Pedagoogilise tehnoloogia mõiste hõlmab järgmisi komponentide rühmi. Pedagoogilise tehnoloogia roll meisterõpetaja tegevuses

Pedagoogiline tehnoloogia on pedagoogilise tehnoloogia kõige olulisem tööriist, kuna see annab õpetajatele ja kasvatajatele võimaluse saavutada kooskõla kutsetegevuse sisu ja selle välise ilmingu vahel. Pedagoogiliste tehnikate valdamine võimaldab õpetajatel ja kasvatajatel tõhusamalt lahendada õpetamise, kasvatamise ja õpilastega suhtlemise probleeme. Spetsiifiliste võtete ja vahendite abil saab õpetaja elavalt, fantaasiarikkalt ja ilmekalt edasi anda kooliõpilastele ja õpilastele nende mõtteid, tundeid, kodaniku- ja tööalaseid väärtusi.

Teatmekirjanduses kirjeldatakse tehnoloogiat kui „mis tahes äris või oskustes kasutatavate tehnikate kogumit” (Vene keele sõnaraamat; toimetanud prof. L.I. Skvortsov. M.: Onyx, 2007. Lk 559). Pedagoogilistes sõnaraamatutes määratletakse pedagoogilist tehnikat kui õpetaja üldiste pedagoogiliste ja psühholoogiliste oskuste kompleksi, mis aitab tal saavutada oma töös optimaalseid tulemusi (Zagvyazinsky V.I.), kui tehnikate ja vahendite kogumit, mille eesmärk on koolituse selge ja tõhus korraldamine. seansid (Rapatsevich E.S.) , kui oskuste ja võimete kogum, mis tagab õpetaja optimaalse käitumise ja tema tõhusa suhtlemise lastega erinevates pedagoogilistes olukordades (Kodzhaspirova G.M.).

Mõiste “pedagoogiline tehnika” tõi pedagoogikateaduse ja -praktika ringlusse kuulus kodumaine õpetaja A.S. Makarenko eelmise sajandi 20ndatel. A.S. Makarenko rõhutas, et "pedagoogilised oskused on võimalik viia suurema täiuslikkuseni, peaaegu tehnoloogia tasemeni" (Makarenko A.S. Töökogemusest // Pedagoogilised tööd. 8 köites. T.4. M., 1984. lk. 368-369). Seda ideed arendades rõhutas õpetaja, et tema erialases tegevuses said määravaks sellised “pisiasjad”: kuidas seista, kuidas istuda, kuidas tõusta toolilt, lauast, kuidas tõsta häält, naeratada, kuidas välja näha. . Hääleloomingu kunst, toonikunst, pilgud, pöörded – kõik see on vajalik ja ilma selleta ei saa olla tõelist kasvatajat.

V.A. Sukhomlinsky pööras õpetajate kutsetegevuses suurt tähelepanu pedagoogilisele tehnoloogiale. Silmapaistev humanistlik õpetaja rõhutas, et oskus ennast kontrollida, kontrollida ja õpilastega intiimseks vestluseks häälestada aitab kaasa õppeprotsessi tõhusale korraldamisele. V.A. Sukhomlinsky pööras erilist tähelepanu õpilastega suhtlemise oskusele. "Olen kindlalt veendunud," kirjutas õpetaja, "et paljud konfliktid, mis sageli lõppevad suure õnnetusega, on tingitud õpetaja suutmatusest õpilasega rääkida" (Sukhomlinsky V.A. Visandid kommunistlikust haridusest // People's Education. 1967. Nr. 2. Lk 42).

Kaasaegses vene pedagoogikas arendati pedagoogilise tehnoloogia küsimusi A. Gini, V.A. Kan-Kalika, A.A. Leontyeva, L.I. Ruvinsky, N.E. Štšurkova. Eksperdid eristavad kahte peamist pedagoogilise tehnoloogia oskuste rühma. Esimest rühma seostatakse oskusega juhtida ennast, teist – oskust juhtida teisi inimesi, eelkõige üliõpilasi ja õpilasi. Õpetajad-teoreetikud hõlmavad enesejuhtimisoskusi kõnetehnikas ja -kultuuris, sh hingamis- ja häälejuhtimises, diktsioonis, kõne loogikas ja väljendusoskuses. Meisterõpetajat eristab oskus rääkida asjatundlikult, kaunilt ja selgelt, kasutades samal ajal mitteverbaalseid, eriti paralingvistilisi vahendeid: oma kõne ekspressiivselt intoneerida, mõtteid ja tundeid sõnadega täpselt väljendada. Teine pedagoogilise tehnoloogia element on plastik. Plastilisus hõlmab keha valdamist, sealhulgas oskust pedagoogiliselt ja otstarbekalt kasutada õpilastega suhtlemisel näoilmeid, žeste, kehahoiakut, kehahoiakut ja liigutusi. Ilmekas pilk, julgustav või irooniline naeratus, täpne žest, sõbralik poos osutuvad pedagoogilises suhtluses sageli tõhusamaks suhtlusvahendiks kui paljusõnalised selgitused või märkused.

Pedagoogilises protsessis mängib olulist rolli õpetaja oskus juhtida oma emotsionaalset (vaimset) seisundit, säilitada optimaalset emotsionaalset (loomingulist) pinget ja optimistlikku, sõbralikku suhtumist ning korraldada enda jaoks emotsionaalset puhkust. Need oskused annavad õpetajatele ja kasvatajatele professionaalse enesekontrolli, aitavad säilitada terve närvisüsteemi aastaid ning vältida närvivapustusi, emotsionaalset ja intellektuaalset ülekoormust.

Tõhusa pedagoogilise suhtluse korraldamiseks peab õpetaja omandama ka mõned näitlemis- ja lavastajaoskuste elemendid, mis aitavad tal õpilastega suheldes mõjutada mitte ainult nende meelt, vaid ka tundeid ning kõige täielikumalt edastada neile kogemusi. emotsionaalne ja väärtuspõhine suhtumine maailma.

Enesejuhtimise oskused on seotud sotsiaal-tajuvõimetega, mis hõlmavad tähelepanu, vaatlust, kujutlusvõimet, emotsioonide kontrolli ja meeleolu. Oluline on, et õpetaja oskaks eneseregulatsiooniga tegeledes maandada liigset psühholoogilist pinget ning oskaks luua loomingulist heaolu. Ja lõpuks on iseloomustatud oskuste rühma oluline komponent õpetaja oskus riietuda vastavalt kutse-eetikale.

Teine pedagoogilise tehnoloogia komponentide rühm on seotud võimega mõjutada indiviidi ja meeskonda. Need oskused paljastavad haridus- ja koolitusprotsessi tehnoloogilise poole. Siia kuuluvad didaktilised, organiseerimis-, suhtlemisoskused, oskus teha pedagoogiliselt sobivaid otsuseid (Pedagoogilised oskused ja pedagoogilised tehnoloogiad: õpik; toimetanud L.K. Grebenkina, L.A. Baykova. M., 2001. P.73). Neid küsimusi käsitletakse põhjalikumalt pedagoogika ning kasvatustegevuse teooria ja metoodika õpikutes. Selles juhendis keskendume nende oskuste, tehnikate ja vahendite iseloomustamisele, mida tulevane õpetaja-koolitaja vajab enda tõhusaks juhtimiseks.

Tuleb märkida, et suhtlemisel õpilastega avalduvad kõik õpetaja, ülikooli professori oskused pedagoogilise tehnoloogia vallas üheaegselt. Kõnega kaasnevad žestid, näoilmed ja liikumine. Pidev enesevaatlus võimaldab edukalt kohandada väljendusvahendite valikut jne. Algajal õpetajal on üsna raske ennast õppeprotsessis juhtida. Tunnis meenutab ta inimest, kes on esimest korda jalgrattaga sõitnud või autoga sõitnud: ta pole kindel, mida teha esimesena ja mida edasi teha, ta unustab seda või teist operatsiooni teha, eksib ära, on närvis. , ja teeb vigu. Kuigi teoreetiliselt tundub, et ta teab kõike üsna hästi. Aja jooksul see segadus läheb üle, kuid ainult tingimusel, et õppejõu ülikoolis omandatud teadmisi ja oskusi pidevalt täiendatakse.

Pedagoogilise tehnoloogia tunnuseks on see, et kõik tehnilised oskused on selgelt individuaalse ja isikliku iseloomuga, s.t. kujunevad õpetaja individuaalsete psühhofüsioloogiliste omaduste alusel. Teatud pedagoogilise tehnoloogia tehnikate ja vahendite valik sõltub oluliselt õpetaja vanusest, soost, temperamendist, iseloomust, tema pedagoogilise kultuuri tasemest, samuti tema tervislikust seisundist ning anatoomilistest ja füsioloogilistest omadustest. Hoolimata isiklikust unikaalsusest pedagoogilises protsessis täidavad õpetaja ja õpetaja siiski teatud professionaalseid ülesandeid, seetõttu on pedagoogilise tehnoloogia oskuste rakendamisel kõigil õpetajatel palju ühist. Kõik need on suunatud kasvava inimese treenimisele, harimisele ja isiksuse arendamisele.

Sellega seoses on oluline rõhutada, et pedagoogilise tehnika oskuste arengutase peegeldab suuresti õpetaja üldkultuuri taset ja tema isiksuse pedagoogilist potentsiaali. Kui õpetaja kõne on vilets ja lohakas, kui ta annab igal korral oma emotsioonidele vabad käed, eristub halvast maitsest ja on esteetiliselt kurt, siis kõige “õigematel” sõnadel ja “vajalikematel” meetmetel puudub tähendus. mõju õpilaste meeltele või tunnetele.

Kõik eelnev annab alust arvata, et pedagoogiline tehnoloogia on professionaalsete tehnikate, oskuste ja vahendite kompleks, mis võimaldab õpetajal endaga tõhusalt hakkama saada, avaldada õppeprotsessis optimaalset mõju koolilastele ja õpilastele ning aidata kaasa tulemuslikule lahendusele. õpetamise, kasvatuse ja isiksuse arengu probleemidest.

Haridusprotsessi tõhusus ei sõltu otseselt mitte ainult õpetaja teadmistest esitatava materjali kohta, vaid ka oskusest seda teavet esitada. Pedagoogiline tehnika on õpetaja oskuste kõige olulisem komponent, mis võimaldab tal oma erialal areneda ja end täiendada. Selle kontseptsiooni olemuse mõistmiseks on vaja seda üksikasjalikumalt kaaluda.

Mis on pedagoogiline tehnoloogia

See termin ilmus esmakordselt pedagoogika ja didaktika õpikutes eelmise sajandi alguses. Sellest ajast peale on paljud teadlased seda uurinud ja jätkavad, kuid nad pole selle nähtuse täpses tõlgendamises üksmeelele jõudnud. Aga kui ühendada kõik suurepäraste õpetajate tööd, saame teha üldistatud järelduse.

Seega on pedagoogiline tehnoloogia kogum vahendeid, võtteid ja meetodeid, mis aitavad õpetajal õpilastega kontakti luua ja infomaterjali õigesti esitada. See võib väljenduda peaaegu kõiges, mida õpetaja teeb: selles, kuidas ta loengut peab, kuidas ta paigutab vajalikke semantilisi aktsente, kuidas ta köidab publiku tähelepanu ja paneb selle töömeeleolu.

Pedagoogiline tehnika on mingil määral õpetamisstiil. See põhineb teatud reeglitel, moraalinormidel, mida õpetaja peab järgima. Samas on igal õpetajal individuaalne stiil.

Pedagoogilise tehnoloogia komponendid

Esimene õpetaja, kes püüdis kirjeldada käsitletava kontseptsiooni struktuuri, oli A. S. Makarenko. See mees astus didaktika õppekirjandusse oma aja suurima õpetajana. Loomulikult kogus ta aastate jooksul järgijaid ja neid oli palju. Nüüd eristatakse kogunenud kogemuste tulemuste põhjal sellise kontseptsiooni nagu pedagoogiline tehnoloogia järgmisi komponente:

• Tajumisvõimed, mis väljenduvad mälu, kujutlusvõime ja vaatluse arengus.
• mis väljendub oskuses luua kontakt publikuga.
• Õpetaja välimus (hooldus, aga ka üldine stiil).
• Oskus kasutada verbaalset (rikas sõnavara, tehniline kirjaoskus) ja mitteverbaalset (diktsioon, intonatsioon ja semantilised aktsendid)
• Pedagoogiline tehnika hõlmab ka enesekontrolli oskust (kontrollitav kõnnak, žestid, miimika, kehahoiak).

Igaüks neist komponentidest mängib õppeprotsessis olulist rolli, kuid eraldi keskendume neist ainult kahele: õpetaja välimusele ja tema suutlikkusele kasutada verbaalset ja

Õpetaja ja tema välimus

Nagu öeldakse, tervitavad inimest alati tema riided ja mõistus jätab teda eemale. See vanasõna on tõsi, hoolimata sellest, kuidas te seda vaatate. Ja ta mängib oma rolli. Õpetaja ei ole ju ainult kõndiv entsüklopeedia. Esiteks on see inimene, kes edastab oma õpilastele kogemusi ja teadmisi. Ja selleks, et õpilased tajuksid õpetajat autoriteedina, peab ta välja nägema austusväärne, austust äratav.

Esimene asi, mis paljastab pedagoogilise tehnoloogia olemuse, on riietus. See peaks olema mugav, et mitte takistada õpetaja liigutusi ega segada teda põhiliste tehnoloogiliste toimingute sooritamisel: klassis ringi liikumine, tahvlile kirjutamine jne. Lisaks on õpetajal soovitatav valida vaoshoitud riidekapp. , klassikaline stiil. Vastasel juhul häirib õpilaste tähelepanu õpetaja välimus, mis takistab neil materjali õppimist.

Õpetaja stiili muud komponendid peaksid olema riietusega kooskõlas: soeng, meik, aksessuaarid. Õpetaja kuvandi laitmatult valitud detailid saavad õpilastele suurepäraseks eeskujuks, arendavad nende maitset ning äratavad ka kaastunnet ja austust oma õpetaja vastu.

