseeva, V.I. Yashina – M.: Akadeemia, 2009. – 400 lk.

2Boroditš, A.M. Laste kõne kujundamise meetodid / A.M. Boroditš – M.,: 2007. – 126 lk.

3Bukhvostova, S.S. Ekspressiivse kõne kujundamine vanemas koolieelses eas lastel / S.S. Bukhvostova - Kursk: Akadeemia Holding, 2007. - 178 lk.

4Boroditš, A.M. Laste kõne arendamise meetodid / A.M. Borodich - M.,: Haridus, 2006. - 225 lk.

5 Lapsepõlv: lasteaialaste arendamise ja hariduse programm / toim. T.I. Babaeva, Z.A. Mihhailova, L.M. Gurovitš. - Peterburi. : Lapsepõlv-Ajakirjandus, 2007. – 205 lk.

6Kartushina, M. Yu. Logorütmika lastele. Stsenaariumid klassidele 3-4-aastaste lastega / M.Yu. Kartushina – M.: 2005. - 138 lk.

7Kubasova, O.V. Ilmekas lugemine / O.V. Kubasova - M.: Akadeemia, 2005. - 157 lk.

8Nemov, R.S. Psühholoogia - õpik kõrgkoolidele / R.S. Nemov - M.: Humanit. Ed. Vladose keskus, 2008. – 688 lk.

9Pustovalov, P.S. Kõnearendusjuhend / P.S. Pustovalov, M.P. Senkevitš - M.: Spetsialistide jaoks. 2007. - 286 lk.

10Romanenko, L. Suuline rahvakunst laste kõnetegevuse arendamisel / L. Romanenko // Koolieelne haridus. - M., 2011 – 15 lk.

11Sokhin, F.A. Kõne arendamine eelkooliealiste laste puhul / F.A. Sokhina - M.: Haridus, 2009. - 223 lk.

12Solovjova, O.I. Kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid lasteaias / O.I. Solovjova - M.: Akadeemia, 2008. - 106 lk.

13Ušakova, O. Vanemate eelkooliealiste laste kõnearengu taseme tuvastamise meetodid / O. Ushakova, E. Strunina // Koolieelne haridus. M. 2009 – 553 lk.

14Khvattsev, M.E. Kuidas ennetada ja kõrvaldada laste hääle- ja kõnepuudujääke / M.E. Khvattsev - M.: Znanie, 2006. – 86 lk.

15 TEMA. Ševtsova, L.V. Kõne intonatsiooniaspekti kujundamise tehnoloogiad. / - Peterburi. : AST, Astrel, Harvest, 2009. – 224 lk.

Lisa 1

Mängud ja harjutused kõnehingamise arendamiseks

1 Täida mänguasi täis

Eesmärk: tugeva ja sujuva väljahingamise arendamine; labiaallihaste aktiveerimine.
Varustus: erinevad väikesed täispuhutavad mänguasjad; Õhupallid.

Mängu käik: Õpetaja jagab lastele korralikult pestud kummist täispuhutavad mänguasjad ja pakub neid täispuhumiseks. Peaksite puhuma, võttes õhku läbi nina ja aeglaselt välja hingates suu kaudu mänguasja auku.
- Vaata, meie mänguasjad on täiesti haiged - õhukesed, ilma kõhuta... Kuidas me saame nendega mängida? Täidame mänguasjad täis, et need saaksid taas lihavad, terved ja rõõmsad!

Kes mänguasja täis puhub, saab sellega mängida.

See ülesanne nõuab tugevat väljahingamist. Lisaks on vaja lastele õpetada mänguasju õigesti käes hoidma, et õhk nendest välja ei pääseks. Paku seda mängu alles pärast seda, kui tugev ja sujuv väljahingamine on juba tekkinud.

Järgmistes õppetundides võite pakkuda õhupallide täispuhumist, mis on veelgi keerulisem. Kui laps ei saa seda teha, ärge nõudke.

2. Sügislehed

Eesmärk: sujuva vaba väljahingamise õpetamine; labiaallihaste aktiveerimine.

Varustus: sügisesed vahtralehed, vaas.
Kuidas mängida: Koguge enne tundi koos lapsega sügislehti (soovitavalt vaher, kuna neil on pikad varred) ja asetage need vaasi. Paku lehtedele peale puhuda.
- Sina ja mina kogusime pargis ilusaid lehti. Siin on kollane leht ja siin on punane. Kas mäletate, kuidas lehed okstel kahisesid? Puhume lehtedele!
Täiskasvanu puhub koos lapse või lasterühmaga vaasis lehti ja juhib nende tähelepanu lehtede kahinale.

3. Sajab lund!

Eesmärk: sujuva pika väljahingamise moodustamine; labiaallihaste aktiveerimine.

Varustus: vatitükid.

Mängu käik: Õpetaja laotab lauale vatitükid ja tuletab lastele meelde talve.

Kujutage ette, et praegu on talv. Väljas sajab lund. Puhume lumehelbeid peale!

Täiskasvanu näitab, kuidas vati peale puhuda, kordavad lapsed. Seejärel tõstavad kõik vati ja mäng kordub uuesti

4 "võililled"

Sihtmärk: pika, sujuva ja tugeva väljahingamise areng.

Mängu saab mängida maamajas või pargis. Lapsed puhuvad võililledele peale, et kogu kohev maha lendaks.

5 "Kelle kuubik tõuseb kõrgemale?"

Sihtmärk: arendada diafragmaalset hingamist.

Lapsed lamavad vaibal ja nende kõhule asetatakse kerge plastkuubik. Lapsed hingavad läbi nina sügavalt sisse ja läbi nina välja ning täiskasvanud vaatavad, kelle kuubik kõrgemale tõuseb.

6 "Kaptenid"

Sihtmärk: vahelduv pikk, sujuv ja tugev väljahingamine, aktiveerides huulelihaseid.

Lapsed istuvad poolringis. Keskel väikesel laual on suur veenõu. Täiskasvanu kutsub lapsi paadiga ühest linnast teise sõitma, märkides linnad basseini serval olevate ikoonidega. Selleks, et paat liiguks, tuleb sellele aeglaselt peale puhuda, huuled kokku surutud, justkui “F” häält tegema. Laev liigub sujuvalt. Kuid siis puhub “P-p-p” puhanguline tuul. Puhuda tuleks ilma põski välja pahvimata, huuled venitatud nagu toru. Kutsutud laps puhub laua äärde lükatud väikesel toolil istudes.

Eesmärk: tugeva suulise väljahingamise arendamine; õlekõrre puhumise õppimine; labiaallihaste aktiveerimine.

Varustus: klaas vett, erineva läbimõõduga kokteilikõrred.

Kuidas mängida: Aseta kokteilikõrs poolenisti veega täidetud klaasi ja puhu sellesse – mullid tõusevad valju kohinaga pinnale. Seejärel andke toru lapsele ja paluge tal puhuda.

Teeme lõbusaid kukleid! Võtke kõrs ja puhuge klaasi vette. Kui puhute nõrgalt, tekivad väikesed vulinad. Ja kui puhute liiga tugevalt, saate terve tormi! Teeme tormi!

Vaadates "tormi" vees, saate hõlpsalt hinnata väljahingamise tugevust ja selle kestust. Tundide alguses peaks toru läbimõõt olema 5-6 mm, hiljem võib kasutada õhemaid torusid.

Paljud lapsed, kes on harjunud kottidest kõrre kaudu mahla jooma, ei saa kohe aru, mida neilt nõutakse ja võivad hakata vett jooma (seetõttu on parem igaks juhuks kasutada puhastatud joogivett). Sel juhul soovitage esmalt puhuda läbi toru laual olevale vatitükile või peopesale, et tunda torust väljuvat õhku.

Teine võimalik probleem on see, et laps võib pehmet toru hammustada ja närida või seda painutada. Sel juhul võite kasutada geelpliiatsi korpust - läbipaistvat toru, mis on valmistatud kõvast plastist.

Lisaks saab laps toru huultel hoides nina kaudu õhku välja hingata. Sel juhul peaksite sõrmedega õrnalt pigistama lapse nina ja pakkuma uuesti puhumist.

8 Hingamise arendamine "Lumehelbeke"

Täiskasvanu annab lapsele vatitüki ja ütleb: "See on meie lumehelves." Viga! Vale hüperlingi objekt.. Vaata, kuidas see lendab" (Paneb vati peopesale ja puhub siis käest ära.) "Proovige samamoodi lumehelbe peale puhuda." Laps puhub vatti (lumehelbekest) mitu korda käest. Täiskasvanu pöörab tähelepanu sellele, et laps hingab välja ainult suu kaudu; väljahingamine peaks olema sujuv, pikk, sissehingamine rahulik, läbi nina.

9. Breeze-hingamise arendamine

Eesmärk: õpetada last sujuvalt pikalt väljuma, kasutades allolevaid ülesandeid.

Võtke väike õhuke tükk rohelist paberit (5 x 10 cm) ja lõigake 12-15 kitsast riba. Siduge need niidiga pliiatsi külge, öelge lapsele: "Olgu see lehtedega puu. Kui tuul puhub, lehed kõikuvad nii...” (Puhub lehtedele.) Täiskasvanu näitab veel kord, kuidas puhuda, siis kutsub last sama tegema.

Kuula muusikat.

See parandab meeleolu ja soodustab emotsionaalset arengut.

Esimese eluaasta lõpust teise eluaasta alguseni kuulab laps mõnuga lastelaule ja lastemuinasjuttude dramatiseeringuid. Juba selles vanuses saate õpetada oma beebile klassikalist muusikat kuulama.

Esitage lastetoas sagedamini muusikat. See võib olla kaasas iga lapse tegevusega, kuid veenduge, et heli oleks summutatud.

Õpetage oma last plaksutades ja koputades meloodiat mängima.

Kui laps pole veel õppinud ülesannet iseseisvalt täitma, plaksutage käsi, võttes need enda kätte; puudutage rütmi või juhatage seda käega.

Julgustada muusika saatel liikumist

Korraldage paraad marssides ja trumme pekstes. Korraldage koduorkester mänguriistade või köögiriistade abil. Muutke liigutuste tempot (mõnikord kiiremini, mõnikord aeglasemalt).

Esitage laste sõimesalme, laule, luuletusi.

Joonista mustrid

Dekoratiivne ja ornamentaalne muster sisaldab korduvaid ja vahelduvaid elemente ning sümmeetrilist kompositsiooni.

Lõika välja paberist salvrätikud, laudlinad, lumehelbed

Valige sõnad, mis riimivad

3. lisa

Mängud ja harjutused laste rütmiliste võimete arendamiseks

Liikumisharjutus

"Jalad ja jalad" (lastele alates 3. eluaastast)

Mööda teed kõndisid suured jalad: trampis, trampis, trampis, trampis. (aeglases tempos kõndimine, jala selgelt allalaskmine kogu jalale).
Jalakeste jooksid mööda rada: tramm-tomp-tomp-tomp, stomp-tomp-tomp-stomp. (jookseb varvastel ja peatub viimase sõna jaoks).

Tiks-tiks-tiks, kõik kellad käivad nii (pea kaldub ühele õlale, siis teisele).

"Naughty Rain" (üle 3-aastastele lastele)

Vihma! Vihma!
Nüüd tugevam, nüüd vaiksem (löö ühe käe nimetissõrmega teise peopesale).
Ära koputa, ära koputa
Ärge koputage katusele! (vigutab sõrme)
Kui ulakas! (raputab etteheitvalt pead).
Oota, ära ole laisk!
Tulge laste juurde (viipake kätega).
Ja peesitage soojas! (pane peopesad õlgadele, pane peopesad rinnale risti)

"Kõndima"

Mööda kitsast rada
Meie jalad kõnnivad (kõnnime üksteise järel ringis, tõstame jalgu kõrgele),
Üle kivikeste, üle kivide (hüppades aeglaselt jalalt jalale),
Ja auku... põmm! (viimase sõna peale istuma põrandale).

Pehmete kuusekäppade vahel (koputage sõrmedega vastu lauda)
Vihma tilk-tilk-tilk (vaheldumisi avatud käte sõrmedega)
Kus oks on ammu kuivanud,
Hall sammal-sammal-sammal (tõsta käed laua kohale, suru rusikad kokku ja lahti).
Kus leht kleepub lehe külge,
Kasvasid seened, seened, seened. (puudutage oma parema käe nimetissõrmega kordamööda kõiki vasaku käe sõrmi)
Kes leidis tema sõbrad? (pigistades kõiki vasaku käe sõrmi, välja arvatud väike sõrm, näita seda)
See olen mina, mina, mina!

Oh, oh, mis see äike on? (käed põskede poole, kaldus küljele)
Kärbes ehitab uut maja (haamriga töötamist imiteerivad liigutused).
Haamer: koputab (käega plaksutamine),
Kukk tuleb appi (sammub kummardustega külgedele).

Uksel on lukk. (käed kokku)
Kes võiks selle avada? (proovige käed eraldada)
Pööratud, keerutatud, (keerake kokkupandud kätega)
Nad koputasid ja avasid selle. (koputage laua lukku ja avage käed)

Lennukid hakkasid ümisema (pöörlemine rinna ees küünarnukist kõverdatud kätega),
Lennukid lendasid (käed külgedele, vahelduvad kalded vasakule ja paremale),
Nad istusid vaikselt lagendikul (istusid, käed põlvedeni),
Ja nad lendasid jälle.

Meie jõulupuu on suur (ringi liigutamine kätega),
Meie puu on kõrge (seisa varvastel),
Pikem kui ema, pikem kui isa (istu maha ja seisa kikivarvul),
Jõuab laeni (venib).
Tantsigem rõõmsalt. Eh, eh, eh!
Laulame laule. La-la-la!
Et jõulupuu tahaks jälle meile külla tulla!

"Me trampime jalgu"

Me trampime jalgu. Top, top, top (paigal kõndides).
Plaksutame käsi. Plaksutage, plaksutage, plaksutage (plaksutage käsi).
Raputage pead (kallutage pead paremale, vasakule).
Tõstame käed (käed üles).
Panime käed alla (käed alla).
Me sirutame käed laiali (käed külgedele).
Ja jookseme ringi (joostes).

Riimuvad sõnad

Riimid on üles ehitatud vastavalt rütmi ja riimi seadustele, mis ei teeni mitte ainult ülaltoodud võimete arendamist, vaid ka foneemilise taju arendamist.

Mäng "Anna mulle sõna" (lastele alates 4. eluaastast)

Olen täna varahommikul
Pesin näo alt ära... (kraan)

Viskas kaisukaru põrandale
Nad rebisid karu maha... (käpp)

Omanik jättis jänku maha,
Vihma kätte jäetud... (jänku)

Tihti minnakse järve äärde purju jooma
Punapea kõnnib... (rebane)

Orav viskas käbi maha
Käbi tabas... (jänku)

Õmblesin karule särgi
Ma õmblen ta... (püksid)

Andreyka oma aias
Kastas lilli... (kastekann)

Tagumise rehvi külge klammerdumine
Karu sõidab... (auto)

Et jalgu puhata
Istu... (tool)

Laisk punane kass
Ma heitsin pikali... (kõht)

Vereschunya, valge küljega,
Ja ta nimi on... (harakas)

Jões käib suur kaklus -
Kaks inimest tülitsesid... (vähk)

See on hea koht
Voolab mööda... (jõgi)

Mägede vahel kaugelt
Tormised voolud... (jõgi)

Kes värvib meie albumit?
No muidugi... (pliiats)

Ostsime kassi
Uus... (saapad)

Eesmärk: Kui lugete oma lapsele kupleid, paluge tal fraasid lõpetada, st. vali õiged sõnad, mis on kõlalt ja tähenduselt lähedased.

Jänku ei kuulanud isa

Nad purustasid jänku... (käpp)

Lapsed istusid pargis

Ja jäätis..(sõin)

Ja selle jõulupuu lähedal

Kurjad rändasid ringi... (hundid)

Jõulupuu, jõulupuu

Torkiv… (nõel)

Part hakkas hiirele laulma:

Ha-ha-ha, mine magama... (beebi)!

Tihti minnakse järve äärde purju jooma

Punane rebane kõnnib... (rebane)

Järsku läks taevas pilve.

Välk tuli pilvedest välja... (sähvatas)

Meie vana õde

Kudunud alates...(hommikust)

Rasvatuvide seas

Kõhn hüppas... (varblane)

Olen täna varahommikul

Alt pestud..(kraan)

Päike paistab väga eredalt

Jõehobu tundis... (kuum)

Tamara ja mina läheme paarina,

Oleme korrapidajad... (Tamara)

Lisasõnad rütmilisest sarjast

"Milline sõna on puudu?"

