Meid huvitavat vanemat koolieelset vanust (6-7 aastat) nimetatakse pedagoogikas ja psühholoogias traditsiooniliselt lapsepõlve kriitiliseks üleminekuperioodiks, mida nimetatakse seitsmeaastaseks kriisiks. Kriitiliste vanuste probleemi väljaütlemine ja areng aastal kodupsühholoogia esmakordselt rakendas Vygotsky L.S. Ta töötas välja lapse vaimse arengu periodiseerimise, mis põhines tsentraalsete psühholoogiliste neoplasmide kontseptsioonil. “Arengu kõige olulisem sisu kriitilised vanused"," märkis Vygotsky L.S., "seisneb kasvajate tekkes."

Alustades Vygotsky L.S. kriise käsitletakse kui sisemiselt vajalikke arenguetappe, kvalitatiivseid hüppeid, mille tulemusena tõuseb lapse psüühika uus tase. Vastavalt Wenger A.L. negatiivsed ilmingud kriis on tagakülg selle positiivsed uued moodustised, mis viitavad lapse ja täiskasvanute varasema suhete süsteemi lagunemisele, hävimisele, mis sai piduriks edasise arengu teel. Lapse vaimne areng on dialektiline protsess. See ei toimu sujuvalt ja ühtlaselt, vaid vastuoluliselt, esilekerkimise ja hävimise kaudu. sisemised konfliktid.

Vygotsky L.S. näitas, et kriisid on üleminekuperioodid arengud, mida erinevalt stabiilsetest iseloomustavad eelkõige mitte kvantitatiivsed, vaid kvalitatiivsed muutused lapse psüühikas.

Koolieelse perioodi keskse psühholoogilise neoplasmina, mis väljendab kontsentreeritult seitsmeaastase kriisi olemust, on Vygotsky L.S. eristatav "kogemuse üldistamine" või "afekti intellektualiseerimine". Seitsmeaastase kriisi läbinud lastel väljendub kogemuse üldistus käitumise spontaansuse kadumises, üldistatud tegelikkuse tajumises, käitumise omavolis. Lapsel “... on tunnete üldistus, s.t. kui mõni olukord juhtub temaga mitu korda, tekib tal afektiivne moodustis, mille olemus on samuti seotud üksiku kogemuse või afektiga, nagu mõiste seostub üksiku taju või mälestusega.

Kravtsova E.E. kirjutab, et eelkooliea lõpuks kaotavad lapsed spontaansuse ja olukorrareaktsioonid. Nende käitumine muutub olemasolevatest keskkonnamõjudest sõltumatumaks, meelevaldsemaks. Vabatahtlikkusega seostuvad ka tuttavad maneerid ja võpatused - laps võtab teadlikult mingi rolli, võtab mingisuguse eelnevalt ettevalmistatud sisemise positsiooni. Ilmselt mitte alati olukorraga adekvaatne ja käitub siis vastavalt sellele sisemisele rollile. Seega - ebaloomulik käitumine, ebastabiilsus, emotsioonide ebaühtlus ja põhjuseta meeleolu kõikumine. Autor märgib, et see kõik läheb mööda. «Säilib võime tegutseda mitte ainult hetkeolukorra diktaadi järgi, vaid ka olukorraväliselt, vastavalt vabalt omaksvõetud sisemisele positsioonile. Sisemine vabadus valida üht või teist positsiooni, vabadus kujundada oma isiklik suhtumine erinevatesse elusituatsioonidesse säilib. Jääb alles sisemaailm isiksus, tundemaailm, sisemised tegevused ja kujutlusvõime.

Seega omandab laps koolieelse lapsepõlve lõpuks kogu varasema vaimse arengu teatud “pagasi”, mis on kogu perekonna ja lasteaia kasvatus- ja kasvatussüsteemi tulemus:

Lapsel on sobiv füüsiline areng;

Vaimsed protsessid omandavad vabatahtliku, eesmärgipärase, tahtliku iseloomu;

Toimub laste intelligentsuse aktiivne arendamine, kognitiivsete huvide ja motiivide kujunemine;

Koolieeliku isiksus on kujunemas.

Rybalko E.F. viitab sellele, et vanemas koolieelses eas moodustub keerukas mitmetasandiline psühholoogiline organisatsioon, kui koos psühhofüsioloogiliste funktsioonide uue sotsialiseeritud taseme tekkimisega individuaalses süsteemis koos nende uute omadustega (omavoli, verbaalsus, kaudsus) tekivad uued omadused. kujunevad keerulised vaimsed moodustised, nagu isiksuse ja subjekti suhtlus, tunnetus ja tegevus. Selle organisatsiooni kujunemise määrab lapse kaasamine sotsiaalsetesse eluvormidesse, tunnetus- ja suhtlemisprotsessi. erinevat tüüpi tegevused. "Eelkooliealise vaimse organisatsiooni kui terviku areng kõigil selle tasemetel ja erinevates vormides loob psühholoogilise valmisoleku järgmiseks poolkooliperioodiks."

Probleem psühholoogiline valmisolek psühholoogia pole koolis uus. See kajastub kodu- ja välismaiste psühholoogide töödes.

Elu kõrged nõudmised haridus- ja koolituskorraldusele intensiivistavad uute, tõhusamate psühholoogiliste ja pedagoogiliste käsitluste otsimist, mille eesmärk on viia õppemeetodid vastavusse elunõuetega. Selles kontekstis saab erilise tähtsuse eelkooliealiste koolis õppimisvalmiduse probleem. Selle otsus on seotud koolieelsetes lasteasutustes koolituse ja kasvatuse korraldamise eesmärkide ja põhimõtete kindlaksmääramisega. Samas sõltub selle lahendusest laste edasise koolihariduse edukus.

Mukhina V.S. laste psühholoogiline valmisolek hõlmab: vaimset arengut, kohalolu eriteadmised ja oskused; tipptasemel kognitiivsed protsessid, kognitiivne tegevus; kõne arendamine; tahte ja isikliku arengu tase.

Psühholoogiline ettevalmistus on V. K. Kotyrlo sõnul lastes teatud suhtumise kujundamine kooli (kui tõsisesse ja sotsiaalselt olulisesse tegevusse), s.o. sobiv motivatsioon õppimiseks, samuti intellektuaalse, emotsionaalse ja tahtelise arengu teatud taseme tagamine. T.D. Kondratenko ja S.A. Ladyviri positsioon on väga lähedane, nad tõstavad esile järgmised komponendid:

Laste motiveeriv, vaimne, tahteline ja moraalne valmisolek kooliks;

Kolominsky Ya.L., Panko E.A. kaasata psühholoogilise valmisoleku sisusse - intellektuaalne, isiklik ja tahteline valmisolek;

Nemov R.S. kirjutab kõnest, isiklikust ja motivatsioonivalmidusest;

Domashenko I.A. näitab motivatsiooni-vajadust, vaimset, tahtelist ja moraalset valmisolekut.

Saadavuse kohta psühholoogiline kompleks koolivalmidus ütleb Rybalko E.F. Sellesse sisaldab ta konkreetseid haridustegevuse elluviimiseks vajalikke uusi koosseise: „...areng algvormid sotsiaalne taju ja kommunikatiivne potentsiaal ühelt poolt ning assimilatsioon elementaarvormid vaimsed tegevused(näiteks konto) – teiselt poolt."

Bardin K.V. toob välja “vaimse ettevalmistuse põhijooned”: üldine areng, sh mälu arendamine, tähelepanu, sisemise tegutsemisvõime, käitumise vabatahtliku kontrollimise võime, õppimist soodustavad motiivid.

Psühholoogiline valmisolek on keeruline psühholoogilised omadused, märgib Lebedeva S.A., see ühendab järgmised komponendid: üldine ettevalmistus (füüsiline, intellektuaalne-tahtlik valmisolek), eriväljaõpe(kasvatustegevuse õppeelemendid), isiklik valmisolek (positiivne suhtumine kooli, õpimotiivide kujundamine).

I. A. Yurovi sõnul on peamised "psühholoogilised kriteeriumid" kooli astumisel: valmisolek, väljaõpe, suhtumine, areng kognitiivsed võimed, kõne, emotsioonid, tahteomadused.

Seega võib laste psühholoogilise koolivalmiduse määramise teemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust analüüsides märgata palju erinevaid seisukohti ja ühtsuse puudumist selle probleemi sisus.

Praegu on sihitud uuringute kaudu psühholoogilise valmisoleku nimetatud komponente piisavalt põhjalikult uuritud ja uuritakse jätkuvalt, seega ei ole need püsivad, vaid muutuvad ja rikastuvad.

Enamikul kuue- või seitsmeaastastel lastel on raskusi uute kasvatus- ja õppimistingimustega kohanemisel. Üleminek kooli kujutab endast olulist häiret laste tavapärases eluviisis. Käimas on ümberstruktureerimisprotsess. Paljud esimese klassi õpilased kogevad teatud raskusi ega hakka kohe kooliellu kaasa lööma. Ljublinskaja A.A., Davõdov V.V. tuua välja peamised raskuste liigid, millega laps kooli astub.

Ilmub uus koolirežiim päeval. Ilma õigete harjumusteta väsib laps liigselt, kukub õppetöös läbi ja igatseb tavapärast rutiini.

Laste elu sisu muutub. Lasteaias oli terve päev sisustatud erinevate ja huvitavaid tegevusi. Eelkooliealise jaoks oli see mängutegevus. «Nii kui seitsmeaastane laps klassi astub, on ta juba koolilaps. Sellest ajast alates kaotab mäng järk-järgult oma domineeriva rolli tema elus... Noorema koolilapse juhtivaks tegevuseks on õppimine...”, kirjutab V.V.Davõdov.

Suhted sõpradega muutuvad. Lapsed ei tunne üksteist üldse. Esimestel klassiruumis viibimise päevadel tunnevad nad end sageli piiratuna ja segaduses. Tihti eksib esimesse klassi astuja uude keskkonda, ei saa kohe lastega tuttavaks ja tunneb end üksikuna.

Suhe õpetajaga areneb täiesti uutmoodi. Lasteaias käivale lapsele oli õpetaja lähedane inimene. Suhted temaga olid vabad ja südamlikud. Õpetaja tegutseb autoriteetse ja range mentorina, esitades teatud käitumisreeglid ja surudes maha kõik kõrvalekalded neist. Ta hindab pidevalt laste töid. Tema asend on selline, et laps ei saa muud, kui tunneb enda ees mingit häbelikkust.

Laste endi olukord muutub väga dramaatiliselt. Lasteaias olid 6-7 aastased lapsed kõige vanemad. Nad täitsid palju kohustusi ja tundsid end "suurena". Neile usaldati vastutustundlikud asjad. Kooli jõudes osutusid nad kõige väiksemateks. Nad kaotavad lasteaias oma positsiooni täielikult.

Paljud esimese klassi õpilased kogevad õppeaasta keskel olulisi raskusi. Kooli väliste atribuutidega harjudes kaob nende esialgne õppimishimu ning selle tulemusena tekib sageli apaatia ja ükskõiksus.

Aleksandrovskaja sõnul peaks õpetaja esimese klassi õpilase eduka kohanemise korraldamine hõlmama kahte perioodi - eelkohanemist ja kohanemist.

Esimese perioodi ülesanne on selgitada välja eeldused lapse edukaks kohanemiseks. See periood hõlmab selliseid tegevusi nagu kogumine ja analüüs vajalikku teavet lapsest, kohanemise olemuse ennustamisest ja propedeutilise töö planeerimisest, samuti olemusest parandustööd tõsiste kohanemishäirete korral.

Teisel perioodil lahendatakse ülesanne luua vahetult tingimused lapse kiireks ja valutuks kohanemiseks. See periood ühendab järgmised sammud: propedeutilise lähenemise rakendamine, laste kohanemise tulemuste ja õpetaja enda tegevuse jälgimine ja analüüs, parandustöö.

Ovcharova R.V. tuvastab koolis esineva väära kohanemise neli vormi:

1) Vähene kohanemine tegevuse teemalise poolega. Põhjuseks tuuakse lapse ebapiisav intellektuaalne ja psühhomotoorne areng, vanematepoolse abi ja tähelepanu puudumine.

2) Suutmatus oma käitumist vabatahtlikult kontrollida. Põhjused: ebaõige kasvatus perekonnas (väliste normide puudumine, piirangud).

3) võimetus leppida koolielu tempoga (sagedamini somaatiliselt nõrgenenud, arengupeetusega lastel, nõrk tüüp närvisüsteem).

4) Koolineuroos - suutmatus lahendada vastuolu perekonna ja kooli “meie” vahel.

Autor kasutab antud juhul mõistet “koolifoobia”. Seda esineb lastel, kes ei saa ületada perekogukonna piire, sagedamini neil, kelle vanemad kasutavad neid alateadlikult oma probleemide lahendamiseks.

Erinevate laste kooliharidusega seotud probleemide uurimisel kasutatakse mõistet “kooli väärkohandumine”. See termin tähistab reeglina kõrvalekaldeid õpilase õppetegevuses, mis väljendub õppimisraskustes, distsipliini rikkumises ja konfliktides klassikaaslastega. Koolis esineva kohanematuse sümptomid ei pruugi avaldada negatiivset mõju õpilaste õppeedukusele ja distsipliinile, avaldudes kas kooliõpilaste subjektiivsetes kogemustes või psühhogeensete häiretena, nimelt: ebaadekvaatsed reaktsioonid probleemidele ja käitumishäiretega seotud stress, konfliktide tekkimine teistega, õpihuvi äkiline järsk langus, negativism, suurenenud ärevus, koos õpioskuste lagunemise tunnustega.

Üks õpilaste kooli kohanematuse vorme nooremad klassid seotud nende õppetegevuse tunnustega. Algkoolieas omandavad lapsed ennekõike õppetegevuse ainelist külge - uute teadmiste omandamiseks vajalikke tehnikaid, oskusi ja võimeid. Haridustegevuse motivatsiooni-vajaduse poole valdamine algkoolieas toimub justkui latentselt: normide ja meetodite järkjärguline omastamine. sotsiaalne käitumine täiskasvanud, noorem koolilaps neid veel aktiivselt ei kasuta, jäädes suhetes ümbritsevate inimestega enamasti täiskasvanutest sõltuvaks.

Kui lapsel ei arene õpioskused või tehnikad, mida ta kasutab ja mis on temas kinnistunud, osutuvad ebapiisavalt produktiivseks ega ole mõeldud keerukama materjaliga töötamiseks, hakkab ta klassikaaslastest maha jääma ja kogeb tõelisi raskusi. tema õpinguid.

Tekib üks kooli kohanematuse sümptomeid – õppeedukuse langus. Selle üheks põhjuseks võivad olla intellektuaalse ja psühhomotoorse arengu taseme individuaalsed omadused, mis aga ei ole surmavad. Paljude õpetajate, psühholoogide, psühhoterapeutide sõnul korraldate selliste lastega tööd õigesti, võttes arvesse nende individuaalsed omadused Pöörates erilist tähelepanu sellele, kuidas nad teatud ülesandeid lahendavad, saate mõne kuu jooksul lapsi klassist isoleerimata saavutada mitte ainult nende haridusliku mahajäämuse kõrvaldamise, vaid ka arengupeetuse hüvitamise.

Nooremate kooliõpilaste kohanematus koolis seisneb võimetuses vabatahtlikult kontrollida oma käitumist ja tähelepanu akadeemilisele tööle. Suutmatus kohaneda kooli nõudmistega ja juhtida oma käitumist vastavalt aktsepteeritud standarditele võib olla perekonnas ebaõige kasvatuse tagajärg, mis mõnel juhul aitab kaasa selliste laste psühholoogiliste omaduste süvenemisele nagu suurenenud erutuvus, keskendumisraskused, emotsionaalne labiilsus jne Peamine, mis peres selliste laste suhtes valitsevat suhete stiili iseloomustab, on kas täielik puudumine välised piirangud ja normid, mida laps peaks endasse võtma ja saama omaks omavahendid omavalitsus ehk kontrolli „eemaldamine“ tähendab eranditult välist. Esimene on omane peredele, kus laps on täiesti omapäi jäetud, kasvatatud hooletusse, või peredele, kus valitseb “lapsekultus”, kus talle on kõik lubatud, teda ei piira miski. Selliste laste kohanematuse põhjused on ebaõige kasvatus perekonnas või täiskasvanute poolt nende individuaalsete omaduste "eiramine".

Loetletud nooremate koolilaste kohanematuse vormid on lahutamatult seotud sotsiaalne olukord nende areng: uute juhtivate tegevuste tekkimine, uued nõuded. Kuid selleks, et sellised väärkohandumisvormid ei tooks kaasa psühhogeensete haiguste või isiksuse psühhogeensete neoplasmide teket, peavad lapsed neid oma raskuste, probleemide ja ebaõnnestumistena tunnistama. Psühhogeensete häirete põhjuseks ei ole mitte nooremate koolilaste tegevuses tehtud vead, vaid nende tunded nende vigade suhtes. 6-7-aastaselt on lapsed L. S. Vygodsky sõnul juba üsna selgelt teadlikud oma kogemustest, kuid just täiskasvanu hinnangust tingitud kogemused toovad kaasa muutusi nende käitumises ja enesehinnangus.

Niisiis on nooremate koolilaste psühhogeenne kohanematus koolis lahutamatult seotud oluliste täiskasvanute – vanemate ja õpetajate – suhtumise olemusega lapsesse.