Õpetaja kontrollib oma kõnet

Pöördugem uuesti meie vanasõna juurde, mis tõlgendab, et intelligentsus on teine ​​omadus, mille järgi meid hinnatakse. Ja kuna pedagoogiline tehnika on eelkõige suuline oskus, siis on väga oluline, et õpetaja oskaks oma mõtteid õigesti väljendada. Selleks vajab õpetaja:

• olema tehniliselt kirjaoskaja materjalis, mida ta õpilastele selgitab;
• jälgida teksti õiget hääldust;
• esitada teavet kõige lihtsamal ja kättesaadavamal kujul;
• kaunista oma kõne epiteetide ja metafooridega;
• omama rikkalikku sõnavara ja head diktsiooni;
• õigesti asetada pause ja semantilisi pingeid.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata viimasele punktile. Pausid on vajalikud selleks, et köita kuulajate tähelepanu ja anda neile aega öeldust aru saada. Need tehakse kas pärast olulist avaldust või enne seda, et tekitada mingisugune intriigi. Semantiline rõhk on tekstis tehtud teatud punktide rõhuasetuse loomiseks. Nende abil saate hakata parandama õpetaja pedagoogilist tehnikat. Tüüpiliselt väljendub stress õpetaja hääle tugevuse kerges tõusus või selle tooni muutumises. Näiteks semantilist laadimist saab teha termini lugemisel.

Pedagoogilise tehnoloogia põhivead

Õpetamisoskuste ebapiisav valdamine toob kaasa õppeprotsessi efektiivsuse languse. Reeglina on selle põhjuseks järgmised vead pedagoogiliste tehnikate kujundamisel:

• monotoonne, liiga kiire kõne ilma semantiliste aktsentideta;
• võimetus reguleerida oma psühholoogilist ja emotsionaalset seisundit (üle saada vihast, ärevusest jne);
• suhtlemisoskuse puudumine, mis takistab kontakti loomist õpetaja ja tema õpilaste vahel;
• halb žestide ja näoilmete kasutamine.

Pedagoogilise tehnika meetodid

Tunni huvitavaks ja tulemuslikuks läbiviimiseks ei piisa sellest, kui õpetaja on selleks teoreetiliselt ette valmistatud. Pedagoogilised tehnikad pakuvad teabe mitmekülgset esitamist. Need on võtted, mis kirjeldavad, kuidas ja millisel kujul on kõige parem seda või teist materjali õpilastele esitada. Tänapäeval tuntud õpetaja Anatoli Gin esitles maailmale õpetamistehnikaid kirjeldavat raamatut. Neid on tohutult palju, seega vaatleme lühidalt nii-öelda kõige elementaarsemaid.

Organisatsioonilised aspektid

Õpilaste töökeskkonnaks ettevalmistamiseks tuleb neid veidi julgustada. Selleks kasutatakse tunni alguses järgmisi tehnikaid:

• Suhtle publikuga veidi humoorikalt. See teeb rühma õpetajale meeldivaks ja arendab huvi eelseisva teema vastu.
• Kasutades näidetena fantaasiakangelasi. Pole tähtis, mis see on - inimene või ebatavaline taim, peamine on see, et õpilased tahavad tunnis osaleda.

Sissejuhatav küsitlus

Parim viis uue teema alustamiseks on eelmiselt teemale sujuvalt üle minna. Kõik pedagoogilised tehnikad ja tehnoloogiad eeldavad, et tundides õpitud materjali fragmendid peavad olema omavahel seotud. Kuid kõigepealt on soovitatav teha väike soojendus järgmisel kujul:

• väike uuring;
• intellektuaalsed võistlused.

Küsitlust saab läbi viia mänguliselt. Näiteks loeb õpetaja väiteid ja õpilastel palutakse kindlaks teha, milline neist on vale. Või luuakse justkui tuntud intellektuaalsete mängude laad (“Mis? Kus? Millal?”, “Imede väli”).

Uue materjali õppimine

Teatavasti jääb õpilastele loengu ajal meelde vaid väike osa kuuldavast informatsioonist. Seetõttu saab õpetaja esitatud materjali paremaks assimileerimiseks kasutada täiendavaid meetodeid:

• iga õpilase iseseisev koostamine;
• küsimuste nimekirja koostamine loengu teema kohta.

See arendab õpilastes oskust suure hulga teabe hulgast peamine esile tõsta. Lisaks jääb nii käsitletav teema paremini mällu kinni.

Omandatud teadmiste harjutamine

Sel juhul avaldub õpilaste aktiivsus rohkem kui pedagoogiline tegevus. Õppeprotsessi efektiivsuse tõstmiseks kasutatakse paljudes ülikoolides SRS (õpilase iseseisva töö) võtteid. Siin räägime juba teoreetiliste teadmiste praktilisest rakendamisest. Õpetaja saab pakkuda õpilastele mõnda järgmistest töövõimalustest:

• väikese projekti loomine;
• sõltumatud uuringud;
• probleemi lahendamine;
• harjutuste sooritamine vigade leidmiseks.

Kõigest selles artiklis öeldu põhjal jääb üle vaid teha loogilised järeldused. Kahtlemata on pedagoogiline tehnoloogia õppeprotsessi oluline ja pidev komponent. Selle alusel tuleb õpetaja, ilma kelleta on võimatu ette kujutada õpetaja ja mentori tulemuslikku tegevust.

Pedagoogiline tehnika on koos fookuse, teadmiste ja võimetega üks pedagoogilise meisterlikkuse komponente. Tegelikus õpetajatöö praktikas väljendab tema oskust ja võimete arengutaset just tema pedagoogiliste võtete valdamine.

Lae alla:

Eelvaade:

MIS ON PEDAGOOGIA TEHNOLOOGIA

Kooli eesmärk on anda noorematele põlvkondadele üle eelmiste põlvkondade kogutud väärtuslikumad, stabiilsemad teadmised ja kogemused ning kasvatada ühiskonna edasiarendamiseks võimelisi kodanikke. Selle kooli eesmärgi tõlgenduse põhjal saame välja tuua kolm õpetajate jaoks kõige olulisemat töövaldkonda. Esiteks – laste intellektuaalne areng – loodusteaduste aluste õpetamine ning vastavate võimete, oskuste ja vilumuste arendamine. Teiseks – õpilaste sotsiaalne areng – sotsiaalsete ja eetiliste teadmiste edasiandmine neile ning vastava kogemuse ja tegevuse kujundamine. Kolmandaks – õpilaste emotsionaalne areng – nende emotsionaalse sfääri arendamine, emotsioonide juhtimise ja adekvaatse väljendamise oskus, emotsionaalse stabiilsuse kujunemine neis. Need valdkonnad on seotud erinevate teadmiste ja tegevusvaldkondadega. Just see mitmekesisus muudab õpetajate töö nii mitmekülgseks ja mitmetahuliseks.

Õpetaja saab professionaaliks vaid siis, kui tal on terve hulk võimeid, teadmisi ja oskusi. Haridus ja koolitus on tõhusad ainult siis, kui kõik pedagoogilised vahendid on omavahel seotud ning pedagoogilist protsessi iseloomustab terviklikkus ja järjepidevus. Pedagoogilise protsessi esimene märk, erinevalt keskkonna spontaansest ja kontrollimatust kasvatusmõjust, on õpetaja selge teadlikkus töö eesmärkidest ja meetoditest. Loomingulist, harmooniliselt arenenud isiksust saab moodustada ainult koolituse, hariduse ja arengu ühendamisel ühtseks tervikuks.

Kaasaegses koolis õpetaja eduka töö üheks oluliseks tingimuseks on mitte ainult vastutustunde tunne oma töö eest, vaid ka sisemine vabadus töös. Õpetajast peab saama iseseisev, haritud professionaal, kes võtab täieliku vastutuse kõige eest, mida ta teeb. Õpetajast saab õppetöö kvaliteedi tõstmise protsessi keskpunkt.

Pedagoogiline tehnika on koos fookuse, teadmiste ja võimetega üks pedagoogilise meisterlikkuse komponente. Tegelikus õpetajatöö praktikas väljendab tema oskust ja võimete arengutaset just tema pedagoogiliste võtete valdamine.

Pedagoogiline tehnika- tehnikate kogum, mis aitab kaasa õpetaja tegevuse sisemise sisu ja selle välise väljenduse harmoonilisele ühtsusele.

Tõstke esile kaks komponentide rühmapedagoogiline tehnoloogia:

1. Oskus ennast juhtida:

• kontroll oma keha üle (füüsiline tervis, vastupidavus, võime kontrollida näoilmeid ja pantomiimi ning kasutada neid treeningu ja kasvatuse eesmärkide saavutamiseks);
• emotsionaalse seisundi juhtimine (isegi meeleolu positiivne emotsionaalne taust, võime mitte koguda negatiivseid emotsioone, oskus emotsioonidele vastu seista ja neid oma otstarbel kasutada);
• sotsiaalne taju (tähelepanu, kujutlusvõime, sotsiaalne tundlikkus - võime tunda teise inimese meeleolu, mõista selle põhjuseid ja aktsepteerida);
• kõnetehnika (hääle lavastamine, hingamine, kõnetempo ja tämbri juhtimine).

Võimalus suhelda üksikisikute ja meeskondadega pedagoogiliste probleemide lahendamise protsessis:

• didaktilised oskused;
• organiseerimisoskused;
• suhtlemisoskused;
• nõudmiste esitamise tehnika;
• hindamistehnikad (innustamine ja noomimine) jne.

Eriti tuleb märkida, et pedagoogiline tehnika ei ole mitte ainult õpetaja maailmavaate olemasolu ("sisemise sisu" komponendina), vaid ka oskus seda väljendada ja õpilaste teadvusesse edastada. Seda pidas ilmselt silmas V.A. Sukhomlinsky, kui ta rääkis vajadusest kujundada sihikindlalt endasse suhtumine, et kooliõpilasi mõjutada: „Mina, õpetaja, ei pea mitte ainult arvestama, et õpilastel on mingisugune suhtumine. mina. Sellest ei piisa. Mul on vaja luua õpilaste rühma kui ühtse terviku teatud, vajalik suhtumine minusse” (Sukhomlinsky V.A. The wise power of the collective. Izbr.tr., vol. 3 – M., 1981).

Teadlased D. Allen ja K. Rhine töötasid välja õpetaja oskuste kirjelduse, kes on võimete kõrge arengutasemega ja valdab pedagoogilisi võtteid:

1. Õpilase stimulatsiooni muutmine (võib väljenduda eelkõige monoloogist keeldumises, õppematerjalide monotoonsuses, õpetaja vabas käitumises klassiruumis jne).
2. Õpilase suhtumise esilekutsumine materjali tajumisse ja assimilatsiooni (huvi äratamine põneva alguse, vähetuntud fakti, probleemi originaalse või paradoksaalse sõnastuse jne abil).
3. Tunni või selle eraldi osa pedagoogiliselt pädev kokkuvõte.
4. Pauside või mitteverbaalsete suhtlusvahendite (pilgud, näoilmed, žestid) kasutamine.
5. Positiivse ja negatiivse tugevdamise süsteemi oskuslik kasutamine.
6. Juhtivate ja testivate küsimuste esitamine.
7. Küsimuste esitamine, mis suunavad õpilast õppematerjali üldistama.
8. Erinevat tüüpi ülesannete (võimalike erinevate lahendustega) kasutamine loomingulise tegevuse stimuleerimiseks.
9. Õpilase keskendumisvõime ja vaimsesse töösse kaasatuse määra määramine tema käitumise väliste tunnuste järgi.
10. Illustratsioonide ja näidete kasutamine.
11. Meisterlik loengupidamine.
12. Kasutades kordamise tehnikat.

VÕIME MÕJUTADA ÜKSIKKUSTE JA KOLLEKTIIVE

1.1 TÄHELEPANU JA VAATLUS PEDAGOOGILISE PROTSESSIS

Tähelepanu on inimese teadvuse suunamine ja keskendumine teatud objektidele, samal ajal teistelt tähelepanu kõrvalejuhtimisel. Õpetaja töös on oluline kõigi tähelepanu põhiomaduste kõrge arengutase:

• selektiivsus - võime edukalt häälestada (võimalike häirete olemasolul) teadliku eesmärgiga seotud teabe tajumisele;
• kontsentratsioon - tähelepanu kontsentratsiooni aste objektile;
• maht – objektide arv, mida saab korraga tähelepanu abil tabada;
• ümberlülitamine - tähelepanu tahtlik ülekandmine ühelt objektilt teisele;
• jaotus - võime hoida korraga tähelepanusfääris mitut objekti;
• stabiilsus – objektile keskendumise kestus.

Vaatlus on inimese võime, mis väljendub võimes märgata objektide ja nähtuste olulisi, iseloomulikke, sealhulgas peeneid omadusi. Vaatlemine eeldab uudishimu, uudishimu ja omandatakse elukogemuse kaudu.

Õpetaja tegevuses on eriline koht vabatahtlikul tähelepanul, see tähendab võimel hoida objektil tähelepanu, tehes tahtlikke jõupingutusi. Vabatahtliku tähelepanu pikaajaline kasutamine suurendab väsimust ja vähendab tähelepanuvõimet. Seetõttu peab õpetaja teadma võtteid, mis hõlbustavad vabatahtliku tähelepanu kasutamist. Need sisaldavad:

• emotsionaalne häälestumine – positiivne suhtumine aktiivsesse töösse;
• suhtumine sissetuleva info asjakohasusse - kui tajud kõike tunnis toimuvat oma töös olulise ja vajalikuna, siis on kogu info kergemini ja kiiremini tajutav;
• tajudes kõike tunnis toimuvat hetkel kõige olulisemana - kui hajutad end mõtetelt, mis pole tunniga seotud, on keskendumine palju lihtsam.

Õpetaja üks olulisi ülesandeid on vabatahtliku tähelepanu arendamine lastes. Lapse tähelepanu muutub vabatahtlikuks, kui sisu valiku, uurimise järjekorra ja kontrollimeetodi määrab ta ise, lähtudes ülesande objektiivsetest nõuetest. Kuni selle hetkeni täidab täiskasvanu funktsioone (valib keskkonnast eseme, aitab sellele keskenduda, vältida tarbetuid tegevusi jne), mida laps seejärel iseseisvalt täidab.

Väga oluline on, et õpetaja arendaks oskusi laste tähelepanu juhtimiseks. Monotoonsus, rutiin ja stereotüüpsed tegevused põhjustavad tähelepanu vähenemist. Kontroll enneaegse tegevuse üle põhjustab selle intensiivistumist ja lapse kiiret väsimist. Lihtsam on võita ja hoida tähelepanu ebatavalise, erksa teabe, konkreetsete näidete, intonatsiooni muutuste, tempo ja kõnepauside, mittetäieliku, mõtlema paneva teabe, esitatava materjali uue sisu pideva avalikustamise, selle uute aspektide ja seostega. , materjali süstematiseerimine.