Mooni, taara, vähi, banaani. Säga, com, krokodill, maja. Sidrun, vanker, kass, päts. Oks, puur, diivan, võrk. Jne.

4. lisa

Eesmärk: õpetada last hääldama fraase vaikselt, valjult, kiiresti, aeglaselt ja ilmekalt.

Luuletuse lugemise käigus (seda tuleb lapsega eelnevalt õppida, kõigepealt küsib täiskasvanu ja laps vastab ja siis vastupidi).

"Kisonka"

Kiisu - Murysonka, laps
Kus sa olid?
- Veskis. õpetaja
- Kitsonka-murysonka,
Mida sa seal tegid?
- Jahvatasin jahu. õpetaja
Kitty-murysonka, laps
Millise jahuga sa küpsetasid?
-Piparkoogid. õpetaja
-Kitsonka-murysonka, laps
Kellega sa piparkooke sõid?
- Üks. Kasvataja
-Ära söö üksi! Ära söö üksi! Laps

Keskmine koolieelne vanus

Cha-cha-cha-jänku istub arsti juures

Chu-chu-chu-arst läheb vankri juurde

Eesmärk: hääldada puhast kõnet erineva helitugevusega (vaikselt, alatooniga, valjult).

Lu-lu-lu-teritatud Teli saag

Li-li-li-supp on soolane, mitte soola!

Vanaisa Danil jagas meloni.

Lara pesi põrandat, Lilya Lara aitas.

Kabjapõrinast lendab tolm üle põllu.

Eesmärk: õpetada last selgelt hääldama sõnu, kasutama küsitlemist ja jaatavat intonatsiooni.

Kelle metsaoja sa oled?

Aga kust sa pärit oled, oja?

Võtmetest!

Noh, kelle võtmed need on?

Kelle kask on oja ääres?

Ja sina, armas tüdruk?

Ma olen ema, isa, vanaema oma!

Kits hüppas kellegi teise õue.
- Miks sa püsti hüppasid?
- Küsi baari.
- Miks küsida baari?
- Teritage palmik.
- Milleks peaksin vikatit teritama?
- Niita heina.
- Milleks heina niita?
- Sööda hobust.
- Milleks ma peaksin hobust toitma?
- Kandke küttepuid.
- Milleks küttepuid tassida?
- Kütke onn.
- Miks kütta onni?
- Väikestele lastele
Küpseta piparkooke.

"Vait, kärnkonnad"

Vait, kärnkonnad
(seda luuletust hääldatakse vaikselt)
Hush, kärnkonnad, ei tüüta
Heinamaal kõnnib haigur
Et häda ei oleks
Võtke veidi vett suhu.

Hiir
(vaikne)
Hiir seisis varvastel,
Ta ei ole pikk,
Ta mängib viiulit
See piiksub vaikselt.

(Valju lugemine)
Ahi, ai, ai, oh!
Maša külvas herneid.
Ta sündis paks,
Kiirustame, oota!

Praktiline ülesanne

Eesmärk: kutsuda last hääldama puhast kõnet, algul mõõduka helitugevusega, seejärel sosinal, alatooniga.

Sa-sha-sha – Sonya peseb last
Tuhk-tuhk-tuhk - männi all on onn.

Kuus väikest hiirt kahisevad männi all.

Sasha armastab sushit ja Sonya juustukooke.

Tüdruku juures, Varjuša juures

Kaks labakinda läks kaduma.

Kaks Valyushat aitasid

Otsige Vara labakindaid

5. lisa

Harjutus diktsiooni ja artikulatsiooni harjutamiseks

Õppige koos oma lastega

Eesmärk: õppige koos lapsega luuletusi. Veenduge, et ta loeb neid ilmekalt, hääldab helisid ja sõnu õigesti ja selgelt.

"Väikesed rebased"

Põõsa all peitust mängimas
Mängulised väikesed rebased.
Ja rebane on lastele
Püüab hiiri tihnikutes.

Orav kuivatab russula,

Ta korjab käpaga oksalt pähkleid.

Kõik tarvikud sahvris

Talvel tulevad need talle kasuks.

"Konnad"
Viis rohelist konna
Neil on kiire vette visata -
Haigurid kartsid!
Ja nad ajavad mind naerma:
Mina olen see haigur
Ma ei karda karvavõrdki!

"Tähed"

Ütle mulle kiiresti, isa
Miks tähed vilguvad?
Võib-olla on nad kogu aeg
Kas nad ootavad kelleltki vastust?
Ütle mulle, kas tähed nutavad?
Kas nad teavad, mis on pisarad?
Kui nad maapinnale kukuvad,
Kas tähed teevad haiget või mitte?
Ütle mulle kiiresti, isa
Kas kõik tähed on paigas?
Ja ütle mulle, et tähed saavad
Räägi minuga?
Kas nad saavad rõõmsalt naerda?
Kas nad oskavad laule laulda?
Kui tähed tulevad külla,
Kutsuge nad meie koju!
M. Gaziev

"Kapriis"

Kõik Oksanka kapriisid
Paneme selle suurde saani,
Me viime sind kaugele metsa,
Kaugemal kui meri, kaugemal kui mäed!
Ja jätame selle jõulupuu lähedale...
Las kurjad hundid söövad nad ära!

"Kus on varblane"

Lumi sulab, oja vuliseb.

Kus on krapsakas varblane?

Kus on lärmakas varblane?

Ta lamab oma pesas.

Lähedal on tilgad ja ravimid

Tal on palavik.

Varblane hüppas läbi lompide

Ja nüüd on tal külm.

6. lisa

Harjutused loogilise stressi harjutamiseks

Loe juttu.

KANA TIBA

Emal oli kolmteist tibu. (Mitu kana emakanal oli?)

Kõige väiksemat kana kutsuti Kanaks. (Mis oli väikseima kana nimi?) Kana oli väga uudishimulik kana. (Milline Tsyp oli?) Ühel päeval lilli korjates nägi Tsyp kaevu, otsustas sellesse vaadata ja oleks peaaegu sinna kukkunud. (Mida nägi tibu, kui ta lilli korjas? Kuhu tibu peaaegu kukkus?) Kanaema viis Tibu koju ega lasknud tal mujale minna. (Kuhu Tibu peaaegu kukkus? Kuidas kanaema karistas Tibu?)

KARU JA LENDAB
Karu eksles mööda metsaserva.
Kohtasin kärbsega karu.
Kärbes karjus ähvardavalt:

Lahku enne, kui on liiga hilja! -
Äike lõi nagu kahur.
Karu jooksis äärest minema.
Kärbes kutsub
- Hei, sõbrad!
Ma ajasin karu minema!

Asen Bosev, bulgaaria keelest tõlkinud V. Viktorov

HIIR JA RESED
Hiir piiksus pilliroo vahel:

Teie kahin katkestas vaikuse
Pilliroog sosistab häälekalt:

Vaiki, hiir, ära kahise
Kass kuuleb su sahinat.
Ma peaksin vanaema juurde minema, sa pisike!
Kui sa ei kuula, hiireke,
Kass haarab sinust kinni, loll!
V. Kremnev

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Sissejuhatus

1. Teoreetilised alused ekspressiivse kõne kujundamiseks vanemas koolieelses eas lastel

1.1 Ekspressiivse kõne kujunemise tunnused vanematel koolieelikutel

1.2 Teatritegevuse võimalused ekspressiivse kõne kujundamisel vanematel eelkooliealistel lastel

1.3 Kõne ekspressiivsuse kujundamise viisid ja meetodid

2. Eksperimentaaltöö eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne kujundamiseks läbi teatrimängude

2.1 Eksperimentaaltöö sisu ja uurimuse kindlakstegemise etapp

2.2 Eksperimentaalse töö kujundav etapp ekspressiivse kõne kujundamisel vanemas koolieelses eas lastel

2.3 Eksperimentaalse töö viimane etapp ekspressiivse kõne kujundamisel vanemas koolieelses eas lastel

Järeldus

Kasutatud allikate loetelu

Rakendused

Sissejuhatus

Üheks väheuuritud valdkonnaks võib pidada teatrimängude kasutamist vanemas eelkoolieas laste kõne väljendusoskuse arendamiseks.

Ekspressiivsus on kõne kvalitatiivne omadus ja seetõttu peetakse seda inimese kõnekultuuri oluliseks näitajaks

Kõne ekspressiivsuse põhieesmärk on tagada suhtluse tõhusus, samas võib ekspressiivsust pidada oluliseks isiku verbaalse eneseväljenduse vahendiks. Laste kõne väljendusrikkuse kujundamise probleem kajastub kuulsate kodumaiste psühholoogide, näiteks L.S. Vygotsky, B.M. Teplov, A.V. Zaporožets, ka õpetajad - A.V. Lagutina A.V., F.A. Sokhin, O.S. Ushakova jne. Nendes töödes uuriti aga ekspressiivsuse üksikuid aspekte, arvestamata selle integreerivat olemust.

Tänaseks on lahendamata mitmed olulised sisulised ja metoodilised küsimused:

- millised väljendusvahendid on vanemate koolieelikute tajumiseks ja iseseisvaks kasutamiseks kättesaadavad;

- kuidas tagada laste laialdane praktika erinevate kõneväljendusvahendite kasutamisel;

- millise sisuga ja millistes tegevustes on soovitav ekspressiivset kõnet arendada.

See viitab vajadusele seda probleemi edasi uurida.

Usume, et teatrimängude kasutamine vanemate eelkooliealiste lastega töötamisel avab laialdased väljavaated laste kõne väljendusoskuse arendamiseks; meie eelduse aluseks on järgmised omadused:

- keele väljendusrikkus, mis hõlbustab lapse vene keele parimate näidete valdamist;

- traditsionalism ja improvisatsioon;

- loomingulise suhtumise võimalus nende teostamisse, mis muudab ühistegevuse elavamaks ja väljendusrikkamaks.

Nende omaduste tõttu on teatrimäng tõhus vahend kõne väljendusoskuse arendamiseks, kuna see paljastab lapsele vene keele ilu ja täpsuse, rikastades seeläbi laste kõnet.

Vene rahvajuttude lavastused kui vanemate koolieelikute jaoks kõige huvitavamad ja asjakohasemad. Teatrimänge võib pidada kunsti-, kõne- ja mängutegevuse optimaalseks sisuks. Seda tüüpi tegevuste puhul luuakse soodsad tingimused kõne verbaalse ja mitteverbaalse väljendusvõime parandamiseks, samuti lapse verbaalseks eneseväljenduseks.

Kodumaises koolieelses pedagoogikas on ekspressiivse kõne kujundamise kohta teatrimängude kaudu läbi viidud üsna lai valik uuringuid selliste autorite poolt nagu G.I. Baturina, R.I. Žukovskaja, Boroditš A.M. ja jne.

Tunnistades loetletud autorite teadustööde vaieldamatut väärtust, tuleb aga tõdeda, et osa teoseid ei paku kõne väljendusvõime arendamise meetodit läbi teatrimängude ning seetõttu tekivad koolieelsetes lasteasutustes raskused väljendusvõime arendamisel. kõne läbi teatrimängude.

Asjakohasus uurimine määrab asjaolu, et on tekkinud vastuolud vanemate koolieelikute ekspressiivse kõne arendamise vajaduse ja sellesuunaliste töömeetodite praktilise puudumise vahel. Seetõttu määras meie uurimistöö teema teatrimängude vaieldamatu tähtsus ekspressiivse kõne kujunemisel ja kõnekultuuri arendamisel.

Õppeobjekt: ekspressiivse kõne moodustamise protsess vanematel koolieelikutel.

Õppeaine: teatrimängude kasutamine väljendusliku kõne arendamise vahendina vanematel koolieelikutel.

Uuringu eesmärk: uurida ekspressiivse kõne arendamise teemalist kirjandust ja selgitada välja ekspressiivse kõne arendamise võimalused vanematel koolieelikutel läbi teatrimängude.

Uurimistöö hüpotees: Ekspressiivse kõne kujundamine teatrimängude kaudu vanematel koolieelikutel on edukam, kui teatrimängude arendamisel:

1) võtma arvesse individuaalseid psühholoogilisi ja pedagoogilisi iseärasusi

2) kasutada teatrimängude läbiviimisel tõhusaid meetodeid ekspressiivse kõne arendamiseks vanematel koolieelikutel

3) korraldada vanemate aktiivset osalemist ekspressiivse kõne arendamise protsessis vanematel koolieelikutel

Uurimise eesmärgid:

1) analüüsib uurimisteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust;

2) kaaluda teatritegevuse võimalusi ekspressiivse kõne kujundamisel vanematel koolieelikutel

3) uurida võimalusi, kuidas kujundada vanematel koolieelikutel teatrimängude kaudu ekspressiivset kõnet

4) viia läbi eksperimentaalset tööd lavastuslike mängude abil ekspressiivse kõne arendamiseks vanemas koolieelses eas lastel

5) töötab välja metoodilisi soovitusi ekspressiivse kõne kujundamiseks vanemas koolieelses eas lastel läbi teatrimängude.

Uurimismeetodid: kasutati terviklikku uurimismetoodikat, sh psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimist; pedagoogilise eksperimendi väljatöötamine ja läbiviimine, sealhulgas kehtestav, kujundav ja lõpueksperiment; tulemuste töötlemine ja tõlgendamine.

Uurimisbaas: MDOU nr 4 “Ladushki” s. Dzhalinda, Skovorodinsky piirkond. Pedagoogilises eksperimendis osalesid ettevalmistusrühma lapsed vanuses 6-7 aastat, 18 inimest. Uuring viidi läbi vanemate täielikul nõusolekul.

Antud uurimuse praktiline tähtsus seisneb selles, et uurimismaterjale saab kasutada arendusprogrammide väljatöötamisel mitte ainult vanemaealiste koolieelikute ekspressiivse kõne kujundamiseks, vaid ka tähelepanu, kõigi mälu-, mõtlemisprotsesside, kognitiivsed ja loomingulised võimed, moraalsete ja eetiliste käitumisvormide kujunemine .

1 . Teoreetilised alused ekspressiivse kõne kujundamiseks vanemas koolieelses eas lastel

1.1 Ekspressiivse kõne kujunemise tunnused vanematel koolieelikutel

Vanem koolieelik on intensiivse isiksuse kujunemise periood, mida iseloomustab lapse eneseteadvuse ja loomingulise individuaalsuse aluste kujunemine erinevat tüüpi tegevustes (L.S. Võgotski, V.A. Žilin, G.G. Kravtsov jt).

Isiksuse arengut määravate tegurite süsteemis on eriline roll kõne väljendusvõimel. Juba ontogeneesi varases staadiumis muutub kõne peamiseks suhtlus-, mõtlemis-, tegevuste planeerimise ja käitumise vabatahtliku kontrolli vahendiks (L. S. Vygotsky jt).

Laste kõne uurimise küsimusega on tegelenud paljud teadlased: Gvozdev A.N., Filicheva T.B., Shvachkin N.Kh. ja jne.

Esimese eluaasta lapse heliväljendite psühholoogiline eripära seisneb selles, et kõne tähenduse peamiseks kandjaks ei ole sõna, vaid intonatsioon ja rütm, mida saadab heli. Alles sõna tulekuga hakkab ilmnema helide semantiline tähendus. Sõna kaudu valdab laps keele häälikute süsteemi. Laps muutub tundlikuks täiskasvanute sõnade kõla suhtes ja aeg-ajalt suunatakse teda keele häälikute valdamisel peamiselt kas kuulmise või artikulatsiooni järgi.

Laps ei valda aga kohe keele häälikute süsteemi. Kõneväljenduse ja -taju vallas avaldub tema rütmi- ja intonatsioonimeeleolu siiani selgelt. Korduvalt on täheldatud juhtumeid, kui laps sõna silbikoosseisust aru saades pöörab selle sõna häälikutele vähe tähelepanu. Nendel juhtudel laste poolt hääldatud sõnad vastavad enamasti väga täpselt täiskasvanute sõnadele silpide arvult, kuid helide koostiselt erinevad nad neist äärmiselt. Lapse kõneväljenduse ja -taju rütm ilmneb nn silbilise elisioni ehk sõna silpide väljajätmise korral. Üldtunnustatud silbilise elisioni definitsioon on see, et laps rõhutab sõnas rõhulist silpi ja jätab tavaliselt rõhuta silbid välja. Näiteks “haamri” asemel ütleb laps “tok”, “pea” asemel “va”.

Kirjanduses puuduvad väited kõnealgsete väljendite rütmilise struktuuri küsimuses. Mõned vanemate päevikutes kättesaadavad andmed võimaldasid aga N.Kh. Švatškin jõudis järeldusele, et esimesed rütmilised väljendid võtavad trohhee struktuuri. Seda oletust toetab tõsiasi, et esimesed sõnad, millega täiskasvanu lapse poole pöördub, on valdavalt kahesilbilised, rõhuasetusega esimesel silbil.