Selle suhte väljendusvorm on suhtlusstiil. Täiskasvanute ja nooremate kooliõpilaste vaheline suhtlemisstiil võib lapsel raskendada õppetegevust ning mõnikord võib viia tõsiasjani, et õppimisega seotud tegelikud ja mõnikord isegi kujuteldavad raskused hakkavad tajuma. last kui lahustumatut, mille on tekitanud tema parandamatud puudused. Kui need negatiivseid kogemusi lapsele ei hüvitata, kui ta ei asu märkimisväärsed inimesed, mis suudaks tõsta õpilase enesehinnangut, võib tal tekkida psühhogeenseid reaktsioone kooliprobleemid, mis kordumisel või fikseerimisel annavad kokku pildi sündroomist, mida nimetatakse psühhogeenseks kooli valesti kohanemiseks.

1) Lapse teke perekonnas ei toimu mitte ainult täiskasvanute tahtliku mõjutamise (kasvatuse), vaid ka kõigi pereliikmete käitumise jälgimise tulemusena. Sotsiaalne kogemus Arenevat isiksust rikastavad suhtlemine vanavanematega, konfliktid noorema õega ja vanema venna matkimise tulemusena. Samal ajal ei pruugi kõik lapse omandatud ja omandatud kogemustest vastata tema vanemate ettekujutustele soovitavast käitumisest, nagu ka kõik emalt ja isalt endalt võetud käitumismudelid ei vasta nende üleskutsetele ja nõuetele lapsele ( sõnastatud eesmärgid). Laps võtab endasse ka käitumisvormid, mis on vanemate jaoks teadvustamata, nende suhtumine teistesse ja iseendasse.

2) Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses tõlgendatakse “kooliküpsuse” mõistet kui saavutatud tase morfoloogilised, funktsionaalsed ja intellektuaalne areng laps, mis võimaldab tal edukalt üle saada süstemaatilise õppimise ja uue päevakavaga kaasnevast stressist koolis.

3) Psühholoogilise koolivalmiduse määramise põhieesmärk on vältida kooli kohanemishäireid. Selle eesmärgi edukaks saavutamiseks Hiljuti Luuakse erinevaid klasse, mille ülesandeks on rakendada individuaalset lähenemist haridusele nii koolivalmis kui ka mittevalmis laste suhtes, et vältida kooli kohanemishäireid.

4) Tänapäeval on peaaegu üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

Lapse koolivalmiduse probleem on alati aktuaalne olnud. Praegu on see tingitud paljudest teguritest. Kaasaegsed uuringud näitavad, et esimesse klassi astub 30-40% lastest massikool ei ole valmis õppima, see tähendab, et neil on ebapiisavalt moodustatud valmisoleku sotsiaalsed, psühholoogilised, emotsionaalsed-tahtelised komponendid.

Lapse isiksuse arendamise, õppimise tulemuslikkuse tõstmise ja soodsa professionaalse arengu ülesannete eduka lahenduse määrab suuresti see, kui täpselt on arvestatud koolieeliku koolivalmiduse taset. Kaasaegses psühholoogias ei ole veel ühtset ja selget definitsiooni mõistele "valmidus" või "kooliküpsus".

Tänapäeval on üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid. Nii kodu- kui ka välismaa teadlaste esmane ülesanne on: teha kindlaks, millises vanuses on parem õppimist alustada; millal ja millises lapse seisundis see protsess ei too kaasa arenguhäireid ega mõjuta negatiivselt tema tervist.

Teadlased usuvad, et diferentseeritud lähenemine sotsiaalharidusliku keskkonnana põhineb algkooliõpilaste kõnevalmiduse tasemel. Seda tehakse tõhusamalt, kui see tuvastatakse kõne areng esimese klassi õpilased.

Psühholoogiline valmisolek koolis õppimist käsitletakse psühholoogia praeguses arengujärgus kui lapse kompleksset omadust. See paljastab psühholoogiliste omaduste arengutasemed, mis on kõige olulisemad eeldused normaalne kaasamine uuele sotsiaalne keskkond ja õppetegevuse kujundamiseks.

Psühholoogilises sõnastikus käsitletakse mõistet "koolivalmidus" kui vanemas koolieelses eas lapse morfofüsioloogiliste omaduste kogumit, mis tagab eduka ülemineku süstemaatilisele, organiseeritud kooliharidusele.

Viimastel aastatel on välismaal hakatud üha enam tähelepanu pöörama koolivalmiduse probleemile. Selle probleemi lahendamisel ühendage teoreetilised konstruktsioonidühelt poolt praktiline kogemus teiselt poolt. Uurimistöö eripära on see, et selle probleemi keskmes on laste intellektuaalsed võimed. See kajastub testides, mis näitavad lapse arengut mõtlemise, mälu, taju ja muude vaimsete protsesside vallas.

Kooli astuval koolieelikul peavad olema teatud omadused: ta peab olema küps vaimselt, emotsionaalselt ja sotsiaalsed suhted. Vaimne valdkond hõlmab lapse võimet diferentseeritud tajumiseks, vabatahtlikku tähelepanu, analüütilist mõtlemist jne. Emotsionaalse küpsuse all mõistetakse lapse emotsionaalset stabiilsust ja impulsiivsete reaktsioonide peaaegu täielikku puudumist. Sotsiaalne küpsus on seotud lapse vajadusega suhelda lastega, võimega alluda lasterühmade huvidele ja aktsepteeritud tavadele, samuti võimega võtta õpilase sotsiaalset rolli. sotsiaalne olukord kooliharidus.

Tehes välis- ja kodumaiste uuringute võrdlevat analüüsi, võib järeldada, et esimene on keskendunud testide loomisele ja on palju vähem keskendunud probleemi teooriale. Kodumaiste psühholoogide tööd sisaldavad sügavat teoreetilist uurimist koolivalmiduse probleemist.

Oluline aspekt uurimisteemal kooliküpsus on uurida psühholoogilise koolivalmiduse probleemi. Selle komponendid on motiveerivad (isiklikud), intellektuaalsed ja emotsionaal-tahtlikud.

Motivatsioonivalmidus– lapsel on soov õppida. Sellega seoses eristati kaks õpetamismotiivide rühma. Esimene rühm on laialdased sotsiaalsed motiivid, mis on seotud lapse vajadustega suhelda teiste inimestega, neid hinnata ja heaks kiita, õpilase sooviga hõivata. konkreetne koht talle kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis. Teise rühma moodustavad otseselt õppetegevusega seotud motiivid või kognitiivsed huvid lapsed, vajadus intellektuaalse tegevuse järele ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine.

Isiklik valmisolek väljendub lapse suhtumises kooli, õpetajatesse ja õppetegevusse. See hõlmab ka lastes selliste omaduste arendamist, mis aitaksid neil suhelda õpetajate ja klassikaaslastega.

Arukas valmisolek eeldab, et lapsel on väljavaade ja spetsiifiliste teadmiste varu. Tal peab olema süstemaatiline ja tükeldatud taju, elemendid teoreetiline suhtumine uuritavale materjalile, üldistatud mõtlemisvormidele ja põhilistele loogilistele operatsioonidele, semantilisele meeldejätmisele. Intellektuaalne valmisolek hõlmab ka kujunemist esialgsed oskused kasvatustegevuse vallas, eelkõige oskus tuvastada õpiülesanne ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks.

Kodupsühholoogias ei ole psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel rõhk mitte lapse omandatud teadmiste hulgal, vaid arengutasemel. intellektuaalsed protsessid.

Neid eeldusi analüüsides on vaja välja tuua järgmised parameetrid.

Laste oskused:

Teadlikult allutage oma tegevused reeglitele, mis üldiselt määratlevad toimeviis;

Keskendu antud süsteem nõuded;

Kuulake hoolikalt esinejat ja täitke täpselt jaotises soovitatud ülesanded suuliselt, sooritage need iseseisvalt vastavalt visuaalselt tajutavale mustrile.

Need vabatahtlikkuse arendamise parameetrid on osa psühholoogilisest koolivalmidusest. Esimese klassi õpetus põhineb neil.

Lapses töötades vabatahtlikkuse arendamiseks peavad olema täidetud mitmed tingimused:

On vaja kombineerida individuaalseid ja kollektiivsed vormid tegevused;

Võtke arvesse koolieeliku vanuselisi iseärasusi;

Kasutage reeglitega mänge.

Lisaks kooliks psühholoogilise valmisoleku näidatud komponentidele tõstavad teadlased esile kõne arengu taset. 6-7-aastaselt tekib ja areneb välja keerulisem iseseisev kõnevorm - laiendatud monoloogiline lausung. Selleks ajaks koosneb lapse sõnavara umbes 14 tuhandest sõnast. Ta tunneb juba ajavormide moodustamist, lausete koostamise reegleid.

Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kõne areneb paralleelselt mõtlemise, eriti verbaalse-loogilise, paranemisega, seetõttu mõjutab see mõtlemise arengu psühhodiagnostika läbiviimisel kõnet osaliselt ja vastupidi: kui lapse kõne on uuritud, ei saa sellest tulenevad näitajad muud kui peegeldada arengumõtlemise taset.

IN kognitiivselt Laps on kooli astudes jõudnud juba väga kõrgele arengutasemele, tagades kooli õppekava vaba sisseelamise.

Lisaks taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemise ja kõne kognitiivsete protsesside arendamisele hõlmab psühholoogiline koolivalmidus kujunenud. isikuomadused. Koolieelikutel peab enne kooli astumist olema välja kujunenud enesekontroll, tööoskused, oskus inimestega suhelda, rollikäitumine. Selleks, et laps oleks õppimiseks ja teadmiste omandamiseks valmis, on vajalik, et kõik need omadused, sealhulgas kõne arengu tase, oleksid piisavalt arenenud.

Seega kõrged nõuded elu hariduse ja koolituse korralduseni intensiivistavad uute, tõhusamate psühholoogiliste ja pedagoogiliste lähenemisviiside otsimist, mille eesmärk on viia õppemeetodid vastavusse psühholoogilised omadused laps. See on tingitud asjaolust, et koolieelikute psühholoogilise valmisoleku probleem koolis õppimiseks on eriti oluline, kuna selle lahendamisest sõltub nende edasise hariduse edu.

Algkoolieas on lastel märkimisväärsed arengureservid, kuid enne nende kasutamist on vaja anda kvalitatiivne kirjeldus selle vanuse vaimsete protsesside kohta.

Koolieelikutel on taju ja mõtlemine omavahel tihedalt seotud, mis viitab visuaal-kujundlikule mõtlemisele, mis on sellele vanusele kõige iseloomulikum.

Lapse uudishimu on pidevalt suunatud teda ümbritseva maailma mõistmisele ja sellest maailmast oma pildi loomisele. Eelkooliealine laps katsetab mängides, püüab luua põhjus-tagajärg seoseid ja sõltuvusi.

Psühholoogid iseloomustavad koolieelse perioodi lõppu visuaal-kujundliku mõtlemise või visuaal-skemaatilise mõtlemise ülekaaluga.

Lapse selle vaimse arengu taseme peegeldus on lapse joonistamise skemaatiline kuju ja oskus kasutada probleemide lahendamisel skemaatilisi pilte.

Eksperdid märgivad seda visuaalne-kujundlik mõtlemine on mõistete kasutamise ja teisendamisega seotud loogilise mõtlemise kujundamisel põhiline.

Seega saab laps 6-7 eluaastaks läheneda probleemsituatsiooni lahendamisele kolmel viisil: kasutades visuaal-efektiivset, visuaal-kujundlikku ja loogilist mõtlemist.

Koolieelses lapsepõlves on kõne omandamise protsess suures osas lõpule viidud.

Seitsmendaks eluaastaks muutub keel lapse jaoks suhtlemis- ja mõtlemisvahendiks ning teadlikuks õppimiseks, sest lugema ja kirjutama õppimine algab kooliks valmistumisel.

Areneb kõne kõlaline pool. Nooremad koolieelikud Nad hakkavad mõistma oma häälduse iseärasusi, kuid säilitavad siiski varasemad helide tajumise viisid, tänu millele tunnevad nad ära valesti hääldatud lastesõnad. Eelkooliea lõpuks on protsess lõpule viidud foneemiline areng.

Areneb kõne grammatiline struktuur. Lapsed õpivad peeneid morfoloogilise ja süntaktilise järjestuse mustreid. Assimilatsioon grammatilised vormid keeleoskus ja suurema aktiivse sõnavara omandamine võimaldavad neil eelkooliea lõpus liikuda edasi konkreetse kõne juurde.

Uute kõnevormide kasutamise ja ülemineku laiendatud ütlustele määravad selle perioodi jooksul lapse ees seisvad uued suhtlusülesanded.

Kogunemine kõrgemale koolieas laialdased kogemused praktilistes tegevustes, taju, mälu, mõtlemise piisav arengutase suurendab lapse enesekindlustunnet. See väljendub üha mitmekesisemate ja keerukamate eesmärkide püstitamises, mille saavutamine aitab kaasa arengule tahteline regulatsioon käitumine.

Selles vanuses toimuvad muutused motiveeriv sfäär laps: moodustub alluvate motiivide süsteem, mis annab lapse käitumisele üldise suuna.

Praeguse kõige olulisema motiivi aktsepteerimine on peamine, võimaldades lapsel minna seatud eesmärgi poole, ignoreerides olukorrast tekkivaid soove.

Olulist rolli mängib rollimäng, mis on sotsiaalsete normide koolkond, mille assimilatsiooniga on lapse käitumine üles ehitatud teatud emotsionaalse suhtumise alusel teistesse või sõltuvalt eeldatava reaktsiooni iseloomust. Koolieelik peab täiskasvanut normide ja reeglite kandjaks, kuid teatud tingimustel saab ta ise selles rollis tegutseda. Samas tema tegevus vastavusega seoses aktsepteeritud standardid tõuseb.

Järk-järgult õpib vanem koolieelik moraalsed hinnangud, hakkab sellest vaatenurgast arvestama täiskasvanupoolset hinnangut.

Psühho emotsionaalne stabiilsus on kõige olulisem tingimus laste tavapärane haridustegevus.

Võttes kokku 6-7-aastaste laste arengujooned, võime järeldada, et see vanuse staadium need erinevad:

Üsna kõrge vaimne areng, sealhulgas lahatud taju, üldistatud mõtlemise normid, semantiline meeldejätmine;

Lapsel areneb teatud hulk teadmisi ja oskusi, intensiivselt areneb meelevaldne mälu- ja mõtlemisvorm, mille põhjal saab teda julgustada kuulama, kaaluma, mäletama, analüüsima;

Tema käitumist iseloomustab väljakujunenud motiivide ja huvide sfääri olemasolu, sisemine plaan tegusid, oskust adekvaatselt hinnata enda tegevuse tulemusi ja oma võimeid;

Kõne arengu tunnused.

Praegu peavad õpetajad haridust universaalseks inimväärtuseks. Selle rakendamine viib toimimiseni erinevat tüüpi haridust. Esimest iseloomustab adaptiivsete olemasolu praktiline orientatsioon, ehk soov sisu piirata üldhariduslik koolitus minimaalne inimelu tagamise seisukohalt oluline teave. Teine põhineb laialdasel kultuuriajaloolisel suunitlusel. Seda tüüpi haridus võimaldab hankida teavet, mida otseses praktilises tegevuses ilmselt ei nõuta.

Mõlemad tüübid on ebapiisavalt korrelatsioonis tõelisi võimalusi ja inimvõimed. Nende puuduste ületamiseks hakkasid nad looma haridusprojektid pädeva isiku koolitamise probleemide lahendamine.

Kaasaegne pedagoogikateadus ei keskendu mitte passiivsele kohanemisele õpilaste olemasoleva arengutasemega, vaid vaimsete funktsioonide kujundamisele, luues tingimused nende arenguks õppeprotsessis. Palju tähelepanu pööratakse õpivõime arendamisele – usaldusväärsele võimalusele tõsta teadmiste omandamise protsessi ja üldse õppimise efektiivsust. Oma juhtivat rolli vaimses arengus mängib see eelkõige omandatud teadmiste sisu kaudu.

Haridustegevuse teooria kohaselt peaksid õpilased arendama mitte teadmisi, vaid teatud tüüpi tegevusi, milles teadmised sisalduvad teatud elemendina.

Seega otsingu asjakohasus tõhus süsteem koolitus ei ole praegusel ajal vähenenud, kuna selle edasine arendamine on aluseks õppeprotsessi täiustamisele.

Mitte iga haridustegevus ei paku optimaalseid tingimusi inimese kasvamiseks ja arenguks. Selle probleemi lahendamiseks on vajalik hariduse sisu hoolikas korraldamine, sobivate õppevormide ja -meetodite ning selle tehnoloogia valik.

Üldine ja võrdne haridus kõigile lastele, tagades samas õpilaste kalduvuste ja võimete tuvastamise, ei taga veel nende piisavalt intensiivset arengut. Seda seletatakse õpilaste suure kordusega, nende kalduvuste ja võimete erinevusega. Õpilaste võimete optimaalseks arenguks, arvestades neis tuvastatud kalduvusi ja võimeid, on vaja teatud meetmete süsteemi. Nende tuvastamiseks on välja töötatud spetsiaalsed testid. Need on rida erinevaid ülesandeid, mille laps peab teatud aja jooksul täitma. Testiülesanded on tavaliselt sellised, mis nõuavad head leksikon, arenenud kõne, tutvumine keskkond ja selle nähtused. Teisisõnu on vajalik lapse hea üldine areng.

