Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Föderaalne Haridusagentuur

VENEMAA RIIK

KAUBANDUS- JA MAJANDUSÜLIKOOL

VORONEŽI FILIAAL

Juhtimise ja maailmamajanduse osakond

TEST

Distsipliinis "Psühholoogia ja pedagoogika"

Teemal: “Õppetegevuse korraldamise vormid”

Voronež 2006

Sissejuhatus

Peatükk 1. Õppetegevuse korraldamise vormide mõiste

Peatükk 2. Õppetegevuse korraldamise põhivormid

2.1 Õpilaste teoreetilisele koolitusele suunatud koolituse korralduslikud vormid

2.2 Õpilaste praktikale suunatud koolituse korralduslikud vormid

Järeldus

Bibliograafia

SISSEJUHATUS

Koolituse läbiviimine eeldab erinevate õppeprotsessi korraldamise vormide tundmist ja oskuslikku kasutamist, nende pidevat täiustamist ja kaasajastamist.

Koolituse korraldamise vorm ehk koolituse korraldusvorm viitab õppeprotsessi korralduse välisele küljele, mis on seotud koolitatavate õpilaste arvu, koolituse aja ja kohaga, samuti selle läbiviimise järjekorraga. rakendamine. Näiteks võib õpetaja õpetada rühma õpilasi, st läbi viia kollektiivset õpet või töötada ühe õpilasega (individuaalne õpe). Sel juhul on koolituse vorm seotud õpilaste kvantitatiivse koosseisuga. Samas võib see kajastada ka treeningute ajaregulatsiooni. Oli aeg, mil õpilased õppisid hommikust lõunani, kuid kindlat vahet ja vaheaegu üksikute õppetegevuse liikide vahel polnud. Edasi saab tunde läbi viia klassiruumis ja minna välja (ekskursioonile) uuritavatele objektidele, mis iseloomustab koolituse vormi selle läbiviimise koha seisukohalt. Olles aga õppeprotsessi korralduse väline pool, on õpetamise vorm orgaaniliselt seotud selle sisemise, sisu-protseduurilise poolega. Sellest vaatenurgast võib ühel ja samal koolitusvormil olla erinevaid väliseid modifikatsioone ja struktuure, olenevalt kasvatustöö ülesannetest ja meetoditest. Näiteks ekskursioon. Ühel juhul võib see olla pühendatud uue materjali õppimisele, teisel juhul õpivad õpilased tunnis uut materjali ning ekskursioon viiakse läbi eesmärgiga seda kinnistada, siduda teooria praktikaga. Seega saavad ekskursioonid teistsuguse välimuse ja kasutavad erinevaid õppemeetodeid.

PEATÜKK 1. HARIDUSTEGEVUSE KORRALDAMISE VORMI MÕISTE

Didaktikas avalduvad õppeprotsessi korraldamise vormid läbi õpetaja ja õpilaste interaktsiooni viiside kasvatusprobleemide lahendamisel. Neid lahendatakse erinevate tegevuste, suhtlemise ja suhete juhtimise viiside kaudu. Viimase raames rakendatakse hariduse sisu, haridustehnoloogiaid, stiile, meetodeid ja õppevahendeid. Didaktikas püütakse defineerida hariduse organisatsioonilist vormi. Kõige mõistlikum tundub I. M. Cheredovi lähenemine koolituse organisatsiooniliste vormide määramisele. Lähtudes filosoofilisest arusaamast vormist kui aine sisemisest sisukorraldusest, mis hõlmab aine stabiilsete seoste süsteemi, defineerib ta õpetamise organisatsioonilise vormi kui õppeprotsessi erikujundust, mille olemuse määrab selle sisu, õppetöö korralduslik vorm. meetodid, tehnikad, vahendid ja õpilaste tegevuste liigid. See kujundus esindab sisu sisemist korraldust, mis on õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse protsess teatud õppematerjalide kallal töötamisel. Järelikult tuleb õpetamisvorme mõista kui õppeprotsessi segmentide konstruktsioone, mis realiseeruvad õpetaja kontrolltegevuse ja õpilaste kontrollitud õppetegevuse kombinatsioonis õppematerjali teatud sisu valdamisel ja tegevusmeetodite valdamisel.

Õppeprotsessi korraldamise juhtivateks vormideks on tund ja loeng (vastavalt koolis ja ülikoolis).

Üks ja sama hariduskorralduse vorm võib muuta oma struktuuri ja modifikatsioone, olenevalt kasvatustöö ülesannetest ja meetoditest. Näiteks mängutund, konverentsitund, dialoog, töötuba. Ja ka probleemloeng, binaar, loeng-telekonverents.

Koolis on koos tundidega ka muud korralduslikud vormid (valikained, klubid, laboratoorsed töötoad, iseseisvad kodutööd). Samuti on teatud kontrollivormid: suulised ja kirjalikud eksamid, kontroll- või iseseisev töö, hindamine, testimine, vestlus.

Lisaks loengutele kasutatakse ülikoolis ka muid koolituskorralduslikke vorme - seminar, laboratoorsed tööd, uurimistöö, üliõpilaste iseseisev kasvatustöö, praktika, praktika mõnes teises kodu- või välisülikoolis. Õpitulemuste kontrolli ja hindamise vormidena kasutatakse eksameid ja teste ning hindamissüsteemi; abstraktsed ja kursusetööd, diplomitööd.

Erinevate organisatsiooniliste koolitusvormide raames tagab õpetaja õpilaste aktiivse tunnetusliku tegevuse, kasutades frontaal-, rühma- ja individuaalset tööd.

Frontaaltöö hõlmab kogu rühma ühistegevust: õpetaja esitab õppematerjali kogu rühmale, seab samad ülesanded ning õpilased lahendavad ühe probleemi ja valdavad ühist teemat. Õppetegevuse korraldamise frontaalne vorm tagab õpilaste üldise edasijõudmise õppimises, kuid ei saa olla universaalne, kuna ei arvestata piisavalt iga õpilase eripärasid ja arengutaset.

Rühmatöös jagatakse õpperühm mitmeks meeskonnaks, kes täidavad samu või erinevaid ülesandeid. Nende meeskondade koosseis ei ole püsiv ja on reeglina erinevates ainetes erinev. Õpilaste arv rühmas sõltub õppeainest ja ülesandest (2-10 inimest). Õpilaste rühmatööd saab kasutada ülesannete ja harjutuste lahendamisel, labori- ja praktiliste tööde tegemisel ning uue materjali õppimisel. Tahtlikult rakendatud rühmatöö loob soodsad haridusvõimalused ja harjutab õpilasi kollektiivse tegevusega.

Individuaalselt töötades saab iga õpilane oma ülesande, mille ta täidab teistest sõltumatult. Kognitiivse tegevuse korraldamise individuaalne vorm eeldab õpilase kõrget aktiivsust ja iseseisvust ning sobib eriti hästi seda tüüpi tööks, kus õpilaste individuaalsed omadused ja võimed saavad selgelt avalduda. Eriti oluline on individuaalne töö eneseharimise vajaduse kujundamisel ja iseseisva töö oskuste kujundamisel.

Üliõpilaste frontaalset, rühma- ja individuaalset tööd kasutatakse koolituse erinevates organisatsioonilistes vormides, kuna see loob erinevad võimalused koolituse hariduslike, kasvatuslike ja arendavate funktsioonide elluviimiseks. Organisatsioonivormide valiku määravad õppeaine iseärasused, õppematerjali sisu ja õpperühma iseärasused.

PEATÜKK 2. PÕHIVORMIDHARIDUSTEGEVUSE KORRALDAMINE

Hariduse organisatsiooniliste vormide klassifitseerimise juhtivaks tunnuseks on nende didaktilised eesmärgid, mille määravad pedagoogilise juhtimise tsükli terviklikkus ja õpilaste õppetegevuse juhendamine. Tsükkel hõlmab õpilaste ettevalmistamist uue materjali valdamiseks, teabe omandamiseks, harjutuste sooritamiseks ja ülesannete lahendamiseks oskuste omandamiseks.

Õppeprotsessi struktuuri saab eristada:

1. eelkõige õpilaste teoreetilisele koolitusele suunatud vormid;

2. eelkõige õpilaste praktilisele koolitusele suunatud vormid;

Igal koolituse organisatsioonilisel vormil on teatud omadused, ilma milleta pole õppeprotsessi optimeerimine mõeldav.

Teoreetilise õppe põhieesmärk on õpilaste varustamine teadmiste süsteemiga, praktilise õppe eesmärk aga õpilaste kutseoskuste arendamine. See jaotus on aga üsna meelevaldne, kuna teoreetiline ja praktiline koolitus on omavahel tihedalt seotud.

Teoreetilise koolituse korraldamise vormideks on loengud, õppetunnid, seminarid, ekskursioonid, iseseisev õppekavaväline töö; praktilise koolituse korraldamise vormidele - praktilised tunnid, kursuse kujundamine, kõikvõimalikud praktikad, ärimängud.

2.1 Koolituse organisatsioonilised vormid, mis on suunatud neileõpilaste teoreetiline koolitus

Pedagoogilise protsessi enam-vähem lõpetatud segment klassiruumis-tunni õpetamise süsteemis on õppetund.

Tunnis on ette nähtud õpetamisfunktsioonide rakendamine kompleksis (kasvatuslik, arendav ja kasvatav).

Tunni didaktiline ülesehitus on range ehitussüsteem:

Kindel korralduslik algus ja tunni eesmärkide seadmine;

Vajalike teadmiste ja oskuste täiendamine, sh kodutööde kontrollimine;

Uue materjali selgitamine;

klassis õpitu tugevdamine või kordamine;

Õpilaste haridusalaste saavutuste jälgimine ja hindamine tunni ajal;

Õppetunni kokkuvõtte tegemine;

Kodutöö;

Tunni eripära määrab selle eesmärk ja koht terviklikus õppesüsteemis. Igal õppetunnil on konkreetse distsipliini õppimisel akadeemilise aine süsteemis kindel koht.

Õppetundide tüübid on määratud põhiülesannete eripära, sisu ja metoodiliste vahendite mitmekesisus ning koolituse korraldamise meetodite varieeruvus.

1. Kombineeritud tund (levinud tunniliik massipraktikas). Selle ülesehitus: korralduslik osa, kodutööde kontrollimine, uue materjali õppimine, uue materjali kinnistamine ja võrdlemine varem õpitud materjaliga, praktiliste ülesannete täitmine, tunni kokkuvõtte tegemine, kodutöö.

2. Uue materjali õppimise tund on reeglina rakendatav gümnaasiumiõpilaste õpetamise praktikas. Selle liigi raames viiakse läbi loengutund, probleemtund, konverentsitund, filmitund ja uurimistöö tund.

3. Teadmiste kinnistamise ja oskuste täiendamise tund viiakse läbi seminari, töötoa, ekskursiooni, iseseisva töö ja laboratoorse töötoa vormis.

4. Üldistamise ja süstematiseerimise tund on suunatud õppematerjalide suurte plokkide süstemaatilisele kordamisele programmi võtmeküsimustes, mis on aine kui terviku omandamiseks üliolulised. Sellise tunni läbiviimisel esitab õpetaja õpilastele probleeme, märgib ära lisateabe allikad, samuti tüüpülesanded ja praktilised harjutused, ülesanded ja loovtööd. Selliste tundide käigus testitakse ja hinnatakse õpilaste teadmisi, oskusi ja vilumusi mitmel pikema perioodi jooksul - veerand, pool aastat, õppeaastat - õpitud teemadel.

5. Teadmiste, oskuste ja vilumuste jälgimise ja korrigeerimise tund on mõeldud õpetamise tulemuste hindamiseks, õpilaste koolituse taseme diagnoosimiseks, õpilaste valmisoleku määraks rakendada oma teadmisi, oskusi ja vilumusi erinevates õpiolukordades. . Selliste tundide liikideks koolipraktikas võivad olla suuline või kirjalik küsitlemine, dikteerimine, esitlus või ülesannete ja näidete iseseisev lahendamine, praktiline töö, kontrolltöö, eksam, iseseisev või kontrolltöö, kontrolltöö. Kõik seda tüüpi tunnid korraldatakse pärast õppeaine põhiteemade ja osade õppimist. Lõputunni tulemuste põhjal on järgmine tund pühendatud tüüpiliste vigade, teadmiste “lünkade” analüüsile ja lisaülesannete väljaselgitamisele.

Koolipraktikas kasutatakse ka teist tüüpi tunde, nagu võistlustund, konsultatsioon, vastastikune õppimine, loeng, interdistsiplinaarne tund, mäng.

Loeng kui õppetöö organisatsiooniline vorm on õppeprotsessi eriline kujundus. Iga loengu üldine struktuurne raamistik on teema sõnastamine, kava ja soovitusliku kirjanduse edastamine iseseisvaks tööks ning seejärel kavandatava töö plaanist range kinnipidamine.

Loengute liigid

1 . Sissejuhatav loeng annab esimese tervikliku ettekujutuse akadeemilisest ainest ja orienteerib üliõpilast selle kursuse töösüsteemis.

2. Loeng-info. Keskendutakse õpilastele mõistmist ja meeldejätmist vajava teadusliku teabe esitamisele ja selgitamisele. See on kõige traditsioonilisem loengutüüp kõrghariduse praktikas.

3. Ülevaateloeng on teaduslike teadmiste süstematiseerimine kõrgel tasemel, võimaldades ainesiseste ja subjektidevaheliste seoste avalikustamisel esitatava teabe mõistmise protsessis suurt hulka assotsiatiivseid seoseid, välistades detaili ja täpsustamise.

4. Probleemloeng. Selles loengus tutvustatakse uusi teadmisi läbi küsimuse, ülesande või olukorra probleemsuse. Samal ajal läheneb õpilase õppimise protsess koostöös ja dialoogis õpetajaga uurimistegevusele.