Kõne edasise arengu käigus puutub laps kokku täiskasvanute sõnadega, millel on erinev rütmiline struktuur. Nagu teate, võivad vene keele sõnad olla rütmiliselt ühesilbilised, kahesilbilised (trohhaic, jambic), kolmesilbilised (daktüül, amfibrahhiline, anapest) ja lõpuks mitmesilbilised.

Need faktid viivad järeldusele, et silbi elimineerimine ei toimu mitte ainult rõhulise silbi rõhutamise ja rõhutute silpide kustutamise tagajärjel, mitte ainult sõna häälikute ebatäiusliku artikulatsiooni tõttu, vaid ka lapse kalduvuse tõttu. tajuda täiskasvanu kõnet kindlas rütmilises struktuuris – trohhee struktuuris.

Verbaalse kõne arenedes hakkavad rütm ja intonatsioon mängima teenindavat rolli, nad kuuletuvad sõnale. Sellega seoses väheneb trohhee osakaal lapse kõnes.

Lapse rütmiline ja intonatsiooniline tegevus on suunatud poeetilisele loovusele. See on tüüpiline kogu koolieelse lapsepõlve perioodile ja kõige nooremas koolieelikus avaldub rütmi ja intonatsiooni ülekaal sõna üle. On juhtumeid, kui lasteaias saavad lapsed laulu rütmist aru, ilma kõiki selle sõnu tabamata.

Lapse poeetilist loovust saadavad algstaadiumis tavaliselt tema kehaliigutused. Kuid mitte kõik lapse luuletused pole otseselt žestidega seotud. On laule ja nalju, mida ei saada ükski liigutus ja mis lõbustavad last oma sisu, rütmi ja meloodiaga.

Kõik lapse tegevused on seotud lauluga. Seal on muinasjutulaulud, koorilaulud ja mängulaulud. Lapse mänge ja muid tegevusi saadab aga lühikest aega laul. Lapsed lõpetavad oma mängude ajal laulmise, liiguvad edasi ilma lauludeta mängudesse.

Samal perioodil täheldati lasteluuletustes rütmimuutust. Trohhee kaob. Luuletused ise muutuvad arütmiliseks.

Vanemasse koolieelikusse jõudes on kõne kujunemine nii märkimisväärne, et me ei saa rääkida ainult nende foneetika, sõnavara ja grammatika valdamisest, vaid ka kõne selliste omaduste nagu sisu, täpsus ja väljendusvõime kujunemisest.

Ekspressiivset kõnet iseloomustavad mitmesugused intonatsiooniomadused:

Prosoodia on keerukas elementide kogum, sealhulgas meloodia, rütm, intensiivsus, tempo, tämber ja loogiline rõhk, mis on lause tasemel erinevate süntaktiliste tähenduste ja kategooriate, aga ka väljenduse ja emotsioonide väljendamiseks.

Loogiline rõhk on intonatsiooniseade; sõna esiletõstmine lauses intonatsiooni järgi; sõnu hääldatakse liigendatumalt, pikemalt, valjemini.

Kõne on lapse jaoks oluline eneseväljendusvahend. Sellest vaatenurgast on ekspressiivsus kui kõne kvalitatiivne omadus erilise tähtsusega, paljud teadlased rõhutavad kõne ekspressiivsuse funktsionaalset tähtsust (E.E. Artemova, N.S. Žukova jt).

Kõne väljendusrikkus tagab suhtluse tulemuslikkuse ja aitab kuulajateni edastada väite tähendust. Õige ja põhjendatud sõnaliste väljendusvahendite kasutamine muudab vanema koolieeliku huvitavaks vestluskaaslaseks ja ihaldusväärseks osalejaks erinevates tegevustes ning võimaldab köita täiskasvanute ja kaaslaste tähelepanu. Ekspressiivse kõnega vanem koolieelik tunneb end igas keskkonnas pingevabamalt ja enesekindlamalt tänu sellele, et ta suudab väljendada mõtteid ja tundeid piisavate vahenditega ning näidata oma loomingulist individuaalsust.

Kõne väljendusrikkus võimaldab vanemal koolieelikul end selgemalt väljendada erinevates tegevustes, eelkõige mängus ja kunstis. Ekspressiivsus ei iseloomusta mitte ainult laste kõne kujunemise taset, vaid ka vanema koolieeliku isiksuseomadusi: avatus, emotsionaalsus, seltskondlikkus jne. Väljendusvõime laialdane mõju indiviidi suhtluskultuurile, suhetele teistega, eneseväljendusele erinevat tüüpi loomingulises tegevuses nõuab vanemas koolieelses eas ekspressiivse kõne arendamise tegurite ja vahendite uurimist.

L.S. Võgotski rõhutas, et indiviidi kujunemisprotsessi olemus seisneb tema järkjärgulises sisenemises inimkultuuri spetsiaalsete "mõistuse tööriistade" valdamise kaudu. Nende hulka kuuluvad ennekõike keel ja kõne, mis seisavad alati inimese ja maailma vahel ning on vahendid subjekti jaoks ümbritseva reaalsuse kõige olulisemate aspektide avastamiseks. Emakeele kumulatiivne akumulatiivne funktsioon võimaldab pidada seda oluliseks isiksuse vaimse kujunemise kanaliks.

Vanemate eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne arendamine peaks läbima kogu laste lasteaiaelu, seda tuleks läbi viia kõigis klassides: õpetajad, muusikajuht, kehalise kasvatuse tundides ja kaasata kõikidesse rutiinsetesse hetkedesse, alates hetkest, mil laps saab. jõuab lasteaeda

Kõne ja luule rütm ja intonatsioon hakkavad sõnale järele andma. Sõnast saab esmalt kõnes, seejärel luules tähenduse kandja ning rütm ja intonatsioon muutuvad omamoodi verbaalse kõne saateks. Samal ajal on kõne rütmi ja intonatsiooni ümberkorraldamine täis ohtu: sõna võib rütmi nii palju kõrvale tõrjuda, et lapse kõne kaotab tegelikult oma väljendusrikka värvi ja rütmi.

Rütmi ja intonatsiooni õpetamine ei ole ainult kõne väljendusvõime parandamise probleem. Nagu pedagoogika ja psühholoogia klassikud on korduvalt märkinud, aitab rikkalik rütmiline kõne kaasa lapse üldisele vaimsele arengule ja hõlbustab õppimist.

Kõne ekspressiivse külje arendamiseks on vaja luua tingimused, milles iga laps saaks väljendada oma emotsioone, tundeid, soove ja vaateid mitte ainult tavalises vestluses, vaid ka avalikult, ilma et ta oleks piinlik väliste kuulajate kohaloleku pärast. Seda on oluline õpetada varases lapsepõlves, sest sageli juhtub, et rikkaliku vaimse sisu ja väljendusrikka kõnega inimesed osutuvad endassetõmbunud, häbelikuks, väldivad avalikku esinemist ja eksivad võõraste nägude ees.

Ekspressiivse kõne harjumust saab inimeses kasvatada vaid kaasates teda juba varakult publiku ees esinemisse. Selles osas võib suureks abiks olla teatritegevus koolieelsetes haridusasutustes.

Seega on kõne ekspressiivsus integreeritud ja hõlmab verbaalseid ja mitteverbaalseid vahendeid. Ekspressiivse kõne arendamise küsimus on seotud üldise õppeprotsessiga. Mida rikkalikum ja väljendusrikkam on lapse kõne, seda sügavam, laiem ja mitmekesisem on tema suhtumine kõne sisusse; Ekspressiivne kõne täiendab ja rikastab koolieeliku kõne sisu. Ekspressiivse kõne arendamise küsimus on seotud üldise õppeprotsessiga. Mida rikkalikum ja väljendusrikkam on lapse kõne, seda sügavam, laiem ja mitmekesisem on tema suhtumine kõne sisusse. Ekspressiivne kõne täiendab ja rikastab vanema koolieeliku kõne sisu.

1.2 Teatritegevuse võimalused ekspressiivse kõne kujundamisel vanematel eelkooliealistel lastel

Kõne väljendusrikkuse kujundamise protsess näib koolieelikule objektiivsete suhete erivaldkonnana, mida ta mõistab keele praktilise kasutamise protsessis; teatud mõttes "väljastab laps" keelesüsteemi. teda ümbritsevate inimeste kõne. Eriline roll kõne väljendusvõime arendamise protsessis on teatrimängudel, mis on koondanud kogu vene keele ilu ja rikkuse.

Teatritegevuse hariduslikud võimalused on laiad. Selles osaledes tutvuvad lapsed neid ümbritseva maailmaga kogu selle mitmekesisuses läbi piltide, värvide, helide ja oskuslikult püstitatud küsimused sunnivad neid mõtlema, analüüsima, järeldusi ja üldistusi tegema. Kõne paranemine on tihedalt seotud ka vaimse arenguga. Tegelaste märkuste ja nende enda väidete väljendusrikkuse kallal töötades aktiveerub märkamatult lapse sõnavara, paraneb tema kõne kõlakultuur ja intonatsiooni struktuur. Mängitud roll, öeldud read seavad lapse vastamisi vajadusega väljendada end selgelt, selgelt ja arusaadavalt. Paraneb tema dialoogiline kõne, grammatiline struktuur ja väljendusoskus.

Teatrimängud võimaldavad lapsel tutvuda kultuuriajaloo saavutustega ja neid omandades saada kultuurseks inimeseks. Lapse iseseisev tegevus aitab arendada tema loomingulisi võimeid kultuuri omandamise protsessis. Teatrimängul on tohutu pedagoogiline väärtus, mis seisneb selle tunnetuslikus, esteetilises ja kasvatuslikus tähenduses. Teatrimängude võlu, kujundlikkus, emotsionaalsus ja dünaamilisus, mida antakse edasi spetsiaalsete stilistiliste vahenditega, on lähedane laste psühholoogilistele iseärasustele, nende mõtteviisile, tundele, ümbritseva maailma tajumisele ja suhtumise väljendamisele selle nähtustesse ning sündmused.

Võib väita, et teatritegevus on lapse tunnete, sügavate kogemuste ja avastuste arendamise allikas ning tutvustab talle vaimseid väärtusi. See on konkreetne, nähtav tulemus. Kuid sama oluline on, et teatritegevus arendaks lapse emotsionaalset sfääri, sunniks teda tegelastele kaasa tundma, mängitavatele sündmustele kaasa elama ja seeläbi väljendusrikast kõnet kujundama.

Teatritegevus võimaldab arendada sotsiaalsete käitumisoskuste kogemust tänu sellele, et igal eelkooliealistele lastele mõeldud kirjandusteosel või muinasjutul on alati moraalne suunitlus (sõprus, lahkus, ausus, julgus jne). Tänu muinasjutule õpib laps maailma tundma mitte ainult mõistusega, vaid ka südamega. Ja ta mitte ainult ei tea, vaid ka väljendab oma suhtumist heasse ja kurja. Lemmikkangelastest saavad eeskujud ja identifitseerimine. Just lapse võime samastuda oma lemmikpildiga võimaldab õpetajatel kujundada teatritegevuse kaudu väljendusrikast kõnet.

Lapse areng teatritegevuses, mille kriteeriumid rõhutavad, et õpetaja on kohustatud:

- luua tingimused laste loomingulise tegevuse arendamiseks teatritegevuses

- julgustada esinema loovust

- arendada oskust esinemisel vabalt ja pingevabalt käituda

- soodustada improvisatsiooni näoilmete, ilmekate liigutuste ja intonatsiooni jms kaudu.

- tutvustada lastele teatrikultuuri (tutvustada teatri ülesehitust, teatrižanre, erinevaid nukuteatrite liike);

- tagada teatri- ja muud tüüpi tegevuste suhe ühtses pedagoogilises protsessis;

- luua tingimused laste ja täiskasvanute ühiseks teatritegevuseks.

Laste teatritegevuse mõistlik korraldamine aitab õppejõududel valida selles küsimuses parimad töösuunad, -vormid ja -meetodid ning ratsionaalselt kasutada personalipotentsiaali. See aitab kaasa uute lastega suhtlemise vormide rakendamisele, individuaalsele lähenemisele igale lapsele, ebatraditsioonilistele perekonnaga suhtlemise viisidele jne ning lõppkokkuvõttes pedagoogilise protsessi terviklikkusele ja selle rakendamise vormidele. , toimides ühtse läbimõeldud süsteemina laste ja täiskasvanute ühiselu korraldamiseks.

Teatritegevust lasteaias saab korraldada hommiku- ja õhtutundidel reguleerimata aegadel; on piiratud määral kaasatud erinevatesse teistesse tundidesse (muusika, kunstiline tegevus jne), samuti on planeeritud spetsiaalselt emakeele ja välismaailmaga tutvumise nädalakavasse.

Soovitav on, et kõik teatritegevuse organiseeritud vormid toimuksid väikestes alarühmades, mis tagab individuaalse lähenemise igale lapsele. Veelgi enam, iga kord tuleks alarühmad moodustada erinevalt, sõltuvalt klasside sisust.

Vastavalt laste kalduvustele ja huvidele saab õhtusel ajal korraldada erinevate stuudiote tööd “Nukuteater”, “Teatrisalong”, “Muinasjutul külas” jne. Kasuks tuleb, kui töö tulemused stuudiod (käsitöö, kujutav kunst, muusika, teatritegevus) ühendatakse lõpuks üheks terviklikuks tooteks. See võib olla kontsert, näidend või mõni puhkus, milleks valmistuvad koolieelse lasteasutuse kõigis stuudiotes osalejad. Sellistel ühistel üritustel saab igast lapsest meeskonna liige, keda ühendab ühine eesmärk.

Õpetajad ja lapsevanemad saavad stuudiote tööst osa võtta ja see on väga oluline. Laste ja täiskasvanute ühine loominguline tegevus võimaldab ületada traditsioonilist lähenemist koolieelse haridusasutuse elustiilile, mida iseloomustab laste kunstlik isoleerimine, piiratud suhtlusvõimalused üksteise ja erinevate täiskasvanutega (lapsed on kaasatud oma isoleeritud "rakus" - vanuserühmas - ja suhtlevad reeglina kolme kuni nelja täiskasvanuga). Seetõttu ei loo selline eelkooliealiste laste teatritegevuse korraldus mitte ainult tingimusi ekspressiivse kõne kujunemiseks, vaid ka uute teadmiste, võimete ja oskuste omandamiseks, võimete ja laste loovuse arendamiseks, vaid võimaldab ka lapsel tulla. kontakti teiste rühmade lastega, erinevate täiskasvanutega.

Just üldetendusel või kontserdil omandab laps loomulikult ja kergesti täiskasvanute rikkaliku kogemuse, võttes omaks käitumismustrid ja väljendusrikka kõne. Lisaks õpivad kasvatajad sellistes ühistegevustes lapsi paremini tundma, nende iseloomuomadusi, temperamenti, unistusi ja soove. Luuakse mikrokliima, mis põhineb austusel väikese inimese isiksuse vastu, tema eest hoolitsemisel, usalduslikel suhetel täiskasvanute ja laste vahel.

Lastele mõeldud teatrimängud aitavad aktiveerida kõne erinevaid aspekte:

- sõnavara, grammatiline struktuur, dialoog, monoloog;

- kõne kõlalise aspekti parandamine jne.

Kõne intensiivset arengut soodustab iseseisev teatri- ja mängutegevus, mis ei hõlma mitte ainult laste tegevust nukutegelastega või nende endi tegevust rollides, vaid ka kunsti- ja kõnetegevust (teema valimine, tuttava sisu edasiandmine, komponeerimine, laulude esitamine). tegelased, nende lavastus, tantsimine, ümisemine jne).

Raamatus G.A. Volkova “Logoteraapiarütmika” määratleb nõuded 5–6-aastaste laste iseseisvale teatritegevusele: “Oma tegelaste vahel esineda lühikesi monolooge ja üksikasjalikumaid dialooge, koos tegelastega erinevaid liigutusi (pöörades). torso, pea, käte liigutused); oskama oma tegevust partnerite tegemistega kooskõlastada. Ära varja neid, vali sobivaid liigutusi ja tegevusi, tunneta alati oma partnereid enda kõrval, leia ilmekad vahendid tegelase esitamiseks, püüa tegelaste stseeni mõne dekoratiivse elemendiga kaunistada.

Seetõttu võimaldab just teatritegevus lahendada paljusid parandus- ja pedagoogilisi probleeme, mis on seotud lapse kõne väljendusvõime kujundamise, intellektuaalse ja kunstilis-esteetilise kasvatusega.

