Novgorodi Riiklik Ülikoolneid. Jaroslav Tark
Õigusteaduskond
Aine test
« Pedagoogika»
Teemad: Pedagoogika põhikategooriad. Õppetegevuse korraldamise vormid
Lõpetanud: 2. kursuse üliõpilane
kirjavahetusosakond
eriala: õigusteadus
Davljatova Takhmina
rühm 5281
2006 1. Pedagoogika põhikategooriad Kategooriad, nagu teada, esindavad selle teaduse peamisi, fundamentaalseid mõisteid.Selliste kategooriate puhul tuleb eristada kolme rühma. Esimene rühm iseloomustab pedagoogika objekti. See on “individuaalsus” ja “isiksus”, st. kategooriad, mis peegeldavad inimese neid aspekte, mida uurib pedagoogikateadus ja mille muutumist mõjutab pedagoogiline praktika. Teine rühm iseloomustab pedagoogika ainet, s.o. protsessid, mille alusel need muutused toimuvad. See on sotsialiseerimine, haridus, kasvatus, koolitus. Ja kolmas rühm on kategooriad, mis integreerivad pedagoogilisi põhivahendeid. See on pedagoogiline tegevus, haridusprotsess, pedagoogiline suhtlus. 1. 1 Iseloomja individuaalsust Teatavasti eristatakse inimeses kolme tahku: bioloogilise (individuaalne) ja sotsiaalse (isiksuse) kõrval eristatakse ka kolmandat tahku - "inimene inimeses" (individuaalsus) - ja eristatakse kolme mõistet: individuaalne, isiksus ja individuaalsus, st. igaüks sisaldab nii loomset printsiipi (organism) kui ka sotsiaalset (isiksust) ja puhtalt inimlikke omadusi (individuaalsus). Mõiste “indiviid” tähendab kuulumist liigi Homo sapiens esindajate hulka, see on fülogeneetilise ja ontogeneetilise arengu produkt, kaasasündinud ja omandatud ühtsus, kandjaks on individuaalne -omapärased jooned.Isiksus peegeldab inimeses sotsiaalset printsiipi, tema kuulumist sotsiaalsesse maailma. Isiksus on elav suhete süsteem käitumisviiside vahel, suhted, mis on lõppkokkuvõttes sotsiaalsed, kuid mis on alati seotud inimeste käitumisega. Isiksuse määrab see, mil määral on individuaalne tegevus kaasatud sotsiaalsesse suhete maailma. Isiksus on suhete süsteem: sõprus, armastus, perekond, tootmine, poliitiline ja nii edasi ning need omakorda määravad sotsiaalsed suhted. See on sotsiaalselt oluliste tegude kompleksne süsteem, võimete ilming sotsiaalses maailmas. Seetõttu on inimese põhiülesanne oma võimete arendamine. isiksuse määrab stabiilsete omaduste kogum, mida on üle pooleteise tuhande (vastutustundlik ja ükskõikne suhtumine inimestesse, ärisse, loodusesse; heatahtlikkus ja agressiivsus jne.) Individuaalsus on see, mis eristab inimest loomast ja sotsiaalne maailm. See võimaldab inimesel avalduda vaba iseseisva olendina (I. Kant). Tema tegude allikas on peidus individuaalsuses. Seda peetakse inimese kõrgeks inimarengu tasemeks. Isik, kellel on välja kujunenud individuaalsus, toetub ja toetub täielikult oma tugevustele, ta pole mitte ainult vaba, vaid ka iseseisev inimene. Individuaalsuse määravad ära selle põhisfäärid: intellektuaalne, motiveeriv, tahteline, subjekti-praktiline, isereguleeruv ja eksistentsiaalne Isiklikud ja individuaalsed omadused täiendavad üksteist, seetõttu on pedagoogilistel eesmärkidel vaja tagada nii indiviidi harimine. ja individuaalsuse arengut. 1. 2 Obrainimese haridus ja sotsialiseerimine Tänapäeval peetakse haridust kõige laiemaks pedagoogiliseks kategooriaks. Pealegi hõlmab see mõiste kogu inimese kui sotsiaalse olendi kujunemise protsessi Haridus eeldab inimese sotsiaalsuse kujunemist, mis hõlmab kultuuri, häid kombeid ja haridust Haritud inimene on inimene, kes on teadlik, pädev oma alal. tegevused, arenenud ja haritud.Sotsialiseerumine on inimese interaktsioon ümbritseva keskkonnaga, mis hõlmab sotsiaalsete normide ja kultuuriväärtuste assimilatsiooni ja taastootmist, aga ka indiviidi enesearengut ja eneseteostust ühiskonnas, kuhu ta läheneb. kuulub. See protsess toimub spontaanse suhtluse tingimustes keskkonnaga, aga ka sihipärase, pedagoogiliselt organiseeritud hariduse käigus. Sotsialiseerimise olemus seisneb selles, et see kujundab inimese selle ühiskonna liikmeks, kuhu ta kuulub. See on kahesuunaline protsess, mis hõlmab ühelt poolt indiviidi sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni, sisenedes sotsiaalsesse keskkonda, sotsiaalsete sidemete süsteemi; teisalt indiviidide sotsiaalsete sidemete süsteemi taastootmisprotsess tema aktiivsest tegevusest, sotsiaalsesse keskkonda kaasamisest.Sotsialiseerumine toimib ühiskonnaelu eneseregulatsiooni mehhanismi elemendina, tagab säilimise ja arengu. ühiskonnast. Samas inimene mitte ainult ei rikasta end kogemustega, vaid realiseerib ennast isiksusena, mõjutades eluolusid ja inimesi enda ümber. See, kuidas indiviid saab sotsiaalse organisatsiooni elemendiks ja kaasatakse ühiskonda, sõltub ühelt poolt sotsiaalse organisatsiooni võime kujunemisest indiviidi mõjutamiseks ja teiselt poolt indiviidi võime kujunemisest alistuda. teiste inimeste mõju.Sotsialiseerumine moodustab isiksuse, mille olemuslikud tunnused on määratud selle järgi, milline koht on inimesel sotsiaalsete suhete süsteemis. P.N. Natorp kirjutas: “Inimesest saab inimene tänu inimkooslusele..., ei kasva üksi, ei kasva lihtsalt üksteise kõrval, ligikaudu samades tingimustes, vaid kumbki on üksteise mitmepoolsete mõjude all. , reageerides pidevalt nendele mõjudele.” 20. sajandi esimesel poolel võtsid psühholoogid N. Miller ja J. Dollard kasutusele termini “sotsiaalne õppimine” teaduslikku kasutusse. Selle alusel on poole sajandi jooksul välja töötatud sotsiaalse õppimise kontseptsioone, mille keskseks probleemiks on kujunenud sotsialiseerumisprobleem Sotsialiseerumine on protsess, mis võimaldab lapsel ühiskonnas oma koha sisse võtta, see on sotsiaalse õppimise edenemine. vastsündinud asotsiaalsest seisundist ellu täisväärtusliku ühiskonnaliikmena. J. Piaget’ järgi on sotsialiseerimine sotsiaalse keskkonnaga kohanemise protsess, mis seisneb selle tagamises, et teatud arengutasemeni jõudnud laps muutub teiste inimestega koostöövõimeliseks. Kodupedagoogikas on sellest protsessist juurutatud sarnane arusaam sotsialiseerumisprotsessis lahendatakse kaks probleemide rühma: sotsiaalne kohanemine ja indiviidi sotsiaalne autonoomia. Nende olemuselt vastuoluliste ja samas dialektiliselt ühtsete probleemide lahendus sõltub oluliselt paljudest välistest ja sisemistest teguritest. Sotsiaalne kohanemine eeldab indiviidi aktiivset kohanemist sotsiaalse keskkonna tingimustega ning sotsiaalne autoniseerimine on enda suhtes hoiakute kogumi rakendamine, käitumise ja suhete stabiilsus, mis vastab indiviidi minapildile ja enesehinnangule. Sotsiaalse kohanemise ja sotsiaalse autoniseerumise probleemide lahendamist reguleerivad näiliselt vastandlikud motiivid “kõigiga olla” ja “eneseks jääda”. Kahtlemata on inimese sotsialiseerumise tulemuseks ka sotsiaalne aktiivsus - realiseeritud valmisolek sotsiaalseks tegevuseks, mis avaldub inimeste sotsiaalsete suhete sfäärides. Seega on kriteeriumid, mis viitavad inimese sotsialiseerumisele: sotsiaalne kohanemine, sotsiaalne autonoomia ja sotsiaalne aktiivsus.Isiksuse kujunemise protsess toimub kolmes valdkonnas: aktiivsus, suhtlemine, enese tundmine Tegevuses muutub isiksus üha enam. ja rohkem uut, mis eeldab orienteerumist igas tegevusliigis ja selle eri tüüpide vahel esinevate seoste süsteemis. Antud juhul räägime isiklikult olulisest dominandist, s.o. peamise tuvastamise ja sellele keskendumise kohta. Tegevuses omandatakse uusi sotsiaalseid rolle ja mõistetakse nende tähendust.Suhtlemine kui inimese sotsialiseerumise sfäär on lahutamatult seotud tegevusega. Samas võib suhtluse laienemist mõista kui inimese kontaktide mitmekordistumist teiste inimestega. Kontaktid on igal vanuseastmel spetsiifilised.Sotsialiseerumise kolmas sfäär on indiviidi enesetundmine, mis hõlmab inimeses „oma Mina mudeli“ kujunemist, mis ei teki kohe, vaid kujuneb mõju all kogu elu. paljudest sotsiaalsetest mõjudest. Kõige tavalisem oma “mina” enesetundmise skeem sisaldab kolme komponenti: kognitiivne (enda tundmine); emotsionaalne (enesehindamine); käitumuslik (suhtumine iseendasse).Sotsialiseerumisprotsess eeldab muutuste ühtsust kõigis kolmes määratud valdkonnas: tegevus, suhtlemine, enesetundmine. Lapse sotsialiseerimine on iga õpetaja strateegiline eesmärk, kuna tundides omandatud teadmisi võib pidada inimese sotsiaalse arengu aluseks.Lapse sotsialiseerumist mõjutab oluliselt ka suhete iseloom õpetajatega. , vanemad ja teised lapsed. Sellega seoses on oluline pedagoogiliste vahendite õige valik, mis ühest küljest aitab lapsel ennast realiseerida, teisalt sotsiaalset kogemust omada ja vastavalt sellele määrata oma käitumise sotsiaalse struktuuris. ja pedagoogiline suhtlus. 1. 3 Areng, haridus, koolitus Areng on muutus, mis kujutab endast kvaliteedi üleminekut lihtsast keerulisemaks, madalamalt kõrgemale; protsess, mille käigus kvantitatiivsete muutuste järkjärguline kuhjumine viib kvalitatiivsete muutusteni. Olles uuenemisprotsess, uue sünd ja vana surm, on areng vastupidine taandarengule ja degradeerumisele. Arengu allikaks ja sisemiseks sisuks on vastuolude olemasolu vana ja uue vahel. Inimese füüsiline ja vaimne areng allub üldistele seadustele. Kuna sellel, nagu kõigil loodusnähtustel, on oma minevik ja tulevik, midagi väljuvat ja midagi tekkivat, iseloomustavad teda sisemised vastuolud (näiteks vastuolu organismile, individuaalsusele või isiksusele esitatavate nõuete ja inimesel juba olemasoleva vahel ja kuidas ta saab neile nõuetele vastata).Arengust rääkides eeldavad nad muutust inimeses bioloogilises (organismis), vaimses (individuaalsus) ja sotsiaalses (isiksuses). Pedagoogikas viitab see mõiste individuaalsuse ja keha arendamisele. Sotsiaalsete omaduste (isiklike omaduste) kujunemist teiste inimeste mõjul nimetatakse hariduseks Isiklik areng on ühtne protsess, mille käigus toimuvad nii kvantitatiivsed kui kvalitatiivsed transformatsioonid. See hõlmab mitmesuguste vastuolude lahendamist, mis on isikliku arengu allikad: - vastuolu laste tarbijate ja nende naudinguvõimaluste vahel; - vastuolu lapse võimete ja ühiskonna vajaduste vahel; - vastuolud laste eesmärkide vahel laps seab endale ja tingimused nende saavutamiseks.Need vastuolud avalduvad inimese arengu eri vanuseastmetel erinevalt.L.S. Vygotsky tuvastas kaks laste arengutaset: - "tegeliku arengu tase" - peegeldab lapse vaimsete funktsioonide olemasolevaid omadusi, mis on tänapäeval välja kujunenud; - "proksimaalse arengu tsoon" - peegeldab lapse saavutusvõimalusi täiskasvanutega koostöö tingimustes. Inimese sotsialiseerumise