1.2 VÕIME KUULATA JA MÕISTA OMA VESTLUSKAALIST

Õpetaja oskus õpilastega suhelda on üks tema edu võtmeid klassi ja õpilastega töö korraldamisel. Suhtlemine on keeruline mitmemõõtmeline protsess, mille käigus luuakse kontakt vestluspartnerite vahel, mõistetakse, millest nad räägivad, koordineeritakse ühistegevusi, edastatakse emotsionaalseid seisundeid ja muud tüüpi inimeste mõju üksteisele. Üldise suhtlusskeemi tundmine ja oskuslik kasutamine võib anda õpetajale olulist abi igapäevatöös, õpilastega suhete planeerimisel ja reguleerimisel.

Skeem 1

SUHTESKEEM

Diagrammi selgitused:

Suhtleja on inimene, kes edastab sõnumi. See, kes sõnumi saab, on adressaat. Nii suhtlejat kui ka adressaati võib esindada üks inimene või inimeste rühm. Suhtleja ja adressaadi vaheline suhtlus toimub kasutades sidevahendeid: a) teabe vastuvõtmise vahendeid (kuulmis-, nägemis- ja muud analüsaatorid); b) teabe edastamise vahendid (kõne ja mitteverbaalsed vahendid).

Nii suhtleja kui ka adressaat astuvad suhtlusse ainult siis, kui kumbki on seda teinud eesmärgid . Suhtlemist mõjutavad tingimused, milles see toimub: ilm ja kliima, füüsiline, psühholoogiline jne. Sisu kommunikatsioon või selle ainevaldkond on selle olemus ja tähendus.

Pärast ainevaldkonna kindlaksmääramist võib õpetaja alustada tööd selle parandamisega.

Kõnesõnumi tajumine on inimese üks kõrgemaid vaimseid funktsioone. See on äärmiselt keeruline protsess, mis pole otseselt jälgitav. Inimkond on ammu õppinud erinevaid mõisteid, tundeid, tegevusi jms helide ja sümbolite abil kodeerima. Kõnesuhtlus on teatud tähendust kandvate kõnesignaalide kodeerimine (suhtleja poolt) ja dekodeerimine (adressaadi poolt). Vestluskaaslase mõistmiseks ei piisa ainult tema räägitavate sõnade üldkasutatavate tähenduste teadmisest. Kõne tajumisel on kaks tasandit: a) häälikute analüüs ja süntees, b) kõne mõistmine, s.o. kõne signaali ja semantiliste omaduste analüüs ja süntees.

Igal inimesel on lisaks üldkasutatavale mõistetele ka oma kognitiivne tähendus. Näiteks “kooli” mõiste hõlmab väga laia sisu: ruumid, õpilased, tunnid, õpetajad, õpikud, kooliained jne. Lisaks võib sõnal “kool” olla erinev emotsionaalne varjund ja see võib esile kutsuda erinevaid mälestusi. Inimesel, kes paljastab mõiste “kool”, on sellel mõistel ka oma varjund või tähendus. Ühe jaoks jäävad need mälestuseks muretust lapsepõlvest ja romantilisest noorusest, teisele probleemid suhetes õpetajatega, kolmandale teadmiste omandamise rõõm, neljandale tüütu tuupimine jne. Seetõttu peaks iga õpilastega vestluse üks esimesi ülesandeid olema ülesanne selgitada, mis tähendus vestluspartnerid vestluse põhimõistetesse panevad. Mõistmise kui protsessi tulemus võib olla täielik või mittetäielik mõistmine. Seega ei ole arusaamatus mitte mõistmise puudumine, vaid selle negatiivne tulemus.

Mis aitab mõistmisprotsessile kaasa? Esiteks , on vestluskaaslastel lai sõnavara ja kõneoskus. Oluline on suulise esitluse valdamine, mis võimaldab teil kõnes õigesti asetada aktsente, tõsta esile vajalikud fraasid ja saavutada seeläbi kiire arusaam mitte ainult sõnadest, vaid ka kõne tähendusest.

Teiseks , sotsiaalse tundlikkuse arendamine, mis hõlmab:

a) tundlikkus vaatluses - võime näha ja meeles pidada inimeste tegusid ja ütlusi;

b) teoreetiline tundlikkus - oskus kasutada teoreetilisi teadmisi õpilaste kohta järelduste tegemiseks;

c) nomoteetiline tundlikkus - võime rakendada inimesele teadmisi selle rühma esindajate käitumisomaduste kohta, kuhu ta kuulub;

d) idiograafiline tundlikkus - võime ära tunda konkreetset inimest temaga pikaajalise suhtlemise ajal.

Kolmandaks , loovuse ja loova kujutlusvõime arendamine. Loovus arendab õpetaja võimet mõelda asjadest, olukordadest, suhtlemisest väljaspool kasti ja võimet paindlikult kohaneda sõltuvalt asjaoludest. Loovat ellusuhtumist ja inimestega suhtlemist saab arendada lihtsate harjutuste abil:

• Väga abiks on harjutused teise inimese või asja kuvandisse sisenemiseks;
• harjutused oskusest vaadata asju väljaspool kasti, näiteks: leidke võimalikult palju võimalusi, kuidas saate mis tahes asja kasutada (võti, sõrmkübar, pastakas jne).

Pärast harjutamist märkad mitte ainult seda, kuidas valikute arv suureneb, vaid ka seda, et sul on vähem raskusi laste ja ümbritsevate inimestega suhtlemisel.

Neljandaks, teadmised noorukite ealistest iseärasustest.

Viiendaks, vestluspartneri kuulamise oskuse arendamine. P. Micic tuvastab neli tingimust õigeks kuulamiseks:

• ära luba mingeid kõrvalmõtteid;
• Kui kuulate, ärge mõelge küsimusele, mida esitada, ega koostage vastuargumente. Kui olete hõivatud küsimuse või tõendite ettevalmistamisega, võite õpilase öeldu märkamata jätta;
• keskenduda peal arutluse teema olemus ja visake meelest ebaoluline;
• keskenduge ainult arutatavale teemale.

Üldreegel on: andke lapsele võimalus rääkida, Kõrval võimalusi teda segamata.

Lisaks kuulamisoskusele hõlbustab mõistmist vestluse ja selle tulemuste meeldejätmine:

• Vestlust alustades tuletage endale meelde Mida hea meeldejätmine suurendab teie õpilastega suhtlemise tõhusust;
• pane oma tahtmine ja pingutus meelde, ära oota passiivselt, et kõik iseeneslikult pähe jääks;
• kuulata, arutada, mõelda sündmuse toimumise hetkel;
• mäleta vestlust hiljem, sobival hetkel;
• luua vestluse ajal meeldetuletamiseks "viitepunkte", sidudes need teiste sündmustega;
• Töötage välja märkmete tegemise süsteem ja kirjutage üles kõik, mida peate meeles pidama.

1.3 PEDAGOOGILISE KOMMUNIKATSIOONI PÕHIVIISID (INFAKTSIOONI JA JÄTTLEMINE)

Traditsiooniliselt on suhtluses, sealhulgas pedagoogilises suhtluses neli peamist mõjutamismeetodit: nakatamine, matkimine, sugereerimine ja veenmine.

Infektsioon - see on emotsionaalse seisundi ülekandmine ühelt indiviidilt teisele kontakti psühhofüüsilisel tasandil lisaks tegelikule semantilisele mõjule või lisaks sellele.

Ajalooliselt on nakkusprotsesse uuritud seoses massipsühhooside, religioossete ekstaaside, sportliku põnevuse massiliste ilmingutega, paanikaga jne. Laialt tuntud näide on paanika tekkimine USA-s 1938. aastal pärast H. Wellsi romaani “War of the World” lugemist. maailmad” raadios. Mass inimesi (ametlikel andmetel - 1 200 000 inimest) koges massipsühhoosi seisundit, uskudes marslaste sissetungi Maale. Hinnanguliselt 400 000 inimest tunnistas hiljem, et nägi marslasi isiklikult. Teised nakkuse näited hõlmavad fännide käitumist spordiüritustel; inimeste käitumine rahvarohkesse transporti sisenemisel, miitingute ja meeleavalduste ajal; töö entusiasm jne.

Kui nad ütlevad, et inimene on vastuvõtlik nakatumisprotsessile, tähendab see, et ta on alateadlikult, tahtmatult vastuvõtlik teatud vaimsetele (emotsionaalsetele) seisunditele. Sel juhul hakkab inimene tegutsema mitte nii, nagu tema mõistus talle ütleb, vaid temas toimuva hormonaalse vahetuse mõjul. Ta kaotab võime kontrollida oma tegevust, ennustada olukorda, kontrollida ennast ja teisi.

Nakatumisega võivad koolis kaasneda nii positiivsed kui ka negatiivsed nähtused. Tuntud on näiteid tööentusiasmist, õhinast, kui õpilasrühmad omavahel võistlevad, aktiivsust ja huvi aine õppimise vastu jne Kogenud õpetajad ja õppejõud oskavad nakkust kasutada enda tarbeks – koonduva tegurina, õppetöö suurendamiseks. publiku entusiasmi, mobiliseerida inimesi tähtsat ülesannet täitma. Impulss, mis võib põhjustada tahtlikku nakatumist, võib olla aplaus, massiline ettekandmine, loosungite skandeerimine, tahtlikult tekitatud rõõmustamine, isiklik eeskuju (näiteks koristuspäevadel), ühise olulise eesmärgi olemasolu.

Negatiivseteks teguriteks võivad olla tunnis raskel hetkel ootamatult esile kerkiv naer, tühjast kohast kostuv müra, haigutamine, karjumine arutelu ajal, suurenenud füüsiline aktiivsus vahetundides jne. Tavaliselt seostatakse koolis nakkuse negatiivset ilmingut laste ja õpetaja väsimusega, tunni tempo või keerukuse tõusuga ning arutatavate teemade emotsionaalse tähtsusega. Õpetajad peavad meeles pidama, et kui nakkus on juba tekkinud, on seda väga raske ja enamasti võimatu peatada.

"Imitatsioon - järgides üldisi näiteid, standardeid, üks alates inimeste rühmaintegratsiooni peamised nähtused. Imitatsioon – üks alates mehhanismid, mis võimaldavad lapsel omandada erinevaid käitumisvorme, tegevusi, suhtenorme ühiskonnas, rahvuskultuuri tunnuseid ja elukutset. Kui laps jäljendab kedagi või midagi, võtab ta omaks välised tunnused (käitumised, seisundid) ja taastoodab neid oma käitumises. Vanusega muutub jäljendamise tähendus - pealiskaudsest kopeerimisest kuni nende käitumisaspektide jäljendamiseni, mis peegeldavad tõeliselt olukorra tähendust.

Eristatakse järgmisi imitatsioonitüüpe:

• loogiline ja ekstraloogiline;
• sisemine ja välimine;
• imitatsioon-mood ja imitatsioon-tavad;
• jäljendamine ühes ühiskonnaklassis ja ühe klassi jäljendamine teise poolt.

Noorukieas on jäljendamine suunatud teismelise välisele (harvemini sisemisele) samastamisele konkreetse inimese, tema jaoks olulise rühma või üldise käitumise stereotüübiga. Seda omadust teades on õpetajal lihtsam leida võimalusi individuaalsete eeskujudega toimetulemiseks. Ebasoovitava eeskuju kõrvaldamiseks ei piisa selle lihtsalt laste silmis “demurdmisest”, neile tuleb pakkuda teisi mudeleid. Oluline on arvestada kahega nõuded:

1) teismelised soovivad proovide valikut;

2) Eeskujud peavad olema tähendusrikkad ja emotsionaalselt atraktiivsed.

1.4 PEDAGOOGILISE KOMMUNIKATSIOONI PEAMISED MÕJUTAMISVIISID (VEENMINE JA ettepanekud)

Soovitus - ühe inimese sihipärane, põhjendamatu mõjutamine teisele või rühmale. Soovituse funktsioon kas inimene seda ei tee hindab tema juurde tulijaid intelligentsus või fakte, ei võrdle neid muu teabega, vaid võtab neid "usus". Peamine Soovituse eripära on see, et see mõjutab peal inimese psüühika ja käitumine tema tahte vastaselt ning avaldub igapäevaelus tegude, püüdluste, motiivide ja hoiakutena.

Õpetaja kasutab sageli soovitust peal klassis ja väljaspool seda. Traditsioonilises vormis uue materjali selgitamine, küsitlemine ja kinnitamine hinded, loeng, õpetlik vestlus, kõne koosolekul – need on näited soovitusmeetodi kasutamisest.

Kui õpetaja töötab õpilastega, ettepaneku põhjal Ta peab;

• hoolitse oma autoriteedi eest: ära anna võimatuid lubadusi ega ähvardusi, püüa jälgida, et sõnad ei läheks kõrvale tegudest;
• mõelge oma järeldustele hoolikalt läbi. Ta annab need järeldused õpilastele valmis kujul ja seetõttu ei tohiks need tekitada kahtlusi ega tekitada debatti ja arutelu.

Vilunud õpetaja teabmitmesugused sugestiivse mõju vormid: märkused ("Hästi tehtud"), hääletoon (heatahtlik, julgustav või, vastupidi, hukkamõistev), näoilmed (rõõmu, rahulolu, leina jne väljendamine), pilk, meeleolu, osav kõne ülesehitus, Sugestiooni vormid hõlmavad käskude, juhiste, käskude kaudu väljendatud otseseid mõjutusi. Need aitavad koolilastel välja töötada automaatselt sooritatavaid toiminguid (“Pane õpikud kinni!”, “Käed lauale!”). Õpetaja vastutus käsu andmise korral on väga suur, kuna õpilased usaldavad täielikult tema arvamust selle tegevuse asjakohasuse kohta. Õpetlik õpetamine on koolis vähem levinud tehnika. See koosneb lakooniliste fraaside hääldamisest (“Sa oskad ja tahad hästi õppida”), mis sisaldavad tegevus- ja käitumisviisi kirjeldust.

Eespool on juba öeldud, et soovituse tõhusus sõltub otseselt sellest, kas õpetajal on vastavad vahendid. Need sisaldavad:

1) välimus - otsene, särav, samal ajal kindel ja soe; 2) hääl - tämbrirohke, modulatsioonilt paindlik, kirgaste nootideta; 3) oskus kontrollida kõnerütmi - põnev, rahustav, mitte igav; 4) näoilmed - varjundi- ja sisurikkad, olukorrale adekvaatsed; 5) žestid ja liigutused - mitte sunditud ega tahtlikud, ka keskkonnale ja olukorrale vastavad; 6) emotsioonide juhtimine: hoolimata sellest, milliseid emotsioone õpetaja ettepaneku hetkel ületab, peaks ta väljendama ainult neid, mis aitavad tal eesmärki saavutada; 7) Oskus ühendada kõik kuus loetletud omadust üheks tervikuks. suunatud eesmärgi saavutamisele.