Seega tingib ühiskonna huvi luua optimaalne režiim kõigi laste kalduvuste väljaselgitamiseks ja arendamiseks hariduse diferentseerimise vajaduseni. Järelikult taandub selle üheks sotsiaalses plaanis ülesandeks noorema põlvkonna kalduvuste ja võimete väljaselgitamine ja nende arendamise maksimeerimine. On oluline, et üldine haridustase sisse Keskkool peaks olema sama.

Õppimise diferentseerimine tähendab õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamist vormis, kui nad on teatud tunnuste alusel rühmitatud.

Eristatakse järgmist: diferentseerimise eesmärgid.

Hariduslik – täiendada õpilaste teadmisi, oskusi ja vilumusi, hõlbustada õppeprogrammide elluviimist, tõstes iga õpilase teadmiste ja oskuste taset individuaalselt ning seeläbi vähendada tema absoluutset ja suhtelist mahajäämust, süvendada ja laiendada õpilaste teadmisi, lähtudes nende huvidest ja erilisi võimeid.

Arendav – loogilise mõtlemise, loovuse ja akadeemiliste oskuste kujundamine ja arendamine lähtuvalt õpilase lähiarengu tsoonist.

Kasvav – eelduste loomine lapse huvide ja erivõimete arenguks, arvestades olemasolevate tunnetuslike huvidega ja innustada uute tekkimist, tekitada positiivseid emotsioone ning mõjutada soodsalt kasvatusmotivatsiooni ja suhtumist õppetöösse.

Eristatakse järgmist: frontaal-, rühma-, paaristöö, individuaalne iseseisev töö.

Kaasaegne adaptiivne koolimudel soovitas E. A. Yamburg. Selle järgi mõistab ta segatud õpilaskonnaga õppeasutust, kus õpivad andekad ja tavalapsed, aga ka parandus- ja arendushariduse vajajad. Selline kool püüab ühelt poolt võimalikult palju kohaneda õpilaste individuaalsete iseärasustega, teisalt aga reageerida võimalikult paindlikult keskkonna sotsiaalkultuurilistele muutustele. Sellise kahepoolse tegevuse peamine tulemus on laste kohanemine kiiresti muutuva eluga.

Kohanemiskool on massiline üldhariduskool, kus peaks olema koht igale lapsele, st õppeprogrammid tuleks välja töötada vastavalt tema õpivalmiduse tasemele.

Aja jooksul muutuvad üldhariduskoolid paratamatult kohanemisvõimelisteks koolideks, kus on hariduslik haridusprotsess korraldatakse piirkonna sotsiaal-kultuurilisi iseärasusi, elanikkonna sotsiaalseid vajadusi ja riiklikke haridusstandardi nõudeid arvestades võimalikult paindlikult laste psühhofüsioloogiliste omaduste, võimete ja kalduvuste suhtes.

Diferentseeritud lähenemine- see on õpilaste individuaalsete omaduste arvessevõtmine vormis, kui nad on rühmitatud mis tahes tunnuste alusel. Algkooliõpilaste õpetamisel on diferentseeritud lähenemisviisi rakendamisel järgmised võimed:

Sisulise ja metoodilise järjepidevuse tagamine, valik optimaalsed tingimused koolitus;

Kahe haridusparadigma tõhusa kombinatsiooni tagamine: afektiivne-emotsionaalne-tahtlik ja kognitiivne;

algkooliõpilaste poolt neile kättesaadavate õppetegevuse meetodite ja oskuste valdamine;

Dialoogi korraldamine erinevate pedagoogiliste süsteemide ja tehnoloogiate vahel;

Loomine soodsad tingimused Sest maksimaalne areng nooremate koolilaste kalduvused ja võimed;

Likvideerige nende treeningute ülekoormus.

Lapse isiksuse arendamise, õppimise tulemuslikkuse tõstmise ja soodsa professionaalse arengu probleemide eduka lahenduse määrab suuresti see, kui täpselt arvestatakse laste koolivalmiduse taset. Seda peetakse lapse kompleksseks omaduseks, mis näitab psühholoogiliste omaduste arengutasemeid, mis on kõige olulisemad eeldused normaalseks uude sotsiaalsesse keskkonda kaasamiseks ja õppetegevuse kujunemiseks.

Kasutatud raamatud:

Koolieelse pedagoogika – V.A. Kulganov, mai 2015 – lk.65.

Lae alla:

Eelvaade:

Laste koolivalmiduse probleem

Lapse koolivalmiduse probleem on alati aktuaalne olnud. Praegu on see tingitud paljudest teguritest. Kaasaegsed uuringud näitavad, et 30-40% lastest astub riigikooli esimesse klassi õppima mitte valmis, st nende sotsiaalsed, psühholoogilised, emotsionaalsed-tahtelised valmisoleku komponendid ei ole piisavalt välja kujunenud.

Lapse isiksuse arendamise, õppimise tulemuslikkuse tõstmise ja soodsa professionaalse arengu ülesannete eduka lahenduse määrab suuresti see, kui täpselt on arvestatud koolieeliku koolivalmiduse taset. Kaasaegses psühholoogias ei ole veel ühtset ja selget definitsiooni mõistele "valmidus" või "kooliküpsus".

Tänapäeval on üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid. Nii kodu- kui ka välismaa teadlaste esmane ülesanne on: teha kindlaks, millises vanuses on parem õppimist alustada; millal ja millises lapse seisundis see protsess ei too kaasa arenguhäireid ega mõjuta negatiivselt tema tervist.

Teadlased usuvad, et diferentseeritud lähenemine sotsiaalharidusliku keskkonnana põhineb algkooliõpilaste kõnevalmiduse tasemel. See viiakse läbi tõhusamalt, kui tuvastatakse esimese klassi õpilaste kõne areng.

Psühholoogiline valmisolekkoolis õppimist käsitletakse psühholoogia praeguses arengujärgus kui lapse kompleksset omadust. See paljastab psühholoogiliste omaduste arengutasemed, mis on kõige olulisemad eeldused normaalseks uude sotsiaalsesse keskkonda kaasamiseks ja õppetegevuse kujunemiseks.

Psühholoogilises sõnastikus käsitletakse mõistet "koolivalmidus" kui vanemas koolieelses eas lapse morfofüsioloogiliste omaduste kogumit, mis tagab eduka ülemineku süstemaatilisele, organiseeritud kooliharidusele.

Viimastel aastatel on välismaal hakatud üha enam tähelepanu pöörama koolivalmiduse probleemile. Selle probleemi lahendamisel ühendatakse ühelt poolt teoreetilised konstruktsioonid ja teiselt poolt praktiline kogemus. Uurimistöö eripära on see, et selle probleemi keskmes on laste intellektuaalsed võimed. See kajastub testides, mis näitavad lapse arengut mõtlemise, mälu, taju ja muude vaimsete protsesside vallas.

Kooli astuval koolieelikul peavad olema teatud omadused: ta peab olema vaimselt, emotsionaalselt ja sotsiaalselt küps. Vaimne valdkond hõlmab lapse võimet diferentseeritud tajumiseks, vabatahtlikku tähelepanu, analüütilist mõtlemist jne. Emotsionaalse küpsuse all mõistetakse lapse emotsionaalset stabiilsust ja impulsiivsete reaktsioonide peaaegu täielikku puudumist. Sotsiaalne küpsus on seotud lapse vajadusega suhelda lastega, oskusega alluda lasterühmade huvidele ja aktsepteeritud tavadele, aga ka võimega võtta koolilapse sotsiaalses rollis koolihariduse sotsiaalses olukorras.

Tehes välis- ja kodumaiste uuringute võrdlevat analüüsi, võib järeldada, et esimene on keskendunud testide loomisele ja on palju vähem keskendunud probleemi teooriale. Kodumaiste psühholoogide tööd sisaldavad sügavat teoreetilist uurimist koolivalmiduse probleemist.

Kooliküpsuse uurimise küsimuses on oluliseks aspektiks psühholoogilise õppimisvalmiduse probleemi uurimine koolis. Selle komponendid on motiveerivad (isiklikud), intellektuaalsed ja emotsionaal-tahtlikud.

Motivatsioonivalmidus– lapsel on soov õppida. Sellega seoses eristati kaks õpetamismotiivide rühma. Esimene rühm on laiad sotsiaalsed motiivid, mis on seotud lapse vajadustega suhelda teiste inimestega, neid hinnata ja heaks kiita, õpilase sooviga võtta teatud koht talle kättesaadavas sotsiaalses suhetes. Teise rühma moodustavad otseselt kasvatustegevusega seotud motiivid ehk laste kognitiivsed huvid, vajadus intellektuaalse tegevuse järele ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine.

Isiklik valmisolekväljendub lapse suhtumises kooli, õpetajatesse ja õppetegevusse. See hõlmab ka lastes selliste omaduste arendamist, mis aitaksid neil suhelda õpetajate ja klassikaaslastega.

Arukas valmisolekeeldab, et lapsel on väljavaade ja spetsiifiliste teadmiste varu. Ta peab valdama süstemaatilist ja dissekteeritud taju, uuritavasse materjali teoreetilise suhtumise elemente, üldistatud mõtlemisvorme ja põhilisi loogilisi operatsioone ning semantilist meeldejätmist. Intellektuaalne valmisolek eeldab ka koolieelikute algoskuste kujunemist õppetegevuse valdkonnas, eelkõige oskust tuvastada kasvatusülesanne ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks.

Kodupsühholoogias ei ole psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel rõhk mitte lapse omandatud teadmiste hulgal, vaid intellektuaalsete protsesside arengutasemel.

Neid eeldusi analüüsides on vaja välja tuua järgmised parameetrid.

Laste oskused:

Teadlikult allutage oma tegevused reeglitele, mis üldiselt määravad tegutsemisviisi;

Keskenduda etteantud nõuete süsteemile;

Kuulake tähelepanelikult esinejat ja täitke täpselt suuliselt pakutud ülesandeid ning täitke need iseseisvalt visuaalselt tajutava mustri järgi.

Need vabatahtlikkuse arendamise parameetrid on osa psühholoogilisest koolivalmidusest. Esimese klassi õpetus põhineb neil.

Lapses töötades vabatahtlikkuse arendamiseks peavad olema täidetud mitmed tingimused:

On vaja kombineerida individuaalseid ja kollektiivseid tegevusvorme;

Võtke arvesse koolieeliku vanuselisi iseärasusi;

Kasutage reeglitega mänge.

Lisaks kooliks psühholoogilise valmisoleku näidatud komponentidele tõstavad teadlased esile kõne arengu taset. 6-7-aastaselt tekib ja areneb välja keerulisem iseseisev kõnevorm - laiendatud monoloogiline lausung. Selleks ajaks koosneb lapse sõnavara umbes 14 tuhandest sõnast. Ta tunneb juba ajavormide moodustamist, lausete koostamise reegleid.

Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kõne areneb paralleelselt mõtlemise, eriti verbaalse-loogilise, paranemisega, seetõttu mõjutab see mõtlemise arengu psühhodiagnostika läbiviimisel kõnet osaliselt ja vastupidi: kui lapse kõne on uuritud, ei saa sellest tulenevad näitajad muud kui peegeldada arengumõtlemise taset.

Kognitiivses mõttes on laps kooli mineku ajaks juba saavutanud väga kõrge arengutaseme, tagades kooli õppekava vaba omastamise.

Lisaks taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemise ja kõne kognitiivsete protsesside arendamisele hõlmab psühholoogiline koolivalmidus arenenud isikuomadusi. Koolieelikutel peab enne kooli astumist olema välja kujunenud enesekontroll, tööoskused, inimestega suhtlemise oskus ja rollikäitumine. Selleks, et laps oleks õppimiseks ja teadmiste omandamiseks valmis, on vajalik, et kõik need omadused, sealhulgas kõne arengu tase, oleksid piisavalt arenenud.

Seega intensiivistavad elu kõrged nõudmised haridus- ja koolituskorraldusele uute, tõhusamate psühholoogiliste ja pedagoogiliste lähenemisviiside otsimist, mille eesmärk on viia õppemeetodid kooskõlla lapse psühholoogiliste omadustega. See on tingitud asjaolust, et koolieelikute psühholoogilise valmisoleku probleem koolis õppimiseks on eriti oluline, kuna selle lahendamisest sõltub nende edasise hariduse edu.

Algkoolieas on lastel märkimisväärsed arengureservid, kuid enne nende kasutamist on vaja anda kvalitatiivne kirjeldus selle vanuse vaimsete protsesside kohta.

Koolieelikutel on taju ja mõtlemine omavahel tihedalt seotud, mis viitab visuaal-kujundlikule mõtlemisele, mis on sellele vanusele kõige iseloomulikum.

Lapse uudishimu on pidevalt suunatud teda ümbritseva maailma mõistmisele ja sellest maailmast oma pildi loomisele. Eelkooliealine laps katsetab mängides, püüab luua põhjus-tagajärg seoseid ja sõltuvusi.

Psühholoogid iseloomustavad koolieelse perioodi lõppu visuaal-kujundliku mõtlemise või visuaal-skemaatilise mõtlemise ülekaaluga.

Lapse selle vaimse arengu taseme peegeldus on lapse joonistamise skemaatiline kuju ja oskus kasutada probleemide lahendamisel skemaatilisi pilte.

Eksperdid märgivad, et visuaal-kujundlik mõtlemine on mõistete kasutamise ja ümberkujundamisega seotud loogilise mõtlemise kujundamisel põhiline.

Seega saab laps 6-7 eluaastaks läheneda probleemsituatsiooni lahendamisele kolmel viisil: kasutades visuaal-efektiivset, visuaal-kujundlikku ja loogilist mõtlemist.

Koolieelses lapsepõlves on kõne omandamise protsess suures osas lõpule viidud.

Seitsmendaks eluaastaks muutub keel lapse jaoks suhtlemis- ja mõtlemisvahendiks ning teadlikuks õppimiseks, sest lugema ja kirjutama õppimine algab kooliks valmistumisel.

Areneb kõne kõlaline pool. Nooremad koolieelikud hakkavad teadvustama oma häälduse iseärasusi, kuid säilitavad siiski oma senised helide tajumise viisid, tänu millele tunnevad nad ära valesti hääldatud laste sõnad. Eelkooliea lõpuks on foneemilise arengu protsess lõppenud.

Areneb kõne grammatiline struktuur. Lapsed õpivad peeneid morfoloogilise ja süntaktilise järjestuse mustreid. Keele grammatiliste vormide valdamine ja suurema aktiivse sõnavara omandamine võimaldab neil eelkooliea lõpus liikuda edasi konkreetse kõne juurde.

Uute kõnevormide kasutamise ja ülemineku laiendatud ütlustele määravad selle perioodi jooksul lapse ees seisvad uued suhtlusülesanded.

Vanemas koolieelses eas suurendab praktiliste tegevuste ulatuslike kogemuste kogumine, taju, mälu ja mõtlemise piisav arengutase lapse enesekindlust. See väljendub üha mitmekesisemate ja keerukamate eesmärkide püstitamises, mille saavutamist soodustab käitumise tahtelise regulatsiooni arendamine.

Selles vanuses toimuvad muutused lapse motivatsioonisfääris: moodustub alluvate motiivide süsteem, mis annab lapse käitumisele üldise suuna.

Praeguse kõige olulisema motiivi aktsepteerimine on peamine, võimaldades lapsel minna seatud eesmärgi poole, ignoreerides olukorrast tekkivaid soove.

Olulist rolli mängib rollimäng, mis on sotsiaalsete normide koolkond, mille assimilatsiooniga on lapse käitumine üles ehitatud teatud emotsionaalse suhtumise alusel teistesse või sõltuvalt eeldatava reaktsiooni iseloomust. Koolieelik peab täiskasvanut normide ja reeglite kandjaks, kuid teatud tingimustel saab ta ise selles rollis tegutseda. Samal ajal suureneb tema aktiivsus aktsepteeritud standardite järgimisel.

Järk-järgult õpib vanem koolieelik moraalseid hinnanguid ja hakkab sellest vaatenurgast arvestama täiskasvanu hinnanguga.

Psühho-emotsionaalne stabiilsus on laste normaalse õppetegevuse kõige olulisem tingimus.

Võttes kokku 6–7-aastaste laste arenguomadused, võime järeldada, et selles vanuseastmes on need erinevad:

Üsna kõrge vaimne areng, sealhulgas lahatud taju, üldistatud mõtlemise normid, semantiline meeldejätmine;

Lapsel areneb teatud hulk teadmisi ja oskusi, intensiivselt areneb meelevaldne mälu- ja mõtlemisvorm, mille põhjal saab teda julgustada kuulama, kaaluma, mäletama, analüüsima;

Tema käitumist iseloomustab väljakujunenud motiivide ja huvide sfääri olemasolu, sisemine tegevusplaan ja võime oma tegevuse tulemusi ja oma võimeid üsna adekvaatselt hinnata;

Kõne arengu tunnused.