Teatritundide sisu sisaldab:

- nukuetenduste ja nendeteemaliste vestluste vaatamine;

- dramatiseerimismängud;

- erinevate muinasjuttude ja dramatiseeringute mängimine;

- logorütmilised harjutused esituse väljendusvõime arendamiseks (verbaalne ja mitteverbaalne);

- harjutused laste sotsiaalseks ja emotsionaalseks arenguks.

Muidugi on õpetajal teatritegevuses tohutu roll. Tuleb rõhutada, et teatritunnid peavad täitma samaaegselt kognitiivset, kasvatuslikku ja arendavat funktsiooni ega tohi mingil juhul taanduda ainult etenduste ettevalmistamisele. Nende sisu, vormid ja rakendamise meetodid peaksid samaaegselt kaasa aitama kolme peamise eesmärgi saavutamisele:

- kõne ekspressiivsuse kujundamine

- loovuse õhkkonna loomine;

- laste sotsiaalne ja emotsionaalne areng.

Selliste tundide sisuks pole mitte ainult kirjandusteose või muinasjutu tekstiga tutvumine, vaid ka žestide, miimika, liikumise, kostüümide, misanstseenide, s.o. visuaalse keele "märkidega". Sellest lähtuvalt on iga lapse praktiline tegevus nende tundide läbiviimisel kõige olulisem metoodiline põhimõte. Seetõttu on vajalik, et õpetaja mitte ainult ei loeks või jutustaks midagi ilmekalt, oskaks vaadata ja näha, kuulata ja kuulda, vaid oleks valmis ka igasuguseks “transformatsiooniks”, s.t. omandas näitleja- ja lavastajaoskuse põhitõed.

Seega on teatritegevus kõige olulisem vahend ekspressiivse kõne kujundamiseks, samuti tähelepanu, kõigi mälu-, mõtlemis-, kognitiivsete ja loominguliste võimete protsesside, moraalsete ja eetiliste käitumisvormide kujunemise, emotsionaalse seisundi äratundmise võime arendamiseks. inimene leiab näoilmete, žestide, intonatsiooni ja oskusega end erinevates olukordades oma kohale lavastada, leida adekvaatseid abistamisviise.

Teatritegevus võimaldab vanemas eelkoolieas lastel tegelase nimel kaudselt lahendada palju probleemseid olukordi. See aitab üle saada pelglikkusest, enesekindlusest, häbelikkusest ja kujundada väljendusrikast kõnet. Teatrimängud aitavad last igakülgselt arendada ning pole juhus, et ligikaudsed nõuded koolieelse lasteasutuse töö sisu ja meetodite kohta sisaldavad spetsiaalset sektsiooni, teatritegevuse korraldamist.

1.3 Kõne ekspressiivsuse kujundamise viisid ja meetodid

Teatritegevus on lapse tunnete, sügavate kogemuste ja avastuste arendamise allikas, mis tutvustab talle vaimseid väärtusi. See on konkreetne, nähtav tulemus. Kuid mitte vähem oluline pole see, et teatrimängude elementidega tunnid arendaksid lapse emotsionaalset sfääri, sundiksid teda tegelastele kaasa tundma, mängitavatele sündmustele kaasa elama ja seeläbi väljendusrikast kõnet kujundama.

Kujutiste kunstiline väljendusrikkus ja mõnikord tegelaste koomilisus tugevdavad muljet nende väidetest, tegudest ja sündmustest, milles nad osalevad. Kõne väljendusrikkus ja laste loovus ilmnevad eriti selgelt teatrimängudes.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs näitab, et kõne väljendusvõime mõiste on integreeritud. Kõne väljendusvõime diagramm on toodud joonisel 1.

Joonis 1 – kõne väljendusvõime skeem

Kõne arendamise protsess hõlmab mitte ainult keele sisu, vaid ka kujundliku emotsionaalse poole valdamist. L.S. Võgotski kirjutas: „Mida väljendusrikkam on kõne, seda rohkem see on kõne, ja mitte ainult keel, sest mida väljendusrikkam on kõne, seda rohkem esineb kõneleja selles; tema nägu, tema ise." Ta peab ekspressiivsust kõne kvalitatiivseks omaduseks, mis on tihedalt seotud inimese individuaalsuse avaldumisega.

Kõne ekspressiivsuse arendamise metoodikas võib eristada mitmeid meetodite rühmi.

Visuaalsed meetodid. Kui uuritavaid objekte saavad lapsed vahetult jälgida, kasutab õpetaja vaatlusmeetodit või selle variatsioone: ruumide ülevaatus, ekskursioon, loodusobjektide uurimine. Kui objektid pole otseseks vaatlemiseks kättesaadavad, tutvustab õpetaja neid lastele kaudselt, enamasti visuaalsete vahenditega, näidates maale ja fotosid, filme ja filmilinde.

Kaudseid visuaalseid meetodeid kasutatakse lasteaias ja objektiga sekundaarseks tutvumiseks, vaatluse käigus omandatud teadmiste kinnistamiseks ja sidusa kõne kujundamiseks. Selleks kasutatakse selliseid meetodeid nagu lastele tuttava sisuga piltide vaatamine, mänguasjade (kui tavakujutiste, mis peegeldavad ümbritsevat maailma kolmemõõtmelises visuaalses vormis) vaatamine, laste piltide ja mänguasjade kirjeldamine ning süžeelugude väljamõtlemine. Loomulikult eeldatakse kõigis neis protsessides tingimata õpetaja sõna, mis suunab laste taju, selgitab ja nimetab näidatavat. Allikas, mis määrab õpetaja ja laste vestluste ja arutluste ulatuse, on visuaalsed objektid või nähtused.

Sõnalisi meetodeid kasutatakse lasteaias harvemini kui koolis. Lasteaias kasutatakse peamiselt neid verbaalseid meetodeid, mis on seotud kunstilise väljendusega. Õpetaja loeb lastele ette programmi raames pakutavad kunstiteosed. Kasutatakse ka keerulisemaid meetodeid – meeldejätmist, ümberjutustamist.

Õpetajajutu meetod on koolieelsetes lasteasutustes vähem levinud, kuigi see peaks toimuma nii varases vanuserühmas (näitamata lugu) kui ka koolieelsetes rühmades (jutud õpetaja elukogemusest, lood laste ja täiskasvanute õilsatest, kangelastegudest).

Vanemates rühmades kasutatakse vestlusmeetodit varem edastatud teadmiste kinnistamiseks ja kollektiivse vestlusega harjumiseks.

Sõnalisi meetodeid nn puhtal kujul kasutatakse lasteaias väga harva. Eelkooliealiste vanusega seotud iseärasused nõuavad nähtavust, seetõttu kasutatakse kõigi verbaalsete meetodite puhul kas visuaalseid õpetamisvõtteid (eseme, mänguasja lühiajaline eksponeerimine, illustratsioonide vaatamine) või visuaalse objekti demonstreerimist. lõõgastumise eesmärk, laste lõõgastus (nukule luule lugemine, lahenduse ilmumine - ese jne) .

Praktilised meetodid. Nende meetodite eesmärk on õpetada lapsi omandatud teadmisi praktikas rakendama, aidata neil omastada ja parandada kõneoskust. Lasteaias on praktilised meetodid enamasti mängulise iseloomuga.

Didaktiline mäng (visuaalse materjaliga ja sõnaline) on universaalne meetod teadmiste ja oskuste kinnistamiseks. Seda kasutatakse kõigi kõnearengu probleemide lahendamiseks. Tööd tuttava kirjandusliku tekstiga saab teha dramatiseerimismängu või lauadramatiseerimise abil. Samad meetodid kehtivad ka jutuvestmise õpetamisel. Lastele teatud igapäevaelu ja looduse nähtuste tutvustamisel saab tundides kasutada töövõtteid (piikad, toiduvalmistamine). Praktilised meetodid hõlmavad neid, mille on välja töötanud S.V. Peterina visuaalsed mängud-tegevused, mängud-eetilist laadi dramatiseering. Nende läbiviimiseks on vaja vastavat varustust: nuku ja suurt mängukaru (1 m 20 cm), mis tagab partneritega tegutsemise ja annab suurepärase õpetliku efekti, nukuriiete komplektid, jalanõud, hügieenitarbed.

Nende mängude-tegevuste põhieesmärk on kasvatada lastes käitumiskultuuri, kuid need on ülimalt olulised ka ekspressiivse kõne arendamiseks, kuna rikastavad sõnavara ja kinnistavad kõneoskusi. Näiteks tunnis “Nukk Tanya on meil külas” ei jälgi lapsed mitte ainult nukuga tegevusi, vaid istuvad ka teejoomiseks kaetud laudade ümber, õpivad söömise ajal üldist vestlust pidama, külalisele tähelepanu osutama. üksteist ja proovige süüa graatsiliselt, käituge lauas õigesti.

Iga meetod on võtete kogum, mida kasutatakse didaktiliste probleemide lahendamiseks (uute asjade juurutamine, oskuse või oskuse kinnistamine, õpitu loov ümbertöötamine). Tehnika on meetodi element. Praegu ei ole kõnearenduse metoodikal, nagu ka ülddidaktikas, stabiilset tehnikate klassifikatsiooni. Esiteks võib need selguse ja emotsionaalsuse rolli järgi jagada verbaalseteks, visuaalseteks ja mängulisteks.

Kõige tavalisemad verbaalsed tehnikad on järgmised. Kõnenäidis on õpetaja korrektne, eelnevalt läbitöötatud kõne(keele)tegevus. Mudel peab olema kordamiseks ja jäljendamiseks kättesaadav. Laste teadliku modelli tajumise saavutamiseks, laste iseseisvuse rolli suurendamiseks on kasulik modelliga kaasas käia ka teiste võtetega - selgitused, juhised. Näidis peab eelnema laste kõnetegevusele; Ühe tunni jooksul saab seda vastavalt vajadusele korduvalt kasutada. Kõnenäidist esitatakse lastele rõhutatult selgelt, valjult ja rahulikult.

Kordamine on sama kõneelemendi (hääliku, sõna, fraasi) tahtlik korduv kasutamine selle meeldejätmise eesmärgil. Praktikateks on materjali kordamine õpetaja poolt, individuaalne kordamine lapse poolt, ühine (õpetaja ja lapse või kahe lapse kordamine), samuti koorikordus. Eelkõige vajab selget juhendamist koorikordus. Soovitav on saata talle seletus: kutsuge kõik koos selgeks, kuid mitte valjult välja ütlema.

Selgitus on õpetaja poolt nähtuse või tegevussuuna olemuse avalikustamine. Seda tehnikat kasutatakse enim sõnaraamatutöös, kuid see leiab oma koha ka muude ülesannete lahendamisel.

Juhised - lastele selgitamine, kuidas tegutseda, kuidas saavutada vajalik tulemus. On erinevaid koolituse iseloomuga juhiseid, samuti organisatsioonilisi ja distsiplinaarseid.

Verbaalne harjutus on laste korduv teatud kõnetoimingute sooritamine kõneoskuste arendamiseks ja parandamiseks. Erinevalt kordamisest iseloomustab harjutust suurem sagedus, varieeruvus ja suurem osa laste iseseisvatest pingutustest.

Laste kõne hindamine on üksikasjalik, motiveeritud hinnang lapse reaktsiooni kohta, mis näitab teadmiste ja kõneoskuste omandamise astet. Ühes õppetükis saab laiapõhjaliselt ja üksikasjalikult hinnata vaid mõne lapse vastuseid. Hindamine puudutab reeglina üht-kahte lapse kõne omadust, see antakse kohe pärast vastust, et teised lapsed seda vastamisel arvesse võtaksid. Hindamine puudutab sageli kõne positiivseid külgi. Kui on täheldatud puudusi, võite kutsuda last "õppima" - proovige tema vastust parandada. Muudel juhtudel saab õpetaja oma arvamust vastuse kohta väljendada lühidalt - kiituse, märkuse, etteheitega.

Küsimus on sõnaline pöördumine, mis nõuab vastust, ülesanne lapsele, mis hõlmab olemasolevate teadmiste kasutamist või töötlemist. Küsimustel on teatud klassifikatsioon. Sisu järgi eristatakse väiteid nõudvaid küsimusi, reproduktiivseid (Mis? Milline? Kus? Kus? Kuidas? Millal? Kui palju? jne); keerulisem kategooria on otsing ehk järeldamist nõudvad küsimused (Miks? Miks? Kuidas need on sarnased? jne). Sõnastuse põhjal võib küsimused jagada otsesteks, suunavateks ja õhutavateks. Iga küsimus on omal moel väärtuslik.

Küsimuse esitamisel on oluline õigesti määrata loogilise rõhu koht, kuna lapse vastust suunab täpselt viitesõna, mis kannab peamist semantilist koormust.

Visuaalseid võtteid - pildi, mänguasja, liikumise või tegevuse näitamine (dramatiseerimismängus, luuletuse lugemisel), liigendusorganite asendi näitamine helide hääldamisel jne - kombineeritakse tavaliselt ka näiteks verbaalsete võtetega. heli häälduse näidis ja pildi näitamine, uue sõna nimetamine ja sellega tähistatava objekti näitamine.

Eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne arendamisel on mängupragmad ja lihtsalt emotsionaalsus teatud tehnikate kasutamisel väga olulised:

- intrigeeriv hääle intonatsioon küsimuse esitamisel,

- liialdatult murelik intonatsioon raske ülesande püstitamisel,

- nalja kasutamine ülesande selgitamisel.

Emotsioonide elavus suurendab laste tähelepanu mängus, mille tulemusel aktiveeruvad kõik kõneprotsessid (võrrelge harjutust objektide klassifitseerimiseks, mida tehakse laudades, ja mängu “Ära haiguta!”). sama sõnaline materjal, sooritatud palliga ringis, mängukaotustega). Tunnis, eriti selle lõpus, saab esitada humoorikaid küsimusi, kasutada muinasjutte, plätusid, mängu “Nii või mitte”, mängutegelast (too sisse petersell, karu), kasutada mängu hindamisvorme. (žetoonid, kaotused, aplaus) Need suurendavad emotsionaalset mõju õppematerjalide, näiteks meetoditega, nagu valikulised tegevused (koostage lugu ühe neist kahest pildist; jäta meelde luuletus, mis teile meeldib) või kujundusega. Võistluselemendid ("Kes ütleb rohkem sõnu?", "Kes oskab paremini öelda?"), värvikus, atribuutide uudsus ja meelelahutuslikud mängusüžeed äratavad huvi ja suurendavad lastes tähelepanu kõnematerjalile.

Õpetajarolli järgi võib kõnearendustehnikad jagada otsesteks ja kaudseteks. Need tehnikakategooriad on koolieelse pedagoogika poolt üksikasjalikult välja töötatud. Otseste õpetamismeetodite näideteks on näidis, selgitus, küsimus, hinnang lapse vastusele, juhised jne. Otseste õpetamismeetodite hulgas võib eristada konkreetse sisuga õppetunni juhtivaid võtteid, etteantud jaoks põhilisi. õppetund ja lisatunnid. Näiteks jutuvestmistunnis võib olenevalt selle eesmärgist ja laste oskuste tasemest juhtiv tehnika olla näidislugu ja muu - plaan, kava valikud, küsimused - on lisa. Teises õppetunnis võib juhtivaks tehnikaks olla jutuplaan, täiendav – plaani eraldi punkti kollektiivne analüüs jne. Vestluses on suunavaks tehnikaks küsimused; jutuvestmise õpetamisel on neil täiendav, teisejärguline roll.

Tavaliselt kasutatakse ühes õppetunnis tehnikakomplekti. Näiteks esemete või illustratsioonide võrdlusega kaasneb nimetamine, (näidissõna), seletus, kirjandussõna ja laste poole pöördumine. Õpetaja peab esmalt mitte ainult läbi mõtlema tunni üldise käigu, vaid ka hoolikalt visandama õpetamisvõtted (sõnastuste täpsus ja lühidus, üksikute võtete ühilduvus) Metoodikas nimetatakse kõnearenduse võtteid erinevalt.

Lisaks mõistele “õpetamistehnikad” kasutatakse ka teisi: “kõne arendamise tehnikad”, “õige kõne arendamise tehnikad”, “kõneprobleemi lahendamise tehnikad”. Ka neil tingimustel on õigus eksisteerida. Reeglina kasutatakse neid juhtudel, kui tegemist on õppetegevusega (väljaspool tunde). Saame rääkida raamatunurgas töötamise meetoditest: õpetaja ja lapse ühine raamatu läbivaatus, raamatute sorteerimine, nende liigitamine, parandamine jne.

Kõnearendustehnikad moodustavad metoodika peamise eripära. Asja otsustab suuresti põhjendatud, mõistlik vajalike võtete valik. Tänu kõnearendusvõtete kasutamisele tekib lähim kohtumine õpetaja ja lapse vahel, keda esimene innustab teatud kõnetoimingule.