Peamine erinevus veenmismeetodi ja muude suhtluse mõjutamismeetodite vahel on loogika olemasolu. Just loogika ja retoorika abil toimub veenmise käigus faktide ja järelduste valik ja järjestamine, et saavutada teatud ülesanne. Veenmismeetodi kasutamisel peaksite vestluse teemast rangelt kinni pidama. Oluline on tagada, et kõik tõendid oleksid asjakohased ja õiged ning annaksid aluse veenvateks järeldusteks. Samuti on oluline järgida vastuolu puudumise põhimõtet: järeldused ja järeldused ei tohiks olla üksteisega vastuolus, vaid käivad kindlas järjestuses, üksteise järel, mitte kõrvuti. Teiseks tingimuseks on õpetaja sisemine võrdsustunne tema ja õpilaste vahel veenmisel, õpilaste võrdse õiguse tunnustamine argumenteerimisel ja vastuväidetel.

Veenmismeetodil põhinev hästi ettevalmistatud õppetund või vestlus koosneb viiest etapist:

1. Sissejuhatus. Selle ülesanneteks on kontakti loomine, tähelepanu äratamine ja publiku (klass, õppejõud, lapsevanemad) vestlusteemaga kurssi viimine.

2. Põhiteabe edastamine vestlusteema kohta. Teave edastatakse rahulikult, ilma tarbetute emotsioonideta, täpselt ja publikule lihtsalt arusaadavalt.

3. Argumenteerimine. Tõendite, näidete, faktide esitamine, mis toetavad õpetaja seisukohta või tõendavad õpetaja poolt tunnis esitatud sätteid.

4. Vastuargumentatsioon. Vastandlike argumentide, muude teoreetiliste seisukohtade, vastuväidete jms ümberlükkamine. See etapp annab õpetajale võimaluse avada teemat põhjalikumalt ja huvitavamalt. Isegi kui klassis pole vastuargumente, peab õpetaja need eelnevalt ette valmistama, esitama ja ise ümber lükkama.

5. Järeldus. Järelduse funktsioonid on kokkuvõtete tegemine, üldistamine, järelduste kordamine ja väljavaadete määramine (mida edasi tehakse, kes mille eest vastutab, tähtajad, mis teemat edasi uuritakse jne). Viimane funktsioon on väga oluline, kuna see võimaldab õpilastel mõista, et nad on klassiruumis toimuvate protsesside aktiivsed osalejad, mitte passiivsed pealtvaatajad.

Argumenteerimise ja vastuargumenteerimise etapis kasutatakse samu meetodeid. Need erinevad ainult sisu poolest. Kõik kasutatavad meetodid võib jagada kolme rühma: loogilised, loogikaseadustel põhinevad, retoorilised, oratoorsetel meetoditel põhinevad ja spekulatiivsed, põhinevad. peal vestluspartneriga manipuleerimine.

Loogilised veenmismeetodidKõige sagedamini kasutavad õpetajad klassiruumis materjali selgitamisel:

1. Deduktsioonimeetod: mõtte liikumine üldisest konkreetsele.

2. Induktsioonimeetod; mõtte liikumine konkreetselt üldisele.

3. Probleemi esitlus: õpilaste vaimse tegevuse aktiveerimine probleemsete küsimuste esitamise kaudu, mille lahendamisel läheneb klass koos õpetajaga teoreetilistele üldistustele, reeglite ja mustrite sõnastamisele.

4. Analoogiameetod põhineb eeldusel, et kui kaks või enam nähtust on ühes osas sarnased, siis on nad tõenäoliselt sarnased ka muus osas.

Retoorilised veenmismeetodidvõi oratooriumi kasutamisel põhinevad meetodid

tehnikad ja väljendusrikkad kõnevahendid:

1. Fundamentaalne meetod: otsene võrdlus, arvude kasutamine, karmid faktid.

2. Võrdlusmeetod: kujundliku võrdluse kasutamine, et lisada kogu argumendile heledust ja väljendusrikkust.

3. Vastuolu meetod: vastuolude tuvastamine vestluspartneri argumentides ja oma argumentatsiooni ülesehitamine selle põhjal.

4. “Järelduste tegemise” meetod: argumenteerimise käigus teeb õpetaja vahejäreldused ja nende põhjal jõuab lõppjärelduseni.

5. "Jah...aga" meetod: kasutatakse siis, kui vestluspartneri argumendid paljastavad nähtuse vaid ühe külje. Sel juhul nõustub õpetaja vestluspartneri argumentidega ja esitab seejärel oma, peegeldades teist poolt.

6. “Osade” meetod; vestluspartneri kõne jagatakse osadeks ning õpetaja analüüsib ja esitab oma argumendid igaühe kohta.

7. Ignoreerimise meetod: õpetaja näeb, et vestluskaaslane peab väga tähtsaks seda, mis ei ole väga oluline ja jätab tähelepanuta olulised detailid. Ta juhib sellele tähelepanu, analüüsib seda ja põhjendab seda tugevalt.

8. Küsimise meetod: õpetaja esitab eelnevalt rea selgeid ja läbimõeldud küsimusi, mis viivad soovitud tulemuseni.

9. Nähtav tugimeetod: vestluse käigus küsib õpetaja nende vestluskaaslaste arvamust, kellel on temaga sama seisukoht.

Spekulatiivsed veenmismeetodid.Kolmanda rühma moodustavaid meetodeid nimetatakse spekulatiivseteks, kuna need põhinevad teise inimese allasurumisel või tema arvamuste ja käitumisega manipuleerimisel. Neid meetodeid kasutades astume vestluskaaslase valusale kohale ja sunnime teda möönma.

1. Liialdusmeetod; tegeliku tähtsusega liialdaminesündmused või tagajärjed, mis inimese tegevusega kaasnevad.

2. "Anekdoodi" meetod: vestluspartneri argumentide muutmine anekdootlikuks olukorraks või faktiks.

4. Vestluspartneri diskrediteerimise meetod: argumenteerimise asemel alandab või solvab inimene vestluskaaslast (näiteks: “Mida sa sellest aru saad!”).

5. Isolatsioonimeetod: vastuväidete ja argumentide alusena kasutatakse vestluspartneri üksikuid fraase, mis on kõne üldisest kontekstist välja võetud, ühendatud nii, et algne tähendus muutub vastupidiseks.

6. Suuna muutmise meetod: vestluspartneri pakutud teema arutamise asemel hakkab õpetaja oma teemat arutama.

7. Eksitav meetod: vestluskaaslase veenmiseks antakse talle valeandmeid.

S. Viivitusmeetod: tarbetute küsimuste esitamine aja viivitamiseks või otsustamise määramatuks edasilükkamine (näiteks sõnad "Tule (me mõtleme välja) hiljem", kui õpetaja tähtaega ei näita, siis on tegemist viivitusega). meetod).

9. Apellatsioonimeetod: õpetaja hakkab vastamise asemel apelleerima vestluskaaslase kaastundele (“Ma olen nii hõivatud”, “Ma olen täna väsinud” jne).

10. Lõksuküsimuste meetod: küsimusele vastamine küsimusega, vestluskaaslase katkestamine, “kauplemine”.

1.5. MITTEVERBAALNE KOMMUNIKATSIOON ÕPETAJA PEDAGOOGILISES TEGEVUSES

Mitteverbaalne suhtlus on suhtlemine ilma kõneta. See mängib inimelus olulist rolli. Tavalises igapäevases suhtluses edastab ja võtab inimene 60–80% teabest mitteverbaalselt. Mitteverbaalne suhtlus hõlmab: näoilmet, kehaliigutusi (asendid, žestid), liikumist ruumis, pilku, kompimisaistinguid.

Õpetaja, kelle põhitegevuseks on suhtlemine, peab oma töös kompetentselt kasutama teadmisi mitteverbaalsetest suhtlusvahenditest. Teatud žestide tähendust kirjeldatakse üksikasjalikult olemasolevas psühholoogilises kirjanduses, seega on need kirjeldused antud vaid lühidalt. Uurime üksikasjalikumalt selliseid õpetaja suhtluse tunnuseid klassi, üksikute õpilaste ja vanematega, mida kirjanduses harva mainitakse.

Näoilme (näoilmed).Charles Darwin oli üks esimesi, kes uuris inimese näoilmeid. Ta püüdis põhjendada emotsioonide bioloogilist olemust. Ta uuris koos oma järgijatega seost emotsioonide väljendamise ja sel hetkel inimkehas toimuvate füsioloogiliste protsesside vahel (st millised lihased pingestuvad ja lõdvestuvad teatud emotsioonide väljendamisel, millised ainevahetusprotsessid on sellega seotud jne). Alles viimasel paaril aastakümnel on emotsioonide uurimine läinud teist teed – emotsioonides on hakatud nägema võtit inimese motivatsioonisfääri paljastamisel. Sellega seoses on huvi teadustöö vastu järsult kasvanud. Üksikasjalikult uuritakse emotsioonide lugemise protsessi (mida antud näoilme tähendab); emotsioonide sõltuvus ja nende väljenduse tugevus riigist, rahvusest, sotsiaalsest staatusest jne. d.; lapse emotsioonide assimilatsiooni protsess.

Kehalised liigutused (asendid, žestid).On olemas eriline kineetikateadus – teadus inimese kehaliste väljenduste kohta. Kinesioloogid saavad hääle põhjal rekonstrueerida kõik inimese liigutused. Siiski on tõestatud, et enamik inimesi ei saa mitteverbaalsest keelest aru ilma seda verbaalse keele ja olukorra kontekstiga seostamata. Kui tahame inimest mõista, siis peame pöörama tähelepanu tema žestidele, tahtmatutele liigutustele, asenditele, vegetatiivsete muutuste välistele ilmingutele (punetus, valgendamine, värisemine, higistamine jne), liikumisviisile, riietusele, juuste kammimisele, jne. See keel osutub sageli tõepärasemaks ja võib inimese kohta rääkida rohkem kui kõne. Mitteverbaalne keel on palju vähem vastuvõtlik teadlikule kontrollile ja enamik inimesi ei kontrolli vegetatiivseid muutusi üldse.

Kombatav suhtlus.Kas inimene võimaldab suhtlemisel kombatavat interaktsiooni, kuidas see mõjutab vestluskaaslasi, nende käitumist ja suhtlemist, suhtluse kulgu – need on küsimused, mis puutetundlikku suhtlemist analüüsides püstitatakse. Tavaliselt on puudutamine lubatud lähisugulaste või sõprade vahelises suhtluses. Seetõttu võib puudutuste sobimatu kasutamine vestlust keerulisemaks muuta, vestluskaaslast hoiatada või isegi vestluse lõpetada,

Visuaalne interaktsioon.Pilgu suund sõltub suhtluse sisust, individuaalsetest erinevustest, inimestevahelise suhte iseloomust ja vestluse varasemast arengust. Suhtlemisel eristatakse järgmisi pilgu funktsioone:

teabe otsing. Otsi suhtlusest tagasisidet, infot sõnumi mõju kohta. Tavaliselt vahetatakse pilke pärast iga märkust suhtluses ja vestluse võtmepunktides;

teade, et suhtluskanal on vaba, st et isik on rääkimise lõpetanud ja ootab vastust;

soov varjata või paljastada oma "mina";

esmase kontakti loomine ja hoidmine, mida hõlbustavad kiired, lühikesed, korduvad pilgud;

psühholoogilise intiimsuse stabiilse taseme säilitamine.

See on ka mitteverbaalse suhtluse vahend aega. Näiteks eurooplaste ja ameeriklaste suhtluses nii levinud täpsus tekitab araablastes ärritust. Täpsuse puudumist ei tajuta mitte ainult inimese omadusena, vaid ka lugupidamatusena, vestluse vastu huvi puudumisena, võimalusena rõhutada oma tähtsust ja sõltuvust, see tähendab viisina edastada teavet ilma sõnu kasutamata. Ajavahemik uksele koputamise ja sinna sisenemise vahel võib meile näidata inimese tähtsust (mida pikem vahe, seda olulisem on inimene). Aeg mõjutab inimestevahelise sideme tüüpi – suhtlemise intensiivsust, üksiku territooriumi suurust, kehakeelt. Vre Vestluseks eraldatud aeg võib muuta selle lihtsamaks või raskemaks. Vestlust planeerides on oluline meeles pidada, et me edastame ja saame kogu põhilise teabe inimestevaheliste suhete kohta vestluse esimese kahekümne minuti jooksul.

Liikumised ruumis.Tähelepanelikule vestluskaaslasele võib palju öelda ka see, kuidas me vestluse ajal üksteise suhtes liigume, millisel kaugusel oleme, kuidas reageerime kauguse muutustele. Ruumis toimuvaid liikumisi analüüsides on oluline meeles pidada kultuurilisi erinevusi - seda, mida eurooplane või ameeriklane peab enesestmõistetavaks, tõlgendab idamaade esindaja täiesti erinevalt. Inimese võime suhelda erinevatel distantsidel, sealhulgas väga lähedastega, ja jääda samal ajal rahulikuks, näitab tema enesekindlust, emantsipatsiooni, arusaamist iseendast ja teistest. Paljud psühholoogilised tehnikad enesekindluse ja mõistmise suurendamiseks põhinevad konkreetselt kehaga töötamise tehnikatel, sealhulgas ruumiliigutuste analüüsil.

Igal inimesel on keha ümber teatud ruumiline tsoon, mida ta peab oma isiklikuks territooriumiks (personal spatial zone). Selle tsooni suurus on sotsiaalselt ja riiklikult määratud, näiteks määrab selle elukoha asustustihedus mida püüdja ​​(mida suurem tihedus, seda väiksem on tsoon). Kõik allpool toodud andmed on arvutatud lääneriikide suurte linnade elanike kohta. Isiku isikliku ruumilise territooriumi saab jagada nelja tsooni:

A) intiimne tsoon (15 kuni 50 sentimeetrit). See on kõigist tsoonidest kõige olulisem, kuna seda tsooni valvab inimene kõige tugevamalt. Sellesse tsooni tohivad siseneda vaid need, kellega isikul on tekkinud tihe emotsionaalne kontakt (lapsed, vanemad, abikaasad, lähedased sõbrad ja sugulased). Kui vestluskaaslase tungimine intiimsetesse piirkondadesse on ebasoovitav, teavitab inimene sellest terve rea signaale.