seisukohalt on oluline haridus Haridus on üks pedagoogika põhikategooriaid. Selle kontseptsiooni olemuse kindlaksmääramise probleem on üks iidsemaid. Varem peeti seda lähtuvalt sotsiaalsetest hoiakutest ja ühiskonna hetkeülesannetest, mis samas hoolisid sagedamini selle stabiilsusest kui inimpotentsiaali arendamisest. Muutused sotsiaalmajanduslikes tingimustes, mis tekkisid totalitarismi kokkuvarisemise, ideoloogiliste stereotüüpide tagasilükkamise, kõigi sotsiaalsete institutsioonide reformimise tagajärjel, sealhulgas haridusvaldkonnas, nõuavad uusi lähenemisviise hariduse eesmärgi kindlaksmääramisel, õppeprotsessi sisu ja struktuur koolis. Paljud teadlased hakkasid kodumaisele teadusele omasest mõistest loobuma ja asendama selle paljude riikide jaoks tuttava laiema terminiga „haridus”. Arvestades mõiste „haridus“ erinevaid tõlgendusi, on võimalik tuvastada ühiseid jooni, mida tõstavad esile enamik uurijaid: - eesmärgistatud mõjud õpilasele; - nende mõjude sotsiaalne orientatsioon; - tingimuste loomine, et laps saaks assimileerida teatud suhtenorme; - inimese valdamine sotsiaalsete rollide kompleksi üle Kasvatuse üldine sotsiaalne funktsioon on põlvest põlve edasi anda teadmisi, oskusi, ideid, sotsiaalseid kogemusi ja käitumisviise. Selles üldises mõttes on haridus igavene kategooria, sest see on eksisteerinud inimkonna ajaloo algusest peale. Selle spetsiifilised sotsiaalsed funktsioonid, sisu ja olemus muutuvad ajaloo käigus ning on määratud vastavate materiaalsete elutingimuste, sotsiaalsete suhete ja ideoloogiate võitlusega Kitsas tähenduses mõisteti haridust kui õpetajate eesmärgipärast tegevust, kes on kutsutud kujundama inimeses omaduste süsteemi või mingit spetsiifilist omadust.Inimese kasvatuse üks peamisi ülesandeid on tema sotsiaalne enesemääratlus, mis sõltub kahe olulise tingimuse täitumisest. Esimene neist on tagada noorte kaasamine pärissuhetesse, s.t. isikliku seisundi tekkimine neis seoses tegevusega, mis kannab endas objektiivseid ja subjektiivseid komponente. Objektiivne komponent on indiviidi tegevus ise, subjektiivne komponent on inimese suhtumine sellesse tegevusse. Teiseks tingimuseks on laste eneseteostus sotsiaalse suhtluse protsessis.Seega mõjutavad haridus, sotsialiseerimine, areng ja kasvatus indiviidi sama eesmärgiga - täieliku eneseteostuse ühiskonnas. Samal ajal on areng suunatud sellele, mis on üksikisikule juba omane, ja haridus on suunatud lisaks sellele, mida tal pole, mis on antud avalikus moraalis, inimeste moraalinormides ja omadustes. Oma ühtsuses moodustavad isiksuse kujunemise olemuse areng, sotsialiseerimine ja haridus. Pedagoogilises kirjanduses on õppimise kategooria määratlusi palju. Seda kategooriat defineeritakse kahest positsioonist: tulemus ja protsess.Esimesel juhul määratletakse õppimist kui protsessi, mille eesmärk on teatud teadmiste, võimete, oskuste, sotsiaalse kogemuse ja isikuomaduste kujunemine. Teises defineeritakse õppimist kui õpetaja ja õppija vahelist suhtlust. Õppeprotsessi käigus toimub kontrollitud tunnetus. Õppimine sõltub täielikult õppimise motiividest, õpilase tegevusest. Seetõttu on see protsess kahepoolne: õpetaja õpetab ja õpilane õpib. Vaatamata nende protsesside ühtsusele ja vastastikusele seotusele on igaühel oma eripärad Haridus, kujundades sotsiaalset kogemust, on inimese sotsialiseerumise vajalik tingimus, aitab kaasa tema kasvamisele täisväärtusliku isiksusena, arendab tema individuaalsust Areng, koolitus Haridus on omavahel seotud protsessid, mida on võimalik oluliselt mõjutada, pakkudes pedagoogilist tegevust.Oma ühtsuses moodustavad areng ja kasvatus inimese kujunemise olemuse. Mis puutub haridusse, siis selle eesmärk on muuta indiviidi ja aidata kaasa tema sotsiaalsele arengule.Pedagoogikas kasutatakse laialdaselt ka mõistet “formatsioon” (intellektuaalse, motivatsiooni- ja muude sfääride moodustamine, meeskonna moodustamine, isikuomaduste kujundamine, iseloomu kujunemine jne). Vormimine tähendab millelegi konkreetse kuju andmist. See on pedagoogiline (teadustevaheline) kontseptsioon. Varem öeldu võimaldab meil mainitud kategooriaid järgmiselt korreleerida. Arengut defineeritakse psühholoogia sõnaraamatu järgi kui "moodustamisprotsessi... selle sotsialiseerimise ja kasvatamise tulemusena." Koolitus, areng ja kasvatus mõjutavad sama subjekti (indiviidi) sama eesmärgiga - selle täielikku rakendamist. ühiskonnas on areng aga suunatud sellele, mis on juba indiviidile omane, ning haridus ja koolitus on suunatud sellele, mida tal ei ole, kuid mis on antud kultuuris, avalikus moraalis, inimeste moraalsetes omadustes. Isiklikud ja individuaalsed omadused täiendavad üksteist, seetõttu vaatleb pedagoogika indiviidi kasvatamist, individuaalsuse kujunemist ja õppimist kui kultuuri (sotsiaalse kogemuse) edasiandmise protsessi. Haridus justkui raamistab arengut ja annab indiviidi omadustele moraalse suuna. Oma ühtsuses moodustavad koolitus, areng ja kasvatus isiksuse ontogeneesi olemuse ja indiviidi sihipärase sotsialiseerumise tulemuse. 1. 4 Pedagoogiline tegevus Pedagoogilise tegevusega kaasneb alati mõjutamine, mille eesmärgiks on kvalitatiivsed muutused inimeste elus. Need mõjud on suunatud suhete süsteemi korrastamisele, s.t. Õpetaja viib ennekõike ellu juhtimisülesandeid konkreetse inimese suhtes. Koos mõjutamise ja juhtimisega loob õpetaja tingimused indiviidi kasvamiseks ja eneseharimiseks, indiviidi arenguks ja enesearenguks. Pedagoogiline tegevus kui keeruline dünaamiline süsteem on kõige täielikumalt esindatud N. V. töödes. Kuzmina, tema õpilased ja järgijad. Ta toob välja viis omavahel tihedalt seotud komponenti, mille eesmärk on saavutada pedagoogilised eesmärgid pedagoogiliste probleemide lahendamise kaudu: gnostiline, disain, konstruktiivne, organisatsiooniline ja kommunikatiivne. Gnostiline komponent N.V. Kuzmina peab seda analüüsi-, suhtlemis- ja ülekandmisvõimeks õppetegevuses. Disaini komponent sisaldab oskusi järgmistes valdkondades: eesmärkide ja eesmärkide süsteemi sõnastamine; õpilaste tegevuste planeerimine; oma tegevusi ise planeerida. Õpetaja konstruktiivset tegevust peab N.V. Kuzmina kui subjekti-sisuline. See on seotud õppematerjali valimise, kompositsioonilise ülesehitusega, teabega, mis peaks saama õpilase omandiks; õpilaste tegevuste kujundamisega vastavalt nende vanusele ja individuaalsetele iseärasustele, samuti nende enda tulevasele tegevusele ja käitumisele, millised nad peaksid olema õpilastega suhtlemise protsessis, võttes arvesse nende võimete taset. Konstruktiivne tegevus on autori sõnul sisuliselt disain. Kuid konstruktiivsed oskused on seotud taktikaliste ülesannete kujundamisega.“Õpetaja konstruktiivne tegevus kannab vilja ainult siis, kui see on ühendatud organisatsioonilise tegevusega. Ükskõik kui hästi materjal on valitud ja kui huvitav on see üles ehitatud, ei ole õpetaja edukas, kui ta ei suuda korraldada õpilaste ja enda tegevust... Õpetaja iga konkreetses mõttes otstarbekas pedagoogiline tegevus kujutab endast mingit organisatoorset akti.” Suhtlemistegevus tähendab probleemide kiiret lahendamist, mis loob pedagoogiliselt sobivad suhted õpetaja ja õpilaste, teiste õpetajate, vanemate jne vahel. 1. 5 Haridus- ja pedagoogiline protsess Haridus- ja pedagoogiline protsess on suures osas sünonüümid mõisted. Nende päritolu võib seletada järgmiste asjaoludega. Mõnes riigis (Saksamaa, Venemaa, Poola jt) kasutatakse mõistet “pedagoogika”, teistes (inglisekeelsetes maades) seda terminit ei kasutata, küll aga on mõiste “haridus”. Seetõttu kasutatakse mõnes riigis mõistet "haridusprotsess", teistes - "pedagoogiline protsess". Venemaal kasutatakse mõlemat mõistet. Mõnel juhul kasutatakse "haridusprotsessi" siis, kui soovitakse paljastada nähtuse sotsiaalset külge, näiteks "haridusprotsess algkoolis" või kirjeldada haridusprotsessi regulatsioonis. dokumendid (näiteks haridusprotsessi nõue riiklikus standardhariduses). Muudel juhtudel tõlgendatakse mõistet õppe- ja kasvatusprotsesside (õppe- ja kasvatusprotsessi) ühtsusena. Pedagoogilise protsessi mõiste. peegeldab õpetaja või õppejõudude konkreetset praktilist tegevust. Nii nimetatakse terviklikku hariduse rakendamise protsessi, tagades õppe- ja kasvatustöö ühtsuse. Sünonüümiks on laialdaselt kasutatav termin "haridusprotsess". 1. 6 Pedagoogiline suhtlus Interaktsioon on filosoofiline kategooria, mis peegeldab erinevate objektide mõjuprotsesse üksteisele, nende vastastikust tingimuslikkust, oleku muutumist, vastastikust üleminekut, aga ka ühe objekti genereerimist teise poolt. Kõigi pedagoogiliste nähtuste ühisteks omadusteks on õpetaja ja õpilase omavaheline suhtlus, milles koolinoorte õpetamise, kasvatamise ja arendamise ülesanded realiseeruvad ühtsuses ja seotuses. Pedagoogilises mõttes mõistetakse õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse struktureerimise all nende struktuuride ühtsusel põhinevat tegevuste eesmärgipärase planeerimise ja korraldamise protsessi. 2. Vormid umbesõppetegevuse korraldamine On teada, et õpetamine on õpetaja ja õpilaste vaheline suhtlusprotsess, kui nad töötavad õppematerjali teatud sisuga, et seda omastada ja kognitiivse tegevuse meetodeid omandada. Protsessi läbiviimiseks on vaja see korraldada. Mis on organisatsioon? “Filosoofiline entsüklopeedia” selgitab, et organisatsioon on “mingi materiaalse või vaimse objekti korrastamine, kehtestamine, süsteemi viimine, mingi objekti osade paigutus, korrelatsioon”. Samuti rõhutatakse, et just need organisatsiooni mõiste tähendused on seotud nii loodusobjektidega kui ka sotsiaalse reaalsusega ning iseloomustavad organisatsiooni kui mingi terviku (organisatsiooni objektiivse osa) elementide paigutust ja omavahelist seost, nende tegevust. ja interaktsioonid (funktsionaalne osa)”, mis on olulised. 2. 1 Konkreetnee koolituse korraldamise vormidÕppeprotsessi elemendid (osad) on selle lülid. Link on õppeprotsessi lahutamatu osa, selle orgaaniline element. Sellel on oma eesmärgid ja struktuur – see koosneb omavahel seotud etappidest, mis lahendavad teatud probleeme; eesmärkide seadmine, teadmiste kokkuvõte, tunni kokkuvõtte tegemine, kodutööde määratlemine jne.Igas õppeprotsessi lülis lahendatakse nii üldisi kui ka spetsiifilisi õppeülesandeid. Üldised on need, mille lahendamisele on suunatud kogu õppeprotsess. Konkreetsed - need, mis domineerivad selles protsessis konkreetses lülis. Kõik lülid on omavahel seotud, seega on õppeprotsess omamoodi kett.