5. Loeng-visualiseerimine on visuaalne vorm loengumaterjali esitamiseks TSO või audio-video seadmete abil. Sellise loengu lugemine taandub vaadatavate visuaalsete materjalide üksikasjalikule või lühikesele kommentaarile.

6. Binaarne loeng on loengu liik, mis toimub kahe õppejõu (kas kahe teadusliku koolkonna esindajana või teadlase ja praktiku, õppejõu ja üliõpilasena) dialoogi vormis.

7. Etteplaneeritud vigadega loeng on loodud selleks, et ärgitada tudengeid pidevalt jälgima pakutavat infot. Loengu lõpus tehakse õpilastele diagnoos ja analüüsitakse tehtud vigu.

8. Loeng-konverents viiakse läbi teadusliku ja praktilise õppetunnina, eelnevalt määratletud probleemi ja aruannete süsteemiga, kestusega 5-10 minutit.

9. Loeng-konsultatsioon võib toimuda erinevate stsenaariumide järgi. Esimene võimalus viiakse läbi "küsimuste ja vastuste" tüüpi. Õppejõud vastab loenguaja jooksul üliõpilaste küsimustele kõikide osade või kogu kursuse kohta. Sellise loengu teine ​​versioon, mis esitatakse tüübis “küsimused-vastused-arutelu”, on kolmekordne kombinatsioon: õppejõu poolt uue haridusteabe esitamine, küsimuste esitamine ja arutelu korraldamine püstitatud küsimustele vastuste otsimiseks. .

Seminar kui koolituse korraldusvorm kujutab endast erilist lüli õppeprotsessis. Selle erinevus teistest vormidest seisneb selles, et see suunab õpilasi üles näitama üles suuremat iseseisvust õppe- ja tunnetustegevuses, kuna seminari käigus süvendatakse, süstematiseeritakse ja süstematiseeritakse õpilaste iseseisva tunnivälise töö tulemusena saadud teadmisi algallikate, dokumentide ja lisakirjanduse alal. kontrollitud.

Sõltuvalt läbiviimise meetodist eristatakse järgmist tüüpi seminare:

Seminar - vestlus - viiakse läbi üksikasjaliku vestluse vormis kava järgi koos lühikese kõne ja õpetaja järeldusega, mis hõlmab õpilaste ettevalmistamist tunniks seminari kava teemadel ja võimaldab teil enamuse kaasata. õpilasi teemal aktiivses arutelus.

Seminar – ettekannete ja kokkuvõtete kuulamine ja arutamine hõlmab küsimuste esialgset jaotamist õpilaste vahel ning aruannete ja referaatide koostamist.

Seminar-debatt hõlmab probleemi kollektiivset arutelu, et leida viise selle usaldusväärseks lahendamiseks.

Seminari segavorm on kombinatsioon aruannete arutelust, üliõpilaste tasuta ettekannetest, aga ka diskussioonidest.

Õppeekskursioon on õppekorralduslik vorm, mis võimaldab uurida erinevaid objekte, nähtusi ja protsesse nende vaatlemise põhjal looduslikes tingimustes. Ekskursiooni abil saab luua otsese seose õppimise ja elu vahel ning selgemalt näidata omandatud eriala jooni. Ekskursioonid arendavad õpilaste kognitiivseid võimeid: tähelepanu, taju, vaatlus, mõtlemine, kujutlusvõime.

Sõltuvalt kohast haridusprotsessis eristatakse ekskursioone:

sissejuhatav, läbi viidud vaatluse või õppetundides kasutamiseks vajaliku materjali kogumise eesmärgil;

pidev, viiakse läbi samaaegselt õppematerjalide uurimisega koolitustel üksikküsimuste põhjalikuma ja põhjalikuma läbivaatamise eesmärgil;

viimased - korrata varem õpitud materjali ja süstematiseerida teadmisi.

Hariduskonverents on veel üks koolituse korraldusvorm, mis tagab pedagoogilise suhtluse õpetaja ja õpilaste maksimaalse iseseisvuse, aktiivsuse ja initsiatiiviga. Konverents toimub tavaliselt mitme õpperühmaga ning on suunatud teadmiste laiendamisele, kinnistamisele ja täiendamisele. Tavaliselt kasutatakse konverentse haridusprotsessis harva, kuid pidage meeles selle koolitusvormi suurepäraseid haridusvõimalusi. See loob tingimused õpilaste eneseväljenduseks ja eneseteostuseks.

Konsulteerimine hõlmab õppematerjali teisejärgulist analüüsi, mida õpilased valdavad halvasti või ei valda seda üldse. Konsultatsioonidel tuuakse välja nõuded õpilastele testide ja eksamite sooritamiseks. Konsultatsioonide peamised didaktilised eesmärgid: õpilaste teadmistes lünkade täitmine, abistamine iseseisvas töös.

2.2 Õpilaste praktilisele koolitusele suunatud koolituse organisatsioonilised vormid

Laboritund on õppekorralduse vorm, mil õpilased sooritavad ülesandel ja õpetaja juhendamisel ühe või mitu laboratoorset tööd.

Laboritöö peamisteks didaktilisteks eesmärkideks on uuritud teoreetiliste põhimõtete eksperimentaalne kinnitamine; valemite ja arvutuste eksperimentaalne kontrollimine. Töö käigus areneb õpilaste vaatlemise, võrdlemise, analüüsimise, järelduste tegemise ja tulemuste esitamise oskus tabelite, diagrammide ja graafikute kujul.

Praktiline hoone on õppeprotsessi korraldamise vorm, mille käigus õpilased teevad ülesandel ja õpetaja juhendamisel ühe või mitu praktilist tööd.

Praktilise töö didaktiline eesmärk on arendada õpilastes kutseoskusi, aga ka praktilisi oskusi, mis on vajalikud järgnevate akadeemiliste erialade õppimiseks.

Eridistsipliinide õppimisel on eriti olulised praktilised tunnid, mille sisu on suunatud erialaste oskuste arendamisele.

Kursuse kavandamine on koolituse korralduslik vorm, mida kasutatakse aine õppimise viimases etapis. See võimaldab omandatud teadmisi rakendada keerukate tootmis-, tehniliste või muude tulevaste spetsialistide tegevusvaldkonnaga seotud probleemide lahendamisel.

Kursuse kavandamise didaktilisteks eesmärkideks on õpetada õpilastele kutseoskusi; distsipliini teadmiste süvendamine, üldistamine, süstematiseerimine ja kinnistamine; iseseisva vaimse töö oskuste ja vilumuste kujundamine; teadmiste ja oskuste taseme igakülgne hindamine.

Kursuseprojekte viiakse läbi üldiste kutse- ja eritsüklite erialadel.

Tööstuslik (kutse)praktika on õppeprotsessi korraldamise lahutamatu osa ja ainulaadne vorm.

Tööstuspraktika eesmärk on valmistada üliõpilasi ette eelseisvaks iseseisvaks erialaseks tegevuseks. Praktika seob teoreetilise koolituse ja iseseisva töö tootmises.

Tööstuspraktika didaktilised eesmärgid on kutseoskuste ja -võimete kujundamine; teadmiste kinnistamine, üldistamine ja süstematiseerimine neid praktikas rakendades; teadmiste laiendamine ja süvendamine läbi konkreetsete ettevõtete ja asutuste töö uurimise; kaasaegsete seadmete ja tehnoloogiate praktiline arendamine, juhtimismeetodid.

Tööstuspraktika toimub etapiviisiliselt ja koosneb:

õppepraktika (tavaliselt viiakse läbi tehnikumi õppe- ja tootmistsehhides);

tehnoloogiline ja eeldiplom - otse ettevõttes, organisatsioonis, asutuses.

KOKKUVÕTE

Koolituse sisu rakendamine toimub erinevates koolituse organisatsioonilistes vormides, mis on mõeldud õppeprotsessi sujuvamaks muutmiseks.

Koolituse korralduslikud vormid on koolituste liigid, mis erinevad üksteisest didaktiliste eesmärkide, õpilaste koosseisu, asukoha, kestuse ning õpetaja ja õpilaste tegevuse sisu poolest. Koolituse organisatsioonilistes vormides rakendatakse õpetamise ja õppetegevuse juhtimise interaktsiooni süsteemi vastavalt kindlale, eelnevalt kehtestatud korrale ja režiimile.

Erinevus ühe vormi ja teise vahel:

· Asukoht;

· õpilaste tegevusjuhtimise tase;

· Aeg ja käitumisviis;

· õpilaste kohustuse määr konkreetses tegevuses osaleda;

· Õpilase iseseisvuse aste;

· mil määral võetakse arvesse laste huve antud kognitiivses valdkonnas.

Erinevate organisatsiooniliste koolitusvormide kasutamine avaldab positiivset mõju õpilaste kognitiivse iseseisvuse kui sotsiaalselt aktiivse isiksuse vajaliku kvaliteedi kujunemisele.

Testis vaadeldakse õppetegevuse korraldamise vormide mõistet, tuuakse välja peamised vormid, kus käsitletakse üksikasjalikult tundi ja loengut, mis on õppeprotsessi korraldamise juhtivad vormid. Eraldi analüüsitakse üliõpilaste teoreetilisele ja praktilisele koolitusele suunatud koolituse organisatsioonilisi vorme.

BIBLIOGRAAFIA

1. Rean A. A., Bordovskaja N. V., Rozum S. I. Psühholoogia ja pedagoogika - Peterburi: Peter, 2002. - 432 lk.

2. Semushina L. G., Yaroshenko N. G. Hariduse sisu ja tehnoloogiad keskeriõppeasutustes - M.: Masterstvo, 2001. - 272 lk.

3. Sitarov V. A. Didaktika - M.: ACADEMA, 2002

4. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagoogika: pedagoogilised teooriad, süsteemid, tehnoloogiad - M.: ACADEMA, 2002

5. http://cit.wsi.ru/MIRROR/Practica/Practica_2003_6_pdf

Sarnased dokumendid

Õpetamise ja õppetegevuse juhtimise vastastikmõju süsteemi rakendamine etteantud korra ja režiimi järgi koolituse organisatsioonilistes vormides. Koolituse organisatsiooniliste vormide tüübid, nende klassifikatsiooni tunnused. Õpilaste õppetegevuse korraldamise vormid.

abstraktne, lisatud 09.11.2013


Haridustegevuse kollektiivse vormi korraldus matemaatikatundides ja selle peamised eesmärgid, märgid, tähendus ja tunnused. Matemaatikatundide fragmentide arendamine kollektiivse õppetegevuse abil 5.–11. klassi õpilastele.

lõputöö, lisatud 17.10.2010


Õpilaste õppetegevuse kontseptsioon klassiruumis. Selle korraldamise üldised ja erimeetodid. Kasvatustöö individuaalsed ja rühmavormid. Õppemeetodid ja õppeprotsessi aktiveerimine. Algkooliealiste laste õpimotivatsiooni analüüs.

kursusetöö, lisatud 10.04.2015


Õpilaste õppetegevuse korraldamine. Tund kui kasvatustöö korraldamise põhivorm. Tundide tüpoloogia ja struktuur. Põhinõuded õpetaja tegevusele ja koolitusele. Õpilaste frontaal-, rühma- ja individuaaltöö.

kursusetöö, lisatud 22.10.2012


Mõistete “indiviid”, “individuaalsus” olemus. Inimese haridus ja sotsialiseerimine. Arendus, haridus, koolitus. Haridus- ja pedagoogiline protsess. Koolituse korraldamise spetsiifilised vormid, nende liigitus. Õpilaste kasvatustöö üldvormid.

test, lisatud 13.01.2010


Laboritund kui koolituse korraldamise vorm. Seminaritunni läbiviimise pedagoogilised alused. Laboritunni läbiviimise metoodika. Eriala Juhtimine riikliku haridusstandardi ja õppekava ning eriala "Statistika" õppekava analüüs.

kursusetöö, lisatud 23.01.2008


Klassipõhise õppesüsteemi kontseptsioon, selle olemus ja kujunemislugu. Tundide tüpoloogia ja struktuur. Mittetraditsiooniliste õppevormide kontseptsiooni olemus, nende ettevalmistamine ja rakendamine. Õpilaste õppetegevuse juhtimise ja jälgimise põhimeetodid.

kursusetöö, lisatud 20.12.2014


Keskkooliõpilaste õppetegevuse tõhustamise alused. Kognitiivse huvi aktiveerimise roll 7.–9. klassi õpilaste hariduses. Kognitiivse tegevuse tugevdamise vormid ajalootundides: mängud, ajaloolised ülesanded, seminar.

lõputöö, lisatud 18.09.2008


Õppetegevuse teaduslik korraldus: kontseptsioon, tehnoloogiad, roll õpilastegevuses. Õppetegevuse korralduse uurimine, õppeedukuse dünaamika, saavutusvajaduse taseme ja õpilaste kognitiivse aktiivsuse hindamine rühmas BUP-311.

kursusetöö, lisatud 30.05.2015


Õppetegevuse korraldamise vormid klassiruumis. Märgid õpilaste rühmatööst. Diferentseerimine, selle liigid ja vormid. Taseme eristamine kui õppimise optimeerimise vahend. Õpetajate kogemuse analüüs diferentseeritud töö korraldamisel klassiruumis.

Õppetegevus on tegevus, mis hõlmab teadmiste omandamist ja oskuste valdamist.

Õpilaste õppetegevuse vormid on õpilaste tegevuse korraldamise viisid, mis erinevad lapse ja teda ümbritsevate inimeste suhete omaduste poolest.

Eristatakse järgmisi õpilaste õppetegevuse vorme:

1. Leiliruum. See on üks-ühele töö õpilase ja õpetaja (või kaaslase) vahel. Seda tüüpi koolitust nimetatakse tavaliselt individuaalkoolituseks. Seda kasutatakse koolides harva õpetajate aja puudumise tõttu. Kasutatakse laialdaselt lisatundides ja juhendamisel.