Esimeses etapis vaatab inimene kõrvale, koputab sõrmi või jalgu, kõigub jalgadel või (kui istub) kõigub jalgu, niheleb, niheleb paigal. Teises etapis sulgeb ta silmad, ohkab, kõverdab õlgu ja langetab lõua. Kolmandas etapis toimub lahkumine. Vägivaldse invasiooni ajal intiimpiirkonda tunneb inimene end abituna, kaitsetuna ja nõrgana. Selle kui kaitsemehhanismi tagajärjeks on suurenenud agressiivsus.

b) isiklik tsoon (50 kuni 120 sentimeetrit). See vahemaa eraldab inimesi tavaliselt sõbralikus suhtluses, pidudel ja vaba aja veetmisel;

V) sotsiaalne tsoon (120 kuni 360 sentimeetrit). Peal Seda distantsi hoitakse tavaliselt võõraste ja inimestega, keda me väga hästi ei tunne;

G) avalik ala (üle 360 ​​sentimeetri). See vahemaa on kõige mugavam, kui adresseerime oma sõnad suurele publikule.

Kuidas saavad teadmised ruumis liikumisest õpetajale koolis kasulikud olla? Vaatame mõnda näidet.

Näide 1. Õpetaja viib õpilasega läbi individuaalse vestluse. Samal ajal niheleb õpilane jalalt jalale, vaatab ringi ja need provotseerib kõige enam õpetaja märkust. Võimalik, et õpilane püüab tõesti igal võimalikul viisil näidata, et see vestlus pole tema jaoks huvitav. Kuid sellise järelduse tegemiseks peab õpetaja välistama kõik muud põhjused ja ennekõike õpilase intiimtsooni rikkumise. Seda eriti juhtudel, kui õpilane on õpetajast lühem, sest õpetaja võib enese teadmata rikkuda õpilase intiimtsooni, samas kui tema enda tsooni ei rikuta.

Näide 2. Õpetaja, pidades õpilasega individuaalset vestlust, võtab ta õlast. Selline parimate kavatsuste dikteeritud žest võib tekitada õpilases agressiivse reaktsiooni või, vastupidi, ebakindluse ja abituse tunde. Enne sellise žesti tegemist peab õpetaja veenduma, et ta Mitte on õpilasele ebameeldiv.

1.6 PEDAGOOGILISED TEHNIKAD INIMESTE PAIGUTAMISEKS TEIE SUHTLUSSE

Teise mõistmine on juba samm selle poole, et õpilased suhtuksid õpetajasse. Pidev kinnipidamine paljudest lihtsatest reeglitest: olge alati ja kõigiga viisakas, reguleerige emotsioone ja oskage neid adekvaatselt väljendada, ärge mõistke kohut ega hinda seal, kus see ei sobi.nõutav ja kui seda hinnatakse, siis erapooletult ja teenete alusel – vastastikku austava suhtlemise võti. Õpetaja näoilme, riietumisviis ja käitumine on kõik ennast äratavad tegurid. Sünged, naeratamatud näod on tõrjuvad ja tekitavad ettevaatlikkust. Kannatamatuse, ettevaatlikkuse ja eneses kahtlemise žestid ei aita samuti kaasa heale tahtele. Rahulik, sõbralik näoilme, žestid, mis võivad olla nii rahulikud kui ka kergelt teatraalsed, emotsionaalsed, kuid mitte kiuslikud – see on meeldiva inimese portree.

Kui õpetaja tunneb, et ta ei vasta sellele portreele, on tal parem mitte viidata sellele, et ta on hõivatud või närviline kooliolukorra pärast, vaid vaatab end sagedamini peeglisse ja hakkab oma näoilmet ja käitumist treenima. .

Seal on terved juhised selle kohta, kuidas käituda ning mida ja kuidas öelda, et saada poolehoidu ja autoriteeti. Hetkel on populaarseimad raamatud D. Carnegie raamatud, kes kulutas aastaid uurimistööle ja vaatlusele, et kirjutada esmapilgul lihtsad reeglid. Ja ometi ei ole peamine viis õpilaste võitmiseks mitte väline käitumisreeglite järgimine, vaid õpetaja sisemine positsioon. Õpetaja sisemine positsioon määrab ära õpetaja ja klassi vahelise suhtlusstiili ja selle, mida õpetaja lõpuks saavutab – „karjase” ja „võitleja” rolli õpilaste teadmiste eest või õiguse õnnelikule õpetamisele.

Eric Berne tuvastas neli peamist positsiooni, mida inimesed suhtlemisel hõivavad. Need põhinevad sellel, kuidas inimene enda ja oma vestluskaaslasega suhestub.

Esimene positsioon: "Mina olen halb, sina oled hea." See on tüüpiline väikelastele, kes teavad väga vähe ja ei saa peaaegu midagi teha, kuid näevad, et nende vanemad teavad ja suudavad palju. Täiskasvanu, kes on seda positsiooni säilitanud, elab alaväärsustundega, negatiivse suhtumisega iseendasse, oma teenete, isiksuse ja oskuste suhtes. Ta toetub teiste armule ning tal on suur tunnustuse ja kiituse vajadus. Kui selline positsioon jääb õpetajale, siis ta ei oska ise hinnata, mis tal hästi läheb ja mis ebaõnnestub ning ootab pidevalt klassilt, kolleegidelt, vanematelt tunnustust, püüab teistele meeldida ja solvub, kui pole selle eest hinnatud. Isegi neile, kes on elus edu saavutanud, on see positsioon kõige levinum.

Teine positsioon: "Mina olen halb, sina oled halb." Väike laps omandab teadmisi ja oskusi ning samas märkab, et ka täiskasvanud ei oska paljusid asju teha. Sellise positsiooniga täiskasvanud inimene ei usu teiste huvidesse enda vastu, ta muutub endassetõmbunud, umbusklikuks ja autistiks.

Kolmas positsioon: "Mina olen hea, sina oled halb." Täiskasvanute piisava tähelepanuta jäänud väike laps hakkab ennast kiitma. Ta ei anna alla ja hakkab kõigile, kes temaga halvasti kohtlevad. Kui selliseid inimesi on enamus, siis kõik ümberringi osutuvad “halbadeks”. Suureks saades jääb ta ilma võimalusest “enda sisse vaadata”, sest ta teab ette, et kõiges on süüdi ümbritsevad. Sellistel õpetajatel puudub enesekriitika, kuid nad kritiseerivad väga edukalt teisi ja ennekõike lapsi, neil on sageli söakaid ja lemmikuid. Just need õpetajad ootavad pidevalt õpilastelt trikki ja on kaitse- või ründepositsioonil.

E. Berne'i järgijad nimetasid kõigi kolme tüübi esindajaid konnadeks. Nende tüüpilised fraasid on; “Mina saan alati kõige raskema tunni!”, “Kas sellistes tingimustes on võimalik elada!”, samuti kõik laused, mis algavad sõnadega “Kui vaid...”, “Mis siis, kui...” ja “Millal. .." Keegi või miski takistab pidevalt "konnadel" elada ja õnnelik olla. Nad ei ela kunagi olevikus, toitu nende mõistusele ja tunnetele pakuvad kas mälestused või unistused, sageli kurdetakse ja elatakse lootuses õnnelikule tulevikule ning lootustel pole nende jalge all reaalset alust. Nad haletsevad ennast ja püüavad maailma ümber teha. Koolis on nende ülesanne õpilastest inimesi teha, selleks tuleb nad kardinaalselt ümber teha. Ei väärtusta ennast ja teisi, ei näe tõelist asja - see on “konnade” elustiil.

Neljas positsioon: "Mina olen hea, sina oled hea." See erineb kvalitatiivselt esimesest kolmest ja eelkõige selle poolest, et kujuneb teadlike otsuste ja harjutuste kaudu. See peegeldab inimese potentsiaalseid võimeid, see on järelemõtlemise, usu ja tegutsemissoovi tulemus. Sellel ametikohal inimest iseloomustav mõiste on autonoomia, mille all mõistetakse indiviidi kui moraalse subjekti enesemääramisvõimet oma seadusandluse alusel. Millised on “autonoomse” inimese peamised omadused?

• Isoleerides end ümbritsevast inimeste maailmast. Mõista oma isiksuse terviklikkust, sotsiaalset kogukonda, kuhu inimene kuulub, millisele isiksusetüübile soovitakse vastata, millist elustiili soovitakse juhtida.
• Soov realiseerida võimalus praktilistes tegevustes,
• omama sügavaid teadmisi ja oskusi vähemalt ühes valdkonnas. Üldine orienteeritus edule. Vastutuse võtmine oma tegude eest.
• Kogemuste saamine. Kogemuste kogunemisel tekib oskus oma tegevust ühiskonna nõuetega korreleerida.
• Võimalus ennustada oma isiklikku ja ametialast kasvu.
• Algatusvõime ja leidlikkus võimaluste poole püüdlemisel. Oma tegevus.
• Realismi tase otsuste tegemisel. Kompromissi tase co milline inimene on võimeline minema. Kompromissi vajaduse teadvustamine.

Selliseid inimesi, erinevalt "konnadest", kutsuti "printsideks" ja "printsessideks". Nad ei ole kõik geeniused ja ei pruugi olla võimelised teistest enamat, kuid nende tähelepanu juhitakse sellele, mis on saadaval ja kuidas seda kõige paremini kasutada. Nad ei karda enda peale mõelda ja ennast analüüsida. Nad teavad, mida saavad teha, ega karda teistele tunnistada, kui nad midagi ei tea. Nad võivad teha vigu ja ebaõnnestuda, kuid nad ei kaota enesehinnangut ja enesekindlust.

Nad teevad sama laste ja kõigi nende ümber. Nad ei suuda inimest jagada "mustaks" ja "valgeks" pooleks, vaid püüavad õpetada lapsi kasutama kõiki oma omadusi. Nad õpetavad lapsi oma tundeid väljendama ja neid usaldama; leida oma tugevad küljed ja toetuda neile isiklikus kasvus; omaõigused ja austa teiste õigusi: ära lahenda probleeme teiste inimeste eest, vastuta enda eest; elage olevikus, ärge unustage minevikust õppida ja vaadake tulevikku; tee seda, mida süda ihkab ja distsiplineeri end ebameeldivate asjade tegemisel. Mida püsivam ja järjekindlam on õpetaja tema "printsiks" saamist, seda lihtsam on tal ja ta õpilastel.

Kokkuvõtteks võime viidata kuulsa Ameerika psühholoogi E. Berne'i sõnadele, kes ütles, et iseseisvustunne saavutatakse kolme oleviku kaasamise võime, spontaansuse ja intiimsuse vabastamise või äratamisega.

1.7 DIREKTORI OSKUSE ELEMENDID PEDAGOOGILISE TEGEVUSE

Lavastajakunst seisneb selleskõigi tegevuse elementide loominguline organiseerimine (etendus,õppetund), et luua ühtne, harmooniliselt terviklik teos.Õpetaja lavastajaoskus avaldub oskuses leida parim vorm koolituse ja hariduse sisu väljendamiseks. See on võimalik, kui saavutab või saavutab oma mõtetes absoluutse selguse tunni loomingulises kontseptsioonis ja pedagoogilises tegevuses üldiselt ning eelkõige oma töö eesmärkides, aga ka emotsionaalses suhtumises toimuvasse.

Nii et kõigepealt tunni suunamise ja tervikteose loomise tingimus on, et õpetajal onloominguline idee.Tunni loomingulise kontseptsiooni väljatöötamisel lähtutakse:

a) õpetaja üldiste metodoloogiliste ja teoreetiliste seisukohtade (käsitlusviisid, teooriad, metodoloogilised põhimõtted, tehnoloogiad) teadvustamine ja analüüs;

b) õpilaste psühholoogiliste iseärasuste ja nende kui õppeainete iseärasuste arvestamine;

V) ajaline planeerimine (tempo, tunni üksikute osade rütm);

d) ruumiline lahendus (õpilaste paigutus sõltuvalt tunni eesmärkidest ja selle osadest, võimalustest ja vajadusest klassiruumis ringi liikuda);

d) kasutades selleks vajalikku visuaalset ja helikujundust. Kaasaegsed õpetamistehnoloogiad põhinevad sellel, et õpetaja ei karda õpilasi ringi tõsta ruumi klass vastavalt tunni eesmärkidele ja vormile. Samamoodi tuleks läbi mõelda ka õppetegevuse ruumiline lahendus. Lihtsad reeglid võivad õpetajat aidata; a) mida tihedam on laste ring, seda tihedam ja mitteformaalsem on nende omavaheline suhtlus; b) töölauad ja muud tõkked eraldavad inimesi, mistõttu nende kasutamine viib suhtluse suurema formaliseerumiseni ja on asjakohane näiteks tööde planeerimisel või muude ametiülesannete lahendamisel.

Teiseks õpetajapoolse tunni suunamise tingimuseks on läbimõtlemine eesmärgid, mida ta soovib klassi või üksiku õpilasega töötades saavutada. Eesmärgist saab plaani ühendav idee. Just see, koos õpetaja sooviga end oma töös väljendada, loovuse vajadust, aga ka absoluutset veendumust eesmärkide reaalsuses ja saavutatavuses viib selleni, et kõik tunniplaani elemendid kasvavad välja üks ühine juur.

Kolmas tingimus - toimuva terviklikkuse tunnetamine ja vajaduse põhjendusteatud toimingud. Nende olemasolu õpetajaga tunni ajal on väga oluline. Aususe saavutamine on võimalik, kui õpetajal on superülesanne ja elutõetunne. Vormi alus on alati sisus. Et vastata küsimusele "kuidas saavutada õppetunni terviklikkus?", peate esmalt vastama küsimustele: "Mida ma tahan saavutada?" ja "miks ma seda või teist teen?" Mida tahab õpetaja selle tunniga (ideega) öelda ja miks tal seda vaja on (superülesanne)? Alles pärast seda, kui ta annab neile küsimustele selge ja selge vastuse, on vastus küsimusele “kuidas?” kergesti leitav. Ainult orgaaniliselt sündinud vorm, mitte väljamõeldud, osutub autori omaks ja antud klassi õpetaja jaoks kõige tõhusamaks. Seetõttu ei laena tõelised õpetajad - oma eriala meistrid lihtsalt mehaaniliselt kolleegide või uuenduslike õpetajate töövorme ja -meetodeid, vaid valdavad neid loominguliselt, luues selle põhjal pidevalt uusi töövorme ja -meetodeid.

1.8 INDIVIDUAALSEST VESTLUSE LÄBIVIIMISE METOODIKA JA TEHNIKAD

Üksikvestlus koosneb kolmest etapid:

1. Ettevalmistav etapp

Selles etapis määrab õpetaja vestluse teema, selle eesmärgi, koostab vestluse umbkaudse plaani, määrab selle eeldatava käigu ja tulemused, koostab sissejuhatuse ja kokkuvõtte plaani ning mõtleb läbi võimalikud argumendid. Määratakse kindlaks vestluse koht ja aeg ning tehakse vajalikud ettevalmistused. Kogutakse vajalik materjal (informatsioon, faktid, tõendid jne). Soovitud tulemusi on parem esitada tegevuste või protsesside, mitte konkreetsete sõnade kujul. Näiteks võib tulemuseks olla õpilase teadlikkus millestki, tema otsus vestluse käigus vms.