Sõltuvalt õpilaste teadmiste, võimete ja oskuste assimilatsiooni domineerivatest eesmärkidest ja omadustest eristatakse õppeprotsessis järgmisi lülisid: uute teadmiste kujunemine, teadmiste kinnistamine ja täiendamine, oskuste ja vilumuste kujundamine, oskuste ja oskuste rakendamine. teadmised praktikas, kordamine, teadmiste süstematiseerimine, teadmiste, võimete ja oskuste assimilatsiooni kontroll.oskused.
Selline jaotus ei tähenda, et uute teadmiste kujunemisel õpilased ainult uusi teadmisi omandavad. Nad saavad koondada ja süstematiseerida teadmisi varem uuritud materjali kohta, kuid selle lüli domineeriv eesmärk - uute teadmiste moodustamine - allutab kõik teised selle saavutamiseks kasutatud. Samuti on teadmiste kinnistamise ja täiendamise tasemel võimalik omandada uusi teadmisi, korrata varem õpitut, kuid selle põhieesmärk on teadmiste kinnistamine ja täiendamine just käsitletud programmi osas.
Teadmiste kujundamise lingi põhjal saab kujundada sobivate teadmiste õppetunni, kujundada sobivat tüüpi õppetunni, loengu, konverentsi, ekskursiooni.
Iga konkreetne hariduskorralduse vorm koosneb teatud etappidest. Näiteks teadmiste kujundamise tunnis on järgmised etapid: eesmärgi seadmine ja teadmiste uuendamine, uute teadmiste tutvustamine ja nende esmane omastamine õpilaste poolt, teadmiste üldistamine ja nendega opereerimine, assimilatsiooni kontroll. Teadmiste kinnistamise ja täiendamise tund koosneb järgmistest etappidest: eesmärgi püstitamine, kodutööde kontrollimine, õpilaste poolt varem omandatud teadmiste ja tegevusmeetodite reprodutseerimine, teadmiste käitamine ja tegevusmeetodite valdamine uutes olukordades, teadmiste üldistamine ja süstematiseerimine, assimilatsiooni jälgimine. õpitust ja tegevusmeetodite valdamist. Etappide järjestuse määravad õppeprotsessi eesmärgid ja loogika.
Õpetaja kasutab igal etapil teadmiste allikaid, meetodeid, võtteid, õppevahendeid, aga ka eesmärkidele vastavaid kasvatustöö vorme.
Peamine teadmiste allikas on õpetaja, kellel on teatud hulk teaduslikke teadmisi ja tegevusmeetodeid. Juhtroll õppekorralduse vormide kujundamisel kuulub õpetajale. Ta valib optimaalse meetodite, õppevahendite ja tegevusstiili kombinatsiooni vastavalt õpilaste omadustele ja õpieesmärkidele. Palju sõltub tema professionaalsusest, isikuomadustest ja oskusest õpilastega suhelda.
Õppeprotsess iga konkreetse organisatsiooni vormis hõlmab:
Õpilaste õppetegevuse juhtimine (eesmärkide määratlemine, eesmärgid, planeerimine, õppekasvatustöö korraldamine, ülesannete täitmise jälgimine, teadmiste omandamine, tegevuste kohandamine);
Õpilaste tunnetustegevus, mille käigus omandatakse teatud teadmisi, tegevusmeetodeid, omandatakse oskusi ja vilumusi;
Õpetaja ja õpilaste vaheline suhtlus;
Õpilaste inimestevaheliste suhete reguleerimine õpetaja poolt;
Õpetaja poolt emotsionaalse tausta loomine, mis stimuleerib õpilaste produktiivset õppetegevust.
Õppetegevuse juhtimise lähtekohaks on selle eesmärkide määratlemine ja positiivse õpihoiaku kujundamine koolinoorte seas. Õpetaja valib ja põhjendab kõigepealt ülesande. Seda õpilastele pakkudes tagab ta, et nad võtavad selle ülesande vastu ja hakkavad tegema kognitiivseid toiminguid. Selleks kasutab õpetaja harivaid mänge, harivaid arutelusid, loob emotsionaalseid ja moraalseid kogemusi, tunnetuslikku uudsust jms olukordi, milles õpilastes kujuneb kohuse- ja vastutustunne.
Õpilasi juhendades püüab õpetaja alati panna nad aktiivse omavalitsuse positsioonile. Ta tutvustab neile eesmärke, eesmärke, tööplaani, juhtivate teadmiste süsteemi ja viise nende omandamiseks. Õpetaja teeb erilisi jõupingutusi kooliõpilaste tähelepanu, tahte ja emotsionaalse tundlikkuse mobiliseerimiseks.
Õpilaste õppetegevuse tõhusat juhtimist soodustab nende kasvatuslike võimete uurimine, mille tundmine võimaldab õpetajal rakendada diferentseeritud lähenemist oma kasvatustöö korraldamisel.
Õppe- ja tunnetustegevuse käigus puutuvad õpilased pidevalt kokku õpetajaga kui kogu õppeprotsessi juhiga. Kui õpetaja suudab tundides julgustada kõiki õpilasi energilisele tööle, saavutab ta häid tulemusi. Kui ta ei suuda korraldada õpilaste sihipärast, pidevat tegevust, siis ei suuda ta oma eesmärke saavutada. Sellega seoses on oluline luua reaalsed eeldused kõrgeks töödistsipliiniks, mis on kujundatud vastutustunde, haridusteadvuse ja kodanikukohuse põhimõtetel. See tagab kogu klassi üldise keskendunud töö iga õpilase jaoks kõrgeimas tempos.
Vähem oluline õppeprotsessi toimimises pole ka õpetaja ja õpilaste vahelise suhte stiil. Sageli viib liigne raskus ja jäikus lapsed tasakaalust välja. Selline juhtimine jätab õpilased ilma algatusvõimest ja piirab nende vaimset jõudu; nad ei saavuta haridus- ja tunnetustegevuses ning arengus soovitud tulemusi; nad arendavad välja vigase isiksuse tunnused. Liberalism demobiliseerib õpilasi. Juhul, kui õpetaja suudab selles etapis valida õpilastega optimaalse suhtlemisstiili, luuakse nende isejuhtivaks tegevuseks reaalsed eeldused. Tunni etappide muutmine toob kaasa muutused suhtlemisstiilis. Põhjendamatut juhtimisstiili tunni ühes etapis saab mingil määral kompenseerida optimaalsega teises etapis.
Igasugune juhtimine koos erinevate hariduslike ja kognitiivsete tegevuste ja operatsioonide korraldamisega hõlmab õppetegevuse tulemuste jälgimist. See võimaldab kiiresti teha muudatusi protsessi toimimise korralduses ja määrata selle dünaamilisus. Materjali hea assimilatsioon võimaldab kiirendada akadeemilise töö tempot, halb omastavus annab märku vajadusest seda aeglustada.
Õppetegevuse käigus suhtlevad õpilased nii õpetajaga kui ka omavahel. Nende kontaktide iseärasused ei sõltu mitte ainult haridus- ja tunnetustegevuse olemusest, vaid ka igaühe isiksuse kujunemise protsessist.
Pedagoogilise suhtluse protsessis on määrav roll õpetajal. Tema teaduslik eruditsioon, maailmavaade, psühholoogiline ja pedagoogiline varustus ning metoodiline kultuur on ülimalt olulised õpilaste õppetegevuse korraldamisel igal etapil.
Õppe- ja tunnetustegevused lähtuvad kollektivismi põhimõtetest. Iga õpilaste rühm esindab praegust või tulevast meeskonda, kellel on ühised eesmärgid, vajadused ja huvid. Ühistegevuse käigus pakuvad õpilased, sõlmides erinevaid kontakte, üksteisele abi ja tuge. Kollektiivtöö äratab igaühes neist huvitatud suhtumist ühisesse töösse, nõuab palju rohkem suunamist, loomingulist tegevust, tekitab ehedaid kollektivistlikke suhteid, sotsiaalselt väärtuslikke tegevus- ja käitumismotiive.
Kollektiivse kasvatustöö juhtimisel peab õpetaja hoolitsema mitte ainult selle eest, et lapsed omandaksid teadmisi ning omandaksid oskusi ja vilumusi, vaid arendaksid sihipäraselt nende positiivseid omadusi. Kõigi õppetegevuste korraldamine peaks suurendama iga õpilase isiksuse mõjutamise efektiivsust. Seetõttu võetakse kasvatustöö vormide kujundamisel arvesse kogu õpilase suhete süsteemi klassiruumis.