Praegu peavad õpetajad haridust universaalseks inimväärtuseks. Selle rakendamine viib toimimisenierinevat tüüpi haridust.Esimest iseloomustab adaptiivse praktilise orientatsiooni olemasolu, st soov piirata üldhariduskoolituse sisu minimaalse teabega, mis on oluline inimelu tagamiseks. Teine põhineb laialdasel kultuuriajaloolisel suunitlusel. Seda tüüpi haridus võimaldab hankida teavet, mida otseses praktilises tegevuses ilmselt ei nõuta.

Mõlemad tüübid korreleerivad ebapiisavalt inimese tegelikke võimeid ja võimeid. Nende puuduste ületamiseks hakati looma haridusprojekte, mis lahendavad pädeva inimese koolitamise probleemi.

Kaasaegne pedagoogikateadus ei keskendu mitte passiivsele kohanemisele õpilaste olemasoleva arengutasemega, vaid vaimsete funktsioonide kujundamisele, luues tingimused nende arenguks õppeprotsessis. Palju tähelepanu pööratakse õpivõime arendamisele – usaldusväärsele võimalusele tõsta teadmiste omandamise protsessi ja üldse õppimise efektiivsust. Oma juhtivat rolli vaimses arengus mängib see eelkõige omandatud teadmiste sisu kaudu.

Haridustegevuse teooria kohaselt peaksid õpilased arendama mitte teadmisi, vaid teatud tüüpi tegevusi, milles teadmised sisalduvad teatud elemendina.

Seega ei ole efektiivse koolitussüsteemi otsimise olulisus tänaseni kahanenud, kuna selle edasiarendamine on aluseks õppeprotsessi täiustamisel.

Mitte iga haridustegevus ei paku optimaalseid tingimusi inimese kasvamiseks ja arenguks. Selle probleemi lahendamiseks on vajalik hariduse sisu hoolikas korraldamine, sobivate õppevormide ja -meetodite ning selle tehnoloogia valik.

Üldine ja võrdne haridus kõigile lastele, tagades samas õpilaste kalduvuste ja võimete tuvastamise, ei taga veel nende piisavalt intensiivset arengut. Seda seletatakse õpilaste suure kordusega, nende kalduvuste ja võimete erinevusega. Õpilaste võimete optimaalseks arenguks, arvestades neis tuvastatud kalduvusi ja võimeid, on vaja teatud meetmete süsteemi. Nende tuvastamiseks on välja töötatud spetsiaalsed testid. Need on rida erinevaid ülesandeid, mille laps peab teatud aja jooksul täitma. Testiülesanded on reeglina sellised, mille edukaks sooritamiseks on vaja head sõnavara, arenenud kõnet ning keskkonna ja selle nähtuste tundmist. Teisisõnu on vajalik lapse hea üldine areng.

Seega tingib ühiskonna huvi luua optimaalne režiim kõigi laste kalduvuste väljaselgitamiseks ja arendamiseks hariduse diferentseerimise vajaduseni. Järelikult taandub selle üheks sotsiaalses plaanis ülesandeks noorema põlvkonna kalduvuste ja võimete väljaselgitamine ja nende arendamise maksimeerimine. Oluline on, et keskkooli üldine haridustase oleks sama.

Õppimise diferentseerimine tähendab õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamist vormis, kui nad on teatud tunnuste alusel rühmitatud.

Eristatakse järgmist:diferentseerimise eesmärgid.

Hariduslik – täiendada õpilaste teadmisi, oskusi ja vilumusi, hõlbustada õppeprogrammide elluviimist, tõstes iga õpilase teadmiste ja oskuste taset individuaalselt ning seeläbi vähendada tema absoluutset ja suhtelist mahajäämust, süvendada ja laiendada õpilaste teadmisi; lähtudes nende huvidest ja erivõimetest.

Arendav – loogilise mõtlemise, loovuse ja akadeemiliste oskuste kujundamine ja arendamine lähtuvalt õpilase lähiarengu tsoonist.

Kasvav – eelduste loomine lapse huvide ja erivõimete arenguks, arvestades olemasolevate tunnetuslike huvidega ja innustada uute tekkimist, tekitada positiivseid emotsioone ning mõjutada soodsalt kasvatusmotivatsiooni ja suhtumist õppetöösse.

Eristatakse järgmist:eristamise vormid ja meetodid:frontaal-, rühma-, paaristöö, individuaalne iseseisev töö.

Kaasaegne adaptiivne koolimudelsoovitas E. A. Yamburg. Selle järgi mõistab ta segatud õpilaskonnaga õppeasutust, kus õpivad andekad ja tavalapsed, aga ka parandus- ja arendushariduse vajajad. Selline kool püüab ühelt poolt võimalikult palju kohaneda õpilaste individuaalsete iseärasustega, teisalt aga reageerida võimalikult paindlikult keskkonna sotsiaalkultuurilistele muutustele. Sellise kahepoolse tegevuse peamine tulemus on laste kohanemine kiiresti muutuva eluga.

Kohanemiskool on massiline üldhariduskool, kus peaks olema koht igale lapsele, st õppeprogrammid tuleks välja töötada vastavalt tema õpivalmiduse tasemele.

Aja jooksul muutuvad keskkoolid paratamatult kohanemisvõimelisteks koolideks, kus haridusprotsess korraldatakse võimalikult paindlikult, võttes arvesse piirkonna sotsiaal-kultuurilisi iseärasusi, elanikkonna sotsiaalseid vajadusi ja riiklikke nõudeid haridusstandarditele. seos laste psühhofüsioloogiliste omaduste, võimete ja kalduvustega.

Diferentseeritud lähenemine- see on õpilaste individuaalsete omaduste arvessevõtmine vormis, kui nad on rühmitatud mis tahes tunnuste alusel. Algkooliõpilaste õpetamisel on diferentseeritud lähenemisviisi rakendamisel järgmised võimed:

Sisulise ja metoodilise järjepidevuse tagamine, optimaalsete õpitingimuste valimine;

Kahe haridusparadigma tõhusa kombinatsiooni tagamine: afektiivne-emotsionaalne-tahtlik ja kognitiivne;

algkooliõpilaste poolt neile kättesaadavate õppetegevuse meetodite ja oskuste valdamine;

Dialoogi korraldamine erinevate pedagoogiliste süsteemide ja tehnoloogiate vahel;

Soodsate tingimuste loomine nooremate kooliõpilaste kalduvuste ja võimete maksimaalseks arenguks;

Likvideerige nende treeningute ülekoormus.

Lapse isiksuse arendamise, õppimise tulemuslikkuse tõstmise ja soodsa professionaalse arengu probleemide eduka lahenduse määrab suuresti see, kui täpselt arvestatakse laste koolivalmiduse taset. Seda peetakse lapse kompleksseks omaduseks, mis näitab psühholoogiliste omaduste arengutasemeid, mis on kõige olulisemad eeldused normaalseks uude sotsiaalsesse keskkonda kaasamiseks ja õppetegevuse kujunemiseks.

Kasutatud raamatud:

Koolieelse pedagoogika – V.A. Kulganov, mai 2015 – lk.65.

Lapse valmisolek astuda eelkooliea lõpul uutesse suhetesse ühiskonnaga väljendub koolivalmiduses. Lapse üleminek eelkooliealisest eluviisist kooli on väga suur keeruline probleem, mida on laialdaselt uuritud vene psühholoogias. See probleem on meil eriti laialt levinud seoses kooliminekuga alates kuuendast eluaastast. Sellele on pühendatud palju uurimusi ja monograafiaid (V.S. Mukhina, E.E. Kravtsova, N.I. Gutkina, A.L. Wenger, K.N. Polivanova jt).

Isiklikku (või motivatsioonilist), intellektuaalset ja tahtlikku valmisolekut peetakse tavaliselt psühholoogilise koolivalmiduse komponentideks.

Isiklik ehk motiveeriv koolivalmidus hõlmab lapse soovi uue järele ühiskondlik positsioon koolipoiss. See seisukoht väljendub lapse suhtumises kooli, õppetegevusse, õpetajatesse ja iseendasse kui õpilasesse. L. I. Božovitši, N. G. Morozova ja L. S. Slavina (1951) tuntud teostes on näidatud, et koolieelse lapsepõlve lõpuks stimuleerivad lapse koolimineku soovi laialdased sotsiaalsed motiivid ja see on täpsustatud tema seostes koolieelse lapsepõlvega. uus sotsiaalne, “ametlik” täiskasvanu – õpetajale.

6-7-aastasele lapsele on õpetaja figuur ülimalt oluline. See on esimene täiskasvanu, kellega laps suhtleb avalikud suhted, mitte taandatav otsesteks isiklikeks seosteks, vaid vahendatud rollipositsioonide kaudu (õpetaja – õpilane). Vaatlused ja uuringud (eriti K. N. Polivanova poolt) näitavad, et kuueaastased lapsed täidavad kõik õpetaja nõudmised valmisoleku ja innuga. Ülalkirjeldatud õpiraskuste sümptomid tekivad vaid tuttavas keskkonnas, lapse suhetes lähedaste täiskasvanutega. Vanemad ei ole uue eluviisi ja uue kandjad sotsiaalset rolli. Ainult koolis, ainult õpetajat järgides, on laps valmis tegema kõike, mida nõutakse, ilma vastuväidete ja aruteludeta.

T. A. Nežnova uurimuses (1988) uuriti koolilapse sisemise positsiooni kujunemist. See positsioon on L. I. Božovitši sõnul peamine uus moodustis kriisiperiood ja esindab vajaduste süsteemi, mis on seotud uue sotsiaalselt olulise tegevusega – õpetamisega. See tegevus esindab lapse jaoks uut, täiskasvanulikumat eluviisi. Samas ei ole lapse soov asuda koolilapsena uuele sotsiaalsele positsioonile alati seotud tema õppimissoovi ja -võimega.

T. A. Nežnova töö näitas, et kool meelitab paljusid lapsi eelkõige oma formaalsete tarvikutega. Sellised lapsed on keskendunud eelkõige koolielu välistele atribuutidele – portfellile, vihikutele, hinnetele ja mõnele käitumisreeglile koolis, mida nad teavad. Paljude kuueaastaste koolis õppimise soov ei ole seotud sooviga muuta oma eelkooliealist elustiili. Vastupidi, kool on nende jaoks omamoodi täiskasvanuks saamise mäng. Selline õpilane rõhutab eelkõige koolireaalsuse sotsiaalseid, mitte tegelikke kasvatuslikke aspekte.

Huvitav lähenemine koolivalmiduse mõistmisele viidi läbi A. L. Wengeri ja K. N. Polivanova töös (1989). Selles töös peetakse koolivalmiduse peamiseks tingimuseks lapse oskust enda jaoks haridussisu tuvastada ja täiskasvanu kujundist eraldada. Autorid näitavad, et 6-7-aastaselt avaneb lapsele koolielu väline, formaalne pool. Seetõttu püüab ta ettevaatlikult käituda “nagu koolipoiss”, st sirgelt istuda, käsi tõsta, vastamise ajal püsti tõusta jne. Kuid see, mida õpetaja ütleb ja mida ta peab vastama, pole nii oluline. Seitsmenda eluaasta lapse jaoks on õpetajaga suhtlemise olukorda põimitud igasugune ülesanne. Laps näeb teda peategelasena, sageli teda märkamata akadeemiline aine. Peamine lüli – koolituse sisu – kukub välja. Õpetaja ülesanne selles olukorras on tutvustada lapsele kooliainet, tutvustada talle uut sisu, avada see (ja mitte katta seda oma figuuriga). Laps peaks nägema õpetajas mitte ainult lugupeetud "ametlikku" täiskasvanut, vaid sotsiaalselt arenenud normide ja tegevusmeetodite kandjat. Õppesisu ja selle kandja – õpetaja – peavad olema lapse meelest lahus. Vastasel juhul muutub isegi minimaalne edasiminek õppematerjalis võimatuks. Sellise lapse jaoks jääb peamiseks suhe õpetajaga, tema eesmärk pole probleemi lahendada, vaid ära arvata, mida õpetaja tahab ja talle meeldida. Kuid lapse käitumist koolis peaks määrama mitte tema suhtumine õpetajasse, vaid õppeaine loogika ja koolielu reeglid. Õppimisaine isoleerimine ja eraldamine täiskasvanust on õppimisvõime keskne punkt. Ilma selle oskuseta ei saa lapsed selle sõna otseses tähenduses õpilasteks.

Seega peaks isiklik koolivalmidus hõlmama mitte ainult laiaulatuslikke sotsiaalseid motiive - "olla koolilaps", "võtma oma koht ühiskonnas", vaid ka kognitiivseid huvisid õpetaja pakutava sisu vastu. Kuid need huvid arenevad 6–7-aastastel lastel ainult lapse ja täiskasvanu ühises hariduslikus (ja mitte suhtlemis) tegevuses ning õpetaja roll haridusmotivatsiooni kujunemisel jääb võtmeks.

Koolivalmiduse absoluutselt vajalik tingimus on vabatahtliku käitumise kujunemine, mida tavaliselt käsitletakse kui tahtlikku koolivalmidust. Koolielu nõuab lapselt teatud käitumisreeglite ranget järgimist ja oma tegevuse iseseisvat korraldamist. Täiskasvanu reeglite ja nõuete järgimise oskus on koolivalmiduse keskne element.

D. B. Elkonin annab sellise huvitava katse. Täiskasvanu palus lapsel tikkude hunnik välja sorteerida, liigutades need ettevaatlikult ükshaaval teise kohta ja lahkus seejärel toast. Eeldati, et kui lapsel on välja kujunenud psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks, saab ta selle ülesandega hakkama, vaatamata sellele, et ta soovib seda lõpetada. põnev tegevus. 6-7-aastased lapsed, kes olid kooliks valmis, tegid seda rasket tööd hoolikalt ja said selle tegevuse juures istuda terve tund. Lapsed, kes polnud kooliks valmis, täitsid seda mõttetut ülesannet mõnda aega ja jätsid selle siis kõrvale või hakkasid midagi ise ehitama. Selliste laste jaoks viidi samasse eksperimentaalsesse olukorda nukk, kes pidi kohal olema ja jälgima, kuidas laps ülesannet täidab. Samal ajal muutus laste käitumine: nad vaatasid nukku ja täitsid usinalt täiskasvanute antud ülesannet. Nuku tutvustamine asendas laste jaoks kontrolliva täiskasvanu olemasolu ja andis sellele haridusolukorrale uue tähenduse. Seega peitub reegli rakendamise taga Elkonini arvates lapse ja täiskasvanu suhete süsteem. Alguses järgitakse reegleid ainult täiskasvanu juuresolekul ja otsese kontrolli all, seejärel täiskasvanut asendava objekti toel ning lõpuks saab täiskasvanud õpetaja seatud reegel lapse sisemise regulaatoriks. tegevused. Lapse koolivalmidus eeldab reeglite “juurdumist” ja oskust neist iseseisvalt juhinduda.

Selle võime tuvastamiseks on palju huvitavaid tehnikaid, mida kasutatakse lapse koolivalmiduse diagnoosimiseks.

Näiteks L. A. Wenger töötas välja diagnostiliselt väga väärtusliku tehnika, mille puhul lapsed peavad dikteerimisel mustri joonistama. Sest õige täitmine Selle ülesande jaoks peab laps nii õppima mitmeid reegleid, mida talle eelnevalt selgitati, kui ka allutama oma tegevused täiskasvanu sõnadele ja nendele reeglitele. Teise meetodi puhul palutakse lastel jõulupuu värvida rohelise pliiatsiga, et jätta ruumi kuuse kaunistuste jaoks, mida teised lapsed joonistavad ja värvivad. Siin on lapsel vaja järgida etteantud reeglit ja mitte rikkuda seda talle tuttavate ja põnevate tegevuste sooritamisel - mitte ise joonistada kuuseehteid, mitte värvida kogu kuuske roheliseks jne, mis on tema jaoks üsna keeruline. kuueaastane.

Nendes ja teistes olukordades on lapsel vaja vahetu automaatne tegevus lõpetada ja seda aktsepteeritud reegliga vahendada.

Koolis õppimine seab lapse kognitiivsele sfäärile tõsiseid nõudmisi. Ta peab ületama oma eelkooliealise egotsentrismi ja õppima vahet tegema erinevad küljed tegelikkus. Seetõttu kasutatakse koolivalmiduse määramiseks tavaliselt Piaget’ kvantiteedi säilitamise ülesandeid, mis näitavad selgelt ja ühemõtteliselt kognitiivse egotsentrismi olemasolu või puudumist: vedeliku valamine laiast anumast kitsasse, kahe erineva intervalliga nuppude rea võrdlemine, kognitiivse egotsentrismi olemasolu või puudumine. peal paikneva kahe pliiatsi pikkus erinevatel tasanditel jne (vt 2. peatükk).

Laps peab nägema aines selle individuaalseid aspekte ja parameetreid – ainult sellel tingimusel saab edasi liikuda ainepõhisele õppele. Ja see omakorda eeldab kognitiivse tegevuse vahendite valdamist: sensoorsed standardid taju sfääris, mõõdud ja visuaalsed mudelid ning mõned intellektuaalsed toimingud mõtlemise sfääris. See teeb võimalikuks kaudse, kvantitatiivse võrdluse ja reaalsuse üksikute aspektide tundmise. Valikuvahendite valdamine individuaalsed parameetrid ning asjade omadusi ja oma vaimset tegevust valdab laps sotsiaalselt arenenud viise reaalsuse mõistmiseks, mis on koolis õppimise olemus.