2. Pealava

See otsese vestluse etapp, mis koosneb kolmest osast:

• tutvustus:
• põhiosa;
• järeldus.

Sissejuhatuse eesmärk on viia õpilane vestluse teemaga kurssi ja kaasata ta vestlusse. Põhiosas saavutab õpetaja ettevalmistusetapis püstitatud eesmärgid. Kokkuvõtte eesmärgid on kokkuvõtete tegemine, järelduste tegemine (või vestluse käigus saavutatud järelduste ja tulemuste kokkuvõte), kindlaksmääramineväljavaated. Perspektiivide määratlemine on väga oluline ülesanne, mida ei tohiks tähelepanuta jätta. Väljavaated võivad hõlmata lõpetamise või kontrolli tähtaegu, järgmisi kohtumisi, õpetaja ja õpilase tegevust. Kõik kavandatud tähtajad on vaja võimalikult täpselt kindlaks määrata. Nii on lihtsam nende elluviimist kontrollida ja õpilast distsiplineerida.

3. Vestluse analüüs

Vestluse analüüs viiakse läbi järgmise skeemi järgi:

A. Psühholoogiline õhkkond:

Vestluse koha ja aja arvestus;

Vestluse ettevalmistamise vajadus ja olemus;

Vestluse sissejuhatava etapi ülesannete elluviimine;

Õpetaja käitumine vestluse ajal (käitumisstiil, stiilimuutused sõltuvalt muutustest vestluse käigus, vestluse käigu juhtimine);

vestluse lõpuosa analüüs (lõppetapi ülesannete elluviimine - kokkuvõtete tegemine, väljavaadete määramine).

B. Veenvus:

Faktide valik oma vaatenurga tõendamiseks;

Küsimuste formuleerimine;

Küsimuste eesmärgipärasus;

- pedagoogiliste järelduste sügavus.

B. Õpilaste aktiveerimine, vestluse stiil ja toon.

D. Õpetaja kõnekultuur.

Vestluses tuleks erilist tähelepanu pöörata küsimuste järjestusele. Järjestuse määramisel kasutatakse nn lehtri põhimõtet.

Enne vestlust mõtleb õpetaja läbi ligikaudse küsimuste jada ja vestluse põhiteemad. Mõlemad sõltuvad eesmärgist. On mõned üldised reeglid:

A) paar esimest küsimust on suunatud õpilase kontakti ja usalduse loomisele;

b) seejärel esitatakse tema teadlikkuse ja osaluse taseme määramiseks küsimusijututeemaks tõusnud sündmus;

V) Vestluse esimesed viisteist minutit tuleks kasutada võimalikult produktiivselt, sest siis tuleb väsimus peale. Kui vestlus jätkub, peaks selle intensiivsus olema muutuv, vaheldumisi intensiivsete perioodide ja pauside vahel puhkamiseks ja ümberlülitamiseks;

G) enamasti on vestlus üles ehitatud “lehtriprintsiibi” järgi, kus toimub üleminek lihtsamatelt ja kergemini vastatavatelt küsimustelt keerulisematele, üldisematelt konkreetsematele ja konkreetsematele;

d) Kui vestlus puudutab rohkem kui ühte teemat, siis üleminek teemalt teemale toimub puhverküsimuste abil. Need on mõeldud ülemineku karmuse pehmendamiseks;

e) vestlus lõpeb alati peamise kordamisegaselles saavutatud tulemusi ja kokkupuutepunkte. Vestlus ei lõpe kunagi konflikti nootidega.

On ka erilisi küsimuste tüübid - otsene, kaudne ja positiivne. Lisaks otsestele, st neile, mis puudutavad avalikult vestlusteema, on ka kaudseid ja projektiivseid küsimusi. Kaudsed küsimused on need, mille vastustest selgub mitte vestluse teema, vaid ainult selle seosed ja suhted teiste objektide ja nähtustega.Kaudseid küsimusi kasutatakse tavaliselt vestlustes tundlikel või hoolikalt varjatud teemadel. Projektiivsed küsimused ei puuduta üldse vestluse teemat, sellistele küsimustele antud vastuste põhjal tehakse järeldused analoogia põhjal. Projektiivsete hulka kuuluvad näiteks lõpetamata laused (eeldatakse, et vastustest ilmneb varjatud või teadvustamata info), muinasjuttude koostamine, lõpetamata lood, piltide põhjal lood.

1.9 KOOLITUSE JA HARIDUSE AJAL ARUTELU JA DIALOOGI KORRALDAMISE TEHNIKAD

Arutelu – võrdne arutelu õpetajate ja õpilaste vahel koolis ja klassis kavandatavatel teemadel ning väga erineva iseloomuga probleemidel. See tekib siis, kui inimesed seisavad silmitsi küsimusega, millele igaühel on esialgu oma vastus. Selle käigus sõnastatakse arusaadavale küsimusele uus, rahuldavam vastus. Tulemuseks võib olla üldine kokkulepe, parem arusaamine, uus pilk probleemile, ühine lahendus.

Tabel 1

ÕPETAJA TAVALIKUTE VESTLUSTE JA ARUTUSTE VÕRDLUSED ÕPILASTEGA

Ei.	Omadused	Tavaline vestlus	Arutelu
	Kes räägib rohkem	Õpetaja kaks kolmandikku ajast	Õpilased poole tööajaga või rohkemgi
	Tüüpiline käitumine	Küsimus Vastus 1. Õpetaja küsib Õpilane vastab Õpetaja hindab	Pole küsimusi ja vastuseid Segavastus õpetajate ja õpilaste küsimuste ja vastustega
	Fraaside vahetus	Korduvad lühikesed kiirfraasid	Aeglasemad, pikemad laused
	Küsimused	Tähtis pole küsimus, vaid õpilaste teadmine vastusest.	Küsimuse tähendus on oluline
	Vastus	Hinnatud õigeks või valeks. Ainus õige vastus kõigile õpilastele	Hinnang "nõustun - ei nõustu". Erinevad vastused on õiged
	Hindamine	"Õige Vale". Ainult õpetaja poolt	"nõustuma mittenõustuma." Nii õpilased kui ka õpetajad.

Arutelu on koolirühmades suhteliselt uus suhtlusvorm. Kui me räägime selle suhtelisest uudsusest, ei pea me silmas ühekordseid aruteluüritusi, mis toimuvad ühel või teisel ajal igas koolis. Arutelu peetakse siin pidevaks suhtlemise vormiks, kui koolis või klassis on juurutatud süsteem, kus koolis või klassis arutatakse kõiki – suuri ja väikseid – asju ja probleeme ning ühtki otsust ei sünni õpetaja tahtejõul. või direktor, ilma aruteluta.

Selline suhete süsteem nõuab rohkem aega arutelu etapis, eriti alguses, kui lapsed ja õpetajad pole veel sellise suhtelaadiga harjunud. Kuid selle mõju on ilmne lahenduse rakendamise etapis. Otsus, mida õpilased tajuvad enda omana, viiakse nende poolt ellu palju kiiremini, teadlikumalt ja tõhusamalt.

Igasugune arutelu põhineb mitmel tingimusel:

• organisatsioonilised ja sisutingimused:

A) esialgu peaks arutluse teemal olema mitu seisukohta;

b) tõepärasus - see, mida öeldakse ja mida öeldakse, peab olema tõsi;

V) arutlejad peaksid alustama arutelu sooviga kuulda ja mõista teisi argumente, toetada teisi seisukohti, mitte ainult väljendada oma seisukohti;

G) Arutelu käigus peaksid arenema õpetajate ja õpilaste teadmised ja arusaam vestlusteemast;

d) esitatud argumendid peavad olema mõistlikud ja põhinema tõenditel;

e) arutelus osalejad peavad lähenema sellele arukalt, kasutades temas järelemõtlemise ajal ja vajadusel otsuse läbimõeldud korrigeerimine;

ja) otsused tehakse grupi arenguväljavaateid arvestades;

h) kõik osalejad vastutavad valitud lahenduse eest võrdselt;

• avatuse tingimused:

A) arutelu teema peaks olema aruteluks avatud:

b) osalejate mõtlemine ja arusaamad peavad olema avatud mõjutamisele ja mõistmisele;

c) arutelu on avatud kõikidele argumentidele, andmetele, seisukohtadele, kriitikale;

G) arutelu on avatud kõigile õpilastele ja õpetajatele, samuti kõigile, kes soovivad sellest osa võtta, kellegi kõrvalejätmiseks peavad olema väga mõjuvad põhjused;

d) arutelu aeg ei ole piiratud;

e) arutelu tulemus on lahtine, ei saa teha järeldusi ette ja taandada arutelu nendele, samuti on võimatu ette ennustada, et tulemuseks peaks olema üks otsus, neid võib olla mitu või mitte üldse olla;

ja) arutelu eesmärgid ja käik on avatud, teatatakse ainult teema;

h) arutelus osalejad võivad vabalt oma arvamusi muuta ja ühiseid seisukohti leida.

• suhtlustingimused:

A) õpetajad ja õpilased peavad omavahel rääkima;

b) nad peavad üksteist kuulama;

V) nad peavad üksteisele vastama;

G) kõik osalejad peavad saama selge arusaamise üksteise seisukohtadest ja põhjustest;

d) rahumeelsus - selliste reeglite järgimine nagu "ainult üks inimene räägib korraga", "ärge katkestage üksteist", "ärge kiruge argumente, mis teile ei meeldi, ega oma vestluskaaslast ilma tõenditeta" jne;

e) sõbralikkus – inimesed ei peaks kartma oma arvamust ausalt ja avalikult välja öelda;

ja) võrdsus - igal osalejal on võrdne moraal ja aeg väljendamiseks, heakskiitmiseks ja vastuväideteks, kõik arvamused on võrdsed;

h) austus – osalejad peavad väljendama austust ja hoolivust kõigi vastu, olenemata väljendatud arvamusest ja kõneleja positsioonist;

Ja) skeptilisus autoriteetide suhtes, austatakse ainult väite olemust, mitte autoriteeti, millele viidatakse;

Kellele) põhjused ja tõendid peavad olema selgelt esitatud need Selleks, et teised neist kiiresti aru saaksid, peavad argumendid täpselt kajastama seisukohta ega tohi tekitada kahemõttelisi tõlgendusi;

l) tõestus peaks olema lakooniline, ilma tarbetute korduste ja näideteta;

m) Arutelus osalejad võivad vabalt küsida selgitusi kõigilt teistelt osalejatelt. Arutelu on paljude adressaatidega tegevus.

Arutelu korraldamiseks peate olema kannatlik. Juhtub, et kui arutelu esimesel korral ei õnnestu, reageerivad õpetajad ebaõnnestumisele emotsionaalselt ja lõpetavad proovimise. Esimest korda võib selline suhe tekitada palju proteste. ja isegi tublide õpilaste seas, kes on harjunud trügima ja pidevalt õpetaja poolt hindama. Te ei tohiks algusest peale loota ainult lastele, eeldades, et neil on arutelus palju vaheldust ja aktiivsust. Peate varuma rea ​​küsimusi ja järgima reegleid.

Kui õpetaja soovib muuta suhet klassiga ja saavutada paremat mõistmist, on ainus soovitus püüda läbi viia arutelusid ja mitte peatuda, kui need ebaõnnestuvad. Arutelu kaudu saavad õpetajad ja õpilased arusaama sellest, kuidas nad mõtlevad ja tegutsevad, ning saavutavad vastastikuse meeldimise.

1.10 ERINEVA TÜÜPI TEGELASTEGA ÕPILASTEGA SUHTLEMISE OMADUSED

Kogenud ja tähelepanelikud õpetajad teavad väga hästi, et õpilased ei ole oma suhtluses sarnased. Ühele hästi mõjuvad meetodid võivad teises tekitada protesti ja arusaamatust. Psühholoogias ja pedagoogikas on välja töötatud mitu tüpoloogiat, et uurida ja edastada teistele inimestega suhtlemise viise. Tuntuimad on G. Eysencki tüpoloogia, mis põhineb G. Jungi tüpoloogial, ja R. Kegelli tüpoloogia. Nende eripära on nende üksikasjalikud ja hästi põhjendatud diagnostikavahendid ja -vahendid. On ka teisi tüpoloogiaid, võib-olla mitte nii matemaatiliselt põhjendatud. Nende eeliseks on see nende See lähtub inimese kui suhtlussubjekti omadustest, mille uurimine ei nõua erilisi võtteid. Ühe nendest tüpoloogiatest töötas välja A.A. Aleksejev ja L.A. Gromova. Autorid eristavad viis tüüpi inimesi vastavalt nende mõtlemisstiilile ehk strateegiate, tehnikate ja oskuste süsteemile, millele inimene on individuaalsetest omadustest tulenevalt eelsoodumuslik.

Nende tuvastatud tüüpe nimetatakse: süntesaator, idealist, pragmaatik, analüütik, realist.

SÜNTESAATOR Väliselt tundub trotslik, skeptiline, irooniline ja lõbus; võib tunduda tähelepanematu (millegi peale mõtlema), millal Koos Kui te ei nõustu kellegagi või millegagi, muutute ettevaatlikuks. Toon on sardooniline, skeptiline, uuriv, võib kõlada lahkarvamusi, vaidlusi ja väljakutseid. Vestluses väljendab ja pakub ta teistele alternatiivseid, opositsioonilisi arvamusi ja teooriaid, kutsub mõtisklema, märkab ja osutabvastuoludele: stressis olles teeb nalja; ei meeldi lihtsustatud, igavad, "ilmalikud", pealiskaudsed vestlused; naudib filosoofilisi, teoreetilisi, intellektuaalseid arutelusid.

Sotsiaalne stereotüüp; "hädatekitaja", "probleemide tekitaja", "demagoog", "paadunud väitleja". Eelised: praktikas keskendutakse aluspõhimõtetele ja sätetele, välditakse lepitavaid seisukohti ja põhjendamatuid järeleandmisi, tegutsetakse pingelistes olukordades ja vaidlustes teistest paremini, pakkudes klassile diskussiooni ja loovust. Puudused: võib näidata ükskõiksustkokkuleppele jõudmine, ülemäära püüdleb kokkupõrgete ja konfliktide poole, armastab "muudatusi muutuste pärast", mitte selle nimel, mida need sisuliselt annavad, liialt teoretiseerib, võib olla tarbetu, vastutustundetu.