Eduka õpilastegevuse korraldamisel igal etapil on oluline positiivne emotsionaalne suhtumine. Kui tunnis luuakse rõõmsate tunnete õhkkond saavutatud õnnestumiste üle, loob see tingimused kooliõpilaste tõhusaks edenemiseks teadmiste omandamisel ja positiivsete isiksuseomaduste kujundamisel. Tööülesanded on vaja hoolikalt valida. Ülesannete ülepaisutatud tase võib kinnitada õpilase veendumust, et ta on võimetu ja piiratud. Lapse vaimsed jõud sellises keskkonnas ei arene. Tervislik keskkond klassis, kus õpilaste vahel on võrdselt arenenud vastastikused nõudmised ja abistamine, aitab tagada, et igaüks neist ei tõstaks oma ebaõnnestumisi ja vigu mingilgi määral, vaid otsiks võimalusi nende parandamiseks.
Seega realiseerub õppeprotsess ainult selle korraldamise konkreetsete vormide kaudu. Samas on koolituse korraldamise vorm abstraktne mõiste. Reaalses õppeprotsessis avaldub see kindlat tüüpi tunnis, loengus, seminaris, õppe- ja praktilises tunnis, ekskursioonis, konverentsis jne.
2. 2 Konkreetsete vormide klassifikatsioonkoolituse korraldamine
Peamine koolituse korraldamise vorm on õppetund. Koolis toimuv õppeprotsess koosneb konkreetsete tundide süsteemist. Mõned tunnid taotlevad teadmiste kujundamist, teised - nende kinnistamist ja täiustamist, kolmandad - teadmiste omastamise, oskuste arendamise jne testimist. Sõltuvalt eesmärkidest võib kogu õppetundide mitmekesisuse taandada mitut tüüpi.
Samas lähtuge õppetundide tüübi määramisel sihikindlalt mitte ainult eesmärgist, vaid ka õppeprotsessi lülist, kuna õppeprotsessi lülisid saab kombineerida konkreetse eesmärgi saavutamiseks.
Teadmiste praktikas rakendamise tunnis viiakse õpilaste teadmiste laiendamiseks, süvendamiseks ning oskuste ja vilumuste omandamiseks läbi mitmeid nendele eesmärkidele vastavaid õppeprotsessi etappe.
Eesmärkide kogumi saavutamiseks luuakse tunni kujundus, mis on üles ehitatud paljude õppeprotsessi lülide kombinatsioonile.
Olenevalt tunnis rakendatavatest didaktilistest eesmärkidest ja õppeprotsessi osadest saab eristada 9 tüüpi tunde: teadmiste kujundamine, teadmiste kinnistamine ja täiendamine, oskuste kujundamine, teadmiste, võimete ja oskuste täiendamine, praktikas rakendamine, kordamine. ja teadmiste süstematiseerimine, teadmiste kontrollimine, kombineeritud tund.
Tund on hariduskorralduse peamine, kuid mitte ainus vorm. Didaktikas on põhjendatud ja koolipraktikas kasutusel erinevad hariduskorralduse vormid: loengud, seminarid, hariduskonverentsid, ekskursioonid, õppe- ja praktilised tunnid, praktilised tunnid, töötoad, kontrolltööd, eksamid.
Tund kui põhiline õppekorraldus selle eri tüüpides rakendab kõiki õppeprotsessi lülisid. Muud koolituse korraldamise vormid kujutavad endast erilist disaini, mis rakendab igal konkreetsel juhul ainult ühte õppeprotsessi lüli. Näiteks loeng on lüli teadmiste kujunemisel; Seminar on lüliks teadmiste kinnistamisel ja täiendamisel. Eksam on teadmiste kontrolli ja testimise lüli. Nende hariduskorralduse vormide eripära määravad peamised teadmiste allikad, domineerivad materjali edastamise meetodid, teadmiste kujundamine ja täiendamine, oskuste arendamine ja õpilaste domineerivad õppetegevuse liigid. Näiteks loengus on peamiseks teadmiste allikaks õpetaja, seminaril juhivad õpilased arutelu ja tänu sellele rikastavad üksteist infoga.
Õpilaste oskuste arendamiseks viiakse lisaks tunnile läbi harivaid ja praktilisi tunde. Selline koolituskorralduse vorm, mis sihipäraselt kombineerib erinevate praktiliste harjutuste läbiviimist ja eksperimentaalset tööd, aitab kõige tõhusamalt kaasa eesmärgi saavutamisele. Õppe- ja praktilise tunni erinevus vastavast tunnitüübist on selle väiksem reguleeritus ja õpilaste suurem iseseisvus eksperimentaalses ja praktilises tegevuses.
Õpilased saavad teadmisi praktikas rakendada õppe- ja tootmistegevuse käigus kooliõpilaste tööühingutes (õpilastootmismeeskonnad, töö- ja puhkelaagrid). Selle koolituse korraldamise vormiga on suunatud õppetöö ja tööjõu üksuse- ja individuaalsed vormid.
Teadmiste kordamist ja süstematiseerimist saab lisaks sobivat tüüpi õppetunnile läbi viia ülevaateloengute, konverentside, ekskursioonide ja konsultatsioonide vormis. Ülevaateloengut iseloomustab esitletava materjali spetsiifilisus, mis on sarnane õpilaste teadmiste tasemega. Selles loengus on soovitav välja tuua teema ja lõigu põhipunktid.
Lisaks tunnile saab kontrollida õpilase teadmiste omastamist testi, vestluse, kontrollpraktikatunni või eksami vormis. Testimine kui hariduskorralduse vorm viiakse läbi selleks, et kontrollida õpilaste õppekava üksikute osade assimilatsiooni kvaliteeti, oskuste ja võimete arengut. Seda hariduskorralduse vormi kasutatakse laialdaselt töönoorte õhtustes (vahetustega) kirjavahetuskoolides.
Intervjuu, nagu test, viiakse läbi ainult individuaalse vestluse vormis, et selgitada välja õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete assimilatsiooni tase.
Praktilisi tunde ja töötubasid saab üles ehitada ka eesmärgiga rakendada koolituse kontrollfunktsioone. Nendes tundides valmistavad õpilased iseseisvalt tooteid, teevad muudatusi ja annavad tehtud tööst aru õpetajale või meistrile.
Eksam on koolituse korraldamise vorm, mis võimaldab teil rakendada protsessi juhtimisfunktsioone ja fikseerida õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse tulemused õppeaasta või mitme aasta jooksul; see võimaldab erinevate meetodite ja tehnikate abil tuvastada õpilaste õppekava assimilatsiooni taset: õpilased täidavad teste, ülesandeid, vastavad küsimustele, kirjutavad väiteid, esseesid. Eksamiga kontrollitakse õpilaste valmisolekut ja võimet näidata olemasolevaid teadmisi, oskusi ja võimeid nii suuliselt kui kirjalikult.
Nimetatud hariduskorralduse vorme kasutatakse nii õppekavas ettenähtud ainete, sh kohustuslike õppeainete õppimisel kui ka õppijate enda valitud kursustel (valikained).
2. 3 Kindrale üliõpilaste akadeemilise töö vormid
Kaasaegses didaktikas ühendab hariduskorralduse üldvormide mõiste haridustöö frontaalsed, rühma- ja individuaalsed vormid. Need läbivad kogu haridusprotsessi. Tunnis, seminaris, töötoas jne on võimalik kasutada nii frontaalseid kui ka individuaalseid vorme. Neid saab kasutada nii kohustuslikes (klassi-) kui ka valikainetes. Rühmavorme kasutatakse tundides, seminaridel, töötubades jm. Need on võimalikud kohustuslike (tunni-), valikainete ja kodutööde jaoks.
Need hariduskorralduse vormid erinevad üksteisest kooliõpilaste kasvatustööga hõlmatuse ja nende õppetegevuse õpetajapoolse juhtimise tunnuste poolest.
Frontaalõppega juhib õpetaja kogu klassi õppetegevust, kes töötab ühe ülesandega. Ta avaldab õpilaste rühmale otsest ideoloogilist ja emotsionaalset mõju, korraldab nende koostööd, määrab neile ühtse töötempo. See ei ole aga mõeldud õpilaste individuaalsete erinevuste arvestamiseks. Tunni tempo võib nõrkadele õpilastele tunduda kõrge ja tugevatele õpilastele madal.
Rühmavormis on klassikoosseis jagatud rühmadeks, malevateks ja üksusteks. See rühm hõlmab õpilaste koostööd väikestes rühmades ja töö nendes lähtub õpilasomavalitsuse põhimõtetest, kus õpetajakontroll on vähem range. Rühmavormid võib legitiimselt jagada lüliks, brigaadiks, ühisturühmaks, diferentseeritud rühmaks.
Õppekasvatustöö linkvormid hõlmavad püsiõpilasrühmade õppetegevuse korraldamist. Õppekasvatustöö brigaadivormis korraldatakse teatud ülesannete täitmiseks spetsiaalselt moodustatud ajutiste õpilasrühmade õppetegevus. Näiteks laboritööde tegemiseks jagatakse klass 5 meeskonda.
Kasvatustöö ühistu-rühmavormis jagatakse klass rühmadesse, et igaüks neist täidaks osa üldülesandest. Seda tüüpi organisatsioonis suhtlevad õpilased esmalt, teevad koostööd rühmades ja seejärel klassiruumis.
Rühmaõppe eriliik on diferentseeritud rühmavorm. See hõlmab erinevate õpivõimetega õpilaste rühmade töö korraldamist. Oletame, et õpetaja jagab tinglikult klassi õpilased kahte rühma. Õpetaja võib anda neile erineva raskusastmega ülesandeid või osutada erineval määral abi. Neid ühendavad levinud ülesanded, mis vastavad nende õppimisvõimetele.
Individuaalselt töötades töötab iga õpilane iseseisvalt, näidates üles initsiatiivi; tema töötempo määrab eesmärgipärasuse, efektiivsuse, huvide arendamise ja kalduvuste aste. Tempo oleneb ka õpilase õppimisvõimest ja valmisolekust. Selle organisatsiooniga ei tee õpilased koostööd kaaslastega, vaid täidavad ülesandeid, mis on kogu klassi jaoks ühesugused.
Kui iga õpilane täidab vastavalt tema õppimisvõimele määratud ülesandeid, võib seda vormi nimetada individualiseeritud. Mõnikord eraldatakse üks või kaks õpilast iseseisvate eriülesannete täitmiseks või täiendavaks tööks koos õpetajaga. Klass tegeleb praegu ühise ülesandega. Sellist õppeprotsessi korraldust võib nimetada individualiseeritud rühmavormiks.
Kasutatud Raamatud
1. Grebenyuk O.S. Rožkov M.I. Pedagoogika üldised alused. M.: “VLADOS-PRESS”, 2003.
2. Cheredov I.M. Kasvatustöö vormid keskkoolis. Raamat õpetajatele - M.: Haridus, 1988.
3. Esipova B.P. Pedagoogika. M.: Haridus, 1967.
Aruanneteemal:
"Õppetegevuse korraldamise vormid klassiruumis."
Algklasside õpetaja poolt ette valmistatud
KSU OSH 187
Shutova Jelena Anatolevna
Õppetegevuse korraldamise vormid klassiruumis.