2. Rühm, kui õpetaja õpetab korraga tervet rühma õpilasi või tervet klassi. Seda vormi iseloomustab õpilaste eraldiseisev ja iseseisev õppeülesannete täitmine koos järgneva tulemuste jälgimisega. Seda vormi nimetatakse ka üldiseks klassiruumiks või frontaaltööks.

3. Kollektiiv. See on õpilaste tegevuse korraldamise kõige keerulisem vorm. See on võimalik, kui kõik õpilased on aktiivsed ja üksteist õpetavad. Kollektiivse vormi tüüpiline näide on õpilaste töö pöörlevates paarides.

4. Individuaalselt – isoleeritud. Sageli nimetatakse seda ka õpilaste iseseisvaks tööks. Kodutöid tegev laps on selle õppetegevuse tüüpiline näide.

Iga õpetaja õppetegevuse organisatsiooniline vorm peab sisaldama järgmisi struktuurielemente: teoreetilise materjali esitamine, konsultatsioonid, praktiliste oskuste arendamine, materjali valdamise kontroll. Osa konsultatsioonide ja kontrollitegevuste kogumahust viiakse professionaalse ja isikliku arengu taseme hindamiseks iseseisvatesse organisatsioonilistesse vormidesse.

Treeningu läbiviimise tehnoloogiad määravad paljud tegurid. Haridusprotsessi juhtimise seisukohalt määrab tehnoloogiate valiku ülikooli õppejõud. Haridusliku eesmärgi saavutamiseks valitud didaktiliste vahendite kogum sõltub aga suuresti koolituse vormist.

Koolitusi viiakse tavaliselt läbi järgmisel kujul:

Loengud— Loengu põhieesmärk on anda koolituseks teoreetiline baas, arendada huvi õppetegevuse ja spetsiifilise akadeemilise distsipliini vastu ning kujundada õpilastele suunised kursusel iseseisvaks töötamiseks. Traditsioonilisel loengul on vaieldamatud eelised mitte ainult teabe edastamise meetodina, vaid ka meetodina õpetaja emotsionaalseks mõjutamiseks õpilastele, suurendades nende kognitiivset aktiivsust. See saavutatakse õppejõu pedagoogilise oskuse, kõrge kõnekultuuri ja oratooriumi kaudu. Õpetaja tegevuse kõrge efektiivsus loengu ajal saavutatakse ainult siis, kui ta võtab arvesse kuulajate psühholoogiat, tajumustreid, tähelepanu, mõtlemist ja õpilaste emotsionaalseid protsesse.

Täiskoormusega õppimiseks Õpetajad eristavad kolme peamist teoreetilise materjali edastamiseks kasutatavat loengutüüpi: sissejuhatav loeng, teabeloeng ja ülevaateloeng.

Kaugõppeks traditsioonilised loengud osutuvad õppejõudude ja üliõpilaste kauguse, õpperühmade hajuvuse jms tõttu praktiliselt ebareaalseks õppetegevuse korraldamise vormiks. Teoreetilise materjali uurimiseks tuleks ilmselt kasutada muid spetsiifikat arvestavaid tehnoloogiaid. kaugõppest. Samal ajal saab teoreetilise materjali omastamise kvaliteeti, mis ei ole madalam täiskoormusega koolitusel loengute pidamisel saavutatavast, saavutada arvutiõppeprogrammide loomise ja telekommunikatsiooni kasutamise kaudu õppeprotsessis.

Põhiliste tehnoloogiatena, mida kasutatakse kaugõppes teoreetilise materjali õppimise korraldamisel, võib lisaks traditsioonilistele loengutele välja tuua järgmised.

Videoloengud . Sel juhul salvestatakse õpetaja loeng videolindile. Kasutades mittelineaarset toimetamismeetodit, saab seda täiendada loengu esitust illustreerivate multimeediarakendustega. Sellised täiendused mitte ainult ei rikasta loengu sisu, vaid muudavad selle esituse elavamaks ja üliõpilastele atraktiivsemaks. Selle teoreetilise materjali esitamise meetodi vaieldamatu eelis on võimalus kuulata loengut igal sobival ajal, pöördudes korduvalt kõige raskemate osade poole. Videoloenguid saab koolituskeskustesse edastada videokassettidel või CD-del.

Videoloengut saab otse ülikoolist edastada telekommunikatsiooni kaudu koolituskeskustesse. Sellised loengud ei erine traditsioonilistest klassiruumis peetavatest loengutest. Selle tehnoloogia puuduseks on selle kõrge hind. Lisaks saab õppeprotsessi läbi viivat ülikooli ja perifeerseid hariduskeskusi ajavöönditega geograafiliselt laialdaselt eraldada. Seetõttu on soovitatav selliseid loenguid kasutada uute kursuste õppe- ja metoodilise materjali puudumisel või juhul, kui mõni õppevahendites välja toodud kursuse osa on lootusetult vananenud või teatud eriti keerulised kursuse lõigud nõuavad metoodilist läbivaatamist. õpetaja poolt.

Multimeedia loengud. Loengumaterjaliga iseseisvaks töötamiseks kasutavad üliõpilased interaktiivseid arvutiõppeprogramme. Need on õpikud, milles teoreetiline materjal on tänu multimeediumivahendite kasutamisele üles ehitatud nii, et iga õpilane saab ise valida materjali õppimiseks optimaalse trajektoori, kursusel mugava töötempo ja õppemeetodi. mis sobib kõige paremini tema taju psühhofüsioloogiliste omadustega. Hariv efekt saavutatakse sellistes programmides mitte ainult tänu sisule ja kasutajasõbralikule liidesele, vaid ka näiteks testimisprogrammide kasutamise kaudu, mis võimaldavad õpilasel hinnata, mil määral ta on omandanud teoreetilise õppematerjali.

Konsultatsioonid— Kaugõppega, millega kaasneb õpilaste iseseisva töö mahu suurenemine, suureneb vajadus korraldada õppeprotsessi pidevat tuge õpetajatelt. Tugisüsteemis on olulisel kohal konsultatsioonid, mis muutuvad praegu didaktiliste eesmärkide seisukohalt keerukamaks: need säilivad iseseisvate õppeprotsessi korraldamise vormidena ja on samal ajal kaasatud teistesse. õppetegevuse vormid (loengud, praktikad, seminarid, laboratoorsed töötoad jne).

Kaugõppe käigus saab korraldada järgmist:

“näost näkku” konsultatsioonid, mida viib läbi koolituskeskuse (filiaali) juhendaja; need moodustavad 10-15% õppekavaga konsultatsioonideks eraldatud ajast; off-line konsultatsioonid, mida kursuse õpetaja viib läbi e-posti või telekonverentsi teel ja mis moodustavad ligikaudu poole õppekavaga konsultatsioonideks ettenähtud ajast; siduskonsultatsioonid; kursuseõpetaja poolt läbi viidud näiteks mirk programmi abil; neile kulub üle kolmandiku kogu õppekava nõustamisajast.

Seminarid— Haridustegevuse üks peamisi organisatsioonilisi vorme on Seminari tunnid, mis moodustavad teadusliku lähenemise õppe- ja teadusmaterjali uurimisele. Seminaride põhieesmärk on arutada kursuse kõige keerulisemaid teoreetilisi küsimusi, nende metoodilist ja metoodilist läbitöötamist.

Kaugõppesüsteemis rakendatakse seminariklasside kõiki kolme taset: proseminarid, seminarid, eriseminarid. Osa seminare viiakse filiaalis läbi traditsiooniliste klassitundide vormis juhendaja juhendamisel, kuna õpetajate seminaride läbiviimiseks esindusvisiite korraldada ei ole otstarbekas.

Praktilised tunnid — Praktilised tunnid on mõeldud eriala süvendatud õppimiseks. Nendes tundides saadakse teoreetilise materjali mõistmine, kujundatakse oskus oma seisukohta veenvalt sõnastada ning omandatakse erialaseid oskusi. Praktilise koolituse erinevad vormid: võõrkeele õppimise, füüsika-, matemaatika- ja loodusteaduslike distsipliinide ülesannete lahendamise tunnid, seminarid, laboratoorsed töötoad - saab kasutada ka kaugõppes. Sel juhul omandavad nad infotehnoloogia kasutamisega seotud spetsiifilisuse.

Laboratoorsed tööd , - võimaldab ühendada õpilaste teoreetilisi ja metoodilisi teadmisi ning praktilisi oskusi uurimistegevuse protsessis.

Laboratoorseid töid on mõistlik teha kaugõppes õppejõudude külaskäigul või juhendajate juhendamisel otse filiaalis, kasutades selleks filiaali loomise aluseks oleva regionaalülikooli materiaalset ressurssi ja personalipotentsiaali.

Kontroll ja iseseisev töö — Õpilaste õppekavaväline iseseisev töö (TPK) tähendab informatiivset ja arendavat õppemeetodit, mis on suunatud teadmiste esmasele omandamisele. Klassitööle ja iseseisvale tööle kulutatud aja suhe on kogu maailmas keskmiselt 1:3,5.

Traditsioonilises pedagoogikas hõlmab täiskoormusega õppetöö ajal iseõppiv töö kõige sagedamini ainult iseseisvat tööd kirjandusega.

Kollokviumid- (üht teemat uuritakse süvitsi, võetakse palju erinevaid allikaid).

Kaugõppes toimuv õppeprotsess hõlmab kõiki õppeprotsessi traditsioonilise korralduse peamisi vorme: loenguid, seminare ja praktilisi tunde, laboratoorseid töötubasid, juhtimissüsteemi, uurimistööd ja üliõpilaste iseseisvat tööd. Kõik need õppeprotsessi korraldamise vormid võimaldavad praktikas rakendada paindlikku kombinatsiooni õpilaste iseseisvast kognitiivsest tegevusest erinevate teabeallikatega, kiiret ja süsteemset suhtlemist kursuse juhtiva õpetaja või juhendajaga ning õpilaste rühmatööd.

Haridusprotsessi saab korraldada mitmel viisil. Selle korraldamise vorme on terve rida: õppetund, loeng, seminar, konverents, labori-praktiline tund, töötuba, valikaine, ekskursioon, kursuse kujundamine, diplomi kujundamine, tööstuspraktika, kodune iseseisev töö, konsultatsioon, eksam, kontrolltöö, aine rühm, töötuba, stuudio, teadusselts, olümpiaad, konkurss jne.

Kaasaegsetes kodumaistes koolides jääb tund hariduskorralduse peamiseks vormiks. Tund on süstemaatiliselt kasutatav vorm õpetajate ja õpilaste alalise koosseisu tegevuse korraldamiseks teatud ajaperioodil õpilaste õpetamise, kasvatamise ja arendamise probleemide lahendamiseks.

Igas tunnis saab välja tuua selle põhikomponendid (uue materjali selgitamine, kinnistamine, kordamine, teadmiste, võimete, oskuste testimine), mis iseloomustavad õpetaja ja õpilaste erinevat tüüpi tegevusi. Need komponendid võivad esineda erinevates kombinatsioonides ja määrata tunni ülesehituse, selle etappidevahelise seose, s.t. selle struktuur. Ülesehitus oleneb didaktilisest eesmärgist, õppematerjali sisust, õpilaste ealistest iseärasustest ja klassi iseärasustest. Tunnistruktuuride mitmekesisus eeldab nende tüüpide mitmekesisust. Tänapäeva didaktikas puudub üldtunnustatud tundide tüüpide klassifikatsioon.

Loeng on haridusprotsessi erikujundus. Õpetaja edastab uut õppematerjali kogu koolituse vältel ja õpilased tajuvad seda aktiivselt. Loeng on kõige ökonoomsem viis haridusteabe edastamiseks, sest... Materjal on esitatud kontsentreeritult, loogiliselt.

Sõltuvalt didaktilistest eesmärkidest ja kohast õppeprotsessis eristatakse sissejuhatavaid, orienteeruvaid, jooksvaid, lõpu- ja ülevaateloenguid.

Sõltuvalt rakendusmeetodist on olemas:

- informatiivsed loengud, mille käigus kasutatakse selgitavat ja näitlikku esitusviisi;

- probleemsed loengud kaasata materjali esitamine, kasutades probleemseid küsimusi, ülesandeid, olukordi. Tunnetusprotsess toimub teadusliku uurimise, dialoogi, analüüsi, erinevate seisukohtade võrdlemise jms kaudu;

- visuaalsed loengud kaasama materjali visuaalset esitlust põhivõrguettevõtja, heli- ja videoseadmete abil koos demonstreeritud materjalide lühikommentaariga;

- binaarsed loengud(loeng-dialoog) näevad ette materjali esitamise dialoogi vormis kahe õppejõu vahel, näiteks kahe teadussuuna esindajad jne;

- provokatiivsed loengud– need on etteplaneeritud vigadega tunnid. Nende eesmärk on ergutada õpilasi pakutavat teavet pidevalt jälgima ja ebatäpsusi otsima. Loengu lõpus diagnoositakse õpilaste teadmisi ja analüüsitakse tehtud vigu;

- loengud-konverentsid viiakse läbi teaduslike ja praktiliste tundidena koos ettekande ja ettekande kuulamisega auditooriumilt eelnevalt määratletud probleemist õppekava raames. Kokkuvõtteks teeb õpetaja teabe kokkuvõtte, täiendab ja täpsustab ning sõnastab peamised järeldused;

- loengud-konsultatsioonid kaasata materjali esitlemine tüüpi „küsimused – vastused – arutelu”.

Seminar– koolitust uuritavate küsimuste kollektiivse arutelu, aruannete, kokkuvõtete vormis. Sõltuvalt läbiviimise meetodist on seminare mitut tüüpi.

Kõige tavalisem tüüp on seminar-vestlus. Viiakse läbi mahuka vestluse vormis plaanipäraselt koos õpetaja lühiettekande ja kokkuvõtetega.

Seminari erivorm on seminar-debatt. See hõlmab probleemi kollektiivset arutelu, et leida viise selle lahendamiseks.

Konverents(hariduslik) – teadmiste laiendamisele, kinnistamisele ja täiendamisele suunatud koolituse korralduslik vorm.