Põhistrateegiad mõtlemises ja suhtlemises: avatud vastasseis, ülekaalukad küsimused ja vastused, “välisvaatleja” positsioon, meeldib otsida ja selgitada vastuolusid, “mis siis, kui” fantaasiad, negatiivne analüüs. |

Kuidas teda mõjutada: vältige bürokraatiat, õppige suunama oma energiat päris asjade tegemisele, ärge vihastage tema peale ja ärge kritiseerige teda, leidke parem seltskond kutte, kes kuulavad tema ideid ja viivad need ellu, lõbutsege ja naudi temaga suhtlemist - oga ja naljad ainult tugevdavad tema initsiatiivi; jälgi, et ta ei saaks ülejäänud osast suuremat “pirukatükki”.

IDEALIST Välimuselt on ta tähelepanelik ja vastutulelik, tal on julgustav, toetav naeratus, sageli noogutab nõustuvalt pead, toetab hästi dialoogi ega sea vestluskaaslast ebamugavasse olukorda. Toon on küsiv, julgustav, vestlust soodustav, hääl võib sisaldada kahtlust või soovi midagi selgitada, pettumust, nördimust või nördimust. Vestluses kaldub ta väljendama ja teistele pakkuma mõttekäike tunnete, inimeste heaolu, inimlike eesmärkide, väärtuste kohta; ei meeldi paljalt faktidel põhinevad vestlused, ta hindab fakte ja teooriaid võrdselt. Väldib avatud konflikte, välja arvatud juhul, kui need hõlmavad inimeste eest hoolitsemist; pinges olles näeb solvunud välja; eelistab kokkuleppe saavutamiseks kaudseid küsimusi ja abivahendeid; tervitab laia valikut arvamusi; püüdleb ideaalsete lahenduste poole.

Sotsiaalne stereotüüp: “hea kommetega”, “tore inimene”, “kaastundlik”. Tugevused: keskendub protsessile, suhetele, juhib teiste tähelepanu inimlikele väärtustele, motiividele, püüdlustele, oskab selgelt eesmärke sõnastada, pareminiteised navigeerivad struktureerimata olukordades, mida ei saa ratsionaalselt ennustada, mõjutades eluväärtusi ja tundeid, pakkudes laia valikut vaateid, laiaulatuslikke eesmärke ja moraalinormide säilitamist suhtluses; teeb harva impulsiivseid otsuseid. Miinused: oskab eirata ebameeldivaid andmeid ja vältida osalemist “keerulises”, ebameeldivas suhtluses, viivitab otsuse tegemisega, kui valikute valik on suur, võib kahe silma vahele jätta olulisi detaile ja fakte, tundub liiga sentimentaalne.

Põhistrateegiad mõtlemises ja suhtlemises: tunneb huvi klassi ja õpilaste asjade vastu üldiselt, omab “pikaajalist vaadet”, määratleb hästi eesmärgid, mida klass peab saavutama ning kriteeriumid töö ja suhtluse tulemuslikkuse hindamiseks, vaatab vahendite eest kokkuleppe saavutamiseks, humanist.

Kuidas teda mõjutada: küsi sagedamini abi, apelleeri tema idealismile ja ideaalidele; ära ole liiga enesekindel ja järjekindel, püüdes teda ühisesse asjasse kaasata või temalt midagi saavutada, suunata teda hoolikalt ja järk-järgult tegema vajalikku otsust, suhtle temaga pidevalt, ole huvitatudteda ja tema asju, ära lase tal otsusega kaua viivitada, parem küsi otse, mis tal viga on, ära lähe temaga vastuollu.

PRAGMAATILINE Väliselt tundub ta avatud, seltskondlik, teeb sageli palju nalja, loob teistega kergesti kontakti ja lepib kiiresti kokku. Entusiastlik, entusiastlik, nõustuv toon võib tunduda ebasiiras ja silmakirjalik. Vestluses kipub ta väljendama ja pakkuma teistele lihtsaid ideid, ideede täpsustamiseks lühikesi isiklikke näiteid, avalikku arvamust väljendavaid stereotüüpseid fraase; ei meeldi vestlused, mis tunduvad kuivad, liiga tõsised, huumorita, tarbetute detailidega, teoreetilised, analüütilised, filosoofilised; pinges olekus näeb ta välja nagu igav inimene, kes on kõigest väsinud; naudib ajurünnakut ja elavat arvamuste vahetamist; otsib lühimat teed tulemusteni, probleemi lahendamiseni, on huvitatud uuendustest, kohanemisvõimeline. Sotsiaalne stereotüüp; "poliitik", "krapsakas". Eelised: juhib teiste tähelepanu taktika- ja strateegiaküsimustele, leiab oskuslikult võimalusi teiste mõjutamiseks, probleemide lahendamiseks teistest paremini, tegutseb keerulistes olukordades, mis kujunevad välja olude mõjuljuhtudel elavdab klassiruumi eksperimenteerimise ja uuendustega.Puudused: võib näidata ükskõiksust klassi ja kooli pikaajaliste eesmärkide ja asjaajamiste suhtes, otsib liiga rutakas oma pingutustele tulu, otsib igalt poolt kasu, teeb liiga kergesti kompromisse.

Põhistrateegiad mõtlemises ja suhtlemises: eelistab eklektilist lähenemist, valib suure ülesande hulgast selle osa, milles on kõige lihtsam edu saavutada, katsetaja, püüdleb kiirete tulemuste poole, taktikaline mõtlemine, otsib hästi ja põhjendab klassi võimalusi.

Kuidas teda mõjutada: õppige temaga "kauplema", esitage ja kuulake vastu ideid ja ettepanekuid, lähtuge tema seisukohast, et elus ei juhtu midagi lihtsalt ja kõigel on oma ahel, ärge segage tema meeldimist, pidage meeles, et ta kas tema rahulolematus kipub seda maskeerima naljaks, ära kõhkle kiitmast seda, mida talle pakud, otsi kompromisse ja variante, kuidas sellise õpilase jõudu kombineerida klassi teiste õpilaste õpetajatega.

ANALÜÜTIK Väliselt tundub ta külm, endassetõmbunud, raske kontakti luua ja oma omadusi mõista, pole selge, kas ta kuuleb sind või mitte; emotsionaalselt reageerimata. Toon on kuiv, distsiplineeritud, võib tunduda kindel, kangekaelne, järgides eelnevalt ettevalmistatud seisukohti või tooni. Vestluses kipub väljendama ja pakkuma teistele üldreegleid, konkreetseid, kinnitatud andmeid, üksikasjalikke, terviklikke kirjeldusi, pikki, diskursiivseid, hästi vormistatud lauseid; ei meeldi vestlused, mis on seotud “sobimatute” naljade ja huumoriga, loogikavabad, sihitud või liiga spekulatiivsed, tavavabad; pinges olekus tõmbub endasse, väldib inimesi; otsib parimat viisi probleemi lahendamiseks, tunneb huvi teaduslike faktide ja põhjenduste vastu,

Sotsiaalne stereotüüp: "iidol", "robot", "igav", "nitpicker". Tugevused: keskendub probleemi lahendamise plaanile ja meetodile, juhib teiste tähelepanu konkreetsetele andmetele ja detailidele, on osav klassiruumi tegevuste planeerimisel ja modelleerimisel, annab stabiilsuse ja struktuuri. Miinused: näitab ükskõiksust inimlike väärtuste ja inimeste sisemaailma suhtes, planeerib ja analüüsib liiga detailselt, takerdub detailidesse, püüdleb liiga kõvasti etteaimatavuse poole, paindumatu, liialt ettevaatlik, on polariseerunud, “must-valge” mõtlemine.

Põhistrateegiad mõtlemises ja suhtlemises: konservatiivne, detailide suhtes tähelepanelik, analüütiline, hea planeerija.

Kuidas teda mõjutada: õppige "seinaga" rääkima, kuna ta ei näita teie sõnadele emotsioone ega väliseid reaktsioone, kui peate teda veenma, valmistage veenmiseks hoolikalt ette andmed ja sõnad, õppige kannatlikult kuulama, otsige teooria, et õigustada seda, mida te ütlete, suruge teda avastama oma käitumises ja arutluskäikudes vigu.

REALIST Näib väliselt otsekohene, tõene, veenev, väljendab kiiresti nõusolekut või mittenõustumist mitteverbaalsete vahenditega. Toon on otsekohene, avameelne, enesekindel, positiivne, kuid võib tunduda dogmaatiline või ülbe, lubamata vastuväiteid. Vestluses kaldub ta avaldama ja teistele pakkuma arvamusi, fakte, lühikesi sarkastilisi anekdoote, tõrkeid, selgeid, ülevaatlikke sõnastusi; ei meeldi vestlused, mis tunduvad liiga teoreetilised, sentimentaalsed, subjektiivsed, kasutud, paljusõnalised; pinges olles näeb elevil välja; naudib lühikesi, vahetuid ja avameelseid vestlusi päevakajalistel, kiireloomulistel teemadel; tugineb asjatundlike inimeste faktidele ja arvamustele, püüab lahendada jooksvaid, kiireloomulisi asju, mitte paljulubavaid ning on huvitatud eranditult konkreetsetest tulemustest.

Sotsiaalne stereotüüp: "kõva peaga", "haare", "juht". Eelised; keskendunud faktidele ja tulemustele, juhib teiste õpilaste tähelepanu asjade tegelikule seisule ja varudele probleemide lahendamiseks, oskuslik olukordade lihtsustamises, vahendite kärpimises, tegutseb kõige paremini täpselt määratletud olukordades selge eesmärgiga, annab energialaengu , impulss, impulss. Puudused: ignoreerib eriarvamusi, lihtsustab liialt, avaldab teistele survet kokkuleppele jõudmiseks ja viivitamatult reageerimiseks, muutub faktide vangistuseks, ainult tulemustele orienteeritud.

Põhistrateegiad mõtlemisel ja suhtlemisel: otsib vastuseid küsimustele: mida? Kuhu? Kuidas? Millal? miks?, lihtsustab, keskendub ekspertide arvamusele, püüdleb praktiliste tulemuste poole.

Kuidas teda mõjutada: ärge vestelge temaga võsa, pidage lühikesi ja konkreetseid vestlusi, õppige väljendama oma vanaisa olemust, mitte arvukaid detaile, õppige üles näitama viisakat kindlust, kuid ärge vihastage teda. vihane olek, ta on kontrollimatu, ei pahanda, kui ta omastas kellegi teise idee - nii viib ta selle paremini ellu, annab talle võimaluse uurida olukorda tervikuna jakontrolli teda.

Teades õpilaste iseärasusi ja tuvastades tüübid, millesse nad kuuluvad, saab õpetaja klassi paremini juhtida. Funktsioonide jaotuses ülesannete täitmisel; on selge, et ideede väljendamise etapis oleks parem kaasata süntesaator, konkreetseks planeerimiseks - analüütik, vaidlusse - idealist jne. Töörühmi saab tõhusamalt planeerida: see saab olema raske et idealistid ja pragmaatikud mõistaksid analüütikut, nii et nad töötavad samas rühmas halvasti, süntesaatorid ja realistid võivad astuda vastasseisu idealistiga, kuid idealistid ja pragmaatikud saavad üksteisest hästi aru jne.

1.11 PEDAGOOGILISED TEHNIKAD ÕPILASTE ISIKLIKU KAASAMISE STIMULEERIMISEKS PEDAGOOGILISE PROTSESSI

Pedagoogiline ja psühholoogiline kirjandus pakub palju tehnikaid ja isegi terveid tehnoloogiaid (näiteks kollektiivne loometegevus), mille eesmärk on arendada õpilaste vastutust ja aktiivsust ning kaasata neid kooli ja klassi tegemistesse. Kool ja kõik sellega seonduv määravad suuresti inimese arengu suuna - aktiivne, positiivne või vastupidi, see osutub rikete ja ebaõnnestumiste ahelaks. Koolis saadud (ja saamata) aktiivsuse, iseseisvuse, vastutustunde kogemus määrab noorte elupositsiooni ja strateegia. Vastutuse kasvatamine, see tähendab võime teha otsuseid ja kanda vastutust nende elluviimise eest, on keeruline ja pikk protsess. Täiskasvanud mängivad selles otsustavat rolli, võimaldades õpilastel kooli asjadest võrdselt osa võtta ja justkui järk-järgult võrdõiguslikkuse üle kanda neile. Seetõttu nimetatakse seda protsessi "vastutuse üleandmiseks".

Kogenud õpetajad alustavad vastutuse üleandmist väga varakult, niipea kui lapsed ületavad kooliläve. Seitsmeaastaselt saavad lapsed täiskasvanuid küsimata lilli kasta, valvegraafikut järgida, kõike kooliks vajaminevat kaasa võtta ja palju muud. Õpetaja roll on õpilaste tegevuse organiseerimine ja toetamine. Juba põhikoolis on võimalik ja vajalik läbi viia klassikoosolekuid, et arutada kooli ja klassi asju, sündmusi linna või linnaosa elust. W. Glasser kirjutab, et sotsiaalse suunitlusega klassikoosolekud aitavad kaasa klassi organisatsioonilise ühtsuse loomisele, mil lapsed hakkavad tajuma end ühiskonna, kooli ja klassi osana ning õpivad rääkima ja mõtlema mitte ainult isiklikult, vaid ka meeskonna nimel. „Laps peab juba varasest koolieast õppima, et klass on ühtne töörühm, mis peab lahendama teatud probleeme ja kus iga õpilane kannab nii isiklikku kui ka rühmavastutust,“ kirjutab W. Glasser. On väga oluline, et õpetaja ei suruks lastele peale oma arvamust. Õpilaste väljendatud kaalutlused on reeglina juba positiivse suunitlusega. Õpetaja ülesanne on koguda kokku kõik väljendatud positiivsed lahendused ja suunata klassi pingutused sobivaima väljavalimisele. Õpetaja peaks vältima autoritaarsust. Iga laps peaks nägema, et tema arvamust võetakse kuulda ja temaga arvestatakse.

Sellest tekkiv rahulolutunne aitab õpilastel aktiivsemalt lahendust ette võtta. Mida nooremad on lapsed, seda avatumalt arutlevad nad neile arusaadavate probleemide üle, näiteks vargused, valetamine vms, vähem raskusi on neil probleemidest valjult rääkida. Kohtumistel ei omanda õpilased mitte ainult probleemide lahendamise kogemusi, vaid ka veenduvad, et vastutavad tehtud otsuste eest. Vanusega laieneb arutlusele tõstatatud probleemide ring ja see ei mõjuta mitte ainult distsiplinaarküsimusi ning sotsiaalset ja moraalset laadi probleeme, vaid ka laste osalemist koolipoliitika kavandamisel, suhtumist haridusprogrammidesse, eluväljavaateid jne.