Erinevat tüüpi tundide ülesehituse efektiivsema kasutamise võimaluste otsimisel muutub eriti oluliseks õpilaste õppetegevuse korraldamise vorm klassiruumis. Pedagoogilises kirjanduses ja koolipraktikas aktsepteeritakse peamiselt kolme sellist vormi - frontaalne, individuaalne ja rühm. Esimene hõlmab kõigi klassi õpilaste ühistegevust õpetaja juhendamisel, teine - iga õpilase iseseisvat tööd individuaalselt; rühm - õpilased töötavad 3-6-liikmelistes rühmades või paarides. Gruppide ülesanded võivad olla samad või erinevad.
Mõelgem, mida esindab iga loetletud õpilaste õppetöö korraldamise vorm klassiruumis.
Õppetegevuse korraldamise frontaalne vorm.
Õpilaste õppetegevuse korraldamise frontaalne vorm on seda tüüpi õpetaja ja õpilaste tegevus tunnis, kui kõik õpilased teevad samaaegselt sama, kõigile ühist tööd ning kogu klass arutab, võrdleb ja teeb selle tulemusi kokku. Õpetaja töötab korraga kogu klassiga, suhtleb õpilastega vahetult oma jutustuse, selgitamise, ettenäitamise ajal, kaasates õpilasi käsitletavate küsimuste arutlemisse jne. See aitab kaasa eriti usalduslike suhete ja suhtluse loomisele õpetaja ja õpilaste, aga ka õpilaste omavaheliste vahel, soodustab lastes kollektivismi tunnet, võimaldab kooliõpilasi õpetada arutlema ja kaasõpilaste arutluskäikudes vigu leidma, kujundada stabiilseid kognitiivseid huvisid ja intensiivistada oma tegevust.
Loomulikult eeldatakse õpetajalt suurt oskust leida kõigile õpilastele teostatav mõttetöö, eelnevalt kavandada ja seejärel luua õppesituatsioone, mis vastavad tunni eesmärkidele; oskust ja kannatlikkust kuulata ära kõik, kes soovivad sõna võtta, taktitundeliselt toetada ja samas teha arutelu käigus vajalikke korrektuure. Tänu oma reaalsetele võimalustele saavad õpilased muidugi teha üheaegselt üldistusi ja järeldusi ning tunni jooksul erinevatel sügavustasemetel arutleda. Seda peab õpetaja arvestama ja küsitlema neid vastavalt nende võimalustele. Selline õpetaja lähenemine tunnis frontaalselt töötades võimaldab õpilastel aktiivselt kuulata ja jagada oma arvamusi ja teadmisi teistega, kuulata tähelepanelikult teiste arvamusi, võrrelda neid enda omadega, leida teiste inimeste arvamustes vigu ja paljastada nende ebatäielikkust. Sel juhul valitseb tunnis kollektiivse mõtlemise vaim. Õpilased ei tööta lihtsalt kõrvuti, igaüks lahendab õpiprobleemi üksi, vaid neilt nõutakse aktiivselt ühises arutelus osalemist. Mis puutub õpetajasse, siis ta saab tunnis õpilaste töö korraldamise frontaalset vormi kasutades võimaluse vabalt mõjutada kogu klassi personali, esitada õppematerjale kogu klassile ning saavutada kooliõpilaste tegevuses kindel rütm, mis põhineb õppetundidel. võttes arvesse nende individuaalseid omadusi. Kõik need on õpilaste kasvatustöö klassiruumis korraldamise eesmise vormi vaieldamatud eelised. Seetõttu on see õpilaste õppetöö korraldamise vorm massihariduse tingimustes asendamatu ja kaasaegse kooli töös kõige levinum.
Õppe korraldamise frontaalset vormi saab rakendada probleemipõhise, informatiivse ja selgitava-illustreeriva esitluse vormis ning sellega kaasnevad reproduktiivsed ja loovad ülesanded. Sel juhul saab loovülesande jagada mitmeks suhteliselt lihtsaks ülesandeks, mis võimaldab kõigil õpilastel aktiivsesse töösse kaasata. See annab õpetajale võimaluse seostada ülesannete keerukust iga õpilase tegelike õppimisvõimetega, võtta arvesse õpilaste individuaalseid võimeid, luua tunnis sõbralike suhete õhkkond õpetaja ja õpilaste vahel ning kutsuda neis esile osalustunne klassi üldistes saavutustes.
Haridustöö frontaalne vorm, nagu märkisid teadlased ja õpetajad - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. ja teistel, on mitmeid olulisi puudusi. Oma olemuselt on see suunatud teatud abstraktsele õpilasele, mille tõttu koolipraktikas esineb sageli tendentse õpilaste tasandamisele, ühtsele töötempole julgustamisele, millele õpilased oma erineva töövõime, valmisoleku, reaalse teadmiste, oskuste ja võimete fond pole valmis. Madala õpivõimega õpilased töötavad aeglaselt, õpivad materjali halvemini, nad vajavad rohkem tähelepanu õpetajalt, rohkem aega ülesannete täitmiseks ja rohkem erinevaid harjutusi kui kõrge õpivõimega õpilased. Tugevatel õpilastel pole vaja ülesannete arvu suurendada, vaid nende sisu keerulisemaks muuta, otsivat, loomingulist tüüpi ülesandeid, mille kallal töötamine aitab kaasa õpilaste arengule ja teadmiste omandamisele kõrgemal tasemel. Seetõttu on õpilaste õppetegevuse efektiivsuse maksimeerimiseks vaja koos selle klassiruumis õppetöö korraldamise vormiga kasutada ka muid õppetöö vorme. Niisiis, uut materjali uurides ja seda konsolideerides, kirjutab Yu.B. Zotovi sõnul on tunni korraldamise kõige tõhusam vorm frontaalne, kuid omandatud teadmiste rakendamist muutunud olukordades saab kõige paremini korraldada individuaalset tööd maksimaalselt ära kasutades. Laboritöö on korraldatud aga frontaalselt ja siin tuleb otsida võimalusi iga õpilase maksimaalseks arenguks. Saate näiteks töö lõpetada, vastates erineva keerukusega küsimustele ja ülesannetele. Seega on võimalik ühes tunnis optimaalselt kombineerida erinevate õppevormide parimaid külgi.
Õppetegevuse korraldamise individuaalne vorm.
See korraldusvorm eeldab, et iga õpilane saab iseseisvaks täitmiseks ülesande, mis on spetsiaalselt tema jaoks valitud vastavalt tema ettevalmistus- ja haridusvõimalustele. Sellisteks ülesanneteks võivad olla õpikuga töötamine, ülesannete lahendamine, näited; kokkuvõtete, aruannete kirjutamine; igasuguste vaatluste läbiviimine jne.
Pedagoogilises kirjanduses eristatakse kahte tüüpi individuaalseid ülesannete täitmise korraldamise vorme: individuaalne ja individualiseeritud. Esimest iseloomustab asjaolu, et õpilase tegevus kogu klassile ühiste ülesannete täitmisel toimub teiste õpilastega kokku puutumata, kuid kõigi jaoks samas tempos, teine hõlmab õpilaste kasvatuslikku ja tunnetuslikku tegevust konkreetsete ülesannete täitmisel. . Just see võimaldab teil reguleerida iga õpilase õppimise edenemise tempot vastavalt tema ettevalmistusele ja võimalustele.Seega on üks tõhusamaid viise kooliõpilaste õppetegevuse individuaalse korraldamise vormi rakendamiseks klassiruumis diferentseeritud individuaalsed ülesanded, eriti trükitud alusega ülesanded, mis vabastavad õpilased mehaanilisest tööst ja võimaldavad lühema ajakuluga oluliselt suurendada õppetöö korraldamise võimalust. tulemusliku iseseisva töö maht. Sellest aga ei piisa. Sama oluline on õpetajapoolse ülesannete edenemise jälgimine ja õigeaegne abi õpilaste raskuste lahendamisel. Veelgi enam, madala sooritusvõimega õpilaste puhul peaks eristumine väljenduma mitte niivõrd ülesannete diferentseerimises, kuivõrd õpetaja poolt osutatava abi määras. Ta jälgib nende tööd, hoolitseb selle eest, et nad töötaksid õigete võtetega, annab nõu, suunavaid küsimusi ning kui avastab, et paljud õpilased ei tule ülesandega toime, saab õpetaja individuaalse töö katkestada ja kogu klassile lisaselgitusi anda.
Erinevate didaktiliste probleemide lahendamisel on soovitatav teha individuaalset tööd tunni kõikides etappides; uute teadmiste omastamiseks ja kinnistamiseks, oskuste ja vilumuste kujundamiseks ja kinnistamiseks, õpitu üldistamiseks ja kordamiseks, kontrollimiseks, uurimiskogemuse omandamiseks jne. Loomulikult on kõige lihtsam kasutada seda kooliõpilaste kasvatustöö korraldamise vormi erinevate harjutuste koondamisel, kordamisel ja korraldamisel. Kuid see pole vähem tõhus ka uue materjali iseseisval õppimisel, eriti kui seda kõigepealt kodus uurite.
Madala sooritusvõimega õpilaste jaoks on vaja luua ülesannete süsteem, mis sisaldaks näidislahendusi ja valimi uurimise põhjal lahendatavaid probleeme; mitmesugused algoritmilised juhised, mis võimaldavad õpilasel teatud probleemi samm-sammult lahendada - mitmesugune teoreetiline informatsioon, mis selgitab teooriat, nähtust, protsessi, protsesside mehhanismi jne, mis võimaldab vastata mitmetele küsimustele, aga ka kõikvõimalikud nõuded, mis on seotud probleemi lahendamisega. võrrelda, vastandada, klassifitseerida, üldistada jne. Selline õpilaste õppe-kasvatustöö korraldus klassiruumis võimaldab igal õpilasel tänu oma võimalustele, võimetele ja meelekindlusele järk-järgult, kuid järjekindlalt süvendada ja kinnistada omandatud ja omandatud teadmisi, arendada vajalikke oskusi, võimeid, kognitiivse tegevuse kogemust. ja arendada oma eneseharimise vajadusi. Need on õpilaste õppetöö korraldamise individuaalse vormi eelised, need on selle tugevused. Kuid sellel organisatsioonivormil on ka tõsine puudus. Edendades õpilaste iseseisvust, organiseeritust ja sihikindlust eesmärkide saavutamisel, piirab õppe-kasvatustöö individualiseeritud vorm mõnevõrra nende omavahelist suhtlemist, soovi oma teadmisi teistele edasi anda ja kollektiivsetes saavutustes osaleda. Neid puudujääke saab õpetaja praktilises töös kompenseerida, kombineerides õpilaste õppekasvatustöö individuaalset korraldamist selliste kollektiivse töö vormidega nagu frontaal- ja rühmatöö.
Õppetegevuse korraldamise rühmavorm.
Õpilaste rühmatöö põhijooned on järgmised: klass selles tunnis jagatakse rühmadesse, et lahendada konkreetseid haridusprobleeme;
iga rühm saab konkreetse ülesande (kas sama või eristatuna) ja täidab seda koos rühmajuhi või õpetaja otsesel juhendamisel;
ülesanded rühmas viiakse läbi viisil, mis võimaldab arvestada ja hinnata iga rühmaliikme individuaalset panust;
Rühma koosseis ei ole püsiv, selle valimisel arvestatakse, et iga grupiliikme haridusalased võimed saaksid meeskonna jaoks maksimaalselt efektiivselt realiseerida.