Laboratoorsed ja praktilised tunnid, töötoad– õppekorralduse vormid, milles õpilased teevad ülesandel ja õpetaja juhendamisel labori- ja praktilisi töid. Selliste tundide peamisteks didaktilisteks eesmärkideks on uuritud teoreetiliste põhimõtete eksperimentaalne kinnitamine; katsetehnika valdamine, praktiliste probleemide lahendamise oskus katseid üles seades; erinevate seadmete, seadmete, paigaldiste ja muude tehniliste vahenditega töötamise oskuste arendamine.

Õppekavavälised tegevused võimaldada üliõpilaste valikul ja soovil akadeemiliste ainete süvaõpet. Need on suunatud õpilaste teaduslike ja tehniliste teadmiste ning praktiliste oskuste laiendamisele.

Ekskursioon(hariduslik) - koolituse korraldamise vormid tootmistingimustes, muuseumis, näituses, loodusmaastikus, et õpilased saaksid vaadelda ja uurida erinevaid reaalsuse objekte ja nähtusi.

Kursuse kujundamine kuidas kasutatakse organiseeritud õppevormi kõrghariduses aineõppe lõppjärgus. See võimaldab omandatud teadmisi rakendada keerukate tootmis-, tehniliste või muude tulevaste spetsialistide tegevusvaldkonnaga seotud probleemide lahendamisel.

Lõpetaja disain– õppeasutuses koolituse lõppjärgus kasutatav organisatsiooniline vorm.

Praktika, kui õppeprotsessi korraldamise vorm ülikoolis, on suunatud erialaste oskuste kujundamisele, aga ka teadmiste laiendamisele, kinnistamisele, üldistamisele ja süstematiseerimisele tegelikkuses rakendamise kaudu.

Kodune iseseisev töö– tunnivälise tegevusega seotud õppeprotsessi lahutamatu osa.

Konsultatsioon koolituse vormina, mida kasutatakse õpilaste abistamiseks õppematerjali valdamisel. Toimuvad individuaalsed ja grupikonsultatsioonid.

Eksam– koolitusvorm, mille eesmärk on õpilaste teadmiste süstematiseerimine, väljaselgitamine ja jälgimine.

Test– eksamile omaselt sarnane koolitusvorm. Testi võib pidada ka ettevalmistavaks etapiks enne eksamit.

Aineklubid ja muud sarnased koolitusvormid (laborid, stuudiod jne) on väga mitmekesised nii fookuselt kui ka sisult, töömeetoditelt, koolituse aja jms poolest. Õpilaste töö aineklubides aitab kaasa nende huvide ja kalduvuste kujunemisele, positiivsele suhtumisele õppimisse ning selle kvaliteedi tõstmisele. Ringitöö baasil saab luua teadusseltse (akadeemiaid jne), mis koondavad ja kohandavad ringide tööd, viivad läbi avalikke üritusi, korraldavad konkursse ja olümpiaade.

Võistlused ja olümpiaadid stimuleerida ja intensiivistada õpilaste tegevust, arendada nende loomingulisi võimeid ja kujundada võistlusvaimu.

Õppemeetodid

Õppemeetodite nomenklatuuri ja klassifikatsiooni iseloomustab suur mitmekesisus sõltuvalt sellest, milline alus nende arendamiseks valitakse. Meetodite olemusest järeldub, et nad peavad vastama küsimusele "kuidas?" ja näidata, kuidas käitub õpetaja ja kuidas õpilane.

Meetodid jagunevad domineerivate vahendite järgi verbaalseteks, visuaalseteks ja praktilisteks. Neid liigitatakse ka põhiliste didaktiliste ülesannete järgi: uute teadmiste omandamise meetodid; oskuste, vilumuste arendamise ja teadmiste praktikas rakendamise meetodid; teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrollimise ja hindamise meetodid.

Seda klassifikatsiooni täiendavad õpitava materjali koondamise meetodid ja õpilaste iseseisva töö meetodid. Lisaks on õppemeetodite mitmekesisus jagatud kolme põhirühma:

Haridus- ja tunnetustegevuse korraldamine ja läbiviimine;

Õppe- ja tunnetustegevuse stimuleerimine ja motiveerimine;

Õppe- ja tunnetustegevuse tulemuslikkuse jälgimine ja enesekontroll.

On olemas klassifikatsioon, mis ühendab õppemeetodid vastavate õppemeetoditega: teavet üldistav ja esitav, selgitav ja taastootmine, õpetlik-praktiline ja produktiivne-praktiline, selgitav-ergutav ja osaliselt otsiv, motiveeriv ja otsiv.

I.Ya pakutud õppemeetodite kõige optimaalsem klassifikatsioon. Lerner ja M.N. Skatkin, mis võtab uuritava materjali assimileerimisel aluseks õpilaste haridusliku ja kognitiivse tegevuse (või assimilatsioonimeetodi) olemuse. See klassifikatsioon sisaldab viit meetodit:

Selgitav ja näitlik (loeng, jutt, töö kirjandusega jne);

Paljunemismeetod;

Probleemi esitlus;

Osalise otsingu (heuristiline) meetod;

Uurimismeetod.

Need meetodid on jagatud kahte rühma:

Reproduktiivne (meetodid 1 ja 2), mille käigus õpilane omastab valmisteadmisi ja reprodutseerib (taastoodab) talle juba teadaolevaid tegevusviise;

Produktiivne (4 ja 5 meetodit), mida iseloomustab asjaolu, et õpilane saab (subjektiivselt) uusi teadmisi loomingulise tegevuse tulemusena.

Probleemi esitlus on vahepealsel positsioonil, sest see hõlmab võrdselt nii valmis teabe assimilatsiooni kui ka loomingulise tegevuse elemente. Tavaliselt liigitavad õpetajad aga teatud reservatsioonidega probleemse esituse produktiivseteks meetoditeks. Seda arvesse võttes vaatleme mõlemat meetodite rühma.

a) Reproduktiivsed õppemeetodid

Selgitav ja näitlik meetod. Seda võib nimetada ka info-vastuvõtlikuks, mis peegeldab seda meetodit kasutades õpetaja ja õpilase tegevust. See seisneb selles, et õpetaja edastab erinevate vahenditega valmis teavet ning õpilased tajuvad, realiseerivad ja salvestavad seda teavet mällu. Õpetaja edastab infot suulise sõna (jutt, loeng, seletus), trükisõna (õpik, lisaabivahendid), visuaalsete vahendite (pildid, diagrammid, filmid ja filmiribad, loodusobjektid klassiruumis ja ekskursioonidel), praktiline demonstreerimine. tegevusmeetodid (ülesande lahendamise meetodi näitamine, teoreemi tõestamine, plaani koostamise meetodid, annotatsioonid jne). Õpilased kuulavad, vaatavad, manipuleerivad probleemide ja teadmistega, loevad, vaatlevad, seostavad uut teavet varem õpitud teabega ja jätavad meelde.

Selgitav ja illustreeriv meetod on üks ökonoomsemaid viise inimkonna üldistatud ja süstematiseeritud kogemuse edasiandmiseks. Selle meetodi tõhusust on tõestanud aastatepikkune praktika ja see on saavutanud tugeva koha kõigil haridustasemetel. See meetod hõlmab rakendusvahendite ja -vormidena selliseid traditsioonilisi meetodeid nagu suuline esitlus, töö raamatuga, laboritööd, bioloogiliste ja geograafiliste paikade vaatlused jne. Kuid kõiki neid erinevaid vahendeid kasutades jäävad õpilaste tegevused samaks - tajumine, mõistmine, meeldejätmine. Ilma selle meetodita on võimatu tagada nende sihipärast tegevust. Selline tegevus tugineb alati mingile miinimumile tema teadmistel tegevuse eesmärkide, korra ja objekti kohta.

Paljunemismeetod. Oskuste ja vilumuste omandamiseks teadmussüsteemi kaudu korraldatakse õpilaste tegevust nii, et neile edastatud teadmisi ja näidatud tegevusviise korduvalt reprodutseerida. Õpetaja annab ülesandeid ja õpilased täidavad neid - lahendavad sarnaseid ülesandeid, koostavad plaane, reprodutseerivad keemilisi ja füüsikalisi katseid jne. See, kui raske on ülesanne ja õpilase võimed, määravad, kui kaua, mitu korda ja milliste intervallidega ta peaks tööd kordama.

Tegevusmeetodi reprodutseerimine ja kordamine mudeli järgi on paljunemismeetodi põhitunnus. Õpetaja kasutab kõne- ja trükisõna, erinevat tüüpi visuaalseid abivahendeid ning õpilased täidavad ülesandeid valmis näidise abil.

Mõlemad kirjeldatud meetodid rikastavad õpilasi teadmiste, oskuste ja vilumustega, kujundavad nende vaimseid põhioperatsioone (analüüs, süntees, abstraktsioon jne), kuid ei taga loomevõimete arengut, ei võimalda nende süsteemset ja sihipärast kujundamist. See eesmärk saavutatakse produktiivsete meetodite abil.

b) Tootlikud õppemeetodid

Haridusasutuste kõige olulisem nõue ning teadusliku, tehnilise ja sotsiaalse progressi vältimatu tingimus on loova isiksuse omaduste kujundamine. Loometegevuse peamiste tüüpide analüüs näitab, et selle süstemaatilise rakendamisega arendab inimene selliseid omadusi nagu kiire orienteerumine muutuvates tingimustes, võime näha probleemi ja mitte karta selle uudsust, mõtlemise originaalsus ja produktiivsus, leidlikkus, intuitsioon jne jne e. selliseid omadusi, mille järele nõudlus on praegu väga suur ja tulevikus kahtlemata kasvab.

Tootmismeetodite toimimise tingimus on probleemi olemasolu. Me kasutame sõna "probleem" vähemalt kolmes tähenduses. Igapäevane probleem on igapäevane raskus, mille ületamine on inimese jaoks oluline, kuid mida ei saa lahendada kohapeal nende võimaluste abil, mis inimesel parasjagu on. Teaduslik probleem on aktuaalne teadusprobleem. Ja lõpuks on õpiprobleem reeglina probleem, mille teadus on juba lahendanud, kuid õpilase jaoks ilmneb see uue, tundmatu probleemina. Haridusprobleem on otsinguülesanne, mille jaoks õppija vajab uusi teadmisi ja mille lahendamise käigus tuleb need teadmised omandada.

Haridusprobleemi lahendamisel saab eristada nelja peamist etappi (etappi):

Probleemse olukorra loomine;

Probleemsituatsiooni analüüs, probleemi sõnastamine ja selle esitamine ühe või mitme probleemse ülesande vormis;

Probleemsete probleemide (ülesannete) lahendamine hüpoteeside püstitamise ja nende järjepideva testimise teel;

Probleemi lahenduse kontrollimine.

Probleemne olukord on intellektuaalse raskusega vaimne seisund, mis on põhjustatud ühelt poolt teravast soovist probleem lahendada ja teiselt poolt suutmatusest seda teha olemasolevate teadmiste või tuttavate meetodite abil. tegevusest ning vajaduse tekitamine omandada uusi teadmisi või otsida uusi tegutsemisviise. Probleemsituatsiooni tekitamiseks peab olema täidetud rida tingimusi (nõudeid): probleemi olemasolu; optimaalne probleemi raskusaste; ülesande lahendamise tulemuse olulisus õpilaste jaoks; kognitiivsete vajaduste ja kognitiivse tegevuse olemasolu õpilaste seas.

Probleemse olukorra analüüs– oluline etapp õpilase iseseisvas kognitiivses tegevuses. Selles etapis tehakse kindlaks, mis on antud ja mis on tundmatu, nendevaheline seos, tundmatu olemus ja suhe antud, teadaolevaga. Kõik see võimaldab sõnastada probleemi ja esitada selle probleemsete ülesannete ahela (või ühe ülesande) kujul. Probleemne ülesanne erineb probleemist selle selge definitsiooni ja piirangute poolest, mis on antud ja mida tuleks määrata.

Probleemi õige sõnastamine ja muutmine selgete ja konkreetsete probleemülesannete ahelaks on väga oluline panus probleemi lahendamisel. Järgmiseks peate järjepidevalt töötama iga probleemse ülesandega eraldi. Esitatakse oletusi ja oletusi probleemprobleemi võimaliku lahenduse kohta. Suurest hulgast oletustest ja oletustest püstitatakse reeglina mitu hüpoteesi, s.t. haritud oletustest piisab. Seejärel lahendatakse probleemsed probleemid püstitatud hüpoteeside järjestikuse testimise teel.

Probleemi lahenduste õigsuse kontrollimine hõlmab eesmärgi, probleemi tingimuste ja saadud tulemuse võrdlemist. Probleemi otsimise kogu tee analüüs on väga oluline. Vaja on justkui tagasi minna ja veel kord vaadata, kas probleemile on muid selgemaid ja selgemaid sõnastusi, ratsionaalsemaid lahendusviise. Eriti oluline on analüüsida vigu ning mõista valede eelduste ja hüpoteeside olemust ja põhjuseid. Kõik see võimaldab teil mitte ainult kontrollida konkreetse probleemi lahenduse õigsust, vaid ka saada väärtuslikke tähenduslikke kogemusi ja teadmisi, mis on õpilase peamine omandamine.

Õpetaja ja õpilaste roll kasvatusprobleemi lahendamise neljal vaadeldaval etapil (etapil) võib olla erinev: kui kõiki nelja etappi täidab õpetaja, siis on see probleemne esitlus. Kui kõik neli etappi sooritab õpilane, siis on tegemist uurimismeetodiga. Kui mõne etapi viib läbi õpetaja ja osa õpilased, siis toimub osaline otsingumeetod.

Produktiivsete meetodite abil õppimist nimetatakse tavaliselt probleemipõhiseks õppeks (joonis 26).