Vaimse koolivalmiduse oluliseks aspektiks on ka lapse vaimne aktiivsus ja kognitiivsed huvid: soov õppida midagi uut, mõista vaadeldavate nähtuste olemust ja lahendada psüühiline probleem. Laste intellektuaalne passiivsus, vastumeelsus mõelda ja lahendada probleeme, mis ei ole otseselt seotud mängu- või igapäevase olukorraga, võivad saada oluliseks takistuseks nende õppetegevusele.
Õppesisu ja kasvatusülesanne ei tohi olla ainult lapse poolt esile tõstetud ja arusaadavad, vaid need peavad saama tema enda kasvatustegevuse motiiviks. Ainult sel juhul saame rääkida nende assimilatsioonist ja omastamisest (mitte lihtsalt õpetaja ülesannete täitmisest). Siin aga tuleme tagasi kooliks motiveeriva valmisoleku küsimuse juurde.

Seega osutuvad koolivalmiduse erinevad aspektid omavahel seotuks ning ühendavaks lüliks on vahendamine erinevaid aspekte lapse vaimne elu. Suhteid täiskasvanutega vahendab hariv sisu, käitumist täiskasvanute antud reeglid ja vaimset tegevust vahendavad sotsiaalselt arenenud reaalsuse mõistmise viisid. Kõigi nende vahendite universaalne kandja ja nende “edastaja” koolielu alguses on õpetaja, kellest saab selles etapis vahemees lapse ja laiema teadus-, kunsti- ja ühiskonna kui terviku vahel.

Eelkooliealisest lapsepõlvest tulenev spontaansuse kaotus muutub sisseastumise eelduseks. uus etapp lapse areng - kooliiga.

“Lapse psühholoogilise koolivalmiduse probleem. (teoreetiline aspekt) Laste kooliks ettevalmistamise probleemi on käsitlenud paljud kodumaised ja...”

Lapse psühholoogilise valmisoleku probleem

kooliminekuni.

(teoreetiline aspekt)

Paljud on mõelnud laste kooliks ettevalmistamise probleemile

kodu- ja välismaised teadlased: L.A. Venger, A.L. Venger, A.V.

Zaporožets, L. I. Božovitš, M. I. Lisina, G. I. Kaptšelja, N. G. Salmina,

E.O.Smirnova, A.M.Leušina, L.E.Žurova, N.S.Denisenkova, R.S.Bure,

K.A.Klimova, E.V.Štimmer, A.V.Petrovsky, S.M.Grombakh, Ya.L.Kolominsky,

E.A. Panko, Ya.Ch. Shchepansky, A.A. Nalchadzhyan, D.V. Olshansky, E.E.

Kravtsova, D.M. Elkonin jne.

Hariduspsühholoogia üks peamisi probleeme on laste psühholoogilise valmisoleku probleem teadlikuks kasvatamiseks ja õppimiseks. Selle lahendamisel on vaja mitte ainult täpselt kindlaks teha, mida koolitus- ja haridusvalmidus tegelikult tähendab, vaid ka välja selgitada, mis tähenduses seda valmisolekut mõista: kas selles, et lapsel on kalduvusi või juba. arenenud võimedõppimisele kas lapse praeguse arengutaseme ja "proksimaalse arengu tsooni" tähenduses või teatud intellektuaalse ja isikliku küpsusastme saavutamise mõttes. Üsna raske on leida kehtivaid ja piisavalt usaldusväärseid kooliharidus- ja kasvatusvalmiduse psühhodiagnostika meetodeid, mille põhjal saaks hinnata võimeid ja ennustada lapse edukust psühholoogilises arengus.

Psühholoogilisest koolivalmidusest saame rääkida lapse kooli astumisel, algkoolist põhikooli keskastmesse siirdumisel, kutse-, eriala- või kõrgkooli astumisel.

Enim uuritud teema on kooli astuvate laste psühholoogiline valmisolek õpetamiseks ja kasvatamiseks.

Laste kooliks ettevalmistamine on keeruline ülesanne, mis hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi. Psühholoogiline koolivalmidus on selle ülesande vaid üks aspekt. Kuid selles aspektis on erinevaid lähenemisviise.

Koolivalmidus sisse kaasaegsed tingimused Eelkõige peetakse seda valmisolekuks kooli- või õppetegevuseks. Seda lähenemist õigustab probleemi vaatlemine lapse vaimse arengu periodiseerimise ja juhtivate tegevusliikide muutumise vaatenurgast. Vastavalt E.E.

Kravtsova, psühholoogilise koolivalmiduse probleemi täpsustatakse kui juhtivate tegevusliikide muutumise probleemi, s.o. See on üleminek rollimängudelt õppetegevusele.

L. I Božovitš märkis juba 60ndatel, et koolivalmidus seisneb teatud arengutasemes vaimne tegevus, kognitiivsed huvid, valmisolek vabatahtlikuks regulatsiooniks, õpilase sotsiaalne positsioon. Sarnased vaated välja töötanud A.V. Zaporožets, märkides, et koolivalmidus on lapse isiksuse omavahel seotud omaduste terviklik süsteem, sealhulgas tema motivatsiooni omadused, kognitiivse, analüütilise ja sünteetilise tegevuse arengutase, tahtelise reguleerimise mehhanismide kujunemise aste.

Tänapäeval on peaaegu üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

K.D. oli üks esimesi, kes selle probleemiga tegeles. Ušinski. Õppimise psühholoogilisi ja loogilisi aluseid uurides uuris ta tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, mõtlemise protsesse ja leidis, et edukas õppimine saavutatakse nende vaimsete funktsioonide arengu teatud näitajatega. Treeningu alustamise vastunäidustuseks K.D.

Ushinsky nimetas tähelepanu nõrkust, kõne järsku ja ebajärjekindlust, halba "sõnade hääldust".

Traditsiooniliselt eristatakse kooliküpsuse kolme aspekti:

intellektuaalne, emotsionaalne ja sotsiaalne. Intellektuaalne küpsus viitab diferentseeritud tajule (tajuküpsus), sealhulgas figuuri tuvastamisele taustast; keskendumine;

analüütiline mõtlemine, mis väljendub võimes mõista nähtuste põhilisi seoseid; loogilise meeldejätmise võimalus; mustri taasesitamise oskus, samuti peente käteliigutuste ja sensomotoorse koordinatsiooni arendamine. Võime öelda, et sel viisil mõistetud intellektuaalne küpsus peegeldab suuresti ajustruktuuride funktsionaalset küpsemist. Emotsionaalse küpsuse all mõistetakse üldiselt impulsiivsete reaktsioonide ja võime vähenemist kaua aega täita mitte eriti atraktiivset ülesannet. Sotsiaalne küpsus hõlmab lapse vajadust suhelda eakaaslastega ja oskust allutada oma käitumine lasterühmade seaduspärasustele, aga ka oskust täita õpilase rolli koolis õppimise olukorras. Valitud parameetrite alusel koostatakse kooliküpsuse määramise testid. Kui välismaised kooliküpsuse uuringud on peamiselt suunatud testide loomisele ja on palju vähem keskendunud probleemi teooriale, siis kodumaiste psühholoogide tööd sisaldavad sügavat teoreetilist uurimust psühholoogilise koolivalmiduse probleemist, mille juured on L.S. Võgotski (vt Božovitš L.I., 1968; D.B. Elkonin, 1989; N.G.

Salmina, 1988; TEMA. Kravtsova, 1991 jne). Pole see. Bozhovich (1968) toob välja mitmed lapse psühholoogilise arengu parameetrid, mis kõige olulisemad kooliedukust mõjutavad. Nende hulgas on lapse teatud motiveeriva arengu tase, sealhulgas õppimise kognitiivsed ja sotsiaalsed motiivid, vabatahtliku käitumise piisav areng ja sfääri intellektuaalsus. Motivatsiooniplaani pidas ta kõige olulisemaks lapse psühholoogilises koolivalmiduses.

Tuvastati kaks õppemotiivide rühma:

1. Laiad õppimise sotsiaalsed motiivid või motiivid, mis on seotud "lapse vajadustega suhelda teiste inimestega, nende hindamiseks ja heakskiitmiseks, õpilase sooviga hõivata teatud koht talle kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis";

2. Õppetegevusega otseselt seotud motiivid ehk „laste kognitiivsed huvid, vajadus intellektuaalse tegevuse järele ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine” (L.I. Bozhovich, 1972)

Koos. 23-24). Kooliks valmis laps tahab õppida, sest ta soovib asuda inimühiskonnas teatud positsioonile, mis avab ligipääsu täiskasvanute maailmale, ja kuna tal on tunnetuslik vajadus, mida ei saa kodus rahuldada. Nende kahe vajaduse sulandumine aitab kaasa lapse uue suhtumise keskkonda, mida nimetatakse L.I. Bozovic "koolilapse sisemine positsioon" (1968). See kasvaja L.I. Božovitš pidas suurt tähtsust, arvates, et "koolilapse sisemine positsioon" ja õpetamise laiad sotsiaalsed motiivid on puhtalt ajaloolised nähtused.

Koolilapse sisemine positsioon, mis tekib koolieelse ja algkooliea vahetusel ning kujutab endast kahe vajaduse – kognitiivse ja uuel tasemel täiskasvanutega suhtlemise vajaduse – sulandumist, võimaldab lapsel kaasa lüüa. haridusprotsess kui tegevussubjekt, mis väljendub sotsiaalne kujunemine ning kavatsuste ja eesmärkide täitumine ehk teisisõnu õpilase vabatahtlik käitumine. Peaaegu kõik psühholoogilist koolivalmidust uurivad autorid annavad vabatahtlikkusele uuritavas probleemis erilise koha. On seisukoht, et vabatahtlikkuse kehv areng on psühholoogilise koolivalmiduse peamine komistuskivi. Kuid kuivõrd peaks vabatahtlikkus koolitee alguseks arenema, on kirjanduses väga vähe uuritud küsimus. Raskus seisneb selles, et ühelt poolt meelevaldne käitumine selle vanuse kasvatus- (juht)tegevuse raames peetakse kujunevat algkooliea uus moodustis, teisalt segab vabatahtlikkuse nõrk areng kooliminekut. D.B. Elkonin (1978) uskus, et vabatahtlik käitumine sünnib rollimängus lasterühmas, võimaldades lapsel tõusta kõrgemale tasemele. kõrge tase arengut, kui ta suudab üksinda mängus, sest Meeskond parandab antud juhul rikkumist oodatud pilti imiteerides, samas kui lapsel on endiselt väga raske iseseisvalt sellist kontrolli teostada. Töödes E.E. Kravtsova (1991) on laste psühholoogilise koolivalmiduse iseloomustamisel põhirõhk just suhtlemise rollil lapse arengus. Eristatakse kolm valdkonda: suhtumine täiskasvanusse, eakaaslasse ja iseendasse, mille arengutase määrab koolivalmiduse taseme ja on teatud viisil korrelatsioonis põhilisega. konstruktsioonikomponendid haridustegevus.

N.G. Ka Salmina (1988) tõi psühholoogilise valmisoleku näitajatena esile lapse intellektuaalse arengu. Tuleb rõhutada, et koduses psühholoogias ei ole psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel rõhk mitte omandatud teadmiste hulgal, kuigi seegi on oluline tegur, vaid intellektuaalsete protsesside arengutasemel. „...laps peab oskama tuvastada ümbritseva reaalsuse nähtustes olemuslikku, oskama neid võrrelda, nägema sarnast ja erinevat; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjused ja tegema järeldusi” (L.I. Bozhovich, 1968, lk 210). Sest edukas õppimine laps peab suutma oma teadmiste subjekti tuvastada. Lisaks kooliks psühholoogilise valmisoleku näidatud komponentidele tõstame esile veel ühe - kõne arengu. Kõne on tihedalt seotud intelligentsusega ja peegeldab nii lapse üldist arengut kui ka tema loogilise mõtlemise taset. See on vajalik, et laps oskaks sõnadest leida üksikud helid need. tal peab olema välja arenenud foneemiline kuulmine. Samuti asjakohane psühholoogilised valdkonnad, mille arengutaseme järgi psühholoogilist koolivalmidust hinnatakse: afektivajadus, vabatahtlik, intellektuaalne ja kõne.

L. A. Wenger, A. L. Wenger, L. I. Božovitš, M. I. Lisina, G. I. Kaptšelja, E. O. Smirnova, A. M. Leušina, L. E. Žurova, N. S. Denisenkova, R. S. Bure, K. A. Klimova, E. V. Shtimmer jne) pöörasid suurt tähelepanu formatsioonile ja arengule. koolis õppimiseks vajalikest või algkooli õppekavas sätestatud teadmistest, oskustest ja vilumustest. L. A. Venger, E. L. Ageeva, V. V. Kholmovskaja uurisid kognitiivsete võimete kujunemise sihipärase juhtimise võimalusi koolieelses lapsepõlves. Õppisid M. I. Lisina, E. E. Kravtsov, G. I. Kapchel, E. O. Smirnov see probleem suhtluse olemuse tõttu. R.S. Bure'i ja K.A. Klimova teoste teemaks oli “laialdaste sotsiaalsete” motiivide kujunemine.

N.S. Denisenkova uuris kognitiivset orientatsiooni klassiruumis.

E.V. Shtimmeri teosed on pühendatud verbaalse ja mitteverbaalse tegevuse taseme ning kognitiivse orientatsiooni uurimisele klassiruumis. Olulise koha psühholoogilise väljaõppe süsteemis on hõivanud selle protsessi tulemuste hindamise süsteem - põhimõtteliselt viiakse selline hindamine läbi psühholoogilise valmisoleku näitajate järgi. A.V. Petrovsky, S. M. Grombach, Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko, Ya.Ch. Shchepansky, A.A. Nalchadzhyan, D.V. Olshansky, E. M. Aleksandrovskaja usuvad, et õpilaste kooliga kohanemine on peamine kriteerium laste psühholoogilise koolivalmiduse tõhususe hindamisel. .

Koolivalmiduse absoluutselt vajalik tingimus on vabatahtliku käitumise kujunemine, mida tavaliselt käsitletakse kui tahtlikku koolivalmidust. Koolielu nõuab lapselt teatud käitumisreeglite ranget järgimist ja oma tegevuse iseseisvat korraldamist. Täiskasvanu reeglite ja nõuete järgimise oskus on koolivalmiduse keskne element.

Kõigis uuringutes tõdetakse vaatamata lähenemisviiside erinevusele tõsiasja, et kooliõpe on tulemuslik vaid siis, kui esimesse klassi astuval on vajalik ja piisav esialgne etappõpetamisomadused, mida seejärel haridusprotsessis arendatakse ja täiustatakse.

Lisaks kognitiivsete protsesside: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemise ja kõne arendamisele hõlmab psühholoogiline koolivalmidus arenenud isikuomadusi. Enne kooli minekut peab lapsel olema välja kujunenud enesekontroll, tööoskused, inimestega suhtlemise oskus ja rollikäitumine. Selleks, et laps oleks valmis õppima ja teadmisi omandama, on vajalik, et kõik need omadused oleksid piisavalt arenenud, sealhulgas kõne arengutase.

Kõne on oskus ühendada, järjekindlalt kirjeldada objekte, pilte, sündmusi; anda edasi mõttekäik, seletada seda või teist nähtust, reegel. Kõne areng on tihedalt seotud intelligentsuse arenguga ja peegeldab nii lapse üldist arengut kui ka tema loogilise mõtlemise taset. Lisaks põhineb tänapäeval kasutatav lugema õpetamise meetod sõnade häälikuanalüüsil, mis eeldab arenenud foneemilist kuulmist.

Viimastel aastatel kõike rohkem tähelepanu Välismaal pööratakse tähelepanu koolivalmiduse probleemile. Seda probleemi ei lahendanud mitte ainult õpetajad ja psühholoogid, vaid ka arstid ja antropoloogid. Paljud välisautorid, kes tegelevad laste küpsuse probleemiga (A. Getzen, A.

Kern, S. Strebel), näitavad impulsiivsete reaktsioonide puudumist nagu kõige olulisem kriteerium laste psühholoogiline valmisolek kooliks.

Kõige rohkem uuringuid on pühendatud erinevate vaimsete ja füüsiliste näitajate vaheliste seoste tuvastamisele, nende mõjule ja seostele koolietendus(S. Strebel, J. Jirasek).

Nende autorite arvates peavad kooli astuval lapsel olema teatud koolilapsele omased omadused: olema vaimselt, emotsionaalselt ja sotsiaalselt küps. Vaimse küpsuse järgi mõistavad autorid lapse võimet diferentseeritud tajuks, vabatahtlikku tähelepanu ja analüütilist mõtlemist; emotsionaalse küpsuse all - emotsionaalne stabiilsus ja lapse impulsiivsete reaktsioonide peaaegu täielik puudumine; sotsiaalne küpsus on seotud lapse vajadusega suhelda lastega, oskusega alluda lasterühmade huvidele ja aktsepteeritud tavadele, samuti oskusega võtta koolilapse rolli koolihariduse sotsiaalses olukorras.

Seega intensiivistavad elu kõrged nõudmised haridus- ja koolituskorraldusele uute, tõhusamate psühholoogiliste ja pedagoogiliste lähenemisviiside otsimist, mille eesmärk on viia õppemeetodid vastavusse lapse psühholoogiliste omadustega. Seetõttu on laste koolis õppimise psühholoogilise valmisoleku probleem eriti oluline, kuna selle lahendamisest sõltub laste edasise koolihariduse edukus.