Rühmade suurus on erinev. See on vahemikus 3-6 inimest. Rühma koosseis ei ole püsiv. See varieerub sõltuvalt eesseisva töö sisust ja iseloomust. Samas peaks sellest vähemalt poole moodustama üliõpilased, kes suudavad edukalt iseseisva tööga tegeleda.
Rühmajuhid ja nende koosseis valitakse erineva ettevalmistustasemega kooliõpilaste ühendamise, antud õppeaine klassivälise teadlikkuse ja õpilaste ühilduvuse põhimõttel, mis võimaldab vastastikku täiendada ja kompenseerida üksteise tugevaid ja nõrku külgi. Rühmas ei tohiks olla õpilasi, kes on üksteise suhtes negatiivselt meelestatud.
Homogeenne rühmatöö hõlmab väikeseid õpilaste rühmasid, kes täidavad kõigi jaoks sama ülesannet, ja diferentseeritud töö hõlmab erinevate ülesannete täitmist erinevates rühmades. Töö käigus lubatakse rühmaliikmetel ühiselt arutada töö edenemist ja tulemusi ning küsida üksteiselt nõu.
Kui õpilased töötavad klassis rühmades, suureneb oluliselt individuaalne abi igale seda vajavale õpilasele nii õpetaja kui ka õpilaskonsultantide poolt. Seda seletatakse asjaoluga, et frontaalse ja individuaalse tunnivormiga on õpetajal keerulisem kõiki õpilasi aidata. Kui tema töötab ühe-kahe koolilapsega, siis ülejäänud abivajajad on sunnitud oma aega ootama. Selliste õpilaste positsioon rühmas on täiesti erinev. Koos abiga saavad seda vajavad õpetajad abi ka oma rühma tugevatelt õpilaskonsultantidelt, aga ka teistelt rühmadelt. Veelgi enam, abistav õpilane ei saa vähem abi kui nõrk õpilane, kuna tema teadmisi värskendatakse, täpsustatakse, nad omandavad paindlikkuse ja kinnistuvad täpselt klassikaaslasele selgitades. Konsultantide rotatsioon hoiab ära ülbuse ohu üksikutes õpilastes. Õpilastöö rühmavorm klassiruumis on kõige rakendatavam ja kohasem praktiliste tööde, laboritööde ja töötubade läbiviimisel. Sellise töö käigus kasutatakse keeruliste arvutuste või arvutuste tegemisel maksimaalselt kollektiivseid tulemuste arutelusid ja omavahelisi konsultatsioone. Ja seda kõike saadab intensiivne iseseisev töö.
Rühmavormil on ka mitmeid puudusi. Nende hulgas on olulisemad: raskused rühmade komplekteerimisel ja nendes töö korraldamisel; Rühmades õppijad ei suuda alati iseseisvalt mõista keerulist õppematerjali ja valida selle õppimiseks kõige säästlikumat viisi. Seetõttu on nõrkadel õpilastel raskusi materjali valdamisega, tugevatel aga raskemad, originaalsed ülesanded ja ülesanded. Ainult koos teiste õpilaste õppevormidega klassiruumis - frontaalse ja individuaalse - toob õpilastöö korraldamise rühmavorm oodatud positiivseid tulemusi. Nende vormide kombinatsiooni, selle kombinatsiooni kõige optimaalsemate valikute valiku määrab õpetaja sõltuvalt tunnis lahendatavatest õppeülesannetest, õppeainest, sisu eripärast, selle mahust ja keerukusest, klassi ja üksikute õpilaste eripärast, nende hariduslike võimete tasemest ning loomulikult õpetaja ja õpilaste suhete stiilist, õpilaste omavahelistest suhetest, klassis tekkinud usalduslikust õhkkonnast ja pidevast valmisolek üksteist aidata.
Rühmad võivad olla püsivad või vahelduvad. Püsirühma kooliõpilasi valides tuleks arvestada nende psühholoogilist sobivust. Nagu praktika on näidanud, ei ole kohane moodustada rühma ainult madalate tulemustega õpilastest. On vaja, et selle koosseis peaks sisaldama nii keskmisi kui ka häid ja suurepäraseid õpilasi.
Järeldus: tasemediferentseerimise kasutamine matemaatika õpetamisel kui üks õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamise viise on vajalik ja võimalik. Taseme eristamise kasutamise võimalikkust ja selle tulemuslikkust kinnitavad paljude õpetajate kogemused: publikatsioonid ajakirjas “Matemaatika Koolis”, “Koolidirektor”, “Pedagoogika” jne. Taseme eristamine aitab kaasa teadmiste tugevamale ja sügavamale assimilatsioonile, individuaalsete võimete arengule ja iseseisva loova mõtlemise arendamisele. Vaatlused ja eksperimentaalne õpetamine on näidanud, et sellel õppevormil on suurem eelis traditsiooniliste õppemeetodite ees, kuid tekib probleem klassi jagamisel rühmadesse. Kogu edasine õpetamise käik sõltub sellest, kuidas õpetaja suudab selle probleemi lahendada.
Hariduse omandamise viisid maailma ja kodumaises praktikas:
- edukas koolitus konkreetse haridussüsteemi tingimustes üliõpilaste (või üliõpilaste) meeskonnas ja kogu koolitustsükli läbimine antud õppeasutuse piires lõpueksamite (päevased ja õhtused kursused) eduka sooritamisega;
- individuaalne koolitus kodus iseseisvalt või õpetajate abiga ning eksamite sooritamine ja muud riigieksamikomisjonile aruandmise vormid konkreetses õppeasutuses (ekstern);
- kaugõpe (inglise keelest distanse - kaugõpe), kasutades õppeprogramme arvutis;
- kirjavahetusõpe kirjavahetuse teel, individuaalsed konsultatsioonid õppeasutuse õpetajatega, kirjalikud ettekanded, loengud kokkuvõtvalt kogu kursuse kohta, kontrolltööd ja eksamid.
Haridusprotsessi korraldamise vormid:
- tund (35 või 45 minutit) - põhiline õppetöö koolis;
- loeng (90 või 120 minutit, vaheajaga või ilma) on ülikooli peamine õppevorm;
- seminar - praktiline tund kogu õpperühmale;
- labori töötuba - praktiline tund kasutades tehnoloogiat, erivarustust, katse läbiviimist, kogemust, uurimistööd;
- õpetlik ekskursioon loodusesse, ettevõttesse, muuseumisse, näitusele jne;
- rühma- või individuaalsed konsultatsioonid õpetajaga konkreetsetel haridusteemadel või -küsimustes, mis viiakse läbi õpetaja algatusel või õpilaste (nende vanemate) soovil koolis või üliõpilaste ülikoolis;
- muud organiseerimisvormid.
Haridusprotsess peegeldab nii õppimisele kui ka kasvatusele iseloomulikke omadusi:
- kahesuunaline suhtlus õpetaja ja õpilase vahel;
- kogu protsessi keskendumine indiviidi terviklikule ja harmoonilisele arengule;
- sisuliste ja protseduuriliste (tehnoloogiliste) aspektide ühtsus;
- kõigi struktuurielementide seos: eesmärgid - hariduse sisu ja kasvatuslike eesmärkide saavutamise vahendid - kasvatustöö tulemus;
- kolme funktsiooni elluviimine: inimese arendamine, koolitamine ja harimine.
Inimese täielik intellektuaalne, sotsiaalne ja moraalne areng on kõigi haridusprotsessi funktsioonide ühtsuses rakendamise tulemus.
Vorm on sisemine struktuur, struktuur, seos. Haridusvormidest rääkides peame silmas üht või teist koolituste ülesehitust, õpetaja ja õpilaste õppetegevuse korraldamist. Haridusvormid ei ole midagi muutumatut. Kooli arenedes muutuvad koolituse ülesanded ja sisu, muutuvad ka koolituse korraldamise vormid; vanad surevad välja, uued tekivad. Algul õpetati lapsi peamiselt individuaalselt. Kuid nii sai koolitada vaid väikest hulka õpilasi. Ühiskonna areng nõudis üha suuremat arvu kirjaoskajaid. Selle vajaduse väljendusena tekib klassiruumipõhine õppesüsteem.
Seda nimetatakse klassiruumiks, kuna õpetaja viib tunde läbi teatud vanuses õpilaste rühmaga, mis on kindla koosseisuga ja mida nimetatakse klassiks. Tund - kuna õppeprotsess viiakse läbi rangelt määratletud ajaperioodidel - õppetunnid. Peale igat õppetundi on vahetunnid.
Praegu on õppetund tunnistatud peamiseks kasvatustöö korraldamise vormiks. Didaktika peab õppetundi peamiseks kasvatustöö korraldamise vormiks eelkõige seetõttu, et see võimaldab õpetajal süstemaatiliselt ja järjepidevalt õpetatavat distsipliini esitleda, kombineerides tema juhendatavate õpilaste tööd nende iseseisva õppega.
Tund annab õpetajale võimaluse kasutada erinevaid õppemeetodeid, kombineerida õpilaste individuaalset, rühma- ja frontaalset tööd.
Tunnis õpivad õpilased mitte ainult teadmiste süsteemi, vaid ka kognitiivse tegevuse meetodeid. See on oluline tingimus õpilaste kaasamisel aktiivsesse iseseisvasse töösse teadmiste omandamiseks.
Olles õpilastega pidevas loomingulises kontaktis, on õpetajal võimalus tunni jooksul läbi viia nende arengu süstemaatilisi vaatlusi, selle tulemusi fikseerida ja seda protsessi juhtida.
Iga õppeaine on mõeldud nii üldiste kui ka spetsiifiliste kooliõpilaste kasvatusprobleemide lahendamiseks. Neid ülesandeid täidab õpetaja tunnist õppetundi. Haridus- ja kasvatusülesanded seovad õppeprotsessi üksikud lülid - õppetunnid ühtseks tugevaks koeks ja tagavad õpilase tervikliku isiksuse kujunemise.
Tund ergutab teisi õppevorme: praktilisi harjutusi, individuaalset tööd, laste kodutöid. Samas mõjutavad kõik need vormid, olles tunniga tihedalt seotud, selle ülesehitust ja elluviimist.
Tunni ülesehitus muutub sõltuvalt selle põhieesmärgi olemusest, mis määrab tunnis õppe-kasvatustöö erinevate lülide (uute teadmiste edastamine, nende kinnistamine, õpilaste harjutused) seose, selle või selle koha ja tähenduse. tegevuse tüüp ja nende kombinatsioon.
Õpilaste ealised iseärasused ja iseseisvaks õppimiseks ettevalmistatuse tase mõjutavad tunni ülesehitust määravalt.
Üldtunnustatud klassifikatsiooni aluseks on õppetunni peamine didaktiline eesmärk, samuti eraldi tunni koht tunnisüsteemis. Sellega seoses on välja toodud järgmised tundide liigid: kombineeritud, uue materjali õppimise tunnid, teadmiste kinnistamise tunnid, õpitu üldistamise ja süstematiseerimise, oskuste arendamise tunnid, kontrolltunnid.
Didaktika sõnastab tunnile hulga nõudeid.
- Õppetundi tuleb käsitleda üksusena, lülina läbimõeldud õpetajatöö süsteemis. Tunnis lahendatakse õpilaste õpetamise, kasvatamise ja arendamise ülesandeid. Tunni mitmekülgseid eesmärke saab lahendada, kui hoolikalt läbi mõelda tunni ülesehitus, õpilastele mõeldud materjali raskusaste, analüüsida uue materjali olemust ja selle esitust õpikus.