Riis. 26. Korraldus- ja teostusmeetodid

hariduslikud ja tunnetuslikud tegevused

Enesetesti küsimused:

1. Mis on õppeprotsess?

2. Mida nimetatakse didaktikaks?

3. Nimeta õppimise põhimõtted.

4. Mis on õppeprotsessi sisu?

5. Kuidas kujuneb hariduse sisu?

6. Millist rolli mängivad õppekavad ja koolitusprogrammid õppeprotsessis?

7. Nimeta õppetegevuse korraldamise vormid.

8. Milliseid õppemeetodeid oskad nimetada?

100 RUR boonus esimese tellimuse eest

Vali töö liik Diplomitöö Kursusetöö Abstraktne Magistritöö Praktikaaruanne Artikkel Aruanne Arvustus Kontrolltöö Monograafia Probleemide lahendamine Äriplaan Vastused küsimustele Loovtöö Essee Joonistamine Esseed Tõlkesitlused Tippimine Muu Teksti unikaalsuse suurendamine Magistritöö Laboritöö On-line abi

Uuri hinda

Kaasaegses pedagoogikas on hariduse üldvormid (kollektiiv, rühm, individuaalne), õppeprotsessi korraldamise vormid (tund, aineklubid, tehniline loovus, üliõpilaste teadusseltsid, ekskursioonid jne). Hariduskorralduse vorm on pedagoogilise protsessi ajalooliselt väljakujunenud, stabiilne ja loogiliselt lõpule viidud korraldus, mida iseloomustab süsteemsus ja terviklikkus, eneseareng, isiksus- ja tegevuspõhisus, osalejate koosseisu püsivus, õppejõudude olemasolu. teatud käitumisviis.

Didaktikas on pedagoogilise protsessi korraldamiseks kolm peamist süsteemi: individuaalne koolitus ja kasvatus, klassiruum-tunni süsteem ja loengu-seminari süsteem.

Individuaalne koolitus ja haridus on teadmiste edastamise protsessi korraldamise varasem vorm. Tänapäeval pole see levinud, kuid kuni 18. sajandini oli see domineeriv.

Klassi-tunni süsteem(mille aluse pani J.A. Komensky, hiljem täiendasid K.D. Ushinsky, A. Disterweg ja teised suured teadlased-õpetajad) on erinevalt individuaalsest väljaõppest ja kasvatusest selged nõuded pedagoogilise protsessi korraldusele. Nende nõuete hulka kuuluvad: alaline treeningute koht ja kestus, samaealiste õpilaste rühmitamine (klassid), püsiv treeningrühmade koosseis, stabiilne tundide ajakava, mille põhivormiks on õppetund, mis reegel, koosneb järgmistest osadest: küsitlus, uute teadmiste edastamine õpetaja poolt, harjutused nende teadmiste kinnistamiseks, testimine.

Klassi-tunnisüsteemi oluliseks eeliseks on võimalus ühendada selles massi (kooliõhtud, võistlused, spordifestivalid, olümpiaadid, konverentsid jne), rühma (õppe-tund, ekskursioon, labori-praktiline tund; klassiväline - valikained). , klubid, spordisektsioonid ) ja individuaalsed (konsultatsioonid, juhendamine) õppeprotsessi vormid.

Selle süsteemi peamised eelised on järgmised: võimalus kasutada klassiruumi meeskonda pedagoogilise vahendina iga õpilase kognitiivse tegevuse stimuleerimiseks; õppematerjali õppimise järjestuse selgus ja järjepidevus; massikoolituse majanduslik kasu. Selle süsteemi puudused on seotud peamiselt tunni korraldamisega pedagoogilise protsessi peamise vormina: sisu ühtsus; orienteerumine keskmisele õpilasele nii õppematerjali sisult kui ka omandamise tempo osas; nende õpilaste ebapiisav areng, kelle tase erineb ühes või teises suunas vanusenormist.

Kuna koolis veedavad õpilased 85–95% oma kooliajast klassis, peetakse seda õppeprotsessi korraldamise peamiseks vormiks. Klassitundide süsteem on elu proovile pidanud juba mitu sajandit ja püsib hoolimata pidevast teravast kriitikast tänaseni peaaegu kogu maailmas. Sellel on kahtlemata positiivsed omadused, nagu lihtne organisatsiooniline struktuur, tõhusus ja juhtimise lihtsus. Kuid samal ajal on sellel palju negatiivseid külgi: individuaalsete erinevuste ebapiisav arvestamine, range organisatsiooniline struktuur, mis loob sageli tunnile formaalse lähenemise.

Õppetund, vastavalt M.I. Makhmutov on õpetajate ja õpilaste teatud koosseisu sihipärase suhtluse (tegevuse ja suhtlemise) korraldamise muutuv vorm, mida kasutatakse süstemaatiliselt (teatud ajaperioodidel) koolituse, arendamise ja hariduse probleemide kollektiivseks ja individuaalseks lahendamiseks.

Ajaloolise kategooriana läbis õppetund, kuigi aeglaselt, kuid pidevalt, teatud muutusi. Millised on kaasaegse õppetunni omadused? Võrdleme seda nn traditsioonilise tunniga. Traditsioonilisteks tundideks loeme tunde, mis on koolis eksisteerinud 50ndatest tänapäevani. Selliste tundide olemus on pedagoogikaõpikutes piisavalt üksikasjalikult välja toodud. Teeme kokkuvõtte T.A. käsiraamatus antud õppetunni omadustest. Iljina. Vaatleme peamisi struktuurielemente, mille erinevad kombinatsioonid iseloomustavad erinevat tüüpi tunde.

Tunni esimene element on korralduslik osa. Tavaliselt sisaldab korralduslik osa tervitamist, õpilaste, varustuse ja klassiruumi valmisoleku kontrollimist tunniks, puudujate väljaselgitamist ja tööplaani edastamist. Korraldusliku osa eesmärk on tunnis töökeskkonna loomine.

Tunni järgmiseks elemendiks on kirjaliku kodutöö kontrollimine, mis viiakse läbi erinevatel meetoditel olenevalt eesmärgist.
Tunni kolmas element on õpilaste suuline teadmiste kontroll (või küsitlus), mis viiakse tavaliselt läbi erinevatel meetoditel (individuaalne, frontaalne või kombineeritud küsitlus).

Tunni neljas element on uue materjali tutvustamine, mis toimub kas õpetaja sõnumi põhjal või õpilaste poolt iseseisvalt õppides.

Tunni viies element on kodutöö. Tunni see osa sisaldab ülesande olemuse selgitust ja vajadusel selle teostamise metoodikat.

Tunni kuues element on uue materjali kinnistamine.

Tunni seitsmes element on selle lõpetamine, mis peab toimuma organiseeritult, kuna tund lõpeb ainult õpetaja korraldusel.

Mõned tunnid sisaldavad kõiki elemente, teised ainult mõnda, kuna üht või teist tunni elementi ei kasutata. Erinevad elementide kombinatsioonid, aga ka õppeaine iseärasused ja õppeasutuse eripärad loovad palju erinevaid, liike ja tüüpe tunde. Traditsioonilised õppetunnid võivad samuti olla problemaatilised. Millised on traditsioonilise õppetunni eelised ja puudused? Selline õppetund võimaldab teil õppematerjali mitu korda korrata ning see aitab kaasa selle meeldejätmisele ja mälu arendamisele, mis aitab oluliselt kaasa teadmiste kujunemisele nende assimilatsiooni tasemel. See on nii tunni eelis kui ka piir: see kujundab teadmisi, kuid ei määra õpilaste üldist arengut. Ükski struktuuri täpsustatud elementidest, tagades teadmiste assimilatsiooni, ei taga õpilaste arengut, kuna traditsioonilise struktuuri elemendid ei kajasta nende iseseisva õppetegevuse protsessi.

Teisest küljest peegeldab selline tund ainult õppeprotsessi väliseid märke (korraldage, küsige, selgitage, koondage jne) ja ei kajasta selle sisemist külge (intellektuaalse, motivatsiooni- ja muude sfääride arengumustrid, kasvatuslik tunnetus, õppetegevuse struktuur, probleempõhise arendava õppe mustrid). Sellest küljest ei täida traditsiooniline tund regulatiivseid funktsioone ega saa olla õpetajale tegevusjuhis. Kaasaegse õppetunni teooria, õppetund, mis on probleemipõhise arendusõppe süsteemi lahutamatu osa, püüab neid puudusi ületada.

Millega tuleks arvestada, et kaasaegset tundi edukalt planeerida ja läbi viia? Selleks on vaja koos protsessi kui terviku üldiste nõuete täitmisega juhinduda konkreetsetest tunni korraldamise reeglitest: esiteks määrata tunni eesmärgid (koolitus, arendus ja haridus); teiseks koostab õppematerjalide sisu, arvestades õpilaste koolitustaset ja ealisi iseärasusi, arengueesmärke, koolitust ja haridust; kolmandaks valida kõige tõhusam õppemeetodite ja -võtete kombinatsioon; edasi – määrake tunni ülesehitus, valige ja rakendage kompleksselt ligitõmbamis- ja motiveerimismeetodeid; lõpuks kavandama ja ellu viima õppe- ja õppeprotsesside struktureerimist vastavalt kasvatustegevuse struktuurile ja õppeprotsessi motiveerivale toele.

Kuidas neid reegleid praktiliselt rakendada? Vaatleme tunni planeerimise metoodikat, kasutades konkreetset materjali teemal "Elektrivool gaasides" tunni ettevalmistamiseks.

1. Tunni eesmärkide määramisel lähtutakse eelkõige õppekava teadmiste ja oskuste nõuetest ning ühiskonna poolt õpilaste arengule ja kasvamisele esitatavatest nõuetest. Eesmärgid töötatakse välja tegelikke õpitingimusi arvestades. Sellest tulenevalt on eesmärkide seadmisel vaja arvestada ühelt poolt regulatiivsete nõuetega, õpilaste koolitus- ja motivatsioonitasemetega, nende arengu- ja kasvatustasemetega, kooli tüübi ja traditsioonidega; teisalt selle tunni tegelikud võimalused: õpetamise sisu, meetodite, vormide ja vahendite õpetamis- ja arendusvõimalused, samuti selle hariduspotentsiaal. Seetõttu pole tunni eesmärkide seadmine ühekordne tegu, vaid protsess, mis alustab ja lõpetab planeerimise. Õppekava analüüs näitab, et planeeritud tunnis peavad õpilased õppima mitteiseseisvate ja iseseisvate kategooriate mõisteid. See annab aluse seada esialgselt järgmine õppeeesmärk: kujundada mõisted mitte-iseseisvatest ja sõltumatutest gaasides leiduvatest heidetest teadmiste rakendamise tasemel tuttavas olukorras. Õppeeesmärkide täpsustamine ning arengu- ja kasvatuseesmärkide sõnastamine on võimalik alles pärast õppematerjali sisu (ja loomulikult ka tegeliku õppeprotsessi tingimuste) analüüsi.

2. Õppematerjali sisu koostamine toimub selle igakülgse analüüsi alusel ning seejärel kohandatakse vastavalt eesmärkidele ja õppemeetoditele. Liigume edasi õppematerjali analüüsimise juurde.
Mõisteanalüüs on teadupärast vajalik põhimõistete ja faktide eraldamiseks, et õppetunni eesmärgid õigesti määrata ja õppemeetodid valida.

Selle õppetunni õppematerjali kontseptuaalne analüüs, mis on esitatud füüsikaõpikus, näitab, et selles tunnis on vaja õppida kogu materjali maht, välja arvatud alajaotis termiooniline emissioon, mida saab uurida järgmises. õppetund. See materjal sisaldab uusi mõisteid, mida tunnis esmakordselt tutvustati: elektrilahendus gaasis, õhu elektrijuhtivus, gaaslahendus, gaaside ionisatsioon, gaaside juhtivus, gaaside ionisatsioon kuumutamisel, ioonjuhtivus, ionisaator, rekombinatsioon, mitte- iseseisev tühjenemine, iseseisev tühjenemine, elektronide löökionisatsioon, elektronide emissioon (põhi- ja kompleksmõisted on esile tõstetud kaldkirjas).

Lisaks sisaldab see materjal korduvaid, varem käsitletud mõisteid: lamekondensaator, dielektrik, elektrood, anood, katood, elektrivälja töö, keskmine vaba tee.

Õppematerjali valdamiseks on vaja siduda uued mõisted varem uuritud põhimõistete ja faktidega: elektrivoolu olemasolu tingimused, juhid ja dielektrikud, elektrivälja töö, kineetiline energia.

Tuvastatud tugikontseptsioone ajakohastatakse nii tunni esimeses etapis kui ka selle edenedes (juhuslik ajakohastamine). Uued mõisted, mida õpilased peavad õppima, kujunevad nii teises kui ka kolmandas etapis. See on tingitud asjaolust, et selles õppetükis on vaja moodustada viis peamist ja kaheksa väiksemat uut mõistet. Seetõttu on aega säästes ja suurema osa sellest uute mõistete kujundamisele pühendades vaja orgaaniliselt liita mõiste kujunemise etapp teadmiste rakendamise etapiga.

Kontseptuaalset analüüsi lõpetame, tõstes esile viise uute teadmiste olemuse paljastamiseks: faktide kajastamine, eluvaatlustele viitamine, katseandmete analüüs, analoogia, valemitega opereerimine.

Seega aitab mõisteanalüüs vastata küsimustele: Mida peavad õpilased kordama? Mida nad peaksid õppima? Milliseid õppetegevuse meetodeid peaksin valdama? Ja üldiselt küsimusele: kuidas seda saavutada?
Õppematerjali loogiline analüüs on vajalik selle õppimise teatud järjestuse visandamiseks. Meie puhul korratakse esmalt põhiteadmisi, seejärel selgitatakse välja gaaside voolu olemus, seejärel gaasilahenduste olemus ja lõpuks iseseisva tühjenemise loomise meetodid.