Seega on kõne ekspressiivsuse kujundamiseks palju viise ja meetodeid. Ekspressiivse kõne arendamiseks kasutatakse erinevaid logorütmilisi harjutusi ja logopeedilisi võtteid, kõik harjutused ja treeningud viiakse läbi mängu vormis, kuna mäng on lastele üks kättesaadavamaid ja arusaadavamaid meetodeid. Tänu süstemaatiliselt läbiviidavatele mänguharjutustele muutuvad näoilmed liikuvamaks ja ilmekamaks, liigutused omandavad suurema enesekindluse ja juhitavuse ning kujuneb kõne väljendusrikkus.

2 . Eksperimentaalne töö eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne kujundamiseks teatrimängude kaudu

2.1 Eksperimentaaltöö sisu ja uurimuse kindlakstegemise etapp

Eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne arendamise probleemi uurimiseks viisime läbi kirjanduse teoreetilise analüüsi, mis näitas, et teatrimängud on vanemas eelkoolieas laste ekspressiivse kõne arendamise kõige olulisemad vahendid.

Kõne väljendusrikkuse kujundamise protsess näib koolieelikule objektiivsete suhete erivaldkonnana, mida ta mõistab keele praktilise kasutamise protsessis; teatud mõttes "väljastab laps" keelesüsteemi. teda ümbritsevate inimeste kõne. Eriline roll kõne väljendusvõime arendamise protsessis on teatrimängudel, mis on koondanud kogu vene keele ilu ja rikkuse.

Eksperimentaaltöö sisuks on hüpoteesi kinnitamine või ümberlükkamine selle algses asendis.

Eksperimentaaltöö pedagoogiline idee on arendada teatritegevust, kasutades meetodeid ja meetodeid, mis peaksid tagama väljendusliku kõne kujunemise tõhususe vanematel koolieelikutel.

Meie arvates sõltub ekspressiivse kõne kujunemise tõhusus suuresti õpetaja kutseoskustest, tema teadmistest lapse psühholoogiast, võttes arvesse tema vanust ja individuaalseid iseärasusi, metoodiliste juhiste õigest valikust, teatrimängude korraldamine ja läbiviimine, vanemate aktiivse osalemise korraldamine vanemate koolieelikute ekspressiivse kõne kujundamise protsessis.

Seega, kui kõik ülaltoodud tingimused on täidetud, on ekspressiivse kõne kujundamine tõhus.

Ekspressiivset kõnet iseloomustavad mitmesugused intonatsiooniomadused:

Häälduse intensiivsus on väljahingamise, hääle, tempo tugevnemise või nõrgenemise aste kõnehelide hääldamisel, see tähendab häälduse tugevus või nõrkus helide, eriti vokaalide artikuleerimisel.

Kõne meloodia on antud keelele iseloomulike tonaalsete vahendite kogum; helikõrguse modulatsioon fraasi hääldamisel.

Kõne rütm on kõne helilise, verbaalse ja süntaktilise kompositsiooni korrapärasus, mille määrab selle semantiline ülesanne.

Kõnetempo on kõne ajas kulgemise kiirus, selle kiirendus või aeglustumine, mis määrab selle artikulatsiooni- ja kuulmispinge astme.

Hääletämber – värv, helikvaliteet.

Loogiline rõhk on intonatsiooniseade; sõna esiletõstmine lauses intonatsiooni järgi; sõnu hääldatakse liigendatumalt, pikemalt, valjemini.

Seetõttu olid vanemate eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne arendamiseks mõeldud teatrimängude elementidega teatritundide efektiivsuse hindamise kriteeriumid:

- kõne temporütmilised omadused

- kõne kiirus

- liigutuste ja kõne samaaegne rakendamine

- rütmiliste mustrite reprodutseerimine

- kõne meloodia-intonatsiooni omadused

- loogiline stress

Eksperimentaaluuringu eesmärk: määrata kavandatud teatritegevuste tõhusus teatrimängude elementidega kui vahend ekspressiivse kõne arendamiseks vanematel koolieelikutel

Eksperimentaaluuringu eesmärgid:

1) selgitada välja ekspressiivse kõne arengutase vanemas koolieelses eas lastel;

2) arendada ja testida tunde teatrimängude elementidega, mille eesmärk on arendada ekspressiivset kõnet vanemas koolieelses eas lastel

3) töötab välja metoodilisi soovitusi ekspressiivse kõne kujundamiseks vanemas koolieelses eas lastel läbi teatrimängude.

Probleemide lahendamiseks kasutati meetodeid:

1) vaatlus;

2) testimine;

3) matemaatiline töötlemine

4) tulemuste tõlgendamine

Katsebaas: MDOU nr 4 “Ladushki” lk. Dzhalinda, Skovorodinsky piirkond. Selgitamiskatses osales 1. ja 2. ettevalmistusrühma lapsed vanuses 6-7 aastat, 18 inimest.

Eksperimentaalne töö koosneb kolmest järjestikusest etapist – tuvastamine, kujundamine, kontroll.

Eksperimentaalse uurimistöö kindlakstegemise etapp

Määramise etapi ülesanded:

1) diagnostikatehnikate valik;

2) vanemate koolieelikute kõne väljendusvõime arengutaseme määramine;

3) ekspressiivse kõne arendamisele suunatud teatrimängude elementidega tundide arendamine

Selgitamisetapi läbiviimiseks valisime I.F. Pavalaki “Kõne ekspressiivsuse uurimine” (lisa A).

See tehnika põhineb mitmel testil, mis määravad kõne ekspressiivsuse tunnuste kujunemise taseme, mis meie uuringus toimisid kõne väljendusvõime arendamisele suunatud teatrimängude elementidega tundide tõhususe hindamiskriteeriumina.

Kõne väljendusvõime arengutase määrati kõikidest uurimismeetoditest saadud andmete põhjal järgmiselt, tuletati üldistatud hinnang ja määrati kõne väljendusvõime tase vastavalt skaalale:

- kõrge tase, kui laps saavutas läbiviidud meetodite järgi 9-15 punkti

- keskmine tase, kui laps saavutas kasutatud meetoditega 4-8 punkti

- madal tase, kui laps saavutas läbiviidud meetodite järgi 0-3 punkti

Väljaselgitamise etapp viidi läbi kolmes seerias.

1) ainearengukeskkonna uurimine;

2) testimine I.F. meetodil. Pavalaki “Kõne väljendusvõime uurimine” ning tulemuste töötlemine ja tõlgendamine

3) klasside arendamine koos teatrimängude elementidega, mille eesmärk on arendada ekspressiivse kõne omadusi.

1. Õppeaine-arenduskeskkonna uuring

Lasteaia eripäraks on sihipärane töö mängutegevuse arendamiseks. Asutuses on loodud mugavad tingimused erinevat tüüpi mängude tekkeks ja arendamiseks: rollimängud, režii, ehituslikud, didaktilised, teatri-, liikumis- jne.

Lasteaias loodud mängupõhine õppekeskkond vastab eelkooliealiste laste rollimängude korraldamise ja juhtimise metoodika autori M.D. Makhneva kaasaegsetele nõuetele ja soovitustele. .

Teatri- ja mängutegevuseks on koolieelses lasteasutuses varustatud spetsiaalne ruum - teatri elutuba, mis muutub talveaiaks, mis võimaldas luua loovuse ja laste jaoks kõige mugavamad tingimused.

Enne muinasjutu dramatiseerimist õpivad lapsed seda rollides jutustama, leides õige intonatsiooni. Kõne intonatsioonilise ekspressiivsuse kujundamiseks kasutavad õpetajad spetsiaalselt valitud visandeid ja harjutusi, mis arendavad sõnade ja helide selget hääldust. See on ennekõike keeleväänajate ja puhaste keeleväänajate päheõppimine. Esiteks peavad lapsed hääldama sõnu aeglaselt ja selgelt, seejärel selgelt ja kiiresti. Ekspressiivse kõne valdamiseks tutvustavad õpetajad harjutusi, mis arendavad oskust määrata tekstis loogiliste pingete tähendust, ja spetsiaalseid loovülesandeid kujundliku kõne arendamiseks. Räägime sünonüümide ja antonüümide valimise harjutustest, antud sõnade võrdluste ja epiteetide leidmisest.

Kogu see töö toimub teatriõppe spetsiaalselt korraldatud tundides, õpetajate ja laste ühistegevuses, aga ka teatristuudio töös. Teatriõpe kuulub kognitiivse tsükli tundide plokki ja toimub regulaarselt: kord kuus. Millest üldiselt ei piisa ekspressiivse kõne moodustamiseks.

Nende klasside ülesehitus sisaldab harjutusi laste intonatsiooni, kõne väljendusvõime, emotsioonide, liigutuste, žestide ja näoilmete arendamiseks. Teostatakse sõrmevõimlemist, mis on ettevalmistav etapp lapse käe ettevalmistamisel ratsanukkude juhtimiseks.

Võttes arvesse lasteaias rakendatavaid terviklikke haridusprogramme, loovad õpetajad sihikindlalt tingimused laste kognitiivseks ja kõne arenguks, kuid teaduslikult väljatöötatud meetodite puudumise tõttu ei toimu peaaegu üldse tunde ekspressiivse kõne kujundamiseks teatrimängude kaudu. .

2. Kõne väljendusvõime uurimine, tulemuste töötlemine ja tõlgendamine

Vanemate eelkooliealiste laste kõne ekspressiivsuse uurimine põhines I.F. pakutud meetoditel. Pavalaki (lisa A).

1. Kõne temporütmiliste omaduste uurimine.

Katses kasutati magnetofonit ja stopperit. Valiti proosa- ja poeetilised tekstid, mille sisu vastas eelkooliealiste laste teadmiste tasemele ja huvidele. Tekstid on väikese mahuga, selgelt jälgitava põhiideega.

Lapse omane kõnekiirus määrati erineva keerukusega kõneülesannete täitmisel. Kõik kõneülesanded salvestatakse lindile. Loendati silpide arv sekundis. Märgiti üles, millises tempos laps rääkis: aeglane, normaalne, kiire.

Temporütmiliste omaduste hindamine määrati vastavalt selle tehnika skaalale:

- laps loeb luuletust vabalt etteantud tempo-rütmis - 2 punkti

- lapsel on raske etteantud temporütmis luuletust iseseisvalt lugeda - 1 punkt

- võimetus lugeda luuletust etteantud tempo-rütmis 0 punkti

2. Liigutuste ja kõne samaaegse teostamise võimaluse määramine.

Vastavalt juhistele: "Öelge fraas "Tuul puhub, tugev tuul" ja plaksutage samal ajal käsi." Õpetaja demonstreeris eelnevalt valimit ja lastele pakuti temporütmi. Selle kriteeriumi hinnang määrati skaalal:

Sarnased dokumendid

Teoreetilised alused ekspressiivse kõne kujunemiseks vanematel koolieelikutel. Eksperimentaalne uurimus eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne arengust. Tingimused koolieelsetes lasteasutustes teatrimängude korraldamiseks.

kursusetöö, lisatud 19.10.2010


Eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne arendamise probleemi kirjandusallikate analüüs. Kogelevate eelkooliealiste laste kõne ekspressiivsuse eksperimentaalne uuring. Metoodilised soovitused väljendusrikka kõne arendamiseks lastel.

kursusetöö, lisatud 13.09.2006


Vanemas koolieelses eas laste näitlejavõime arendamise viisid ja vahendid. Vanemate koolieelikute näitlemisoskuste uurimine dramatiseerimismängudes. Pedagoogiliste tingimuste loomine ekspressiivse kõne ja motoorsete võimete arendamiseks.

kursusetöö, lisatud 01.10.2014


Kõnekultuuri mõiste ja selle tähendus lapse isiksuse kujunemisel. Vanema rühma kõne kõlakultuuri käsitleva töö eesmärgid ja sisu. Eksperimentaalne töö. Diagnostiliste tulemuste analüüs. Diagnostikatulemustel põhinevad soovitused.

kursusetöö, lisatud 19.04.2017


Teoreetilised ja metoodilised alused vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne arengu uurimisel. Eksperimentaaltöö sisu sidusa kõne arendamiseks vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga lastel.

lõputöö, lisatud 30.10.2017


Kõnetegevuse arengu tunnused vanemas koolieelses eas, III astme HEV laste puhul. Kõne roll lapse vaimses arengus. Logopeedi töö kõnetegevuse arendamisel. Eksperimentaalne töö kõnehäirete ennetamiseks lastel.

lõputöö, lisatud 12.03.2011


Eelkooliealiste laste sidusa kõne kujunemise probleemi teoreetiline põhjendus keeleteaduslikus kirjanduses. Kõne alaarenguga vanemas koolieelses eas laste koherentse kõne kujundamisel tehtava parandus- ja logopeedilise töö tulemuslikkuse hindamine.

lõputöö, lisatud 15.10.2013


Kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri kujunemise tunnuste arvestamine vanemas koolieelses eas lastel. Eksperimentaalne töö laste haridusasutuste ja perede vahelise suhtluse korraldamiseks eelkooliealiste laste sõnamoodustuse arendamiseks.

lõputöö, lisatud 02.10.2011


Kõne arengu psühholoogilised ja pedagoogilised alused vanemas eelkoolieas. Tunnid teatrirühmas kui laste kõne arendamise vahend. Vanemate koolieelikute – Teremoki teatrirühmas osalejate – kõne arengutaseme muutuste analüüs.

lõputöö, lisatud 21.06.2013


Töö keraamikaga kui vahendiga sidusa monoloogikõne arendamiseks vanemas koolieelses eas lastel, kellel on üldine kõne alaareng. Korrigeeriv pedagoogiline töö sidusa monoloogkõne arendamiseks vanemas koolieelses eas lastel.

. . .

Ekspressiivse kõne arendamine.

Väljendusvõime on kõne väga oluline aspekt ja oluline kvaliteet. Selle areng läbib pika ja ainulaadse tee. Väikese eelkooliealise lapse kõnes on sageli erksat väljendusrikkust. Sageli on see täis iteratsioone (suurenevad kordused), inversioonid - tavalise sõnajärje rikkumine, hüüufraasid, katkendlikud konstruktsioonid, hüperboolid jne - ühesõnaga kõik stiilivormid, mis väljendavad emotsionaalsust. Väikse lapse puhul ei ole ekspressiivsed hetked loomulikult stilistilised vahendid või seadmed, mis on teadlikult valitud ja kasutatud teatud emotsionaalse mulje tekitamiseks; Lapse impulsiivne emotsionaalsus murrab läbi täiesti tahes-tahtmata; see väljendub tema kõnes takistamatult, kuna tal pole veel kindlalt väljakujunenud sidusa ülesehituse reegleid, mis piiraksid selle väljendust. Nii et näiteks ümberpööramine lapse kõnes ei ole tegelikult üldse inversioon selles mõttes, milles ta seda on täiskasvanu kõnes. Täiskasvanul on juba välja kujunenud teatud sõnade järjekord, mida aktsepteerivad grammatika normid ja ümberpööramine tähendab selle juba väljakujunenud järjekorra muutmist, et teatud sõna esile tõsta, rõhutada: see on teadmistel või vähemalt tunnetusel põhinev stiiliseade. mõju, mis saadakse sellise inversiooni tulemusena, selline muutus kehtestatud järjekorras. Eelkooliealisel lapsel ei ole tegelikult veel kindlalt väljakujunenud, normaliseeritud sõnajärge, mida ta teadlikult muudaks. Kuid sõnade lihtne emotsionaalne tähendus toob ühe sõna ette, lükkab teise kõrvale, korraldab neid oma suva järgi, teadmata ühtki kaanonit ja seetõttu loomulikult ka arvestamata. Rääkides lapse kõnes ümberpööramisest, peame silmas rangelt seda, mis võrreldes tavapärase keeles kehtestatud konstruktsiooniga tundub meile inversioon, ilma et see oleks lapse jaoks tegelikult selline. Sama kehtib suuremal või vähemal määral ka kõigi teiste varajase lapsepõlve kõne ekspressiivsete aspektide kohta, kuigi ilmselt hakkab mõnel lapsel tundlikkus kõne emotsionaalse ekspressiivsuse suhtes ilmnema väga varakult.