- Igal tunnil peaks olema selgelt määratletud eesmärk, mille saavutamine eeldab tunni põhieesmärkide lahendamist. Tunni eesmärgi ja eesmärkide sõnastus peaks olema lühike ja täpselt määratlema igat tüüpi õpetaja ja õpilaste tegevused tunni igas etapis.
- Hea õppetund eristub planeerimise ja ehituse selgusega. See tähendab ennekõike õppematerjalide loogiliselt järjepidevat paigutust, kõigi õpilaste või üksikute rühmade tegevuste järjestuse määramist tunni igas etapis ja laste praktilise tegevuse selget planeerimist õpetaja poolt.
- Tunni kvaliteet sõltub suuresti õpilaste organiseeritusest ja nende sisemiste jõudude mobiliseerimisest tunnimaterjali valdamiseks. See saavutatakse eesmärgi ja tunniplaani õpilastele edastamisega. Selline tunnikorraldus muudab õpilaste töö eesmärgipäraseks, harjutab igas töös oma tegevust planeerima, kujundab vastutustunde tunni kulgemise ja tulemuste eest.
Teaduses mõiste vormid vaadeldakse puhtalt keelelisest ja filosoofilisest positsioonist. S. I. Ožegovi seletavas sõnaraamatus tõlgendatakse mõistet "vorm" kui millegi vormi, seadet, tüüpi, struktuuri, kujundust, mis on tingitud teatud sisust. Teisisõnu, vormi- see on väline välimus, väline piirjoon, kindel väljakujunenud kord. Iga objekti, protsessi, nähtuse vormi määrab selle sisu ja see omakorda mõjutab seda vastupidiselt. "Filosoofilises entsüklopeedias" on vormi mõiste määratletud kui sisu sisemine korraldus; vorm "hõlmab objekti stabiilsete seoste süsteemi" ja väljendab seega nähtuse elementide ja protsesside sisemist seost ja korraldusmeetodit, koostoimet nii omavahel kui ka välistingimustega. Vormil on suhteline sõltumatus, mis muutub seda tugevamaks, mida rohkem on antud vormil ajalugu.
Treeningu osas on vorm eriline õppeprotsessi kavandamine, mille olemuse määravad õppeprotsessi sisu, meetodid, võtted, vahendid ja õpilaste tegevuse liigid. See disain on sisu sisemine korraldus, mis tegelikus pedagoogilises tegevuses on interaktsiooni protsess, suhtlemine õpetaja ja õpilaste vahel teatud õppematerjaliga töötamisel. See sisu on õppeprotsessi arendamise aluseks, selle olemasolu viis; sellel on oma liikumine ja see sisaldab piiramatu täiustamise võimalust, mis määrab tema juhtiva rolli õppimise efektiivsuse tõstmisel. Seega koolituse vorm Seda tuleb mõista kui õppeprotsessi segmentide, tsüklite konstruktsiooni, mis realiseerub õpetaja kontrolltegevuse ja õpilaste kontrollitud õppetegevuse kombinatsioonis õppematerjali teatud sisu valdamisel ja tegevusmeetodite valdamisel. Segmentide - õppetsüklite välist ilmet esindav vorm peegeldab nende stabiilsete seoste ja komponentide seoste süsteemi igas õppetsüklis ning didaktilise kategooriana haridusprotsessi korralduse väline külg, mis on seotud koolitatavate arvu, koolituse aja ja kohaga, samuti selle läbiviimise järjekorraga.
Mõned teadlased usuvad, et pedagoogikas on vaja välja tuua erinevus kahe mõiste vahel, mis sisaldavad sõna "vorm": "õppe vorm" ja "õppekorralduse vorm". Esimesel juhul on see õpilaste kollektiivne, frontaalne ja individuaalne töö tunnis või mis tahes õppetunnis; teisel juhul - mis tahes tüüpi tund (tund, loeng, seminar, praktilised ja laboritunnid, väitlus, konverents, test, ainerühm jne). Filosoofias all organisatsioon Selle all mõistetakse "mingi materiaalse või vaimse objekti korrastamist, kehtestamist, süsteemi toomist, paigutust, objekti osade seost". Veelgi enam, just need „organisatsiooni mõiste kaks tähendust on seotud nii loodusobjektidega kui ka sotsiaalse tegevusega ning iseloomustavad organisatsiooni kui mingi terviku (organisatsiooni objektiivse osa) elementide, nende tegevuste ja elementide paigutust ja omavahelist seost. interaktsioonid (funktsionaalne osa)”, mis on olulised.
Mõiste “organisatsioon” sellise tõlgenduse põhjal väidetakse õigesti koolituse korraldamise vorm hõlmab õppejõu ja õpilaste suhtluse "korrastamist, kehtestamist, süsteemi viimist" materjali teatud sisuga töötamisel (I. M. Peredov). Koolituse korraldamise eesmärk on tagada õppetegevuse juhtimise protsessi optimaalne toimimine õpetaja poolt. Protsessi komponentide optimaalsele kombinatsioonile rajatud integreeritud dünaamilise süsteemina aitab see kaasa selle tõhususele. Koolituse korraldamine hõlmab konkreetsete vormide kujundamist, mis loovad tingimused õpilaste tõhusaks õppetööks õpetaja juhendamisel.
Siin on üks näide sellisest organisatsioonist. Koolitus algab sellega, et õpilased loevad õpiku lõiku või peatükki mõne ülesande seisukohalt, samal ajal kirjutavad nad üles lugemisel tekkivad küsimused ja salvestavad kõik arusaamatu. Õpetaja omakorda kogub need küsimused kokku, liigitab, märgib üles nende kvaliteedi ja sügavuse, sisu, tuvastab seose eelneva teemaga, teiste õppeainetega, tootmise, majanduse, kultuuri, elu aktuaalsete probleemidega. Pärast seda, kui iga õpilane on uue materjaliga omas tempos tutvunud, selgitatakse ja käsitletakse õpilaste küsimusi. Neile vastavad kõige ettevalmistatumad õpilased. Õpetaja täpsustab ja täiendab vajadusel õpilaste vastuseid, vastab kõige raskematele küsimustele, kasutades talle teadaolevaid õppemeetodeid ja võtteid. Seejärel algavad praktilised tunnid: harjutused, ülesannete lahendamine, laboritööd. Siin hindab õpetaja mitte ainult teadmisi, vaid ka oskust neid rakendada. Samas suudab ta meelitada tugevamaid õpilasi nõrgemaid aitama, luues loomingulisi rühmitusi, laiendades nii vajalikku ärisuhtlust. Praktilise töö tulemuste põhjal pannakse hinded. Ülesande täitmata jätjad töötavad koos õpetaja ja tugevate õpilastega reservajal läbi õpitava teema materjali (õppeväline, klassiväline).
Sellise koolituse iseloomu juures on väga selgelt näha õpilaste õppetegevuse korraldamise vormid ja koolituse korraldamise vormid. Toodud kasvatustöö korraldamise näide tähendab, et sama õppetöö vorm (näiteks õppetund, loeng) võib olla erineva modifikatsiooni ja ülesehitusega olenevalt õpetaja poolt korraldatavast kasvatustöö ülesannetest ja meetoditest.
Maailma pedagoogilise mõtte ja õpetamispraktika ajalugu tunneb väga erinevaid hariduskorralduse vorme. Nende tekkimine, areng, paranemine ja osade järkjärguline hääbumine on seotud areneva ühiskonna nõuete ja vajadustega, sest iga uus ajalooline etapp ühiskonna arengus jätab hariduskorraldusele oma jälje. Tänu sellele on pedagoogikateadus kogunud selles valdkonnas märkimisväärset empiirilist materjali. Tekkis küsimus vajadusest süstematiseerida hariduskorralduse vormide mitmekesisus, selgitada välja kõige tõhusamad, mis vastavad aja vaimule ja ajaloolisele ajastule. Sellega seoses on teadlased tuvastanud sellised hariduskorralduse vormide klassifitseerimise alused nagu õpilaste arv ja koosseis, õppekoht ja õppetöö kestus. Nendel põhjustel jagunevad koolitusvormid vastavalt:
- – üksikutele;
- – individuaalrühm;
- – kollektiivne;
- - lahe;
- – klassiruumid; kooliväline;
- – kooliväline.
Pange tähele, et see klassifikatsioon ei ole rangelt teaduslik ning seda ei tunnusta kõik teadlased ja õpetajad, kuid selline lähenemine hariduskorralduse vormide klassifikatsioonile võimaldab nende mitmekesisust veidi tõhustada.
Ajastuloov nähtus mitte ainult pedagoogilise mõtte, vaid ka ühiskonna kui terviku arenguloos oli Ya. A. Komensky kuulsaks tunnistamine. tunnipõhine õppesüsteem, mille peamine koolitusüksus on õppetund. Sellise süsteemi eelised hõlmavad järgmist:
- a) selge organisatsiooniline struktuur, mis tagab kogu õppeprotsessi korrastatuse; juhtimise lihtsus;
- b) võimalus laste omavaheliseks suhtlemiseks probleemide kollektiivse arutlemise protsessis, ühiselt probleemidele lahenduste otsimisel;
- c) õpetaja isiksuse pidev emotsionaalne mõju õpilastele, nende kasvatus õppeprotsessis;
- d) õppetöö kuluefektiivsus, kuna õpetaja töötab samaaegselt üsna suure grupi õpilastega;
- e) tingimuste loomine võistlusvaimu juurutamiseks koolinoorte kasvatustegevusse ning samal ajal süsteemsuse ja järjepidevuse tagamine nende liikumisel teadmatusest teadmiste poole.
Neid eeliseid märkides ei saa jätta nägemata mitmeid olulisi puudujääke klassiruumi süsteemis. Seega on klassi-tunni süsteem keskendunud peamiselt keskmisele õpilasele: see tekitab nõrgematele talumatuid raskusi ja pidurdab tugevamate õpilaste võimete arengut; tekitab õpetajatele raskusi õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamisel nendega organisatsioonilises ja individuaalses töös nii õppe sisu kui ka tempo ja meetodite osas; ei taga organiseeritud suhtlust vanemate ja nooremate õpilaste vahel jne.
Koos õppetunniga hõlmab õpilaste õppetegevuse korraldamise üldvormide süsteem tervet rida õppeprotsessi korraldamise vorme, nagu loeng, seminarid, praktilised ja laboritunnid, väitlus, konverents, test, eksam, valikainetunnid. , konsultatsioonid; klassivälise, klassivälise töö vormid (aineklubid, stuudiod, teadusseltsid, olümpiaadid, konkursid) jne.
Loeng- see on õpetamismeetodi ja organisatsioonilise vormi orgaaniline ühtsus, mis seisneb õppematerjali süstemaatilises, järjepidevas, monoloogilises esitluses õpetaja (õpetaja, õppejõu) poolt, mis reeglina on selgelt teoreetilise iseloomuga.
Seminar– praktiliste tundide korraldamise üks peamisi vorme, mille eripäraks on õpilaste kollektiivne läbiarutamine sõnumite, ettekannete, referaatide üle, mida nad õpetaja juhendamisel iseseisvalt täidavad. Seminari eesmärk on mingi teema või kursuse lõigu süvendatud õppimine.