Loogiline analüüs võimaldab tuvastada teabe vastuolulisi aspekte: uus fakt ei vasta varem uuritutele (kas õhk on juht või dielektrik?); materjal on vastuolus varem väljakujunenud ideedega (kas gaasides on võimalik tekitada tasuta laenguid?); vastuolu, mis põhineb teadmiste rakendamise vajadusel konkreetsetes tingimustes (kas gaasis on võimalik tekitada iseseisev heide?). Sellest järeldub, et seda materjali saab õppida probleemipõhises tunnis.

Lõpuks keskendub loogiline analüüs füüsikaliste mõistete (faktid, tingimused, järeldused) määratlemisele, mida õpilased peavad selles tunnis õppima: tingimused, mille korral gaas võib muutuda juhiks, mitteise- ja sõltumatute väljavoolude määratlus, tingimused iseseisva tühjenemise tekkimine, praktilised viisid nende loomiseks. Õppematerjalide psühholoogiline analüüs on vajalik, et teha kindlaks selle kättesaadavus õpilastele. Arvestades eeldatavat keskmist koolitustaset, saab seda materjali uurida probleemsituatsioonide loomise ja haridusprobleemide lahendamise põhjal.

Psühholoogiline analüüs aitab juhtida õpetaja tähelepanu õpetamise motiveerivale poolele: varem tuntud ajakohastamine ja süvendamine (loodusnähtuste seletus: Püha Elmo tulekahjud, välk, aurorad), toetumine elukogemusele (kes on näinud plasmat? kes on vaadelnud a. eraldumine gaasides?), probleemolukordade loomine, näidiskatse kasutamine, filmi vaatamine. Kõik see peaks aitama luua õpilastes tunnis vajalikke motivatsiooniseisundeid (tähelepanu, huvi ülesnäitamine, vastutustundlik ja tõsine suhtumine oma tegemistesse, soov kognitiivseks suhtlemiseks jne).

Õppematerjali analüüs (ehkki veel pooleli) ja võrdlemine õpilaste hariduslike võimete ja probleemipõhiste õppemeetoditega neile esitatavate nõuetega võimaldab seada järgmise arengueesmärgi: jätkata loova mõtlemise arendamist. oskus tuvastada vastuolusid faktides, näha nähtuste vastastikust tinglikkust, oskus pöörata tähelepanu kvantitatiivsete muutuste üleminekule kvalitatiivseteks), parandada kognitiivseid oskusi: võrrelda, teha oletusi, tõsta esile vaadeldavas olulist, tõsta esile põhiidee ja teha järeldused.

Õppematerjali sisu haridusliku tähtsuse analüüs. Füüsikaõpikud ei paljasta materjali hariduslikku potentsiaali. See ei tähenda, et uuritava materjali sisul poleks hariduslikku potentsiaali. Mis need on?

Esiteks saame rääkida Venemaa teadlaste panusest teaduse arengusse elektrikaare (Petrov), elektrikeevitamise (Benardos, Slavyanov), gaaslahendusvalgusallikate (Vavilov) ja tootmise näitel. kõrgtemperatuuriline plasma (Artsimovitš, Leontovitš). Sellised faktid, ilma palju aega võtmata, võimaldavad paljastada uuritava materjali teaduslikku ja praktilist tähtsust ning avaldada nende teadlaste pühendumise näitel õpilastele harivat mõju.

Teiseks võimaldab materjali sisu siduda õppimist eluga ning rääkida energiaarengu väljavaadetest meie riigis.

Kolmandaks võimaldab materjali õppimise järjekord ärgitada õpilasi õppima järgmiste motivatsioonimeetodite abil: tegevuse eesmärkide selgitamine, teadmisallikatega töötamine (film), seos elukogemusega, arutluses toetumine demonstratsioonile. katse. Nüüd on juba võimalik sõnastada hariduse eesmärk: äratada õpilastes soovi aktiivselt osaleda uute teadmiste otsimises, äratada vajadus iseseisva otsingutegevuse järele, kujundada positiivne suhtumine vene teadlaste töösse. .

Didaktiline analüüs. Ülaltoodud õppematerjalide analüüs võimaldab:
- selgitada õpieesmärki: kuna lisaks programmis toodud mõistetele on vaja kujundada arusaam voolu olemusest, voolulahenduse tekitamise meetoditest, gaaside ionisatsioonist ja rekombinatsioonist jne, siis oleks õigem sõnastada järgmine õppeeesmärk: tagada, et õpilased omandaksid teadmised, mis paljastavad gaaside elektrilahenduste füüsikalise olemuse nende rakendamise tasemel tuttavas olukorras;

Selgitada õppematerjali mahtu, põhiteadmiste koostist ja uusi mõisteid. Meie tunnis peaksid kõik ülaltoodud mõisted olema õpetaja tegevuse keskmes. Samas tuleb tähelepanu pöörata tegevusmeetodite väljatöötamisele: eksperimentaalsete eesmärkide seadmine, vaadeldavas nähtuses olemusliku esiletoomine, erinevuste väljaselgitamine;

Tooge välja iseseisva töö tüübid tunni igas etapis: esimeses - reproduktiivne (võimalik, et loogiline otsing), teises - frontaalne otsing, kolmandas - frontaalsete ja diferentseeritud õppevormide kombinatsioon;
- pakkuda teabeallikaid: informatiivne vestlus õpilaste kogemuse põhjal, heuristiline vestlus füüsilisel eksperimendil, nähtuste korduv läbimõtlemine ja analüüs filmi abil;

Kaaluge õppetöö põhimõtete rakendamist tunnis: probleemide lahendamine, motiveerimine, nähtavus, teaduslik iseloom ja juurdepääsetavus;

Looge seos selle õppetunni ja eelmiste tundide vahel - võrrelge elektronide voolu metallides ja vedelikes ning seejärel gaasides;

Valige vajalik varustus.

Didaktiline analüüs lõpetab õppetunni õppematerjali sisu ettevalmistamise.

Kui vaadata tunni ajalugu, siis on näha, et algul kujundas tund ainult teadmisi, hiljem muutub see aga aina arendavamaks ja harivamaks. Selle tulemusena määratleti kolm hariduse funktsiooni: õpetamine, arendamine ja kasvatamine. Tund hakkas sisaldama kolme eesmärki: koolitus, arendamine ja haridus. Võib eristada ka ergutamist, julgustamist jne. Kuid need funktsioonid ei ammenda tunni võimalusi. Tunni põhiülesanne peaks meie arvates olema individuaalsuse arendamine ja õpilase isiksuse kujundamine, nende individuaalsed omadused ühtsuses. Seetõttu peaks tunni põhifunktsioon olema integreeriv funktsioon. Selle rakendamine koosneb järgmistest osadest:

a) terviklik teadmiste süsteem,

b) tegevusalgoritmid (hariduslikud, kognitiivsed, kommunikatiivsed, professionaalsed jne),

c) inimsfääride ja individuaalsete omaduste süsteemid nende ühtsuses,
d) individuaalsuse ja isiksuse kui terviku integreerivate omaduste süsteemid.

Viimase funktsiooniga seostame tunni holistilised (süsteemsed) omadused. On teada, et inimese individuaalsuse ja isiksuse tegelik alus peitub tema poolt teostatavate tegevuste süsteemis (A.N. Leontyev). See tähendab, et tervikliku teadmistesüsteemi moodustamiseks, mis vastab õpilaste edasise elutegevuse nõuetele, on vaja õppetundi üha enam siduda tulemusliku tööga, õpilaste endi vajadustega, nende edasise tegevusega. , et anda teadmisi, mida ei vaja mitte niivõrd ühiskond, kuivõrd konkreetne üksikisik. Seega, mida täielikumalt realiseerub tunnis üld- ja kutsehariduse suhe, seos õppimise ja õpilaste tulemusliku töö vahel, seda tõhusamalt tagab see tund tervikliku teadmistesüsteemi kujunemise, mis on nende õpilaste jaoks tõeliselt vajalik. . See on õppetunni kui terviku esimene omadus. Mida on vaja, et õppetunnil see omadus oleks?

Tunnis ei moodustata, nagu teate, mitte ainult teadmisi, vaid ka tegevusmeetodeid ja tegevusalgoritme. Järelikult, mida rohkem tähelepanu pööratakse tegevusalgoritmide kujundamisele, seda enam määrab tund ette õpilaste aktiivse kaasamise erinevatesse tegevustesse. See on tunni teine ​​terviklik omadus. On lihtne näha, et kaks esimest omadust aitavad kaasa nii individuaalsete omaduste (inimlikud sfäärid) kui ka isiksuse ja selle individuaalsete aspektide arengule. Esiteks on see intellektuaalse, motivatsiooni- ja muude sfääride arendamine, samuti inimese professionaalse orientatsiooni, vaadete, maailmavaate, kognitiivse tegevuse ja iseseisvuse kujundamine.

Kuid klassiruumis on vaja sihikindlalt kujundada õpilase individuaalseid ja isikuomadusi. Seega, mida rohkem on tunnis aktiveeritud inimese põhisfäärid ja isiksuse struktuurikomponendid, seda terviklikum on tund. See on õppetunni kolmas terviklik omadus.

Õppetundi kui terviklikkust tuleb käsitleda koosmõjus kogu õppeasutuse õppeprotsessi süsteemiga. See säte ei nõua mitte ainult interdistsiplinaarsete sidemete loomist, vaid kõigi konkreetse klassiga töötavate õpetajate tegevuse koordineerimist. See tähendab tunni teist (neljandat) terviklikku omadust: tunni terviklikkuse tase on seda kõrgem, mida rohkem see "töötab" kogu õppeprotsessi jaoks.

Selleks, et igal üksikul tunnil oleks integreeriv funktsioon ja terviklikud omadused, on vajalik, et kogu pedagoogiline protsess toimiks terviklikkusena. Seega võib õppetund olla palju tõhusam, kui see vastab selle terviklikkuse kõrgeimale tasemele ja selleks peavad sellel olema süsteemsed, terviklikud omadused.

Uue õppetunni tehnoloogia aluseks on kolm postulaati.
Esimene postulaat: "Õppetund on tõe avastamine, tõe otsimine ja tõe mõistmine." Kaasaegse õppetunni strateegia läheb palju kaugemale lihtsast teadmiste edasiandmisest: tee tõeni on tee lapse isiksuse vaimse maailma avardumiseks ja rikastamiseks, elu mõistmise, elu hindamise ja maailma suhtumise määramise oskuse omandamiseks. nagu.

Kaasaegne tund on õpetaja poolt korraldatud rühma vaimne suhtlus, mille sisuks on teaduslikud teadmised ja mille võtmetulemuseks on iga tunnisuhtluse subjekti intelligentsus, tema vaimne rikastamine.
Teine postulaat on, et õppetund on osa lapse elust ja selle elu elamine peaks toimuma kõrge universaalse inimkultuuri tasemel. Kaasaegne õppetund on neljakümne viie minuti pikkuse eluhetke läbimine selle jätkuna kodus, tänaval, osana lapse isikliku saatuse ajaloost. Tunni ei ela mitte ainult laps, vaid ka õpetaja kui kaasaegse kultuuri inimene, seetõttu on tema tegevusele tunnis kultuurilised normid. Ta ei ole lasteteenindaja ega sulane. Samuti tuleks talle tagada kõrged töötingimused. Kõrgkultuurirühma tunnis omaks võetud suhtlemise eetika käsib kooliõpetajat õpetada lapsi mitte andma karme kategoorilisi hinnanguid, mitte rõhutama kellegi intellektuaalset üleolekut, mitte jätma tähelepanuta teiste arvamusi ja mitte katkestama kõnelejat. . Ja olge oma avaldustes ülevaatlik ja selge, vältige tuttavlikkust kellegagi, märkige igaühe töös individuaalne väärtus, avaldage tänu kõigile kohalviibijatele.

Kui tunnis uuritakse tõde, mis tõstab esile elu ühe aspekti, ja seetõttu õpitakse tunnis ka elu ennast, siis muutub õpilase suhtumine õppimisse kardinaalselt. Ja õppeprotsess on üles ehitatud erinevalt.
Õpetajal peab olema julgus elada klassiruumis, mitte hirmutada lapsi ning olla avatud kõikidele eluavaldustele.

Kolmas postulaat: "Inimene kui tõe mõistmise subjekt ja õppetunnis elu subjekt jääb alati kõrgeimaks väärtuseks." Hariduse humaniseerimine on uue pedagoogilise mõtlemise võtmeelement, mis nõuab suhete muutumist "õpetaja-õpilase" süsteemis - usaldusliku õhkkonna loomist, austust lapse isiksuse vastu ja temaga koostööd.

Aga humaniseerimine jääb tühjaks fraasiks ilma õpetaja professionaalsuseta. Ainult lastega töötamise oskus ja pedagoogiline oskus tagavad humanismi reaalsuse. Õpetaja karjub: "Kao välja!" väikesele inimesele - see pole inimlik õpetaja, vaid õpetaja - ebaprofessionaalne: ta ei tea, kuidas tunnis olukorraga toime tulla. Tasuta tund on ennekõike hirmust vabastatud tund. Õppetund on suhtlus inimese ja teise inimese vahel. Õpetaja tutvustab lastele suhtluskultuuri kõrgeimaid näiteid.

Spetsiifiliste suhtluskultuurinormide rakendamiseks tunnis kasutab õpetaja viie lihtsa organisatsioonilise reegli süsteemi:

1. Viige pedagoogiline nõue loogilisele järeldusele, hoides iga last tähelepanuväljas ja edendades maksimaalselt vastavust kavandatavale suhtlusnormile;

2. Koos pedagoogilise nõudega juhised, mis näitavad lihtsa viisi nõude täitmiseks;

3. Avalda igaks suhtlusmomendiks positiivne tegevusprogramm, andes nõudele positiivse iseloomu ning väldi negatiivseid nõudmisi, st nõudmisi mitte midagi teha;

4. Ärge esitage lastele nõudmisi, millega nad praegusel arenguperioodil toime ei tule;

5. Edendage laste tegevuste edukust tunnis.

Kaasaegne õppetund on õppetund, mille genereerib soov humaniseerida reaalsust, tunnustada inimest kui kõrgeimat väärtust ja anda talle maksimaalne vabadus individuaalseks arenguks. Just sellise tunni käigus mõistetakse näiteid kõrgest suhtekultuurist, antakse võimalus vabaks vaimseks tööks, suhtlemisrõõmu ja iga lapse intensiivset vaimset arengut.