Järgnevalt, kui laste emotsionaalsuse impulsiivsus väheneb ja laste kõne, mis allub antud keeles tavapärasele, normaalsele struktuurile, muutub reguleeritumaks, vaibub loomulikult ka selle tahtmatu väljendusvõime. Tuginedes teadmistele konkreetse struktuuri ekspressiivsest mõjust, on oskus oma kõnele teadlikult väljendusrikkust anda juba kunst, mis tavaliselt pole lastel veel välja kujunenud. Selle tulemusel, kui esialgne tahtmatu ekspressiivsus, mida sageli esineb eelkooliealiste laste, eriti nooremate, kõnes vaibub, võib laste kõne muutuda - kui selle ekspressiivsuse arendamiseks pole spetsiaalset tööd tehtud - väga ilmekaks. Ekspressiivne kõne muutub emotsionaalse olemuse puhtalt individuaalseks tunnuseks, eriti nende jaoks, kellel on eriline tundlikkus sõna emotsionaalse väljendusvõime suhtes.

Ühelt poolt väga väikestel lastel esineva kõne tahtmatu ekspressiivsuse heledus ja teiselt poolt laste abitus muuta oma kõne teadlikult valitud kõnevahendite abil ekspressiivseks, teiselt poolt selgitavad lahknevusi kõnes. laste kõne väljendusrikkus – ühed märgid selle väljendusvõimest ja teiste väited (alates J.-J. Rousseau’st), et laste kõne on puhtalt väljendusvõimetu.

Kõne arendamine, mis on võimeline väljendama emotsionaalset suhtumist arutatavasse ja avaldama teisele sobivat emotsionaalset mõju, kasutades teadlikult väljendusvahendeid, nõuab suurt ja peent kultuuri. Sellise ekspressiivse kõne arendamine, milles emotsionaalsus läbi ei löö, vaid väljendub vastavalt kõneleja või kirjutaja teadlikele kavatsustele, nõuab palju ja hoolikat tööd. See on töö, mis on vajalik, sest kõne inimestevahelise suhtluse vahendina ei pea olema mitte ainult sidus ja täpne, vaid ka väljendusrikas, kuna omavahel suhtlevad inimesed ei ole abstraktsed intellektid, kes edastavad üksteisele ainult abstraktseid mõtteid, vaid elavad. olendid, kellel on elav mõte, on tihedalt ja aupaklikult seotud tundega, kogu oma eluga, rikkalikult kogemusi.

Oma kõrgeimal ja üldistatumal kujul on selline teadlik ekspressiivsus kunstilisele kõnele omane. Kunstilise kõne väljendusvahendid koosnevad erinevatest elementidest, millest olulisemad on: 1) sõnavalik (sõnavara); 2) sõnade ja lausete kombinatsioon (fraseoloogia ja kontekst); 3) kõne struktuur ja ennekõike sõnade järjekord. Andes sõnale emotsionaalse värvingu, võimaldavad need elemendid - nende kombinatsioonis - kõnes edasi anda mitte ainult mõtte objektiivset sisu, vaid ka väljendada kõneleja suhtumist mõtteainesse ja vestluspartnerisse. Seetõttu omandab kunstikõnes erilise tähenduse mitte ainult avatud tekst, vaid ka palju keerulisem ja peenem “emotsionaalne alltekst”.

Mitte ainult ekspressiivsete kõnevahendite iseseisev teadlik kasutamine, vaid ka nende ainulaadse ja rikkaliku semantika mõistmine, mis määrab kõne emotsionaalse allteksti (mõnikord mitte vähem oluline kui selle tekst, mida väljendab sõnade loogiline tähendus). arendustoode, mis nõuab suurt ja hoolikat kultuuri.

Emotsionaalsete varjundite mõistmine ja kogemine nõuab erilist läbimõeldud haridust. Emotsionaalseid ülemtoone on kõige raskem mõista, kui need kalduvad tavatekstist kõrvale või on sellega isegi vastuolus. Sageli juhtub see näiteks irooniliste kõnekäänakutega. N. V. Gogoli, A. P. Tšehhovi peent irooniat ja M. E. Saltõkovi keeleoskust ei mõista koolilapsed sageli piisavalt. Eksperimentaalne töö, mille viis läbi meie töötaja V. E. Syrkina (141), kes kasutas "režissööri märkuste" meetodit ja mitut muud tüüpi tööd kirjandusteoste teksti kallal uurimiseesmärkidel, näitas selle arusaama kujunemise erinevate etappide olemasolu. . Esimesel etapil jääb emotsionaalne alltekst õpilasest kõrvale, sõna võetakse eranditult selle otseses otseses tähenduses. Kõrgemal tasemel õpilane tunnetab juba lahtise teksti ja emotsionaalse allteksti lahknevust, kuid ei oska neid siiski ühildada, ei hooma nende vahelist õiget suhet. Lõpuks hakkab üliõpilane edasise arenguga järk-järgult mõistma emotsionaalse allteksti olemust ja tänu sellele jõuab ta sügavamalt kunstiteose põhiideesse.

141 Vt V. E. Syrkina, Kõne psühholoogia // Nimetatud Riikliku Pedagoogilise Instituudi teaduslikud märkmed. Herzen, toim. prof. S. L. Rubinstein, Psühholoogia osakond, XXXV kd, L. 1941.

Kogu emotsionaalse allteksti mõistmise arengukursus – nagu see ilmnes õpilastega töötamise käigus – näitas väga selgelt dialektilist ühtsust kogemuse ja mõistmise hetkede vahel. Kõne allteksti tõeliseks mõistmiseks peate seda tunnetama, "kaastunnet tundma". Ja samas, et tekstile tõeliselt kaasa tunda, tuleb seda sügavalt mõista. Seega sai konkreetsete eksperimentaalsete uurimuste osas taas kord kinnitust ja uutmoodi ilmsikstulekut meie üks põhiteese kogemuse ja teadvuse ühtsusest.

Inimese kõne paljastab tavaliselt kogu inimese isiksuse. Selline iseloomu olemuslik aspekt nagu seltskondlikkuse aste ja iseloom, mis on paljude karakterite klassifikatsioonide aluseks, avaldub otseselt kõnes. Tavaliselt on iseloomulik ja paljastav see, kuidas inimene vestlust alustab ja kuidas ta selle lõpetab; kõnetempos avaldub enam-vähem selgelt tema temperament, intonatsioonis, rütmilises ja üldiselt väljenduslikus mustris - tema emotsionaalsus ja sisus kumab läbi vaimne sisu, huvid, orientatsioon.

Sissejuhatus.

1. peatükk. Eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne arendamise probleemi kirjandusallikate analüüs.

§ 1. Mõiste "kõne väljendusvõime" määratlus.

§ 2. Ekspressiivse kõne arendamine normaalselt kõnelevatel koolieelikutel.

§ 3.

§4.

2. peatükk. Kogelevate eelkooliealiste laste kõne ekspressiivsuse eksperimentaalne uuring.

§ 1. Uuringu teaduslik ja metoodiline varustus .

Järeldus.

Bibliograafia.

1. peatükk. Eelkooliealiste laste ekspressiivse kõne arendamise probleemi kirjandusallikate analüüs.

§1. Mõiste "kõne väljendusvõime" definitsioon.

Inimese kõnet, mis on rikas erinevate intonatsiooniomadustega, peetakse ekspressiivseks.

Prosoodia on keerukas elementide kogum, sealhulgas meloodia, rütm, intensiivsus, tempo, tämber ja loogiline rõhk, mis on lause tasemel erinevate süntaktiliste tähenduste ja kategooriate, aga ka väljenduse ja emotsioonide väljendamiseks.

Häälduse intensiivsus on aste, milleni väljahingamine, hääl, tempo ja artikulatsioon on kõnehelide tekitamisel võimendatud või nõrgenenud, see tähendab lausumise tugevust või nõrkust helide, eriti vokaalide artikuleerimisel.

Kõne meloodia on antud keelele iseloomulike tonaalsete vahendite kogum; helikõrguse modulatsioon fraasi hääldamisel.

Kõne rütm on kõne helilise, verbaalse ja süntaktilise kompositsiooni korrapärasus, mille määrab selle semantiline ülesanne.

Kõnetempo on kõne ajas kulgemise kiirus, selle kiirendus või aeglustumine, mis määrab selle artikulatsiooni- ja kuulmispinge astme.

Loogiline rõhk on intonatsiooniseade; sõna esiletõstmine lauses intonatsiooni järgi; sõnu hääldatakse liigendatumalt, pikemalt, valjemini.

§ 2 . Ekspressiivse kõne arendamine normaalselt kõnelevatel koolieelikutel.

Laste kõne uurimise küsimusega on tegelenud paljud teadlased: Gvozdev A.N., Khvattsev E.M., Shvachkin N.Kh. ja jne.

Uuringu, mille viis läbi E.M. Khvattsev (22, lk 14) viitab sellele, et kohe pärast sündi kostab laps tahtmatult karjeid nagu "uh-ah", "uh-uh" jne. Neid põhjustavad kõikvõimalikud beebi kehale ebameeldivad ärritajad: nälg, külm, märjad mähkmed, ebamugav asend, valu.

Terve lapse rahulikus, erksas olekus nutt on mõõduka tugevusega, meeldiv kõrvale ja mitte pingeline. See nutt treenib hääleorganeid, sealhulgas hingamiselundeid, kuna karjudes, nagu ka rääkides, on väljahingamine pikem kui sissehingamine.

Teise kuu alguseks on beebi juba rõõmsalt “haakimas”, tehes ebaselgeid, nurisevaid hääli nagu “jee”, “köha” ja alates kolmandast kuust hakkab hea tujuga “ümisema”: “agu” , "boo" ja hiljem: " mom, amm", "tl, dl." Ümises on juba märgata üsna selgeid kõnehelisid.

Vanuse kasvades annab ümisemine teed lobisemisele, mis ilmneb täiskasvanute kõne matkimise tulemusena. Näib, et last lõbustavad hääldatavad helid, ta naudib neid ja seetõttu kordab meelsasti sama asja (ma-ma-ma, ba-ba-ba, na-na-na jne). Lausamises võib juba selgelt eristada mõningaid üsna korrapäraseid kõnehäälikuid ja silpe.

Karjumine, ümisemine, lobisemine ei ole veel kõne, see tähendab mõtete, tunnete, soovide teadlik väljendamine, vaid nende intonatsiooni ja tämbri järgi aimab ema lapse seisundi ja tema vajaduste kohta.

Häälikuid korduvalt korrates treenib laps oma kõneorganeid ja kuulmist ning seetõttu hääldab ta neid häälikuid ja nende kombinatsioone iga päev sagedamini ja paremini. Toimub koolitus, omamoodi ettevalmistus tulevase kõne helide hääldamiseks. Laps hakkab järk-järgult eristama ja mõistma erinevaid väljendusrikkaid varjundeid ema ja teda ümbritsevate täiskasvanute kõnes hääle ja sõnarütmi järgi. Nii luuakse lapse esmane verbaalne suhtlus inimestega.

Laps kuulab üha enam ümbritsevate täiskasvanute kõnet, hakkab mõistma mõningaid temale suunatud sageli räägitavaid sõnu ja siis esimese eluaasta lõpuks mitte ainult ei mõista, vaid ka jäljendades hääldab individuaalset, sageli. kuulnud sõnu.

Esimese eluaasta lapse heliväljendite psühholoogiline eripära seisneb selles, et kõne tähenduse peamiseks kandjaks ei ole sõna, vaid intonatsioon ja rütm, mida saadab heli. Alles sõna tulekuga hakkab ilmnema helide semantiline tähendus. Sõna kaudu valdab laps keele häälikute süsteemi. Laps muutub tundlikuks täiskasvanute sõnade kõla suhtes ja aeg-ajalt suunatakse teda keele häälikute valdamisel peamiselt kas kuulmise või artikulatsiooni järgi. Laps ei valda aga kohe keele häälikute süsteemi. Kõneväljenduse ja -taju vallas avaldub tema rütmi- ja intonatsioonimeeleolu siiani selgelt. Korduvalt on täheldatud juhtumeid, kui laps sõna silbikoosseisust aru saades pöörab selle sõna häälikutele vähe tähelepanu. Nendel juhtudel laste räägitavad sõnad vastavad suures osas silpide arvu poolest täiskasvanute sõnadele, kuid häälikute koostiselt on need neist äärmiselt erinevad. Selle nähtuse märkis esmakordselt vene psühholoog I. A. Sikorsky. Toome tema näiteid: laps ütleb „kaas kinni“ asemel „milline sool“, „valguse“ asemel „nanakok“. Mõnikord ei sisalda lapse kasutatav sõna ühtegi korralikku kaashäälikut, näiteks "tititi" "telliskivi" asemel ja "tititi" "küpsiste" asemel.

Sellist lapse kõne väljenduse ja taju rütmilisust esineb ka nn silbilise elisioni ehk sõna silpide väljajätmise korral. Üldtunnustatud silbilise elisioni definitsioon on see, et laps rõhutab sõnas rõhulist silpi ja jätab tavaliselt rõhuta silbid välja. Näiteks “haamri” asemel ütleb laps “tok”, “pea” asemel “va”.

Siiski on juhtumeid, kus laps jätab rõhulise silbi välja ja ütleb “haiges” asemel “ba” ja “suure” asemel “bu”.

Nagu näha, tekib mõnikord silbi elimineerimine lapse ebapiisava artikulatsiooni tõttu, hoolimata sellest, et väljajäetud silp on rõhutud. See on silbi elimineerimise teine ​​põhjus.

Lõpuks on selle kolmas põhjus lapse kalduvus tajuda sõnu talle tuttava üldise rütmimõõturi järgi. Seda nähtust tuleks üksikasjalikumalt analüüsida.

Kirjanduses puuduvad väited kõnealgsete väljendite rütmilise struktuuri küsimuses. Kuid mõned vanemate päevikutes olevad andmed võimaldasid N.Kh.Švatškinil jõuda järeldusele, et esimesed rütmilised väljendid omandavad trohhee struktuuri (23, lk 102–111). Seda oletust toetab tõsiasi, et täiskasvanute laste kõnes ja muusikalises väljenduses domineerib trohhee. Hällilaul on oma rütmilise ülesehitusega trohheiline. Esimesed sõnad, millega täiskasvanu lapse poole pöördub, on enamasti kahesilbilised, rõhuasetusega esimesel silbil. Samuti tasub meeles pidada, et näiteks enamik vene deminutiivseid pärisnimesid vastavad oma rütmilises struktuuris trohhee struktuurile: “Vanya”, “Tanya”, “Sasha”, “Shura” jne. Teisest küljest kinnitab lapse esimeste sõnade analüüs, et nende rütmiline struktuur vastab trohheele. Võime öelda: esimesel aastal elab laps koreast ümbritsetuna - suurus, mis vastab tema rütmilisele kalduvusele.

Edasise kõne arengu käigus puutub laps aga kokku täiskasvanute sõnadega, millel on erinev rütmiline struktuur. Nagu teate, võivad vene keele sõnad olla rütmiliselt ühesilbilised, kahesilbilised (trochee, jambic), kolmesilbilised (daktüül, amfibrahhiline, anapest) ja lõpuks mitmesilbilised.

Täiskasvanute keeles ohtra stressiga silmitsi seisev laps püüab vastavalt oma rütmilisele tujule muuta ülalmainitud meetrid talle tuttavaks suuruseks: trohheeks. Sõna "kukk" rõhutab laps uuesti sõnaks "Petya", sõna "koer" hääldatakse "baka", "paber" - "maga", "piim" - "molya" jne.

Seega viivad meie toodud faktid järeldusele, et silbi elimineerimine ei toimu mitte ainult rõhulise silbi rõhutamise ja rõhutute silpide kustutamise tagajärjel, vaid mitte ainult sõna häälikute ebatäiusliku artikulatsiooni tõttu, vaid ka seoses lapse kalduvusega tajuda täiskasvanu kõnet teatud rütmilises struktuuris - korea struktuuris.

Kuid verbaalse kõne arenedes hakkavad rütm ja intonatsioon täitma teenindusrolli, nad kuuletuvad sõnale. Sellega seoses väheneb korea osakaal lapse kõnes.

Lapse rütmiline ja intonatsiooniline tegevus on suunatud poeetilisele loovusele. See on tüüpiline kogu koolieelse lapsepõlve perioodile ja kõige nooremas koolieelikus avaldub rütmi ja intonatsiooni ülekaal sõna üle. On juhtumeid, kui lasteaias saavad lapsed laulu rütmist aru, ilma kõiki selle sõnu tabamata.

Lapse poeetilist loovust saadavad algstaadiumis tavaliselt tema kehaliigutused. Kuid mitte kõik lapse luuletused pole otseselt žestidega seotud. On laule ja nalju, mida ei saada ükski liigutus ja mis lõbustavad last oma sisu, rütmi ja meloodiaga.

Kõik lapse tegevused on seotud lauluga. Seal on muinasjutulaulud, koorilaulud ja mängulaulud. Lapse mänge ja muid tegevusi saadab aga lühikest aega laul. Lapsed lõpetavad oma mängude ajal laulmise, liiguvad edasi ilma lauludeta mängudesse.