Meie ühiskonna praeguses arengujärgus seisab ees ülesanne veelgi täiustada eelkooliealiste lastega tehtavat haridustööd, valmistada neid ette kooliks. Psühholoogiline koolivalmidus on vajalik ja piisav lapse vaimse arengu tase kooli õppekava omandamiseks eakaaslaste rühmakeskkonnas. See moodustub järk-järgult ja sõltub lapse arengutingimustest.

Kasutatud kirjanduse loetelu:

1. Bozhovich L.I., Isiksus ja selle kujunemine aastal lapsepõlves. - M., 1968.

2. Wenger L.A. Kas teie laps on kooliks valmis. -M., 1994- 192 lk.

3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. Algkooliealiste laste individuaalse läbivaatuse skeem - Tomsk, 2000.

4. Wenger L.A., Piljugina E.G., Wenger N.B. Lapse sensoorse kultuuri kasvatamine. - M., 1998. - 130 lk.

5. Vygotsky L.S. Lastepsühholoogia / Kogutud teosed. 6 köites - M.: Haridus, 1984. - T

6. Vygotsky L.S. Mõtlemine ja kõne // Kogumik. Op. T. 2. M., 1982.

7.Gutkina N.I. Psühholoogiline valmisolek kooliks. - M., 2003. - 216 lk.

8. Zaporožets A.V. Laste kooliks ettevalmistamine. Koolieelse pedagoogika alused / Toimetanud A.V. Zaporožets, G.A. Markova M. 1980 -250 lk.

9. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Kuueaastane laps. Psühholoogiline valmisolek kooliks. - M., 1987. - lk 80

10. Kravtsova E.E. Psühholoogilised probleemid laste koolivalmidus. - M., 1991. - Lk 56.

11. Lisina M.I. Kommunikatsiooni ontogeneesi probleemid. M., 1986.

12. Mukhina V.S. Kuueaastane laps koolis. -M., 1986.

13. Mukhina V.S. Mis on õppimisvalmidus? //Perekond ja kool. - 1987. - nr 4, lk. 25-27

14. Nartova-Bochaver S.K., Mukhortova E.A. Varsti tagasi kooli!, Globus LLP, 1995.

15. 6-7-aastaste laste vaimse arengu tunnused / Toim.

D.B. Elkonina, L.A. Wenger. -M., 1988.

16. Salmina N.G. Märk ja sümbol õppetöös. Moskva Riiklik Ülikool, 1988.

17. Smirnova E.O. Kuueaastaste laste kommunikatiivsest koolivalmidusest // Psühholoogilise uurimistöö tulemused – õpetamise ja kasvatuse praktikasse. M., 1985.