1. Varasemate (viite)teadmiste uuendamine. Paljud õpetajad usuvad, et ajakohastamine on sama, mis küsitlemine, ainult termin on uus. Kuid nagu märgib M.I. Makhmutov, see pole kaugeltki tõsi. Sõna "aktualiseerimine" tähendust rõhutab ta, et teadmised on vaja muuta asjakohaseks, hetkel vajalikuks, see tähendab "värskendada" mälus varasemaid teadmisi ja tegevusviise. Veelgi enam, aktualiseerimine tähendab ka õpilase psühholoogilist ettevalmistust: tähelepanu koondamist, eelseisva tegevuse olulisuse teadvustamist, tunni vastu huvi äratamist (on hästi näha, kuidas motivatsioonistruktuur on aktualiseerimisetappi kootud). Praktikas viiakse see etapp läbi kas testdiktaadi vormis (matemaatiline, füüsiline jne) või erinevate küsitlusmeetodite kombinatsioonina (suuline, kirjalik, eesmine, individuaalne jne), või õpetaja korduva selgituse vormis või Šatalovi märkmete toetamise abil – kõik need punktid esindavad metoodilist ülesehitust. Samal ajal aktiveeruvad selles etapis paljud tunni sisemise struktuuri komponendid: õpilased taastoodavad teadmisi, mida nad teavad, realiseerivad neid, üldistavad fakte, seovad vanu teadmisi uute tingimustega, uute andmetega jne. Lisaks tekib sageli aktualiseerimise käigus või selle tulemusena probleemne olukord ja sõnatakse haridusprobleem. Teisisõnu, aktualiseerimise etapis kasutatakse selliseid struktuure, vahendeid ja tehnikaid, mis on võimelised õpilast ette valmistama iseseisvaks õppetegevuseks.

2. Uute mõistete ja tegevusmeetodite kujundamine. Selle etapi kõige olulisem element on uute teadmiste ja tegevusmeetodite omastamine. Uute asjade assimilatsioon algab tajumisest, kui uut asja ei esitatud aktualiseerimise staadiumis; toimub teadvustamine, uue teadmise või uute tegevusviiside tähenduse mõistmise protsess. Üldistamine ja süstematiseerimine viivad tegeliku assimilatsioonini. Just assimilatsioonifaasis, rõhutab Makhmutov, kasutatakse õpilaste vaimse tegevuse põhitehnikaid ja arendatakse kognitiivseid oskusi: eraldamine, võrdlemine, analüüs, süntees, vastuolude tuvastamine, küsimuste esitamine, probleemi sõnastamine, hüpoteeside püstitamine jne. Samal ajal arenevad paljud õppetegevuse komponendid (planeerimine, sooritamine ja muud tegevused). Siin struktureerib õpetaja oma tegevusi, kasutades õpetamistehnikaid, motivatsiooni, suhtlemist ja külgetõmmet vastavalt õpilase õppetegevuse struktuurile ja selle motiveerivale toele. Seega esindab tunni struktuuri väliste ja sisemiste elementide kombinatsioon õpetaja tegevuse ja õpilase õppetegevuse ühtsust.

3. Rakendamine – oskuste ja võimete kujundamine. Nagu juba märgitud, ei piirdu õpilase areng ainult assimilatsiooniga. Assimilatsioonile peaks järgnema info ja muljete iseseisev töötlemine, mille tulemusena kujuneb õpitud tegevusmeetodite rakendamise oskus. Kuid kõige tähtsam on see, et selles etapis luuakse õpilasele sihikindlalt tingimused, et ta saaks iseseisvalt uusi asju avastada, et ta saaks arendada käitumisviise, mida ta ei õpetanud. See on võimalik juhtudel, kui õpetaja annab ülesandeid teadmiste rakendamiseks võõras olukorras, kui õpetaja korraldab heuristilise vestluse ja loomingulise iseloomuga iseseisva töö. Nendel juhtudel, nagu märkisid psühholoogid (L.V. Zankov, M.V. Zvereva), tekivad uued koosseisud sisemiste integratsiooniprotsesside tõttu välismõjude sisemise töötlemise tulemusena. Peamine erinevus tänapäevase ja traditsioonilise tunni vahel seisneb selles, et see mitte ainult ei aita kaasa õpilase teadmiste omandamisele, vaid loob tingimused tema üldiseks arenguks.

Õppetundide tüpoloogia

Tundide süstematiseerimisel võtavad erinevad autorid aluseks tunni erinevaid tunnuseid (tunnis kasutatavad meetodid, tegevuste korraldamise viisid, tunni põhietapid, eesmärgid jne). M.I. Makhmutov pakub välja tundide tüpoloogia vastavalt tundide korraldamise eesmärgile, kindlaksmääratud üldpedagoogilisele eesmärgile, uuritava materjali sisu olemusele ja õpilaste koolituse tasemele. Selle põhjal võib kõik õppetunnid jagada järgmisteks tüüpideks:

1. tüüp - õppetund uue materjali õppimiseks;

2. tüüp - teadmiste ja oskuste rakendamise ja täiendamise tund;

3. tüüp - teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund;

Tüüp 4 - teadmiste, oskuste ja võimete kontrollimise ja korrigeerimise tund;

Tüüp 5 - kombineeritud tund.

Probleemide lahendamise põhimõttest lähtuvalt jaotatakse tunnid probleemseteks ja mitteprobleemseteks.
1. etapp: põhiteadmiste ja tegevusmeetodite värskendamine. Selgitatakse välja algteadmised, selgitatakse seost möödunud tundidega, valitakse iseseisva töö liik (reproduktiivne, produktiivne, osaliselt uurimuslik) ja koolituse vorm (individuaalne, rühm, frontaalne), motivatsioonitoe probleemide lahendamise viisid. visandatakse tund, mõeldakse välja töö edenemise jälgimise vormid ja tehakse märkmeid õpilaste nimed, et hinnata nende arengut ja sooritust.

2. etapp: uute kontseptsioonide ja tegevusmeetodite kujundamine. Selgitatakse välja uued mõisted ja nende kujundamise meetodid, sõnastatakse põhi- ja kõrvalprobleemid, valitakse iseseisva töö liik ja vorm, valitakse õppematerjali sisu, koostatakse probleemsed ja mitteprobleemsed (info)küsimused, lahendusvariandid. haridusprobleemid ja võimalikud näpunäited nende lahendamiseks.

3. etapp: teadmiste rakendamine, oskuste kujundamine. Planeeritakse iseseisva töö liik ja vorm, koostatakse selle sisu (ülesanded, harjutused, juhised jne), tuuakse välja konkreetsed oskused ja oskused arendamiseks (näiteks oskus planeerida, kontrollida, lahendada standard- ja muid ülesandeid, ülesanded, harjutused, juhised jne). jne), valitakse meetodid tagasiside (teabe) saamiseks.

Õpetajad on välja töötanud palju metoodilisi võtteid, uuendusi ja uuenduslikke lähenemisviise erinevate tundide läbiviimiseks. Tarnevormi põhjal saab eristada järgmisi mittestandardsete tundide rühmi:

1. Tunnid võistluste ja mängude vormis: võistlus, turniir, teatejooks, duell, KVN, ärimäng, rollimäng, ristsõna, viktoriin.

2. Tunnid sotsiaalses praktikas tuntud töövormide, žanrite ja töömeetodite alusel: uurimus, leiutamine, algallikate analüüs, kommentaar, ajurünnak, intervjuu, aruanne, retsensioon.
3. Õppematerjali ebatraditsioonilisel korraldusel põhinevad tunnid: tarkuse tund, ilmutus jne.

4. Õppetunnid, mis meenutavad avalikke suhtlusvorme: pressikonverents, oksjon, soodustuste esitamine, miiting, reguleeritud arutelu, panoraam, telesaade, telekonverents, reportaaž, dialoog, ajaleht, suuline päevik.

5. Fantaasiatunnid: muinasjututund, üllatustund, 21. sajandi tund, Hottabychi kingitus.

6. Õppetunnid asutuste ja organisatsioonide tegevuse matkimisel: kohus, uurimine, tribunal, tsirkus, patendiamet, akadeemiline nõukogu, toimetus.

Ebastandardsete tundide eripära seisneb õpetajate soovis mitmekesistada õpilase elu: äratada huvi kognitiivse suhtluse, tunni, kooli vastu; rahuldada lapse intellektuaalse, motivatsiooni, emotsionaalse ja muude valdkondade arenguvajadust. Selliste tundide läbiviimine annab tunnistust ka õpetajate püüdlustest minna tunni metoodilise ülesehituse ülesehitamisel mallist kaugemale. Ja see on nende positiivne külg. Kuid sellistest tundidest on võimatu kogu õppeprotsessi üles ehitada: oma olemuselt on need head kui vabandust, kui õpilaste puhkust. Need peavad leidma koha iga õpetaja töös, sest rikastavad tema kogemust tunni metoodilise ülesehituse mitmekülgsel ülesehitamisel.

Loengu-seminari süsteem, mis ilmus seoses esimeste ülikoolide loomisega, pole oma eksisteerimisaja jooksul peaaegu mingeid olulisi muutusi läbi teinud. Seda kasutatakse erialase koolituse praktikas ja see on mõeldud selleks, et selles osalejatel (õpilastel) on juba haridustegevuses oskused ja nad on võimelised iseseisvalt teadmisi otsima ja omandama. Loeng-seminaride süsteemis on peamised koolitusvormid loengud, seminarid, praktilised ja laboratoorsed tunnid, konsultatsioonid, kollokviumid, kontrolltööd, eksamid, praktika.

Loeng on üksikasjalik, pikk ja süsteemne esitlemine mis tahes haridus-, teadus-, haridus- või muu probleemi olemusest. See on peamine vorm suure hulga süstematiseeritud teabe edastamiseks, mis on õpilaste iseseisva töö indikatiivne alus.

Seminar on hariv sessioon, mis toimub uuritavate küsimuste kollektiivse arutelu, aruannete ja kokkuvõtete vormis.

Praktilisi ja laboratoorseid tunde kasutatakse loodusteaduslike erialade õppimisel, samuti töö- ja erialase koolituse protsessis. Selliseid tunde viiakse läbi klassiruumides, laborites, töökodades ning haridus- ja tööstuskompleksides.

Valikaine on õppevorm, mis hõlmab üliõpilaste valikul ja soovil olevate akadeemiliste ainete süvaõpet.

Ekskursioon on tootmis-, muuseumi-, näituse- või loodusmaastiku tingimustes koolituse korraldamise vorm eesmärgiga vaadelda ja uurida õpilaste poolt erinevaid reaalsuse objekte ja nähtusi.

Testid ja eksamid on suunatud õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste süstematiseerimisele, kinnistamisele, täpsuse ja sügavuse väljaselgitamisele.

Viimasel ajal on keskkoolides laialdaselt kasutatud loeng-seminari süsteemi elemente, mis on kombineeritud õppevormidega klassiruumis-tunnisüsteemis. See tõstab ühelt poolt koolinoorte hariduse efektiivsust, teisalt aga tagab järjepidevuse kesk- ja kõrgkoolide vahel.

Kui arvestada pedagoogilise protsessi põhielementi - koolitust, siis koolituse korraldamise vorm tähendab õpilaste kollektiivset, rühma- või individuaalset tööd õpetaja juhendamisel. Praegu on haridusprotsessi korraldamiseks rohkem kui 1000 vormi. On teoreetilise koolituse, praktilise, eneseharimise, teadmiste kontrolli vorme, siin on välja toodud vaid levinumad.

Õppetund- kasvatustöö korraldamise põhivorm kaasaegses koolis, haridusprotsessi terviklik etapp semantilises, ajalises ja organisatsioonilises mõttes. Tunni ülesehituse määrab didaktiline eesmärk. Toimub uue materjali õppimisele suunatud tund, oskuste arendamise ja täiendamise tund, teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund, kontrolli ja korrigeerimise tund ning kombineeritud tund.

Hetkel on põhjendatud kaebusi klassi-tunni süsteemi kohta. Need koosnevad ennekõike stereotüüpsusest, keskmisest lähenemisest, õpilaste individuaalsete omaduste mittearvestamisest, õpilaste passiivsusest ja nõrgast kõneaktiivsusest. Kuid võttes arvesse selle eeliseid: järjepidevus, organisatsiooniline selgus, materjali loogiline struktuur, massikoolituse optimaalsed kulud, pole sellele veel reaalset alternatiivi.

Loeng(hariduslik) on üks peamisi õppeprotsessi korraldamise vorme ja üks peamisi õpetamise meetodeid ülikoolis. Loeng on meetod uute teadmiste edastamiseks; seda eristab kõrge fookus ja suurepärane teabesisu. Selle mõju kuulajale avaldub kahel viisil: kõne sisu ja emotsionaalne väljendusvõime. Loengu käigus ei anna õpetaja mitte ainult uut teadusinfot süstemaatilisel, terviklikul kujul, vaid suudab paljastada ka palju seoseid - teiste õppeainete, probleemide ja praktikaga.

Praktilised ja laboratoorsed tunnid kasutatakse materjali õppimise kvaliteedi kontrollimiseks, tööriistade, seadmete, seadmetega töötamise, normdokumentidega töötamise, juhendmaterjalide, teatmeteoste, jooniste, diagrammide, tabelite koostamise, ülesannete lahendamise ja arvutuste tegemise, koostamise oskuste kinnistamiseks. tehniline dokumentatsioon jne.