Samal perioodil täheldati lasteluuletustes rütmimuutust. Trohhee kaob. Luuletused ise muutuvad arütmiliseks.

Seega ei koge mitte ainult kõne, vaid ka lapse poeetiline loovus rütmilise väljenduse pöördeperioodi. Kõne ja luule rütm ja intonatsioon hakkavad sõnale järele andma. Sõnast saab esmalt kõnes, seejärel luules tähenduse kandja ning rütm ja intonatsioon muutuvad omamoodi verbaalse kõne saateks.

See on kahtlemata progressiivne tegur. Kuid samal ajal on kõne rütmi ja intonatsiooni ümberkorraldamine täis ohtu: sõna võib rütmi nii palju kõrvale tõrjuda, et lapse kõne kaotab tegelikult oma väljendusrikka värvi ja rütmi.

Rütmi ja intonatsiooni õpetamine ei ole ainult kõne väljendusvõime parandamise probleem. Nagu pedagoogika ja psühholoogia klassikud on korduvalt märkinud, aitab rikkalik rütmiline kõne kaasa lapse üldisele vaimsele arengule ja hõlbustab õppimist. K.D. Ushinsky märkis rütmi olulisust kirjaliku kõne õpetamisel.

Seega on ekspressiivse kõne arendamise küsimus seotud üldise õppeprotsessiga. Mida rikkalikum ja väljendusrikkam on lapse kõne, seda sügavam, laiem ja mitmekesisem on tema suhtumine kõne sisusse; Ekspressiivne kõne täiendab ja rikastab koolieeliku kõne sisu.

Sissejuhatus.

Praegu on kogelemise uurimisel ekspressiivse kõne valdkond vähearenenud. Kõne meloodia ja kiiruse kohta pole piisavalt eksperimentaalseid andmeid, eriti kogelevate koolieelikute puhul. Peamised andmed nende intonatsiooniomaduste kohta on saadud täiskasvanud kokutajatelt. Pole kindlaks tehtud, mis põhjustel kogelevate inimeste intonatsioon muutub. Kas intonatsiooni muutus on kõnekahjustuse komponent või kompenseeriv mehhanism kogelejate kõne normaliseerimisel?

Selle tõttu meie uurimistöö asjakohasus on määrata kogelemisest ülesaamisel intonatsiooni kallal töötamise taktika: olemasolevate intonatsioonitunnuste kõrvaldamine või kinnistamine? Intonatsioonitöö korraldamise suundade ja vormide väljatöötamisel.

Meie uurimistöö eesmärk oli kogelevate koolieelikute kõne väljendusvõime uurimine, samuti kõne intonatsiooniomaduste kallal töötamise meetodite täiustamine.

Uuringu teoreetiline tähendus on see, et: - määratakse intonatsiooni roll logopeedilises töös kogelevate inimestega. Arvestades kõnet kui süsteemi ja intonatsiooni kui selle süsteemi komponenti, mis on seotud teiste kõnekomponentidega, pööratakse kogelemisest ülesaamisel põhitähelepanu selle komponendi normaliseerimisele. Mõjutades intonatsiooni, toetudes kogelevate inimeste kõnes säilinud kõne semantilistele, leksikaalsetele ja morfoloogilistele komponentidele, mõjutame kõnesüsteemi.

Uuringu praktiline tähtsus asi on:

Uurimistöö hüpotees:

• Kogelemisest ülesaamisel on intonatsioonitööl oluline koht, kuna see on ühenduslüli ühtses kõnetegevuse süsteemis. Selle elemendi kujundamisega mõjutame kogelevate inimeste kõne teisi komponente ja nende kõnet üldiselt.

§ 3. Kogelevate eelkooliealiste laste kõne ekspressiivsuse seisundi tunnused.

Kogelevate koolieelikute kõnet iseloomustab selle väljendusliku poole kujunemine.

N.A. Rychkova uurimus kogelevate eelkooliealiste motoorsete ja kõnefunktsioonide kohta võimaldab eristada 4 laste alarühma:

• esimese alarühma lastel esineb kogelemist, mis ilmneb normaalse kõnesageduse taustal.
• Teise alarühma lastel on kõne kiirenenud.
• kolmanda alarühma lastel on raskusi temporütmi hoidmisega.
• Neljanda alarühma lapsi iseloomustab nõrk rütmitaju areng (14).

Paljud teosed, mis on pühendatud kogelevate inimeste kõne kirjeldamisele, näitavad nende kõne kiiruse kiirenemist (R. E. Levina, O. V. Pravdina, V. I. Seliverstov, M. E. Khvattsev jt). Mitmete teiste autorite poolt läbi viidud kõnekiiruse mõõtmised näitavad aga vastupidist pilti.

M.Yu.Kuzmini tööde kohaselt on kogelevate täiskasvanute kõnesagedus aeglasem kui tervetel isikutel, mis on seotud nii fraaside kui ka pauside kestuse pikenemisega (9, 14).

Kogelemisel esineb koartikulatsiooni rikkumine, mis tagab sujuva ülemineku konsonandilt järgmisele vokaalile. (Y.I. Kuzmin, I.I. Pruzhan).

I.I. Pruzhani töös uuritakse täiskasvanud kogelejate kõne ajalisi omadusi nii teksti lugemisel kui ka kõneleja järel fraaside kordamisel. Sel juhul mõõdetakse mitte ainult fraaside kestust, vaid ka sõnade ja sõnaosade kestust. Tuvastatud on kaks peamist mõju: kogelevate inimeste kõnesageduse märkimisväärne aeglustumine võrreldes mittekokutajate kõnesagedusega ning kogelevate inimeste kõnesageduse ebaühtlus, mis on seotud kogelemise kestuse ebaproportsionaalse pikenemisega. üksikud sõnad (17).

Teave kogelevate kooliõpilaste kõnesageduse kohta kajastub T. I. Gultjajeva, T. S. Kognovitskaja (8) töödes.

T.I. Gultyaeva artiklis käsitletakse kogelevate kooliõpilaste kõne kiirust sõltuvalt krampide asukohast (vokaal-, hingamis-, artikulatsiooniaparaat). Selgus, et häälekrampidega lastel oli keskmine teksti häälduskiirus 0,75 silpi/sek, hingamiskrampidega 1,44 silpi/sek, artikulatsioonikrampidega 1,77 silpi/sek (8).

T.S. Kognovitskaja uuringute kohaselt on kogelevate koolilaste tempo märkimisväärne aeglustumine ja kõnekiiruse oluline kõikumine tingitud tempo ja krampide arvu erinevustest.

Häälehäired pole kogelemise üldpildis haruldased. Häälehäired ei ole mitte ainult erineva raskusastmega, vaid ka erineva iseloomuga, olenevalt nende struktuurist. Need ulatuvad kergetest hääletämbrihäiretest kuni keeruliste häireteni, nagu düsfoonia, rinofoonia (avatud ja suletud) jne.

Kogelemisega kaasnevatel häälehäiretel on palju ja keerukaid põhjuseid. Esiteks mõjutavad kogelevate inimeste häälefunktsiooni omadusi suurel määral negatiivselt pidevad krambid, mis esinevad kõneaparaadis ja eriti vokaalsete kogelemise tüüpide korral - eriti hääleaparaadis. See hääleaparaadi patoloogiline seisund mõjutab hääle tämbrit, selle modulatsiooni, kõne meloodiat, helitugevust ja tugevust, aga ka muid omadusi.

Vaatame mõnda loetletud näitajat üksikasjalikumalt.

Kogelevate inimestega töötades on hääletämbrihäired kõige kergemini ja sageli märgatavad. Need väljenduvad häälekäheduses, kurtuses jne. Kogelevad inimesed reeglina resonaatoreid ei kasuta (rindkere resonaator osaleb kõnes eriti vähe), mille tõttu hääl kaotab oma väljendusrikkuse ja "rikkuse".

Kogelevate inimeste kõne meloodiat on vähem uuritud kui nende kõne kiirust.

Paljud teosed sisaldavad viiteid kogelevate inimeste kõne monotoonsusele. Kõneteraapia seansside ajal kokutavate inimeste kõne meloodia selle tunnuse dünaamika kohta on teavet (6).

Kõige üksikasjalikumat kogelemise ajal esineva kõne meloodia uurimist tuleks tunnistada A. Yu Panasyuki (15) tööks, kes uuris täiskasvanud kogelejate põhitooni sageduse muutusi nii tavatingimustes kui ka viivitusega. akustiline side. Nad said andmeid sageduserinevuste kohta kogelevate ja mitte kogelevate inimeste öeldud fraasides. On näidatud, et kogelevate inimeste helikõrguse sageduse erinevus on ligikaudu 30% väiksem kui kogelemiseta inimestel ja läheneb akustilise tagasiside tingimustes fraaside hääldamisel normile.

Kogelevate täiskasvanute kõnemeloodia uuringud näitavad, et nende põhisageduse ja ka kõne kiiruse erinevus erineb nendest näidudest inimestel, kes ei kogele ja võivad treeningu mõjul muutuda.

Kui eeldada, et kogelevatele koolieelikutele on omane ka meloodiaomaduste dünaamika tundide ajal, siis oleks võimalik seda kõne omadust kasutada logopeedilises töös ladusa kõne kujundamisel.

Seega võime kõigest eelnevast järeldada, et kogelevate inimeste kõne ekspressiivse poole uurijate seas ei ole nende kõne tempo seisu probleemile ühest seisukohta. Mõned peavad seda tavakõnelevate inimestega võrreldes kiirendatuks, teised aga aeglaseks.

Kogelevate inimeste kõne meloodiat on vähem uuritud kui nende kõne kiirust. Kõige vähem on infot saadud kogelevate koolieelikute kõnemeloodia kohta.

§4. Kõne intonatsiooniaspekti kujunemine kogelevatel eelkooliealistel lastel.

Kõne meloodia ja tempo kallal töötamist nimetatakse sageli kõne väljendusrikkuse kallal töötamiseks. Selle töö tegemiseks on erinevaid viise. Mõned peavad vajalikuks arendada emotsionaalset, väljendusrikast kõnet inimestel, kes kokutavad juba esimestest tundidest peale. Seda lähenemist järgib enamik teadlasi (5, 8).

Ekspressiivne kõne nõuab, et inimesed, kes kogelevad, valdaksid erinevaid kõnekiirusi ja häälemodulatsioone. Kogelevatel inimestel on raske seda oskust kõigis kõneolukordades kohe omandada. Seetõttu on vajalik järkjärguline tee erinevate kõnekiiruste omandamiseks.

Mõned eksperdid soovitavad logopeediliste tundide lõpus pöörata tähelepanu intonatsiooniga tegelemisele (1, 8). Sel juhul jääb ebaselgeks, kuidas on võimalik kokutavate inimeste kõne arendamisel algusest peale ignoreerida intonatsiooni, mis täidab kõne põhifunktsiooni - kommunikatiivset.

Kogelemisest ülesaamiseks on veel üks lähenemine (10). Need autorid soovitavad kogelevatel inimestel kasutada monotoonset kõnet, et aidata neil krampidest üle saada ja kõnet sujuvalt esile kutsuda.

Kui aga käsitleda monotoonsust kui krambihoogude vähendamise vahendit, siis tasub seda kasutada logopeediliste tundide esimeses etapis. I.A.Sikorsky tõi välja ka monotoonsuse positiivsed omadused: „Monotoonne kõne on kõne, millel puuduvad loomulikud hääletooni tõusud ja langused. Selline kõne on üks vahendeid, mis vähendab oluliselt kogelemist. Loomuliku kõne muutmine monotoonseks kõneks peaks kõnet oluliselt lihtsustama ja kogelevate inimeste artikulatsiooni ülesannet hõlbustama” (8).

N.P. Tyapugin kirjutab sel teemal: "Kogelemise ravi igas vanuses ja igal perioodil algab kogeleva patsiendi kõne ümberõppega, mis põhineb veidi aeglase ja sujuva kõne õpetamisel, millel on kõikehõlmav ja regulatiivne tähendus" (20) ).

Kuid kogelevate inimeste kõnetempo kujunemise kohta on teine ​​arvamus (8, 13). Näiteks L. N. Meshcherskaya kirjutab: "Kõik teadaolevad kogelemise kõrvaldamise meetodid põhinevad kõne kiiruse aeglustamisel. Ebaloomulik kõnekiirus ja hirm teiste naeruvääristamise ees on põhjused, miks patsiendid rikuvad ettenähtud kõnekiirust. See viib kogelemise taasalustamiseni” (13, lk 10). Autor soovitab kogelemisest üle saada, kutsudes esile normaalse või normaalse kõnekiiruse.

Huvitav on mõne autori arvamus kogelevate inimeste kõnetempo treenimise taktika kohta (21). Nende soovitused taanduvad sellele, et pärast kõneoskuste harjutamist tuleks aeglase kõnetempo kasutamisel teha tööd tempo kiirendamiseks ja tavapärasele vestluskõnele lähemale toomiseks.

M.I. Lokhov märkis koduuurijate tööd analüüsides, et kõneteraapias pööratakse märkimisväärselt tähelepanu rütmile ja silbile, kuna lapse kõne moodustatakse silbi alusel ja moodustub rütmi abil.

Silp kui kõne esialgne "ehituskivi" jääb puutumatuks ka siis, kui ülejäänud kõnesüsteem on ajuahelate katkemise tagajärjel täielikult hävinud, see tähendab M. I. Lohhovi sõnul rütmi ja silbivormi häiritud kõnekompleksi taastamise alus, kuna silbis on rütm ja just sellel on tervendav toime (12).

Seega võime kõigest eelnevast järeldada, et kogelevate inimeste kõne normaliseerumine on tihedalt seotud nende jaoks optimaalse kõnesageduse valikuga. Kuid kogelevate laste kõne intonatsiooniaspekti uurijate seas pole üksmeelt selle tempo normaliseerimise viiside osas. Mõned soovitavad kõneteraapiat läbi viia aeglase kõne kiirusega, teised kiirendatud kõnekiirusega ja kolmandad - normaalselt kõnelevate laste kõnekiirusega lähedase kiirusega.

Kõnemeloodia soovitused kogelemisest ülesaamise meetodite kohta puuduvad või on asendatud häälega töötamise soovitustega, mis paljude autorite sõnul kaotab kogelevatel inimestel oma kõla, muutudes vaikseks ja kitsendatud (2, 4, 7, 18).

Häälega töötamiseks pakutakse harjutusi, mida eelmise sajandi lõpus kirjeldasid I. A. Sikorsky ja V. F. Hmelevski (8). Näiteks on häälikute ahelate hääldamine mõnikord välja tõmmatud, mõnikord katkestustega; häälikute hääldamine esmalt sosinal või vaiksel häälel, seejärel valjult jne. Paljud kogelejatele mõeldud logopeediliste tehnikate autorid soovitavad häälega töötamisel kasutada pehme vokaali edastamise tehnikat.

Seega näitas kirjanduse analüüs, et teave kogelevate koolieelikute meloodia ja kõne kiiruse kohta on väga piiratud.

Lisaks ei leidnud me kirjandusest teavet kogelevate laste kõne ajaliste ja meloodiliste omaduste dünaamika kohta logopeediliste tundide protsessis ning seega ka tingimuste kohta, mis aitavad kaasa nende kõne normaliseerumisele.

Eelkooliealiste laste kogelemisest ülesaamisel intonatsiooni normaliseerimiseks mõeldud meetodid ja tehnikad ei ole piisavalt välja töötatud.

2. peatükk. Kogelevate eelkooliealiste laste kõne väljendusrikkuse eksperimentaalne uurimine.

§ 1. Uuringu teaduslik ja metoodiline varustus.

Meie uurimus kogelevate koolieelikute kõne väljendusrikkuse kohta põhines I.F. pakutud meetoditel. Pavalaki (14) ja meie poolt mõnevõrra täiendatud.

Kõne temporütmiliste omaduste uurimine.

Katses kasutatakse magnetofoni ja stopperit. Valitakse proosa- ja poeetilised tekstid, mille sisu vastab eelkooliealiste laste teadmiste tasemele ja huvidele. Tekstid on väikese mahuga, selgelt jälgitava põhiideega.