18. Usova A.P. Haridus lasteaias / Toim. A.V. Zaporožets. M., 1981lk.

PLAAN. Sissejuhatus. Laste koolivalmiduse probleemi teoreetilised aspektid. Koolivalmiduse probleemi uurimine kodu- ja võõras psühholoogia . 6–7-aastaste laste vaimse arengu tunnused. Algkooliõpilaste õpetamise diferentseeritud lähenemise rakendamise eripära. Järeldus. Kasutatud kirjandus SISSEJUHATUS. Lapse koolivalmiduse probleem on alati aktuaalne olnud. Praegu määravad probleemi asjakohasuse paljud tegurid. Kaasaegsed uuringud näitavad, et 30–40% lastest astub riigikooli esimesse klassi õppimiseks ettevalmistamata, st neil on puudulikult välja kujunenud järgmised valmisoleku komponendid: - sotsiaalne, - psühholoogiline, - emotsionaalne - tahteline. Probleemide edukas lahendamine lapse isiksuse kujunemisel, õppimise tulemuslikkuse tõstmisel ja soodne tööalane areng sõltub suuresti sellest, kui täpselt arvestatakse laste koolivalmiduse taset. Kaasaegses psühholoogias ei ole veel ühtset ja selget definitsiooni mõistele "valmidus" või "kooliküpsus". A. Anastesi tõlgendab kooliküpsuse mõistet kooliprogrammi optimaalseks assimilatsioonitasemeks vajalike oskuste, teadmiste, võimete, motivatsiooni ja muude käitumisomaduste valdamisena. I. Shvantsara defineerib kooliküpsust kui sellise arenguetapi saavutamist, mil laps saab võimeliseks koolihariduses osalema. I. Shvantsara identifitseerib koolivalmiduse komponentidena vaimseid, sotsiaalseid ja emotsionaalseid komponente. L.I. Bozhovich juhib tähelepanu sellele, et koolis õppimise valmidus seisneb vaimse tegevuse, kognitiivsete huvide teatud arengutasemes, valmisolekus oma kognitiivse tegevuse vabatahtlikuks reguleerimiseks ja õpilase sotsiaalsest positsioonist. Tänapäeval on üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid. Koolis õppimiseks psühholoogilise valmisoleku küsimusi kaaluvad õpetajad, psühholoogid ja defektoloogid: L.I. Božovitš, L.A. Wenger, A.L. Wenger., L.S. Võgotski, A.V. Zaporožets., A. Kern, A. R. Luria, V.S. Mukhin, S.Ya. Rubinstein, E.O. Smirnova ja paljud teised. Autorid ei analüüsi mitte ainult lapse vajalikke teadmisi, oskusi ja võimeid lasteaiast kooli üleminekul, vaid võtavad arvesse ka diferentseeritud lähenemise küsimusi laste kooliks ettevalmistamisel, valmisoleku määramise meetodeid ja, mis on oluline, negatiivsete tulemuste parandamise viisid ja seoses Need on soovitused laste ja nende vanematega töötamiseks. Seetõttu on nii kodu- kui ka välismaiste teadlaste esmane ülesanne: - teha kindlaks, millises vanuses on parem alustada õppimist, - millal ja millises lapse seisundis see protsess ei too kaasa häireid tema arengus ega mõjuta negatiivselt. tema tervist. Teadlased usuvad, et diferentseeritud lähenemine sotsiaalharidusliku keskkonnana põhineb nooremate kooliõpilaste kõnevalmiduse tasemel. Diferentseeritud lähenemine toimub tõhusamalt, kui tuvastatakse esimese klassi õpilaste kõne areng. Laste koolivalmiduse probleemi teoreetilised aspektid. Koolivalmiduse probleemi uurimine kodu- ja välismaises psühholoogias. Psühholoogilist valmisolekut koolis õppimiseks käsitletakse psühholoogia praeguses arenguetapis kui lapse kompleksset omadust, mis paljastab psühholoogiliste omaduste arengutasemed, mis on kõige olulisemad eeldused normaalseks uude sotsiaalsesse keskkonda kaasamiseks ja lapse arenguks. õppetegevuse kujundamine. Psühholoogilises sõnastikus käsitletakse mõistet "koolivalmidus" kui vanemas koolieelses eas lapse morfofüsioloogiliste omaduste kogumit, mis tagab eduka ülemineku süstemaatilisele, organiseeritud kooliharidusele. V.S. Mukhina väidab, et koolivalmidus on soov ja teadlikkus õppimisvajadusest, mis tuleneb lapse sotsiaalsest küpsemisest, temas sisemiste vastuolude ilmnemisest, mis paneb aluse õppetegevuseks. D.B. Elkonin usub, et lapse koolivalmidus eeldab sotsiaalse reegli, st lapse ja täiskasvanu vahelise sotsiaalsete suhete süsteemi "seadmist". Mõiste “koolivalmidus” on kõige täpsemini antud L.A. Wengeri definitsioonis, mille all ta mõtles. konkreetne komplekt teadmised ja oskused, milles peavad olema kõik muud elemendid, kuigi nende arengutase võib olla erinev. Selle komplekti komponendid on ennekõike motivatsioon, isiklik valmisolek, mis hõlmab "õpilase sisemist positsiooni", tahte- ja intellektuaalset valmisolekut. (10) L.I.Bozhovitš nimetas kooli astumisel tekkivat lapse uut suhtumist keskkonda „õpilase sisemiseks positsiooniks”, pidades seda uut moodustist koolis õppimise valmiduse kriteeriumiks.(8) Oma uurimuses on T.A. Nežnova juhib tähelepanu sellele, et uus sotsiaalne positsioon ja sellele vastav tegevus arenevad niivõrd, kuivõrd need subjektid aktsepteerivad, st muutuvad tema enda vajaduste ja püüdluste subjektiks, tema "sisemise positsiooni" sisuks. (36) A.N.Leontjev arvutab otse edasiviiv jõud lapse areng ja tema tegelik aktiivsus koos „sisemise positsiooni” muutumisega. (28) Viimastel aastatel on välismaal hakatud üha enam tähelepanu pöörama koolivalmiduse probleemile. Selle küsimuse lahendamisel, nagu märgib J. Jirasek, kombineeritakse ühelt poolt teoreetilised konstruktsioonid ja teiselt poolt praktiline kogemus. Uurimistöö eripära on see, et selle probleemi keskmes on laste intellektuaalsed võimed. See kajastub testides, mis näitavad lapse arengut mõtlemise, mälu, taju ja muude vaimsete protsesside vallas. (35) S. Strebeli, A. Kerni, J. Jiraseki arvates peavad kooli astuval lapsel olema teatud koolilapse omadused: ta peab olema küps vaimselt, emotsionaalselt ja sotsiaalselt.(28) Autorid hõlmavad vaimset valdkonda. lapse võime diferentseeritud taju, vabatahtlik tähelepanu, analüütiline mõtlemine ja nii edasi. Emotsionaalse küpsuse järgi mõistavad nad lapse emotsionaalset stabiilsust ja impulsiivsete reaktsioonide peaaegu täielikku puudumist. Nad seostavad sotsiaalset küpsust lapse vajadusega suhelda lastega, oskusega alluda lasterühmade huvidele ja aktsepteeritud tavadele, samuti oskusega võtta koolilapse sotsiaalses rollis koolihariduse sotsiaalses olukorras. F.L.Ilg, L.B.Ames viisid läbi uuringu koolivalmiduse parameetrite väljaselgitamiseks. Selle tulemusena tekkis spetsiaalne ülesannete süsteem, mis võimaldas uurida 5–10-aastaseid lapsi. Uuringus välja töötatud testid on praktilise tähtsusega ja neil on ennustamisvõime. Lisaks testülesannetele soovitavad autorid, et kui laps on kooliks ettevalmistamata, tuleks ta sealt võtta ja läbi arvukate treeningute viia vajalikule valmisolekule. See vaatenurk pole aga ainus. Seega teeb D.P. Ozubel ettepaneku, kui laps ei ole ette valmistanud, muuta koolis õppekava ja seeläbi järk-järgult võrdsustada kõigi laste areng. (1) Tuleb märkida, et vaatamata positsioonide mitmekesisusele on kõigil loetletud autoritel palju ühist. Paljud neist kasutavad koolivalmiduse uurimisel kooliküpsuse mõistet, lähtudes valest arusaamast, et selle küpsuse tekkimine on peamiselt tingitud lapse kaasasündinud kalduvuste spontaanse küpsemise protsessi individuaalsetest omadustest ja mis on sisuliselt sõltumatud sotsiaalsetest elu- ja kasvatustingimustest. Selle kontseptsiooni vaimus on põhirõhk laste kooliküpsuse taseme diagnoosimiseks mõeldud testide väljatöötamisel. Vaid vähesed välisautorid – Vronfenvrenner, Vruner – kritiseerivad “kooliküpsuse” kontseptsiooni sätteid ja rõhutavad selle rolli. sotsiaalsed tegurid , samuti avaliku ja perehariduse tunnuseid selle esinemisel. Tehes välis- ja kodumaiste uuringute võrdlevat analüüsi, võib järeldada, et välispsühholoogide põhitähelepanu on suunatud testide loomisele ja on palju vähem keskendunud probleemi teooriale. Kodumaiste psühholoogide tööd sisaldavad sügavat teoreetilist uurimist koolivalmiduse probleemist. Kooliküpsuse uurimisel on oluliseks aspektiks psühholoogilise õppimisvalmiduse probleemi uurimine koolis. (L.A. Wenger, S.D. Tsukerman, R.I. Aizman, G.N. Zharova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaya) Lapse psühholoogilise koolivalmiduse komponendid on: - motiveeriv (isiklik), - intellektuaalne, - emotsionaalne - tahteline. Motivatsioonivalmidus on lapse soov õppida. Uuringutes A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov näitab, et lapse teadliku koolihoiaku kujunemise määrab see, kuidas seda teavet esitatakse. On oluline, et lastele edastatav teave kooli kohta poleks mitte ainult arusaadav, vaid ka tunnetaks. Emotsionaalse kogemuse tagab laste kaasamine tegevustesse, mis aktiveerivad nii mõtlemist kui ka tundeid.(31) Motivatsiooni osas on välja toodud kaks õppimismotiivide rühma: 1. Laiad sotsiaalsed õppimismotiivid või lapse vajadustega seotud motiivid. teiste inimestega suhtlemisel, nende hindamisel ja heakskiitmisel, õpilase sooviga võtta teatud koht talle kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis. 2. Õppetegevusega otseselt seotud motiivid või laste tunnetuslikud huvid, vajadus intellektuaalse tegevuse järele ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine. Isiklik koolivalmidus väljendub lapse suhtumises kooli, õpetajatesse ja õppetegevusse ning hõlmab ka lastes selliste omaduste kujundamist, mis aitaksid neil suhelda õpetajate ja klassikaaslastega. Intellektuaalne valmisolek eeldab, et lapsel on väljavaade ja spetsiifiliste teadmiste varu. Lapsel peab olema süstemaatiline ja lahatud taju, teoreetilise suhtumise elemendid uuritavasse materjali, üldistatud mõtlemisvormid ja põhilised loogilised operatsioonid ning semantiline meeldejätmine. Intellektuaalne valmisolek eeldab ka lapse esmaste oskuste kujunemist õppetegevuse valdkonnas, eelkõige oskust tuvastada õppeülesanne ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks. V.V.Davõdov usub, et laps peab valdama vaimseid operatsioone, oskama üldistada ja eristada ümbritseva maailma objekte ja nähtusi, suutma oma tegevusi planeerida ja teostada enesekontrolli. Samal ajal on oluline positiivne suhtumine õppimisse, käitumise eneseregulatsiooni oskus ja tahtejõuetuse avaldumine määratud ülesannete täitmiseks. (18) Vene psühholoogias ei ole psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel rõhk mitte lapse omandatud teadmiste hulgal, vaid intellektuaalsete protsesside arengutasemel. See tähendab, et laps peab oskama tuvastada ümbritseva reaalsuse nähtustes olemuslikku, oskama neid võrrelda, nägema sarnast ja erinevat; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjused ja tegema järeldusi. Arutades koolivalmiduse probleemi, seadis D.B. Elkonin esikohale õppetegevuseks vajalike eelduste kujundamise. Neid eeldusi analüüsides tuvastas ta koos oma töötajatega järgmised parameetrid: - laste võime teadlikult allutada oma tegevust reeglitele, mis üldiselt määravad tegevusmeetodi, - võime keskenduda etteantud nõuete süsteemile, - oskus kuulata. tähelepanelikult kõnelejale ja täitma täpselt suuliselt pakutud ülesandeid, - võime iseseisvalt täita nõutud ülesannet visuaalselt tajutava mudeli järgi. Need vabatahtlikkuse arendamise parameetrid on osa psühholoogilisest koolivalmidusest, nende alusel toimub õppimine esimeses klassis. D.B.Elkonin uskus, et vabatahtlik käitumine sünnib lasterühmas mängus, võimaldades lapsel tõusta kõrgemale tasemele.(41) E.E.Kravtsova (25) uuringud näitasid, et lapses vabatahtlikkuse arendamiseks on mitmed toiminguid tuleks teha töötingimustes: - on vaja kombineerida individuaalseid ja kollektiivseid tegevusvorme, - võtta arvesse vanust lapse omadused, - kasutage reeglitega mänge. N.G.Salmina uuringud näitasid, et madala vabatahtlikkuse tasemega esimese klassi kooliõpilastele on iseloomulik madal tase mängutegevust ja seetõttu iseloomustavad neid õpiraskused. (53) Lisaks nimetatud psühholoogilise koolivalmiduse komponentidele tõstavad teadlased esile kõne arengu taset. R.S. Nemov väidab, et laste verbaalne valmisolek õpetamiseks ja õppimiseks väljendub eelkõige nende oskuses kasutada seda käitumise ja kognitiivsete protsesside vabatahtlikuks kontrollimiseks. Vähem oluline pole ka kõne kui suhtlusvahendi ja kirjutamise valdamise eelduse arendamine. Erilist tähelepanu tuleks pöörata sellele kõnefunktsioonile keskmise ja vanema koolieelses lapsepõlves, kuna kirjaliku kõne areng määrab oluliselt lapse intellektuaalse arengu edenemise. (35). 6–7. eluaastaks tekib ja areneb välja keerulisem iseseisev kõnevorm – laiendatud monoloogiline lausung. Selleks ajaks koosneb lapse sõnavara umbes 14 tuhandest sõnast. Ta teab juba sõnamõõtmist, ajavormide moodustamist ja lausete koostamise reegleid. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kõne areneb paralleelselt mõtlemise, eriti verbaalse-loogilise mõtlemise paranemisega, seetõttu mõjutab see mõtlemise arengu psühhodiagnostika läbiviimisel kõnet osaliselt ja vastupidi: kui lapse kõne on uuritud, ei saa sellest tulenevad näitajad muud kui peegeldada arengumõtlemise taset. Kõneanalüüsi lingvistilist ja psühholoogilist tüüpi ei ole võimalik täielikult eraldada, samuti ei ole võimalik läbi viia eraldi mõtlemise ja kõne psühhodiagnostikat. Fakt on see, et inimkõne oma praktilisel kujul sisaldab nii keelelisi (keelelisi) kui ka inimlikke (isiklik psühholoogilisi) põhimõtteid. Võttes kokku ülaltoodud lõigus öeldu, näeme, et kognitiivses mõttes on laps kooli mineku ajaks juba väga kõrgele arengutasemele jõudnud, tagades kooli õppekava vaba assimilatsiooni. Lisaks kognitiivsete protsesside: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemise ja kõne arendamisele hõlmab psühholoogiline koolivalmidus arenenud isikuomadusi. Enne kooli minekut peab lapsel olema välja kujunenud enesekontroll, tööoskused, inimestega suhtlemise oskus ja rollikäitumine. Selleks, et laps oleks valmis õppima ja teadmisi omandama, on vajalik, et kõik need omadused oleksid piisavalt arenenud, sealhulgas kõne arengutase. Koolieelses eas on kõne valdamise protsess põhimõtteliselt lõpule viidud: * 7. eluaastaks muutub keel lapse suhtlemis- ja mõtlemisvahendiks, ühtlasi ka teadliku õppimise aineks, kuna kooliks valmistumisel õpitakse lugema ja kirjutama. algab; * areneb kõne kõlaline pool. Nooremad koolieelikud hakkavad mõistma oma häälduse iseärasusi, foneemilise arengu protsess on lõppenud; * areneb kõne grammatiline struktuur. Lapsed omandavad morfoloogilise ja süntaktilise järjestuse mustrid. Keele grammatiliste vormide valdamine ja suurema aktiivse sõnavara omandamine võimaldab neil eelkooliea lõpus liikuda edasi konkreetse kõne juurde. Seega intensiivistavad elu kõrged nõudmised haridus- ja koolituskorraldusele uute, tõhusamate psühholoogiliste ja pedagoogiliste lähenemisviiside otsimist, mille eesmärk on viia õppemeetodid kooskõlla lapse psühholoogiliste omadustega. Seetõttu on laste koolis õppimise psühholoogilise valmisoleku probleem eriti oluline, kuna selle lahendamisest sõltub laste edasise koolihariduse edukus. 6–7-aastaste laste vaimse arengu tunnused. Algkoolieas on lastel olulised arengureservid, kuid enne olemasolevate arengureservide kasutamist on vaja anda kvalitatiivne kirjeldus selle vanuse vaimsete protsesside kohta. V.S. Mukhina usub, et taju kaotab 6–7-aastaselt oma algse afektiivse iseloomu: taju- ja emotsionaalsed protsessid eristuvad. Taju muutub tähendusrikkaks, eesmärgipäraseks ja analüütiliseks. See tõstab esile vabatahtlikud tegevused – vaatlus, uurimine, otsimine. Kõne mõjutab sel ajal taju arengut märkimisväärselt, nii et laps hakkab aktiivselt kasutama erinevate objektide omaduste, omaduste, olekute ja nendevaheliste suhete nimetusi. Spetsiaalselt organiseeritud taju aitab ilminguid paremini mõista. Eelkoolieas on tähelepanu tahtmatu. Suurenenud tähelepanu seisund, nagu V.S. juhib tähelepanu. Mukhina, seotud orienteerumisega sisse väliskeskkond, millesse suhtutakse emotsionaalselt, samas kui sellist tõusu pakkuvate välismuljete sisulised tunnused muutuvad koos vanusega. (32) Teadlased seostavad pöördepunkti tähelepanu arengus sellega, et lapsed hakkavad esimest korda oma tähelepanu teadlikult juhtima, suunates ja hoides seda teatud objektidel. Seega on võimalused vabatahtliku tähelepanu arendamiseks 6–7. eluaastaks juba suured. Seda soodustab kõne planeerimisfunktsiooni täiustamine, mis on V. S. Mukhina sõnul universaalne tähelepanu korraldamise vahend. Kõne võimaldab konkreetse ülesande jaoks olulisi objekte verbaalselt eelnevalt esile tõsta ja tähelepanu organiseerida, arvestades eelseisva tegevuse iseloomu.(32) Mälu arendamise protsessis märgitakse ka ealisi mustreid. Nagu märkis P.P. Blonsky (6), A.R. Luria, A.A. Smirnovi mälu vanemas eelkoolieas on tahtmatu. Lapsele jääb paremini meelde see, mis talle kõige rohkem huvi pakub ja suurima mulje jätab. Seega, nagu psühholoogid märgivad, määrab salvestatava materjali mahu ka emotsionaalne suhtumine antud objekti või nähtusse. Võrreldes alg- ja keskkoolieaga, nagu märgib A.A. Smirnovi sõnul on tahtmatu meeldejätmise roll 7-aastastel lastel mõnevõrra vähenenud, kuid samal ajal suureneb meeldejätmise tugevus. (56) Vanema koolieeliku üks peamisi saavutusi on tahtmatu meeldejätmise arendamine. Oluline omadus sellest vanusest, nagu märkis E.I. Rogov, on see, et 6-7 aastasele lapsele saab panna eesmärgi, mis on suunatud teatud materjali päheõppimisele. Sellise võimaluse olemasolu on tingitud asjaolust, et nagu psühholoogid märgivad, hakkab laps kasutama erinevaid võtteid, mis on spetsiaalselt loodud meeldejätmise efektiivsuse tõstmiseks: kordamine, materjali semantiline ja assotsiatiivne sidumine. (56) Seega toimub 6–7-aastaselt mälu struktuur olulisi muutusi, mis on seotud vabatahtlike meeldejätmise ja meenutamise vormide arenguga. Tahtmatu mälu , mida ei seostata aktiivse suhtumisega praegusesse tegevusse, osutub vähem produktiivseks, kuigi üldiselt säilitab see mäluvorm juhtiva positsiooni. Koolieelikutel on taju ja mõtlemine omavahel tihedalt seotud, mis viitab visuaal-kujundlikule mõtlemisele, mis on sellele vanusele kõige iseloomulikum. Vastavalt E.E. Kravtsova sõnul on lapse uudishimu pidevalt suunatud teda ümbritseva maailma mõistmisele ja sellest maailmast oma pildi loomisele. Laps mängides katsetab, püüab luua põhjus-tagajärg seoseid ja sõltuvusi. Ta on sunnitud opereerima teadmistega ja kui mingid probleemid tekivad, püüab laps neid reaalselt selga proovides ja järele proovides lahendada, aga ta suudab probleeme lahendada ka oma peas. Laps kujutab ette reaalset olukorda ja justkui tegutseb sellega oma kujutluses. (25) Seega on visuaal-kujundlik mõtlemine põhikooliealise mõtlemise põhiliik. J. Piaget toob oma uurimuses välja, et lapse mõtlemist kooli alguses iseloomustab egotsentrism, eriline vaimne asend, mis on tingitud teatud probleemsituatsioonide õigeks lahendamiseks vajalike teadmiste puudumisest. Seega ei avasta laps ise oma isiklikus kogemuses teadmisi esemete selliste omaduste säilimise kohta nagu pikkus, maht, kaal ja muud. (39) N.N. Poddjakov näitas, et 5–6-aastaselt arenevad intensiivselt oskused ja võimed, mis aitavad lastel uurida väliskeskkonda, analüüsida objektide omadusi, mõjutada neid nende muutmiseks. See vaimse arengu tase ehk visuaalselt efektiivne mõtlemine on justkui ettevalmistav. See aitab kaasa faktide, informatsiooni kogumisele meid ümbritseva maailma kohta ning aluse loomisele ideede ja kontseptsioonide kujunemiseks. Visuaalselt efektiivse mõtlemise protsessis tekivad eeldused visuaalselt kujutlusvõimelise mõtlemise kujunemiseks, mida iseloomustab asjaolu, et probleemsituatsiooni lahenduse viib laps läbi ideede abil, praktilisi tegevusi kasutamata. (43) Psühholoogid iseloomustavad koolieelse perioodi lõppu visuaalselt kujutlusvõimelise või visuaalselt skemaatilise mõtlemise ülekaaluga. Lapse selle vaimse arengu taseme peegeldus on lapse joonistamise skemaatiline kuju ja oskus kasutada probleemide lahendamisel skemaatilisi pilte. Psühholoogid märgivad, et visuaalne ja kujundlik mõtlemine on mõistete kasutamise ja teisendamisega seotud loogilise mõtlemise kujunemise aluseks. Seega saab laps 6–7. eluaastaks läheneda probleemsituatsiooni lahendamisele kolmel viisil: kasutades visuaal-efektiivset, visuaal-kujundlikku ja loogilist mõtlemist. S.D. Rubinstein, N. N. Poddjakov, D. B. Elkonin väidab, et vanemat eelkooliealist tuleks käsitleda vaid perioodina, mil peaks algama intensiivne loogilise mõtlemise kujunemine, mis justkui määraks vaimse arengu lähituleviku.(51) Koolieelses lapsepõlves on kõne valdamise protsess põhimõtteliselt lõppenud: . 