Seminari tunnid koosnevad õpilastest, kes arutlevad õpetajate juhendamisel kasvatusuuringute tulemuste põhjal nende poolt valminud sõnumite, aruannete, abstraktide üle. Iseseisva töö käigus omandatakse teadusliku uurimistöö läbiviimise ja selle kujundamise oskused, õpitakse kaitsma väljatöötatud teaduslikke seisukohti ja järeldusi. Seminari kasutatakse ka loengukursustega mitteseotud temaatiliste koolituste iseseisva vormina.

Kui õpilaste iseseisvad uurimused mingis valdkonnas on olulised peale õppeprotsessi, saab nende tulemusi esitada üliõpilastele teadus- ja praktilistele uuringutele. konverents, platvorm õpilaste teaduslike ja loominguliste kogemuste vahetamiseks.

Valikuline kursus- distsipliin, mida üliõpilased õpivad nende soovil, et laiendada ja süvendada teaduslikke ja teoreetilisi teadmisi programmimaterjali uusimate probleemide kohta, mis pakuvad õpilastele suuremat huvi.

Konsultatsioon- hõlmab õpilaste poolt halvasti või üldse mitte valdatud õppematerjali teisese analüüsi. Konsultatsioonide didaktilised eesmärgid: lünkade kõrvaldamine õpilaste teadmistes, abi osutamine iseseisvas töös, teadmiste laiendamine ja süvendamine. Õpetaja ülesanne on näidata põhjus-tagajärg seoseid, paljastada mustreid programmi materjali sisus. Saadaval on konsultatsioonid: individuaalsed ja grupilised.

Testid ja eksamid– on õpitulemuste jälgimise ja hindamise meetodid.

Tänapäeval on eriti terav küsimus aktiivsete õppemeetodite üha suuremast kasutuselevõtust õppeprotsessis ja sellest tulenevalt otsitakse uusi vorme. Kõne ise pole uus, kuid hetkel kõlab see eriti aktuaalselt.

Seistes silmitsi väljakutsetega, mida kaasaegne ühiskond meile dikteerib, otsitakse uut haridusparadigmat ning moto “haridus läbi elu” on vaid üks selle komponentidest. Sünergia, interdistsiplinaarse teadusliku lähenemise raames keeruliste, inimsuuruste, iseorganiseeruvate süsteemide uurimisel räägitakse kõrghariduse vajalikkusest, oskuse arendamisest mitte korrata mudeleid ja isegi mitte neid täiustada. , vaid edasi jõudmiseks.

Aktiivsed õpetamismeetodid on õpilase haridus- ja tunnetustegevuse tõhustamise viisid, mitte ainult valmisteadmiste esitamine ja nende taasesitamine õpetaja poolt, vaid ka teadmiste ja tegevusmeetodite iseseisev valdamine aktiivse kognitiivse tegevuse protsessis. Õppige tegutsedes!

Aktiivõppemeetodite kasutamisel lahendatakse järgmised ülesanded:

1) kaasata korraga kõik õpilaste vaimsed protsessid: aistingud, taju, mälu, mõtlemine, tähelepanu, kujutlusvõime;

2) kõne areng;

3) suhtlemis- ja loomevõime arendamine;

4) probleemile personaalse lähenemise kujundamine;

5) interaktsiooni dialoogimeetodite ja kollektiivsete probleemide lahendamise vormide arendamine.

Aktiivmeetodite kasutamine on võimalik ka traditsiooniliste koolitusvormide, näiteks loengute raames. Probleemne loeng vastandub informatiivne kui dialoogiline ja monoloogiline. Üks võimalus õpilaste kognitiivset tegevust selle raames aktiveerida on püstitada loengu käigus lahendamist vajav probleem.

Haridusprobleemid peavad olema õpilastele oma raskusastmes kättesaadavad, arvestama õpilaste kognitiivseid võimeid, lähtuma õpitavast ainest ning olema olulised uue ainelise ja isikliku arengu – üldise ja erialase – omandamiseks.

Õpetaja ülesanneteks loengu ajal on sõnastada probleemsed küsimused, püstitada hüpoteese, tutvustada õpilastele objektiivseid vastuolusid teaduslike teadmiste arendamisel, pöörduda abi saamiseks õpilaste poole, hinnata nende väiteid ja koondada väljendatud arvamusi.

Õpilased on sunnitud kasutama mitte ainult taju ja mälu, vaid ka mõtlemist, kõnet ja kujutlusvõimet. Saadud teavet assimileerivad nad isikliku teadmise avastusena, mida nad veel ei tea.

Teine võimalus loengumaterjali aktiveerimiseks on selle visualiseerimine. Psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud näitavad, et nähtavus mitte ainult ei aita kaasa õppematerjali edukamale tajumisele ja meeldejätmisele, vaid võimaldab ka intensiivistada vaimset tegevust ja tungida sügavamale uuritavate nähtuste olemusse. Loeng-visualiseerimineõpetab õpilasi muutma suulist ja kirjalikku teavet visuaalseks vormiks, mis kujundab nende professionaalset mõtlemist, süstematiseerides ja tuues esile õppesisu olulisemad, olulisemad elemendid.

Loengute raames on õppeprotsessi aktiveerimiseks ka “haruldasemaid” meetodeid, näiteks “loeng koos” ja “loeng etteplaneeritud vigadega”.

IN loengud koos probleemse sisuga õppematerjal antakse õpilastele elavas dialoogilises suhtluses kahe õpetaja vahel. Siin modelleeritakse reaalseid professionaalseid olukordi, kus kahe spetsialisti, näiteks teoreetiku ja praktiku, teatud vaatenurga pooldaja või oponent jne erinevatelt positsioonidelt teoreetiliste küsimuste arutamine toimub.

Kahe inimese loeng sunnib tudengeid aktiivselt mõtlemisprotsessis kaasa lööma. Kahe teabeallika esitamisel on õpilaste ülesanne võrrelda erinevaid vaatenurki ja teha valik, kas liituda ühe või teisega või arendada oma. Õpilaste tunnetustegevuses osalemise tase on võrreldav õpetajate aktiivsusega. Muuhulgas saavad õpilased selge arusaama arutelukultuurist, dialoogimeetoditest, ühisotsingutest ja otsustamisest.

Etteplaneeritud vigadega loeng vormina töötati välja selleks, et arendada õpilaste oskusi kiiresti analüüsida professionaalseid olukordi, tegutseda eksperdina, oponendina, retsensendina ning tuvastada ebaõiget või ebatäpset teavet. Õpetajaga peetava intellektuaalse mängu elemendid loovad kõrgendatud emotsionaalse tausta ja aktiveerivad õpilaste kognitiivset tegevust.

Selline loenguvorm võib tuua käegakatsutavat kasu õppejõule, kuna õpilased ei leia mitte ainult õpetaja poolt tahtlikult tehtud vigu (loeng on sobilik läbi viia teema lõpuloenguna, kui õpilastel on juba vajalikud teadmised olemas), vaid ka vigu, olid õpetaja tahtmatult tehtud, eriti kõne- ja käitumuslikud.

Kasutatakse ka loengutest põhimõtteliselt erinevaid õppevorme, mis on kasutatavates meetodites aktiivsed. Näiteks vaidlus.

Vaidlus – See on elav tuline arutelu erinevatel päevakajalistel teemadel. Õppematerjali esitluse korraldamise vorm, mis põhineb meile kõigile omasel elutervel konkurentsitundel, toob kaasa õpilaste suurema huvi vaidlusteema ja vastavalt ka tunnetusprotsessi vastu. Väitluses osalemiseks pead tundma materjali, oskama sõna võtta, põhjendada ja kaitsta oma arvamust. Poleemika soodustab kriitilist lähenemist ja dialoogikultuuri. Õpilased õpivad süvenema vastase argumentidesse, tuvastama nõrku kohti, esitama küsimusi, mis aitavad seisukohti selgitada, paljastada ebaõigeid väiteid jne. Selline õppematerjalide esitamise vorm aitab vältida teadmiste formalismi ja soodustab teadmiste muutumist uskumusteks.

Tänapäeval on populaarsust kogunud nn simulatsiooniõppemeetodid. Neid esitatakse sellistes vormides nagu ärimäng (imitatsioonimängumeetod), situatsiooniülesanne (imitatsioon-mittemängumeetod).

Ärimäng(või rollimäng) – reaalse tegevuse jäljendamine, mille käigus eemaldatakse vastuolu õppeprotsessi abstraktse olemuse ja kutsetegevuse tegeliku olemuse vahel. Suhtlemine ärimängus imiteerib suhtlust reaalsetes tegevustes. Igaüks lahendab oma individuaalse probleemi vastavalt oma rollile ja funktsioonile.

Teadlased on leidnud, et materjali sellisel kujul esitamisel neeldub umbes 90% teabest. Lisaks aitab see koolitusvorm teoreetilist materjali praktikaga korreleerida, näha probleemide lahendamise ebaselgust reaalses elus. Ärimängu sotsiaalne tähtsus seisneb selles, et teatud probleemide lahendamise käigus ei aktiveeru mitte ainult teadmised, vaid arendatakse ka kollektiivseid suhtlusvorme.

Kollektiivne vaimne tegevus põhineb dialoogilisel suhtlemisel, üks õpilane väljendab mõtet, teine ​​jätkab või lükkab selle tagasi. Teatavasti nõuab dialoog pidevat vaimset pinget ja vaimset tegevust. See vorm õpetab õpilasi tähelepanelikult kuulama teiste kõnesid, arendab analüüsioskust, õpetab võrdlema, peamist esile tõstma, saadud teavet kriitiliselt hindama, tõestama ja järeldusi tegema.

Kollektiivse vaimse tegevuse eripäraks on konkreetse õpilase tegevuse range sõltuvus kaasõpilasest; aitab lahendada meeskonna psühholoogilisi probleeme; toimub tegevus "ülekandmine" ühelt osalejalt teisele; arenevad enesejuhtimise oskused.

See kõik on eriti aktuaalne tänapäeval, mil erialase hariduse ees seisab ülesanne valmistada ette mitte ainult teadlik, vaid ka pädev spetsialist. Mis tähendab oskust töötada meeskonnas, välja töötada strateegiaid probleemide lahendamiseks, võtta vastutust määratud tööde eest jne.

Positiivsed aspektid: teoreetilise materjali korrelatsioon praktikaga, probleemi käsitlemine erinevatest vaatenurkadest, oma seisukoha põhjendatud esitamine - kehtib täielikult sellise koolitusvormi kohta nagu situatsiooniprobleemide lahendamine. Niinimetatud "juhtumi meetod"ehk situatsioonilise õpetamise metoodika. Selle olemus seisneb selles, et õpilastel palutakse mõista reaalset eluolukorda, mille kirjeldus ei peegelda samaaegselt mitte ainult praktilist probleemi, vaid aktualiseerib ka teatud teadmiste kogumit, mida tuleb selle probleemi lahendamisel õppida. samas pole probleemil endal selgeid lahendusi.

Ei saa öelda, et küsimus õpilaste aktiivsema osalemise vajadusest pedagoogilises protsessis on uus. Comenius kirjutas ka selguse olulisusest pedagoogikas, pidas joonistusi teksti orgaaniliseks osaks, mis ei mõjuta mitte ainult meelt, vaid ka tundeid, ja ta ise kirjutas raamatu “Sensuaalsete asjade maailm piltides”. Ta püüdis õppetööd taaselustada ja lastes huvi äratada õppematerjali dramatiseerimisega, lõi “mängukooli” ja kirjutas ise mitmeid näidendeid. Sama ärimäng on XX sajandi 20ndate vaimusünnitus. Kuid täna räägime haridusparadigma muutmisest, kus teadmised pole enam eesmärk omaette, vaid isikliku eneseteostuse vahend. Ja see nõuab kogu pedagoogilise protsessi ümberstruktureerimist, sealhulgas aktiivsete meetodite ja sobivate õpetamisvormide leviku mõttes.

Pedagoogilised tehnoloogiad hõlmavad tänapäeval haridusprotsessi täieliku kontrollitavuse idee rakendamist nii haridussüsteemi kui terviku tasemel kui ka haridusasutuse tasandil ning iga koolituse ja hariduse tasandil. individuaalne individuaalselt. Kontrollitavus eeldab kavandatud tulemuse saavutamist. Juhtimistegevuste struktuur sisaldab järgmisi järjestikuseid etappe: prognoosimine, kavandamine, kvaliteedi jälgimine, hindamine ja parandusmeetmed.

Pedagoogiline prognoosimine mõistetakse kui tulevaste muutuste ootust ühiskonna, hariduse ja isiksuse arengus; haridussüsteemi ja üksikisiku täiustamise viiside kindlaksmääramine; disain pedagoogilise protsessi arendamise edenemine. Kvaliteedi jälgimine haridus hõlmab eesmärkide ja tulemuste vastavuse määra kindlaksmääramist süsteemi, üksikute institutsioonide ja individuaalse saavutuste trajektoori tasandil; määratakse teoreetiliste teadmiste ja oskuste vastavus nende praktilisele kasutamisele praktikas. Vastavalt saadud tulemustele antakse see hinne ja on kindlaks määratud parandusmeetmed.

Samas, arvestades, et tänapäevane kasvatusparadigma paneb rõhku õpilase kui ainulaadse indiviidi kujunemisele, on see vastuolus universaalsete õppemeetodite ja -vormide väljatöötamisega ning selle sisu ühtlustamisega. Seetõttu räägitakse tänapäeval üha enam mitte niivõrd hariduse juhtimisest, kuivõrd selle “juhitud” arendamisest, mis võimaldab mõjutada protsessi terviklikke omadusi, tagada soovitud suundumusi või vastupidi vältida soovimatuid kõrvalekaldeid. See seisukoht ei välista vajadust prognostiliste skeemide järele, mille eesmärk on tagada kaasaegse ühiskonna jätkusuutlik areng. Juhtimise mõte peaks nüüd olema haridusasutuste tegevuse koordineerimine vastavalt ühiskonnas tekkivatele väärtussuunistele.

Seotud Informatsioon.