1. Lapse omane kõnekiirus määratakse erineva keerukusega kõneülesannete täitmisel:

a) eksperimenteerija loetud teksti ümberjutustamisel: „Käisime kord isaga metsas. Läksime kaugele metsa ja järsku nägime põtra. Põder oli suur, aga mitte hirmus. Tal olid ilusad sarved peas.»

b) lapse enda valitud luuletuse lugemisel.

c) lugedes tuntud luuletust vastavalt juhistele: "Lugege luuletust, mida teate hästi:

Kaisukaru

Jalutamine läbi metsa

Kogub käbisid

Laulab laule."

d) lapse poolt eelnevalt selgeks õpitud artikuleeriva kompleksse fraasi hääldamisel: “Mama Milu pesi seepi seebiga”;

e) tuntud fraasi hääldamisel: “Kohmakas karu kõnnib läbi metsa”;

Kõik kõneülesanded salvestatakse lindile. Loendatakse silpide arv sekundis. Märgitakse, millises tempos laps rääkis: aeglane, normaalne, kiire.

Määratakse kindlaks võimalus hääldada luuletust etteantud temporütmis metronoomi taktide järgi: 2,7 lööki/sek, 2 lööki/sek, 1,3 lööki/sek, 0,6 lööki/sek.

Märgiti:

Laps loeb luuletust vabalt etteantud tempo-rütmis;

Luuletuse lugemise võimatus etteantud tempo-rütmis.

1. Liigutuste ja kõne samaaegse teostamise võimalus määratakse vastavalt juhistele "Öelge fraas "Tuul puhub, tugev tuul" ja plaksutage samal ajal käsi." Eksperimenteerija demonstreerib esmalt valimit, lastele pakutakse metronoomile vastavat temporütmi 1,7 - 2 lööki/sek, kuna B. M. Teplovi (1985) uurimuse järgi on subjektiivseks rütmistamiseks kõige soodsam rütm, mis vastab 1,7–2 lööki sekundis.

Märgiti:

• räägib ja plaksutab samal ajal;
• liigutused ja kõne ei ole alati samaaegsed;
• liigutuste ja kõne samaaegse rakendamise võimatus.

3) Võimalus reprodutseerida erineva poeetilise suurusega fraaside (trochee, dactyl) rütmimustreid määrab: a) rütmimustri reprodutseerimine samaaegse kõne saatega ja metronoomi rütmide järgi.

b) rütmimustri reprodutseerimine samaaegse kõne saatega;

c) rütmimustri reprodutseerimine "tattimise" abil;

d) rütmimustri reprodutseerimine ilma kõne saateta;

Märgiti:

• rütmiliste mustrite õige ja iseseisev reprodutseerimine;
• raskused iseseisval paljunemisel;
• võimetus taasesitada rütmilisi mustreid.

Lapse hinnang oma kõnekiirusele.

1. Määratakse kindlaks lapse võime ise hinnata oma kõnekiirust teksti ümberjutustamisel logopeedi järel.
2. Määratakse kindlaks lapse võime hinnata oma kõnekiirust luuletuse “Karu nutijalg” lugemisel.

Märgiti:

• oma kõnekiiruse õige ja sõltumatu hindamine;
• õige, kuid katsetaja abiga;
• vale;
• hindamisest keeldumine.

Kõne meloodilis-intonatsiooniliste omaduste uurimine.

1. Määratakse kindlaks lapse võime oma häält erinevate kõnematerjalide hääldamisel alandada ja tõsta.
2. Määratakse kindlaks lapse võime erineva kõnematerjali hääldamisel õigesti loogilist rõhku panna:

a) Katse läbiviija loeb lapsele ette fraasi loogilist pinget jälgimata. Laps peab seda kordama, asetades kõik loogilised rõhud õigesti;

b) Kui laps kordab katsetaja järel poeetilist teksti;

c) Kui laps loeb luuletust, mida ta teab.

Märgiti:

• laps asetab loogilise rõhu mis tahes keerukusega kõnematerjali õigesti;
• lapsel on raskusi loogilise rõhu asetamisega;
• loogilise rõhu iseseisva asetamise võimatus.

Bibliograafia.

1. Abeleva I.Yu., Golubeva L.P., Evgenova A.Ya. "Et aidata täiskasvanuid, kes kogelevad." - M., 1969

2. Abeleva I.Yu. "Kui laps kokutab." - M., 1969

3. Andronova L.Z. "Kogelejate kõne intonatsiooniaspekti korrigeerimine." // Defektoloogia -1988, nr 6, lk 63 -67.

4. Bogomolova A.I. "Kogelemise kõrvaldamine lastel ja noorukitel." - M., 1977

5.Bosker R.I. “Noorukite kogelemisest ülesaamise kogemusest” // Defektoloogia -1973, nr 2, lk 46 -49.

6.Griner V.A. "Kõneteraapia rütm koolieelikutele." - M., 1951

7. Zeeman M. "Kõnehäire lapsepõlves." - M., 1962

8. Kognovitskaja T.S. "Koolilaste kokutamise ületamine, võttes arvesse nende kõne meloodiat ja tempot." Autori kokkuvõte. diss. kandidaadi kraadi jaoks samm. Ph.D. ped. Teadused - L., 1990

9. Kuzmin Yu. I., Ilyina L.N. “Kogelevate patsientide kõnekiirus.”//Kõnehäired, kliinilised ilmingud ja korrigeerimismeetodid: laup. teaduslik tr. - M., 1994

10. Kuršev V.A. "Kogelemine". - M., 1973

11. Levina R.E. "Logoteraapia teooria ja praktika alused." - M., 1968

12. Lohhov M.I. "Kõne korrigeerimise psühhofüsioloogilised mehhanismid kogelemise ajal." - M., 1994

13. Meshcherskaya L.N. Logoneuroosiga patsientide kõne taastusravi, kasutades hilinenud akustilist tagasisidet koos valge müraga: metoodilised soovitused. - M., 1982

14.Pavalaki I.F. "Kogelevate koolieelikute liigutuste ja kõne temporütmiline korraldus." Autori kokkuvõte. diss. töötaotluse jaoks oh. samm. Ph.D. ped. Sci. - M., 1996

15.Panasyuk A.Yu. "Akustiliste signaalide viivituste mõju kogelevate patsientide meloodilistele omadustele ja kõne kiirusele" // Hääle ja kõne füsioloogia ja patoloogia kaasaegsed probleemid. -M., 1979

16. Pravdina O.V. "Kõneteraapia". - M., 1973

17.Pruzhan I.I. "Kõne kiiruse kohta kogelemise ajal." // Ülemiste hingamisteede füsioloogia ja patoloogia küsimused. - M., 1976

18. Rakhmilevitš A.G., Oganesjan E.V. "Kõne intonatsioonipoole tunnused ja kõri siselihaste funktsionaalne seisund häälitsusel kogelevatel inimestel."//Defektoloogia. - 1987, nr 6.

19. Seliverstov V.I. "Kogelemine lastel." - M., 1979

20. Tyapugin N.P. "Kogelemine". - M., 1966

21. Khvattsev M.E. "Kõneteraapia". - M., 1959

22. Khvattsev M.E. "Kuidas ennetada ja kõrvaldada laste hääle- ja kõnedefekte." - M., 1962

23. Švatškin N.Kh. “Kõnevormide arendamine nooremal eelkooliealisel.”//Küsimused eelkooliealise lapse psühholoogiast. - laup. Art./Under. toim. A.N.Leontjev, A.V.Zaporožets. - M., 1995

Kogelevate koolieelikute intonatsiooniomaduste kujundamise töö peaks läbima kogu laste lasteaiaelu, seda tuleks läbi viia kõigis klassides: logopeed, õpetajad, muusikajuht, kehalise kasvatuse tundides ja kaasata kõikidesse rutiinsetesse hetkedesse, alates lapse lasteaeda tuleku hetkest. See töö ei tohiks lõppeda ka siis, kui laps koju läheb. Seal võtavad vanemad ta logopeedi soovitusi järgides oma kätesse.

See peatükk tutvustab selle töö valitud valdkondi.

1.Tööge kõnehingamise kallal.

Kõige olulisemad tingimused õigeks kõneks on sujuv, pikk väljahingamine, selge ja pingevaba artikulatsioon.

Õige kõnehingamine ja selge, pingevaba artikulatsioon on kõlava hääle aluseks.

Kuna hingamine, hääle kujunemine ja artikulatsioon on üksikud üksteisest sõltuvad protsessid, toimub kõnehingamise treening, hääle parandamine ja artikulatsiooni viimistlemine samaaegselt. Ülesanded muutuvad järk-järgult keerukamaks: esmalt viiakse läbi pikk kõne väljahingamise treening üksikute helide, seejärel sõnade, seejärel lühikese fraasi, luule lugemisel jne.

Igas harjutuses on laste tähelepanu suunatud rahulikule, lõdvestunud väljahingamisele, hääldatavate helide kestusele ja helitugevusele.

Sõnadeta sketsid aitavad normaliseerida kõnehingamist ja parandada artikulatsiooni algperioodil. Sel ajal näitab logopeed lastele eeskuju rahulikust väljendusrikkast kõnest, nii et algul räägib ta tundides rohkem. “Skitid ilma sõnadeta” sisaldavad pantomiimi elemente ja kõnematerjal on spetsiaalselt viidud miinimumini, et anda kõnetehnika põhitõed ja välistada ebakorrektne kõne. Nendel “esinemistel” kasutatakse ainult interjektsioone (Ah! Ah! Oh! jne), onomatopoeesiat, üksikuid sõnu (inimeste nimed, loomade nimed) ja hiljem lühikesi lauseid. Järk-järgult muutub kõnematerjal keerukamaks: kõne paranemise ajal ilmuvad lühikesed või pikad (kuid rütmilised) fraasid. Algajate kunstnike tähelepanu juhitakse pidevalt sellele, millise intonatsiooniga tuleks hääldada vastavaid sõnu, vahelehüüdeid, milliseid žeste ja näoilmeid kasutada. Töö käigus ergutatakse laste enda kujutlusvõimet, oskust valida uusi žeste, intonatsiooni jne.

2. Bibabo nukud.

Lapse aktiivne kõne oleneb suuresti peente sõrmeliigutuste arengust. Kogeleja kõnemotoorika korrastatust ja järjepidevust soodustavad erinevad sõrmede väikesed liigutused.

Nukuga töötades, selle eest rääkides suhtub laps oma kõnesse erinevalt. Mänguasi on täielikult allutatud lapse tahtele ja samal ajal sunnib teda teatud viisil rääkima ja tegutsema.

Nukud võimaldavad logopeedil kogelejate komistamist diskreetselt parandada, kuna märkus tehakse mitte lapsele, vaid tema nukule. Näiteks: "Pinocchio, sa rääkisid väga kiiresti, me ei saanud millestki aru. Vasja, õpeta teda rahulikult ja selgelt rääkima. Ja laps võtab tahtmatult hoogu maha. Selline kaudne kohtlemine julgustab lapsi õigesti rääkima.

3. Dramatiseeringud.

On teada, et kokutav laps, sisenedes teatud kujundisse, võib vabalt rääkida. Seda kõikidele inimestele ja eriti lastele omast muutumisvõimet kasutatakse laialdaselt kogelevate koolieelikutega tehtavas logopeedilises töös.

Transformatsioonivõimalust pakuvad erinevad dramatiseerimismängud. Nendes mängudes arendatakse korrektse ekspressiivse kõne oskust ja enesekindlat suhtlemist meeskonnas. Seejärel lülitatakse etteasted piduliku või lõppkontserdi kavasse, kus lastel on võimalus esineda ka raskemates tingimustes.

Dramatiseeringute kallal lastega töötades ei taotle logopeed eesmärki õpetada neile näitlemisoskusi. Oluline on luua klassiruumis pingevaba, rõõmus õhkkond, mis julgustab lapsi loovalt mängima ja vabalt rääkima. Dramatiseeringutes osalemine annab võimaluse transformeeruda mitmesugusteks kujunditeks ning julgustab vabalt ja ilmekalt rääkima ning pidurdamatult tegutsema.

Kõik etendused peavad toimuma pealtvaatajate juuresolekul. See annab lastele teatud vastutuse, soovi oma rolli paremini täita ja selgelt rääkida.

Kogelevate laste logopeedilises rühmas saab dramatiseerimisi läbi viia järgmise kava järgi: etenduseks ettevalmistamine, atribuutide valik, rollide jaotus, dramatiseerimismängu käik.

Ettevalmistustöö on vajalik selleks, et tutvustada lastele etenduseks valitud teksti sisu. Logopeed edastab teksti (kui see ei ole suur) nägudega. Kui see on suur, siis ainult teatud osa. Lapsed kordavad logopeedi järgides ainult tegelaste sõnu. Seejärel selgub küsimuste-vastuste vestluses, millised iseloomuomadused on igale tegelasele omased, milline peaks olema tema kõnemaneer, miimika, žestid ja kõnnak. Selline ettevalmistus paneb lapsed loomingulisele tujule.

Etenduste jaoks on vaja valida ja toota teatud atribuudid. Need võivad olla tegelasmaskid, kostüümid, mida lapsed koos täiskasvanutega valmistavad, või mõned kostüümi detailid. Kõik see pole ainult füüsiline töö, vaid ka vestluse alustaja. Töö ajal palub logopeed igal lapsel rääkida, kuidas ta seda või teist käsitööd teeb.

Dramatiseerimismängus rollide jaotamisel peab logopeed arvestama, milline kõnekoormus on lastele teatud logopeedilise töö perioodil võimalik. Oluline on anda lapsele võimalus esineda teistega võrdsetel alustel, isegi kõige väiksemas rollis, et ta saaks ümberkujundamise kaudu oma kõnedefektist kõrvale juhtida ja endasse usku saada. Pole tähtis, mis rolli laps mängib – kas arglik jänes või leidlik Maša. Oluline on, et ta looks enda jaoks ebatavaliste joontega kuvandi, õpiks kõneraskustest üle saama ja räägiks vabalt, toime tulema ärevusega.

4. Rollimängud.

Mängides selgitavad lapsed oma ettekujutusi reaalsusest, kogevad uuesti sündmusi, millest nad kuulsid või milles nad osalesid või mille tunnistajaks olid, ning muutuvad. Nii saavad näiteks nukkudest nende lapsed, keda tuleb kasvatada, ravida ja kooli viia. Lapseliku vaatluse ja spontaansusega kopeerib laps täiskasvanute maailma kujutades nende sõnu, intonatsiooni ja žeste.

5. Logopeediline rütm.

Muusikalised ja motoorsed harjutused aitavad korrigeerida üldmotoorikat ning motoorsed harjutused koos lapse kõnega on suunatud teatud lihasrühmade (käed, jalad, pea, keha) liigutuste koordineerimisele. Need harjutused mõjutavad soodsalt lapse kõnet. Muusikasaade mõjutab alati positiivselt tema emotsionaalset seisundit ning omab suurt tähtsust tema üld- ja kõnemotoorika treenimisel ja korrigeerimisel.

Muusikalis-rütmiliste harjutuste vorme võib varieerida: teatud takti koputamine, tempo, iseloomu või lihtsalt liikumissuuna muutmine olenevalt muusika tempost või iseloomust, laulmine, meloodiline ettekandmine, luuletuse ettekandmine sobivate liigutuste saatel, tantsimine. ja tantsimine, kõnemängud jne. Nendes tundides kasutatakse peamiselt mängutehnikaid, mis tekitavad lastes suurt huvi ja aktiveerivad neid.

6. Keelekeerajate hääldamine erineva intonatsiooniga.

7. Tervituste, pöördumiste, nimede ütlemine erinevate emotsioonidega (rõõm, kurbus, ükskõiksus) ja intonatsioonid (hein, nõudlik, rõõmsameelne jne).

Niisiis oleme pakkunud välja mitu töövaldkonda kogelevate koolieelikutega, et arendada nende väljendusrikast kõnet. Oluline on, et kõik need oleksid mänguliselt läbi viidud ja mäng, nagu teada, on eelkooliealiste laste juhtiv tegevus.

Järeldus.

Ekspressiivse kõne roll on äärmiselt oluline. Esiteks tagab see fraaside kujundamise lahutamatute semantiliste üksustena ja samal ajal teabe edastamise kommunikatiivset tüüpi lausungite, kõneleja emotsionaalse seisundi kohta.

Kõne ekspressiivsus on omavahel seotud kõne teiste komponentidega: semantiline, süntaktiline, leksikaalne ja morfoloogiline.

Kogelevate koolieelikute kõnet iseloomustab nende kõne väljendusrikkuse arendamine, mis väljendub kõigi intonatsiooniomaduste muutumises.

Kogelemisest ülesaamisel on olulisel kohal töö kõne väljendusrikkuse kallal, kuna see on ühendav lüli ühtses kõnetegevuse süsteemis. Selle elemendi kujundamisega mõjutame kogelevate inimeste kõne teisi komponente ja nende kõnet üldiselt.

Koolieelne vanus on kõige soodsam parandusülesannete lahendamiseks ja kõne intonatsiooniomaduste valdamiseks. See juhtub kõige paremini laste mängutegevuses.