Laboratoorsed ja praktilised tunnid- üks õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse vorme. See koosneb õpilastest, kes viivad õpetaja korraldusel läbi katseid instrumentide, tööriistade ja muude tehniliste vahenditega. Laboratoorsete ja praktiliste tundide käigus toimuvad vaatlused, vaatlusandmete analüüs ja võrdlemine ning järelduste vormistamine. Vaimseid operatsioone kombineeritakse füüsiliste tegevuste ja moraalsete tegudega, kuna õpilased mõjutavad tehnilisi vahendeid kasutades uuritavaid aineid ja materjale, põhjustavad neid huvitavaid nähtusi ja protsesse, mis suurendab oluliselt kognitiivse huvi produktiivsust.
Valikaine– üks huvipõhise õppe diferentseerimise liike; akadeemiline valikaine, mida õpivad kõrg- ja keskkoolide üliõpilased nende soovil üldise kultuurilise ja teoreetilise silmaringi laiendamiseks või lisaeriala omandamiseks.
Vaidlus– kollektiivne arutelu osalejate eluvaldkonna aktuaalsete probleemide ja nende sotsiaalsete kogemuste üle. Debatt annab selle osalejatele võimaluse rakendada oma olemasolevaid teadmisi ja kogemusi arutatava probleemi mõistmisel ja lahendamisel.
Pange tähele, et nende koolitusvormide raames saab korraldada nii diferentseeritud kui ka diferentseerimata õpilaste kollektiivset, rühma-, individuaalset, frontaalset tööd. Kui sama ülesanne antakse tervele klassile, kogu õpperühmale (kirjalik töö, laboratoorne või isegi praktiline ülesanne töötubades), siis see on näide frontaalse iseloomuga diferentseerimata individuaalne töö. Kui klass, õpperühm tervikuna või iga alarühm individuaalselt lahendab ühiselt ühe probleemi, valdab ühiselt ühist teemat, siis kollektiivne, frontaalne või rühmatööd.
Ülaltoodud õppetegevuse korraldamise vormide olulisim tunnus on see, et õpilane õpib töötama ükskõik millisega neist: kuulama, arutama küsimusi kollektiivse töö käigus; keskenduda ja organiseerida oma tööd, avaldada oma arvamust, kuulata teisi, lükata ümber nende argumendid või nõustuda nendega, argumenteerida oma tõendeid ja täiendada teiste oma, teha märkmeid, koostada aruannete tekste, koostada bibliograafiat, töötada teadmiste allikatega, korraldada oma töökoht, planeerida oma tegevusi, pidada kinni ettenähtud ajast jne.
cm: Makhmutov M.I. Kaasaegne õppetund. M., 1985. Lk 49.
Vajalik on eristada koolitusvorme ja koolituse korraldamise vorme. Koolitusvormid peegeldavad õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse viisi: individuaalne vorm, kollektiiv, individuaalne rühm, paar, rühm (meeskond), paar.
Koolituse korraldamise vormid on eraldiseisva suhteliselt tervikliku koolitusüksuse konkreetne kujundus, mis on täidetud konkreetse sisuga ja allub kindlatele eesmärkidele. Need vormid on: tund, loeng, seminar, praktiline harjutus jne.
Peamiseks õppevormiks on mitu sajandit (see tekkis 17. sajandil) olnud klassiruum-tunni vorm. Tund jääb paljudele puudustele vaatamata kõige usaldusväärsemaks ja universaalsemaks õpetamisvormiks koolis. Klassiruumi süsteem nad proovisid seda korduvalt kaasajastada, tänu uuenduslikele õpetajatele avastati palju huvitavaid avastusi, kuid ükski leitud variantidest ei suutnud veel tundi asendada, vaid aitas seda ainult rikastada ja täiendada.
18. sajandi lõpus. Inglise preester A. Bell ja õpetaja J. Lancaster töötasid välja ja võtsid kasutusele nn Bell-Lancaster süsteem vastastikune õpetamine, õpetaja õpetas kõigepealt vanemaid ja seejärel vanemad nooremaid. Vaatamata vastastikuse õppimise positiivsetele külgedele oli kvaliteet madal.
Loodud 19. sajandi lõpus. Mannheimi süsteem(Saksamaal Mannheimi linna järgi nime saanud) seostati haridusprotsessi jagamisega vooludesse: võimekamatele, keskmiste võimetega lastele, vähese võimekusega ja vaimselt alaarenenud lastele.
20. sajandil õpetaja E. Parkhurst pakkus välja süsteemi nimega Daltoni plaan(Dalton, USA). Õpilased said ülesande aasta alguses ning said õppida laborites ja töökodades, andes määratud ajal aru tehtud ülesannetest. Ajakava puudus, individuaalset tööd tehti õpetaja juuresolekul vaba ajakava järgi, kuid ainepõhimõttest peeti kinni. Nõukogude koolis 20ndatel. individuaalne töö asendati rühmatööga ja meetodit nimetati brigaad-laboratooriumis.
Tänapäeval on Daltoni plaani ideid ja meetodeid kasutatud Venemaal mõnevõrra laialt levinud Ameerika “Juhi” koolkonna mudelis. Tuntud ka: Trumpi plaan – loengusüsteemi kombinatsioon individualiseeritud koolitusega; "haridusüksuste" meetod, mille puhul võetakse kasutusele paindlik ajakava sõltuvalt õpetaja soovist teatud teema õppimiseks kuluva aja kohta; “lõpetatud klasside” projekt, mil õpilane võiks minna õppeaasta õppekavast kaugemale (näiteks ühes aineõppes 9. klassi programmi järgi, teises - 10. klassis). Kaasaegsel tunnil on mitut tüüpi: sissejuhatav tund, materjali koondamise tund, materjali süstematiseerimise ja üldistamise tund, kontrolltund, kombineeritud tund, probleemipõhine või probleemiotsing (M. Makhmutov, I. Ya. Lerner), heuristiline tund (A.V. .Hutorskoy) jne.
Kõrghariduse jaoks on peamisteks tundide läbiviimise vormideks loeng ja seminar, mis tekkisid Euroopa esimestes ülikoolides 12.-14. Loeng(alates lat. Lectio- lugemine) toimus seejärel valjuhäälse lugemisena koos kommentaaridega teaduslike ja religioossete traktaatide ja teoste kohta, mis enne trükkimise tulekut olid paljudele kättesaamatud ja arusaamatud. Kuid sajandite jooksul on selle roll muutunud ja nüüd on loeng õpetaja ja õpilaste vahelise elava suhtluse vorm. Üliõpilase passiivse positsiooniga kaasnev kriitika on puhtinformatiivse loengu puhul teatud määral õigustatud, sest Praegu on õppimiseks palju kaasaegseid teabemeediume. Kuna aga paljudel õpilastel, kellel puudub mitme info valimise ja töötlemise kogemus, on raske oma õppimist korraldada, toimib õpetaja selles infoookeanis omamoodi piloodina. Lisaks vananeb teave kiiresti, mistõttu saab õpetaja õppematerjalis oskuslikult kohendada. Kaasaegne loeng mitte ainult ei anna teavet, vaid on loodud ka huvi tekitamiseks uuritava valdkonna vastu, õpetab analüüsi ja hindamist ning paljastab kaasaegsete meetodite ja tehnoloogiate teaduslikud alused. Kaasaegne loeng kaotab sageli oma monoloogilise iseloomu, kogenud õpetajate jaoks muutub see elavaks suhtluseks publikuga, stimuleerides ja arendades õpilaste mõtteid ja teadvust.
Seminar– õpilaste iseseisva töö vorm koos selle tulemuste esitamisega. Erinevalt õpitud materjali küsitlemise koolitundidest ei korrata ülikooli seminar paljuski loengu materjali, vaid on mõeldud õpilaste õppematerjalide iseseisva õppimise oskuste arendamiseks. Sarnaselt loenguga korraldatakse seminare sageli keskkoolides. Seminarid ja praktilised tunnid täidavad mitmeid funktsioone:
Õpilaste iseseisva töö tulemuste jooksev jälgimine, algallikatega töötamise oskus;
Iseseisva suuliste aruannete ja sõnumitega esinemise oskuse valdamine õpilaste poolt; oma seisukoha õigustamine ja kaitsmine;
Arutelureeglite ja partnerite kuulamise oskuse õpetamine õpilastele;
Individuaalsete õpiraskuste tuvastamine üksikutel õpilastel;
Õpilaste isikuomaduste väljaselgitamine, millel võib olla positiivne või negatiivne mõju edasisele haridusele.
Spetsiaalsed seminarid Ja spetsiaalsed töötoad viiakse tavaliselt läbi vanemas eas mõne kitsama eriala piires ja hõlmavad erialase tegevuse erivahendite valdamist erialaks valitud teaduse või praktika valdkonnas.
IN laboritööd teoreetiliste ja metoodiliste teadmiste integreerimine õpilaste praktiliste oskustega toimub reaalsele kutsetegevusele erineva läheduse tingimustes.
Under meetod mõistab õpetaja ja õpilaste ühistegevuse viisi kasvatusprobleemide püstitamise ja lahendamise protsessis. Protsessi kavandamisel toimib meetod eelseisva tegevuse mudelina. Meetodit võib määratleda ka kui õpetaja sihipäraste tegevuste süsteemi, mis korraldab õpilaste kognitiivset ja praktilist tegevust haridusprobleemide lahendamisel.
Vastuvõtt- meetodi osa, element ja samal ajal selle konkreetne teostus. Kasutatavate tehnikate olemus määrab suuresti meetodi olemuse. Näiteks võib õpetaja lugu kehastada kirjelduse, jutustamise, dramatiseerimise tehnikate kaudu või seda saab kasutada arutlusvõtete, võrdlemise ja olukordade analüüsi abil; vestlusmeetod - reprodutseerimist nõudvate küsimuste, õpilaste iseseisva vastuste otsimise, aga ka õpilaste endi küsimuste kaudu. Erinevate tehnikate kasutamine muudab ka meetodi olemust. Esimesel juhul on see kas reportaaž või teemat analüüsiv lugu. Teises - korduv või heuristiline vestlus.
Õppetöö metoodika– meetodite ja tehnikate kogum. Metoodika võib olla muutuv ja dünaamiline, olenevalt õppematerjali olemusest, õpilaste arvust ja muudest õppeprotsessi tingimustest. Tõestatud standardtehnikad muudetakse tehnoloogiateks.
Tehnoloogia– üsna jäigalt fikseeritud toimingute jada, mis tagab etteantud tulemuse saavutamise. Tehnoloogia sisaldab spetsiifilist algoritmi haridusprobleemide lahendamiseks. Hariduses ei ole tehnoloogiad lahendatavate probleemide keerukuse ja mitmetähenduslikkuse tõttu oma olemuselt universaalsed: tehnoloogia rakendamise olemust mõjutab eelkõige õpetaja isiksus. Pedagoogiline tegevus on oma olemuselt subjektiivne, õpetaja on alati oma pedagoogilise tegevuse autor, mistõttu on tehnoloogia rakendamise algoritmi range järgimine peaaegu võimatu. Sagedamini kujundab õpetaja valitud tehnoloogiast lähtuvalt konkreetse metoodika. Nagu me mõistame, on autori pedagoogilist tehnoloogiat võimatu korrata, sest õpetaja isiksus muutub selle tehnoloogia komponendiks.