7. eluaastaks muutub keel lapse suhtlemis- ja mõtlemisvahendiks, ühtlasi ka teadlikuks õppimiseks, kuna kooliks valmistumisel algab lugema ja kirjutama õppimine; . Areneb kõne kõlaline pool. Nooremad koolieelikud hakkavad teadvustama oma häälduse iseärasusi, kuid säilitavad siiski oma senised helide tajumise viisid, tänu millele tunnevad nad ära valesti hääldatud laste sõnad. Eelkooliea lõpuks on foneemilise arengu protsess lõppenud; . areneb kõne grammatiline struktuur. Lapsed õpivad peeneid morfoloogilise ja süntaktilise järjestuse mustreid. Keele grammatiliste vormide valdamine ja suurema aktiivse sõnavara omandamine võimaldab neil eelkooliea lõpus liikuda edasi konkreetse kõne juurde. Uuringutes N.G. Salmina näitab, et 6–7-aastased lapsed valdavad kõiki vorme suuline kõne iseloomulik täiskasvanule. Nad arendavad üksikasjalikke sõnumeid – monolooge, lugusid ja arendavad dialoogiline kõne, sealhulgas juhised, hindamine, mängutegevuse koordineerimine.(53) Uute kõnevormide kasutamine, üleminek üksikasjalikele ütlustele on tingitud uutest suhtlusülesannetest, mis sel perioodil lapse ees seisavad. Tänu suhtlusele, mida M.I. Lisina nimetas mittesituatsiooniliseks - kognitiivseks, suureneb sõnavara ja õpitakse õigeid grammatilisi struktuure. Dialoogid muutuvad keerukamaks ja sisukamaks; Laps õpib esitama küsimusi abstraktsetel teemadel ja oma teekonnal valjusti mõeldes arutlema.(30) Vanemas eelkoolieas on praktiliste tegevuste kogemuste kogumine, taju, mälu ja mälu piisav areng. mõtlemist, tõstab lapse enesekindlustunnet. See väljendub üha mitmekesisemate ja keerukamate eesmärkide püstitamises, mille saavutamist soodustab käitumise tahtelise regulatsiooni arendamine. Nagu näitavad K.M. uuringud. Gurevitš, V.I.Selivanova, 6–7-aastane laps võib püüdleda kauge eesmärgi poole, taludes samas märkimisväärset tahtlikku pinget üsna kaua.(15) A.K.Markova sõnul on A.B. Orlova, L.M. Friedmani sõnul toimuvad selles vanuses muutused lapse motivatsioonisfääris: moodustub alluvate motiivide süsteem, mis annab lapse käitumisele üldise suuna. Hetkel kõige olulisema motiivi aktsepteerimine on aluseks, mis võimaldab lapsel minna seatud eesmärgi poole, ignoreerides olukorrast tulenevaid soove.(31) Nagu märgib E.I. Rogovi sõnul toimub vanemaks koolieelseks eaks intensiivne kognitiivse motivatsiooni areng: lapse vahetu muljetavaldamine väheneb, samal ajal muutub laps aktiivsemaks uue teabe otsimisel.(56) A.V. Zaporožets, Ya.Z. Neverovitš, oluline roll kuulub rollimängu, mis on sotsiaalsete normide koolkond, mille assimilatsiooniga on lapse käitumine üles ehitatud teatud emotsionaalse suhtumise alusel teistesse või sõltuvalt eeldatava reaktsiooni iseloomust. Laps peab täiskasvanut normide ja reeglite kandjaks, kuid teatud tingimustel saab ta ise selles rollis tegutseda. Samal ajal suureneb tema aktiivsus omaksvõetud normide täitmise suhtes.(24) Järk-järgult õpib vanem koolieelik moraalseid hinnanguid ja hakkab sellest vaatenurgast arvestama täiskasvanu hinnangut. E.V. Subbotinsky usub, et käitumisreeglite internaliseerimise tõttu hakkab laps muretsema nende reeglite rikkumise pärast ka täiskasvanu puudumisel.(58) Kõige sagedamini tekib emotsionaalne pinge V.A. Averin mõjutab: - lapse psühhomotoorseid oskusi (82% selle mõjuga kokku puutunud lastest), - tema tahtlikke jõupingutusi (80%), - kõnehäireid (67%), - meeldejätmise efektiivsuse vähenemist (37%). Seega on emotsionaalne stabiilsus laste normaalse õppetegevuse kõige olulisem tingimus. Võttes kokku 6–7-aastase lapse arengujooned, võib järeldada, et selles vanuseastmes on lapsed erinevad: . üsna kõrge vaimne areng, sealhulgas dissekteeritud taju, üldistatud mõtlemise normid, semantiline meeldejätmine; . lapsel areneb teatud hulk teadmisi ja oskusi, intensiivselt areneb meelevaldne mälu- ja mõtlemisvorm, mille põhjal saab last julgustada kuulama, kaaluma, mäletama, analüüsima; . tema käitumist iseloomustab väljakujunenud motiivide ja huvide sfääri olemasolu, sisemine tegevusplaan ja võime oma tegevuse tulemusi ja oma võimeid üsna adekvaatselt hinnata; . kõne arengu tunnused. Algkooliõpilaste õpetamise diferentseeritud lähenemise rakendamise eripära. Praegu peavad õpetajad haridust universaalseks inimväärtuseks. Seda kinnitab enamikus riikides põhiseaduses sätestatud inimõigus haridusele. Selle rakendamise tagavad konkreetses riigis eksisteerivad haridussüsteemid. Teatud väärtuste rakendamine toob kaasa erinevat tüüpi hariduse toimimise. Esimest tüüpi iseloomustab adaptiivse praktilise orientatsiooni olemasolu, st soov piirata üldhariduskoolituse sisu minimaalse teabega, mis on seotud inimelu tagamisega. Teine põhineb laialdasel kultuuriajaloolisel suunitlusel. Seda tüüpi haridus võimaldab hankida teavet, mida otseses praktilises tegevuses ilmselt ei nõuta. Mõlemat tüüpi aksioloogilised orientatsioonid korreleerivad ebapiisavalt inimese tegelikke võimeid ja võimeid. Nende puuduste ületamiseks hakati looma haridusprojekte, mis lahendavad pädeva inimese koolitamise probleemi. Hariduse üks peamisi kultuurilisi ja humanistlikke funktsioone on üldine keskendumine indiviidi harmoonilisele arengule. Veelgi enam, iga haridussüsteemi komponent aitab kaasa hariduse humanistliku eesmärgi lahendamisele. Kaasaegse hariduse eesmärk on nende isiksuseomaduste arendamine, mida ta ja ühiskond vajavad sotsiaalselt väärtuslikesse tegevustesse kaasamiseks. Inimene on dünaamiline süsteem, mis muutub isiksuseks ja avaldub sellisena keskkonnaga suhtlemise protsessis. Järelikult on hariduse sisu ja pildi terviklikkus saavutatav vaid isiksuse esitamisel dünaamikas. Sellest lähtuvalt toimib indiviidi tegevus hariduse sisu määrajana. Seetõttu saab seda määrata V.S. Lednev kui õpilaste spetsiaalselt organiseeritud tegevuse sisu, mille aluseks on indiviidi kogemus.(29) Kaasaegne pedagoogikateadus ei keskendu mitte passiivsele kohanemisele õpilaste olemasoleva arengutasemega, vaid vaimsete võimete kujundamisele. funktsioone, luues tingimused nende arenguks õppeprotsessis. Seetõttu on L.S. sõnul väga oluline. Võgotski sõnul pööravad kaasaegsed õpetajad tähelepanu hariduse ülesehitusele, mis võtaks arvesse indiviidi "proksimaalse arengu tsooni", st keskenduks mitte praegusele arengutasemele, vaid homsele, mida õpilane saab. saavutada õpetaja juhendamisel ja abiga. (12) Vaimse arengu jaoks, nagu on kindlaks tehtud D.N. Bogojavlenski. ja N.A. Menchinskaya, isegi keerukast ja mobiilsest teadmiste süsteemist ei piisa. Õpilased peavad neid valdama vaimsed operatsioonid, mille abil omandatakse teadmisi ja nendega manipuleeritakse.(29) N.A. Mentšinskaja suurt tähelepanu pöörab tähelepanu õpivõime arendamisele, mida iseloomustab üldine vaimne aktiivsus, ökonoomsus, iseseisvus ja mõtlemise paindlikkus, semantiline mälu, seos visuaalse - kujundliku ja verbaalse - loogilise mõtlemise komponentide vahel. Ta usub, et õpivõime arendamine on usaldusväärne viis teadmiste omandamise protsessi ja üldse õppimise efektiivsuse tõstmiseks. Tõhusa kontseptsiooni traditsioonilise hariduse arendava funktsiooni suurendamiseks pakkus välja L.V. Zankov. Tema didaktiline süsteem, mis on suunatud noorematele koolilastele, omab arendavat mõju, kui järgitakse järgmisi põhimõtteid: 1. Hariduse ülesehitamine kõrge tase raskusi. 2. Materjali õppimise kiire tempo. 3. Teoreetiliste teadmiste juhtrolli põhimõte. 4. Õpilaste teadlikkus õppeprotsessist. Haridustegevuse teooria pärineb L.S.i õpetustest. Võgotski õppimise ja arengu suhetest, mille kohaselt mängib õppimine vaimses arengus juhtivat rolli eelkõige omandatud teadmiste sisu kaudu. Haridustegevuse teooria kohaselt peaksid õpilased arendama mitte teadmisi, vaid teatud tüüpi tegevusi, milles teadmised sisalduvad teatud elemendina. Vastavalt V.V. Davõdovi sõnul on inimese teadmised ühtses tema vaimsete tegudega. Seetõttu on mõistet "teadmised" lubatud kasutada nii mõtlemise tulemuse kui ka selle saamise protsessi üheaegseks tähistamiseks. (18) Seega ei ole tõhusa koolitussüsteemi otsimise asjakohasus kahanenud tänaseni, kuna selle edasine arendamine on aluseks õppeprotsessi täiustamisele. Vastavalt L.V avaldusele. Zankov, mitte iga haridustegevus ei paku optimaalseid tingimusi inimese harimiseks ja arenguks. Seetõttu on selle probleemi lahendamiseks vaja hoolikalt korraldada hariduse sisu, valida sobivad õppevormid ja -meetodid ning selle tehnoloogia. (19) Üldine ja võrdne haridus kõigile lastele, tagades samas õpilaste kalduvuste ja võimete väljaselgitamise, ei taga veel nende piisavalt intensiivset arengut. Seda seletatakse õpilaste suure heterogeensusega, kalduvuste ja võimete erinevusega. Õpilaste võimete optimaalse arengu tagamiseks on vaja teatud meetmete süsteemi, võttes arvesse õpilastes tuvastatud kalduvusi ja võimeid. Võimete tuvastamiseks on välja töötatud spetsiaalsed testid. Testimine algab hetkest, kui laps läheb kooli. Testid on rida erinevaid ülesandeid, mille laps peab teatud aja jooksul täitma. Testiülesanded on reeglina sellised, mille edukaks sooritamiseks on vaja head sõnavara, arenenud kõnet ning keskkonna ja selle nähtuste tundmist. Teisisõnu on vajalik lapse hea üldine areng. N.M. Šahhmajev leiab, et selline kõrgel üldisel tasemel põhinev hariduse eristamine on vastutustundlik sotsiaalsed eesmärgid meie ühiskonda, mis püüab tagada iga inimese igakülgse arengu ja avada talle tee eriteadmiste saamiseks. (55) Seega toob ühiskonna huvi luua optimaalne režiim kõigi laste kalduvuste väljaselgitamiseks ja arendamiseks hariduse diferentseerimise vajaduseni. Sellest tulenevalt taandubki hariduse sotsiaalses mõttes diferentseerimise üheks ülesandeks noorema põlvkonna kalduvuste ja võimete väljaselgitamine ja nende arendamise maksimeerimine. Oluline on, et keskkooli üldine haridustase oleks sama. Õppimise diferentseerimine tähendab õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamist sellisel kujul, kui õpilased rühmitatakse teatud tunnuste alusel.(47) Samas vaadeldakse mõistet „diferentseerumine” sageli palju rohkem. kitsamas mõttes, nimelt koolkonna vooludeks jagamisena, vahel isegi kujunemisena erikoolid ja klassid. E.S. Rabunsky tõlgendab seda mõistet ligikaudu nii.(47) I. Unt toob oma uurimistöös välja järgmised eristamise eesmärgid: . Hariduslik eesmärk on täiendada õpilaste teadmisi, oskusi ja vilumusi, hõlbustada õppeprogrammide elluviimist, tõstes iga õpilase teadmiste ja oskuste taset individuaalselt ning seeläbi vähendada tema absoluutset ja suhtelist mahajäämust, süvendada ja laiendada õpilase teadmisi ja oskusi. õpilastele, lähtudes nende huvidest ja erivõimetest. . Arengu eesmärk on loogilise mõtlemise, loovuse ja akadeemiliste oskuste kujundamine ja arendamine, tuginedes õpilase lähiarengu tsoonile. . Kasvatuseesmärgiks on eelduste loomine lapse huvide ja erivõimete arenguks, arvestades seejuures olemasolevaid kognitiivseid huvisid ja innustades uusi, tekitades positiivseid emotsioone ning mõjutades soodsalt kasvatusmotivatsiooni ja suhtumist kasvatustöösse (59). ) Uurides eristamise vormide ja meetodite küsimust, uuris V. I. Gladkikh individuaalse lähenemise võimalusi aastal. eesmine töö. Tema õpingud arvestasid peamiselt õpilaste individuaalseid iseärasusi, uurides neid kõigil õppeprotsessi tasanditel. (16). Lisaks küsimistehnikale sobivad selleks ka järgmised võtted: o Jutu erinevate tasandite kasutamine õpetaja suulises esitluses ehk õpetaja esmalt lihtsustab oma materjali ja seejärel muudab selle keerulisemaks; o Hariva vestluse kasutamine, mille käigus provotseeritakse õpilasi probleeme tõstatama ning oma lisa- ja klassiväliseid teadmisi demonstreerima; o Raamatupidamine individuaalsed erinevused rollimängus, arutelus. Alates 60. aastatest on koduse pedagoogika põhilisi diferentseerumisvõimalusi nähtud iseseisvas töös. Individualiseerimine toimub siin peamiselt järgmistel viisidel: 1. õpilastele ei anta samu ülesandeid, mis varieeruvad sõltuvalt õpilaste individuaalsetest omadustest; 2. rühmitades õpilasi klassisiseselt erinevate tunnuste järgi. Rühmatöö uurimuse viis läbi H.J.Liimets (57), kes tõi välja, et väikeses rühmas on õpilane oma individuaalsusele vastava tegutsemise võimaluse osas soodsamates tingimustes kui frontaaltöös kogu klassiga. Sees vestluses väike grupp ta saab avaldada oma arvamust, osaleda aktiivsemalt otsustamises hariduslikud ülesanded vastavalt teie huvidele ja võimalustele. Eriti kasulikud on rühmad, mis on üles ehitatud teatud viisil – rühmad, mille moodustab õpetaja lähtuvalt õpilaste arengutasemest. Sellistel puhkudel antakse tugevamale grupile raskemaid ja nõrgemale kergemaid ülesandeid. Tõstke esile järgmised vormid ja eristamismeetodid: . Eesmine,. Grupp, . Paaris töötama. Individuaalne iseseisev töö. Kohaneva kooli kaasaegse mudeli pakub välja E.A. Yamburg. Kohanemiskooli all peab ta silmas segatud õpilaskonnaga kooli, kus õpivad andekad ja tavalised lapsed, aga ka parandus- ja arendusharidust vajavad lapsed. Selline kool püüab ühelt poolt võimalikult palju kohaneda õpilaste individuaalsete iseärasustega, teisalt aga reageerida võimalikult paindlikult keskkonna sotsiaalkultuurilistele muutustele. Kooli sellise kahepoolse tegevuse peamiseks tulemuseks on laste kohanemine kiiresti muutuva eluga.(20) Nagu rõhutab E.A. Yamburgis on võimalik ja vajalik õpetada eranditult kõiki lapsi, olenemata nende võimetest ja kalduvustest, individuaalsetest erinevustest. See on ühtaegu adaptiivse kooli humanism ja demokraatia, kui panna professionaalne pedagoogiline tähendus.(20) E.A. Yamburg väidab, et adaptiivne kool on massiline üldhariduskool, kus peaks olema koht igale lapsele ehk õppeprogrammid tuleks välja töötada vastavalt tema õppimisvalmiduse tasemele. Adaptiivne kool seab esiplaanile õpilaste füüsilise, vaimse ja moraalse arengu, korraldades õppeprotsessi nii, et õpilaste ülekoormus oleks minimaalne, välditaks neuroose, võimaldatakse kaasaegset diagnostikat ja korrektsiooni, süsteemset meditsiinilist ja psühholoogilist abi otse koolis. . Tervisekontseptsiooni töötab välja ja viib ellu nimelise DAR keskuse direktor. Vygotsky L.S., kandidaat arstiteadused V.N. Kasatkin. Kohanemiskool jaguneb põhimooduliteks, mis vastavad õppe- ja arenguetappidele, ning kaasnevateks mooduliteks, mis täidavad oma spetsiifilisi ülesandeid. Moodul “Algkool” määratleb järgmised eesmärgid ja eesmärgid: 1. Sisulise ja metoodilise järjepidevuse tagamine koolieelse lasteasutuse mooduliga. Siin pööratakse tähelepanu lapse psühholoogilisele koolivalmidusele ja optimaalsete õpitingimuste valikule. 2. Kahe haridusparadigma optimaalse kombinatsiooni tagamine: afektiivne - emotsionaalne - tahteline ja kognitiivne. 3. Algkooliõpilased, kes valdavad neile kättesaadavaid õppetegevuse meetodeid ja oskusi. 4. Dialoogi korraldamine erinevate pedagoogiliste süsteemide ja tehnoloogiate vahel. See moodul töötab loogikas haridusmudel"segatud võimed". Iseloomulikud tunnused: > Kõiki aineid õpitakse “segatud võimete” rühmades. Seega on lapse võimete ja kalduvuste sisemine diferentseerimine tagatud spetsiaalselt organiseeritud parandus- ja arendustöö ning valikuga. pedagoogilised tehnoloogiad konkreetse lapse jaoks. > Õppematerjal esitatakse portsjonitena. > Õppe põhiüksuse läbimisel kasutades diagnostilised testid See näitab, kui edukalt on õpilased õppematerjali omandanud. > „Paranduslikul“ või „täiendaval“ perioodil korraldatakse töö ülesannetega individuaalselt või rühmades. > "Korrigeerivate" või "täiendavate" rühmade jaotamine toimub klassi sees. > Erilist tähelepanu keskendub tööle väikese lasterühmaga ja individuaalsele eristumisele. > Kõik õpilased alustavad uue põhiüksuse õppimist samal ajal. > Nõuded õpilaste teadmistele on fikseeritud, kuid selle või selle õppimiseks eraldatud aeg põhiüksus, pole piiratud. > Selle mudeli kõige olulisem omadus on diagnostiline testimine. > Mudel toimib hästi, kui tähelepanu pööratakse õpilaste juhtimisele, sest lapsed peavad õppima rühmatöö oskusi. > Kuna klassisiseselt toimuvad pidevad ümberrühmitused, muutuvad head õpilastevahelised suhted ja töökliima õpetaja pidevaks murekohaks ja tõhusa õppimise vajalikuks tingimuseks. Seega, vastavalt E.A. Yamburgis muutuvad üldhariduskoolid aja jooksul paratamatult kohanemisvõimelisteks koolideks, kus haridusprotsessi korraldamisel võetakse arvesse piirkonna sotsiaal-kultuurilisi iseärasusi, elanikkonna sotsiaalseid vajadusi ja riiklikke nõudeid haridusstandarditele, nii paindlikult kui ka võimalik seoses laste psühhofüsioloogiliste omaduste, võimete ja kalduvustega. Seega meie uuringus diferentseeritud õpe loetakse esimese klassi õpilaste eduka kõne arengu tingimuseks. Diferentseeritud lähenemine on õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamine sellisel kujul, kui õpilased rühmitatakse mis tahes tunnuste alusel. Algkooliõpilaste õpetamisel on diferentseeritud lähenemise rakendamisel järgmised tunnused: o Sisu ja metoodilise järjepidevuse tagamine, optimaalsete õpitingimuste valimine. o Kahe haridusparadigma optimaalse kombinatsiooni tagamine: afektiivne - emotsionaalne - tahteline ja kognitiivne. o Algkooliõpilaste poolt neile kättesaadavate õppetegevuse meetodite ja oskuste valdamine. o Dialoogi korraldamine erinevate pedagoogiliste süsteemide ja tehnoloogiate vahel. o Soodsate tingimuste loomine noorema kooliõpilase kalduvuste ja võimete maksimaalseks arenguks. o Ülekoormuse kaotamine nooremate õpilaste õpetamisel. Kokkuvõte Lapse isiksuse kujunemise, õppimise efektiivsuse tõstmise ja soodsa tööalase arengu probleemide eduka lahenduse määrab suuresti see, kui täpselt arvestatakse laste koolivalmiduse taset. Seetõttu käsitletakse koolis õppimisvalmidust kui lapse kompleksset omadust, mis paljastab psühholoogiliste omaduste arengutasemed, mis on kõige olulisemad eeldused normaalseks uude sotsiaalsesse keskkonda kaasamiseks ja kasvatustegevuse kujunemiseks. Algkooliealistele lastele iseloomulikud psühholoogilised omadused on: - laste võime teadlikult allutada oma tegevust reeglitele, mis üldiselt määravad tegevusmeetodi, - võime keskenduda etteantud nõuete süsteemile, - oskus tähelepanelikult kuulata. esinejale ja täpselt täita suuliselt antud ülesandeid, - oskust iseseisvalt täita nõutud ülesannet visuaalselt tajutava näidise järgi. Lisaks kooliks psühholoogilise valmisoleku näidatud komponentidele tuvastavad teadlased kõne arengu taseme. Esimese klassi õpilaste kõne õppimiseks valmisoleku põhinäitajad on: - keerukam iseseisev kõnevorm - laiendatud monoloogiline lausung, - kõne kõlalise poole arendamine, foneemilise arengu protsess on lõpule viidud, - kõne areng grammatiline kõne struktuur, - morfoloogilise järjestuse ja süntaktilise järjestuse mustrite valdamine, - keele grammatiliste vormide valdamine ja suurema aktiivse sõnavara omandamine, - verbaalse ja loogilise mõtlemise parandamine. Vastavalt tuvastatud õpivalmiduse tasemele, arvestades õpilaste kalduvusi ja võimeid, on nooremate koolilaste optimaalseks arenguks vajalik teatud meetmete süsteem. Selline süsteem võiks olla diferentseerimine. Diferentseeritud lähenemise korraldamise eripärad sõltuvad: - esiteks õpilaste valmisoleku tasemest - teiseks esimese klassi õpilaste kognitiivsete protsesside arengu ja kõnearengu spetsiifikast; - kolmandaks haridusprogrammide põhiliste haridus- ja arendusvõimete kasutamise tõhususe kohta; - neljandaks juhtiva tegevuse (haridusliku) tüübi ratsionaalsest kombineerimisest muud tüüpi tegevusega koos õpetamisvormide, meetodite ja vahendite optimaalse kombinatsiooniga; - viiendaks teadmistest diferentseeritud lähenemise vormide ja meetodite kohta nooremate koolilaste õpetamisel. Bibliograafia. 1. Anastasi A. Psühholoogiline testimine: raamat 2/Under. Ed. K. M. Gurevitš, V. I. Lubovski - M., 1982. 2. Blonsky P.P. Valitud pedagoogilised ja psühholoogilised esseed. T.2. – M., 1979 (Koolilaste mõtlemise areng: 5 – 118) 3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. Algkooliealiste laste individuaalse läbivaatuse skeem - Tomsk, 1993. 4. Davõdov V.V. Arenguhariduse probleemid. – M., 1986 (Nooremate kooliõpilaste psühholoogiline areng õppetegevuse käigus: 163-213) 5. Zaparožets A.V. Valitud psühholoogilisi töid: 2 kd – M., 1986. – T.1 (Piaget’ õpetused ja lapse vaimne areng: 216 – 221. Lapse psüühika arengu probleemid: 223 – 232. Vanuseperioodid lapse vaimne areng: 233 – 235, 248 – 257) 6. Lisina N.I., Kopchelya G.I. Suhtlemine täiskasvanutega ja laste psühholoogiline ettevalmistamine kooliks. – Kishenev, 1987. (Suhtlemise geneesis koolieelikutel: 5–43) 7. Nežnova T.A. "Sisemise positsiooni" dünaamika üleminekul eelkoolieast koolieale. – M., 1988. 8. Podjakov N.M. Koolieeliku mõtlemine. – M., 1972 (Olukorra praktilise uurimise üldistatud meetodite kujunemine koolieelikutel: 122 – 123. Visuaalse ja kujundliku mõtlemise kujunemine koolieelikutel: 162 – 237) 9. Vene keel in. Põhikool/ Toim. N.S. Soloveicchik, P.S. Zhedek. – M., 1997. 10. keskkooli N.M. Šahmajev: 269–297)