Vastutuse ülekandmise protsess on võimalik mitte ainult sotsiaalsfääris, vaid ka hariduses. Õpilaste vastutus oma õpingute ja saavutuste eest selles on ilmselt kõigi õpetajate unistus. Tegelikult kontrollivad paljud isegi üheteistkümnenda klassi õpilasi kodutööde tegemisel, päeviku pidamisel jne. Ühte sellist õpetamistaktikat, mis viib vastutuse ülekandmiseni, kirjeldas õpiraskustega laste puhul M. Rutter. See koosneb mitmest etapist, mille järel saab õpetaja luua lapsega kontakti, ületada temas tekkinud negatiivset suhtumist õppimisse ning tagada, et laps õpib aines edukamalt ja jälgib enda edusamme.

1. Õpetaja peab äratama lapses huvi aine vastu ja andma talle võimaluse uskuda oma jõusse ja edu saavutamise võimesse. M. Rutter soovitab neil eesmärkidel kasutada mitte ainult õpetaja isikuomadusi, vaid ka kõikvõimalikke pedagoogilisi nippe. Selleks, et lapsel tekiks usk oma võimetesse, peab õpetaja juurutama teistsuguse tulemuste hindamise süsteemi (erimärkide, tärnide jms abil).

2. Õpetaja peab õppekava väljatöötamiseks hindama seda, mida õpilasel aines teatakse ja mida ei tea. Hindamine toimub tavaliselt spetsiaalsete testülesannete abil.

3. Selliste õpilaste õppekava tuleks jaotada väga väikesteks sammudeks. Selline samm-sammult väljaõpe lihtsustab õppeprotsessi ennast ja võimaldab lapsel järgida taga enda edenemine ehk teeb ülesande täitmise lihtsamaks nii õpetajale kui ka lapsele.

4. Programm peaks olema üles ehitatud nii, et see tagaks kiire edu. Õpiraskustega lastel on reeglina pikk (sageli mitmeaastane) ebaõnnestumise ja oma võimetes pettumuse kogemus ning

Seetõttu on ülimalt tähtis hetk, mil nad mõistavad, et saavad edukalt õppida.

5. Õpetaja ja õpilane peaksid tagasiside andmiseks tegema tihedat koostööd, et nad saaksid hinnata saavutusi ja tuvastada raskusi tekitavad valdkonnad.

6. Tuleb luua premeerimissüsteem õnnestumise ja ülesande täitmise eest. Need ei pea olema standardklassid, mis võivad pikaks ajaks madalaks jääda. Näiteks saate välja töötada tingimuslike hinnangute süsteemi (tärnid, punktid teadmiste kaardil, diagrammid jne). Kõige olulisem on nihutada hinnangutes rõhk ebaõnnestumiselt edule.

Vastutuse lastele üleandmine on õpetaja jaoks psühholoogiliselt raske töö. Paljud õpetajad kahtlevad selliste sammude tarkuses ja kardavad, et lapsed väljuvad kontrolli alt. See juhtub seetõttu, et õpetajad püüavad olla head õpetajad ja nende mõistmises on “hea” see, kes ei lase lastel vigu teha ja teeb nende elu igal võimalikul viisil lihtsamaks. Sellise hirmu kohta on palju näiteid.

Kord tekkis õpilastel praktilises tunnis arutelu selle üle, kas kogu klassiga teatrireisi korraldades on vaja üheteistkümnenda klassi lastele piletid ette anda? Peamine argument: "Mis saab siis, kui nad kaotavad piletid ja õpetaja muretseb või õpetaja võetakse selle eest vastutusele?" Võttis palju vaeva, et saada neid kuueteistkümne-seitsmeteistaastaseid lapsi päriselt vaatama, kellest osa juba ise raha teenib ja kellel on aastatepikkune kogemus sellega ümberkäimises ja kodus vastutamises.

Õpetajad on vastutustundlikud ja kohusetundlikud. Seetõttu võtavad nad vastutuse mitte ainult oma laste suureks kasvamise eest, vaid ka kõige eest, mis nendega elus juhtuda võib. Jah, õpetaja vastutab väga palju. Kõik sõltub positsioonist. Ülekaitse põhineb umbusalduspositsioonil õpilaste, nende mõtete ja tegude suhtes, eeldustel, mis alandavad lapse väärikust. Vastutuse üleandmine põhineb usaldusel ja austusel. Vigu kipuvad tegema nii lapsed kui täiskasvanud, ka õpetajad. Las laps saab kogemusi vigadest ja nendest ülesaamisest lapsepõlves, mil ta ei kanna vastutusekoormat ümbritsevate inimeste eest.

Viimastel aastatel on nii välismaal kui ka Venemaal üha enam levinud lähenemine koolile kui õpilaste kogukonnale. Uue lähenemise kohaselt nähakse kooli õpetajate ja õpilaste organisatsioonina, mis on üles ehitatud vastastikusele usaldusele, moraalsetele kokkulepetele ning õpetajate ja õpilaste tööeesmärkide teadvustamisele. See hõlmab õpetajate hoiakute muutmist ning nende arusaama koolist ja pikaajalisest püsivast tööst. “Kool kui kogukond” on õpilaste ja õpetajate töö, milles teadvustatakse oma seotust ja olulisust ühises asjas, ühtne arusaam hariduse eesmärkidest ja väärtustest, oma autoriteedi tunnetus kooliprobleemide lahendamisel, koostöö. ning õpilaste ja õpetajate omavaheline suhtlus, dialoogil põhinev töö, kõigi aktiivne osalemine vabalt kokkulepitud õppetegevustes, mis viivad valitud tulemusteni.

Pidevalt vastutust üle andev õpetaja, eriti alguses, peab oma hirmud kontrolli alla saama ja välja tulema alates- nende võimu all. See on raske töö, kuid selle edu on võti hilisemale rõõmule, mida töö ja lastega suhtlemine toob, aga ka õpetaja töö tulemus - uus põlvkond sotsiaalselt vastutustundlikke inimesi.

1.12 ÕPETAJA VÕIME LAHENDADA JA VÄLTIDA KONFLIKTIOLUKORDA

Üks Üks rasketest hetkedest, mil ilmneb õpetaja suutlikkus õpilast mõista ja tagada, et ta mõistab iseennast, on konfliktsituatsioon. Erineva keerukuse ja kestusega konfliktid on koolis tavaline nähtus. Olenemata nende põhjustest, olenemata sellest, kes nendes osalejad olid (õpilased, õpetaja ja õpilane,

vanemad ja õpilased jne), on õpetajad sunnitud neid mõistma ja neist väljapääsu leidma. Konflikt on üks kolmest meeskonnas suhtlemise põhitüübist (koos koostöö ja konkurentsiga). Nendele kolmele interaktsioonitüübile ehitatakse üles kõik suhted klassi sees ja erinevate klasside vahel. Muidugi on nii õpetaja kui ka õpilased rahulikumad, kui nende vahel valitsevad koostöösuhted. Kuid see ei ole alati nii. Veelgi enam, just konfliktid võimaldavad toimuvat paremini mõista ja viia suhted uuele tasemele.

Esimene samm, mida õpetaja peab tegema konflikti mõistmiseks, on selle põhjuse väljaselgitamine. Põhjuseid võib olla palju (st sündmused, mis otseselt konflikti põhjustasid). Aga õpetaja teeb vea, kui ta peatub põhjuse väljaselgitamisel ega analüüsi sügavamalt. Peaasi on põhjus välja selgitada. Vaatamata kõikidele erinevustele üksikute konfliktiolukordade konkreetsetes asjaoludes, on võimalik nende jaoks koostada üldine põhjuste skeem:

VASTAVUSVÄÄRTUSTE KONFLIKT. Igat tüüpi suhtlusele annavad osalejad tähenduse, mida nad selles ise näevad või näha tahaksid. Tähenduse või olulisuse sisulist poolt võib nimetada väärtusteks, antud juhul interaktsiooniväärtusteks. Kui me räägime tööst, siis väärtus saab olema see, mida inimene näeb enda jaoks oma töö peamise tähendusena - olgu see siis tema jaoks elatusallikas, eneseteostuse võimalus vms.

Suhte väärtused on need, mida abikaasad peavad inimestevaheliste suhete tähenduseks. Inimeste suhtluse väärtuspool esitab sisuliselt küsimuse "miks" või "mille jaoks". Sõltumata sellest, kas interaktsioonis osalejad ise sõnastavad selle küsimuse enda jaoks ja annavad sellele teadliku vastuse, on neil alati domineerivad väärtused, mis juhivad nende tegevust, luues teatud mudeli nende käitumisest suhtlemisel.

KOOSTAJAS OSALEJATE HUVIDE KONFLIKT. Iga inimene satub oma huvidega suhtlemise olukorda. Inimesed peavad mõnda neist enda jaoks eesmärkideks, ilma mille elluviimiseta see olukord neid enam ei rahulda. Õppides püüab inimene teha seda, mida ta armastab, kuid samal ajal soovib ta saada vastavat tasu. Inimese muid huve saab vaevalt nimetada eesmärkideks ja sageli ei mõtle ta neile enne, kui midagi hakkab neile vastuollu minema.

EESMÄRKIDE REAALSEERIMISE VAHENDITE (VIISID, VIISID) KONFLIKT. Teatud eesmärkide olemasolu eeldab nende saavutamiseks sobivate vahendite, meetodite ja viiside olemasolu või otsimist. Olenemata sellest, kas me räägime interaktsiooni üldistest eesmärkidest või individuaalsetest eesmärkidest, mida inimesed taotlevad, on igal juhul vaja valida teatud viisid nende saavutamiseks. Meetodite küsimus puudutab interaktsiooni protseduurilist külge, selle korraldust - "kuidas seda tehakse".

KOOSKOHTLUSES OSALEJATE POTENTSIAALIDE KONFLIKT. Interaktsiooniprobleemide edukas lahendamine eeldab, et selle osalejatel on pädevuse tase, teadmiste summa, oskuste kogum (ka kõige lihtsamad), selle rakendamiseks vajalikud füüsilised võimed, see tähendab, et nende potentsiaal vastab organisatsiooni poolt kehtestatud nõuetele. interaktsiooni. Sotsiaalsete kontaktide või suhtlemisolukordade loomiseks on vajalik nendest olukordadest vähemalt algteadmised ja vastavate käitumisoskuste olemasolu.

KOKKUVÕTE KONFLIKTI REEGLID - iga osaleja eeldatav panus üldisesse suhtlusse, tema rollikohustused, kummagi võimaliku osalemise määr ühiste otsuste tegemisel, käitumisreeglid üksteise suhtes jne.

Lisaks on vaja kindlaks teha, millisesse sotsiaalpsühholoogilisse tüüpi konflikt kuulub. Neid on ainult kolm;

• isiklik konflikt. Selle põhjuseks on üks või mitu klassi liiget. Näiteks konflikt sõprade vahel, mis on tingitud sellest, et üks neist on teisest liiga sõltuv ja soovib seda olukorda muuta. Teine näide on see, et üks klassi õpilastest on emotsionaalselt tasakaalust väljas ja kaotab noomituse saamisel kontrolli enda üle;
• inimestevaheline konflikt. Selle põhjuseks on mitme õpilase omavaheline suhe klassis. Näiteks üks õpilane (või õpetaja) ei aktsepteeri teise iseloomuomadusi või harjumusi. Inimestevaheline konflikt võib areneda rühmadevaheliseks konfliktiks, kui nende toetajad ühinevad algselt konfliktsete laste ümber;
• rühmadevaheline konflikt – Sel juhul ei konflikti omavahel mitte üksikud õpilased, vaid mikrorühmad. Gruppidevaheliste konfliktide põhjused võivad olla erinevad.Oluline on see, et sel juhul tuleb konflikt lahendada rühmade, mitte üksikute õpilaste tasandil (näiteks konflikt erinevate spordimeeskondade või muusikakollektiivide fännide vahel).

Kui õpetaja on konflikti sotsiaalpsühholoogilise põhjuse välja selgitanud, saab ta selle kiiresti lahendada sobivate argumentide valimisel: isikliku konflikti korral - aidates õpilasel mõista ennast (oma eesmärkides ja soovides; inimestevahelises suhtluses). üks - kas õpetades lapsi olema sallivamad või eraldades konfliktis olevaid inimesi või aidates neil muutuda; kuuluvuskonfliktis - muutes vaidlused ja tülid konstruktiivseks aruteluks erinevate ühiskonnakihtide väärtuste ja harjumuste üle rühmadevahelises töös – muutes konflikti tervislikuks konkurentsiks või koostööks või töötades selle nimel, et muuta klassiruumis mikrorühmade struktuure.

Järgmine samm õpetaja töös konfliktsituatsioonis on välja selgitada reaktsiooni tüüp ja muuta negatiivsed reaktsioonid positiivseteks. See on töö kõige raskem etapp. Kirjanduses on konfliktidele kaks peamist tüüpi reaktsiooni: negatiivne ja positiivne. Negatiivsed reaktsioonid on kuhjunud emotsioonide tühjenemine, mille puhul eesmärk (konflikti lahendamine) jääb saavutamata, kuid väheneb kehasse kogunenud pinge. Tühjendamine võib olla agressiivne (teiste või iseenda süüdistamine) ja mitteagressiivne (põgenemine, ebameeldivate inimeste või olukordade vältimine, mis tahes vahenditega oma tahtmise püüdmine, taandareng või allasurumine)? Igal juhul konflikt ainult venib, omandab uusi juhtumeid ja detaile, kaasates uusi liikmeid,

Positiivsed reaktsioonid on: takistuse ületamine (näiteks avameelne vestlus, mille tulemuseks on kõigi põhjuste ja tegematajätmiste selgitamine), takistusest mööda hiilimine (näiteks veenmine konflikti unustama, mitterahuldavatele iseloomuomadustele tähelepanu pööramine ), kompenseerivad tegevused (leia sõber, kes on sarnasem, kuid iseloomuga), eesmärgist loobumine. Igal juhul on need viisid konflikti lahendamiseks, sellest põhjustatud pinge täielikuks kõrvaldamiseks.

Õpetaja ülesanne ei ole lihtsalt emotsioone kustutada, vaid juhtida konfliktis olijad ühe positiivse reageerimisvõimaluse juurde. Kuidas ma seda teha saan?

1. Püüdke konfliktsituatsiooni valdada. Kõigepealt leevendage emotsionaalset pinget, võttes rahuliku, lõdvestunud poosi ja näidates üles vaoshoitust. Kui konflikt on pikaleveninud või sellega kaasneb liiga intensiivne emotsioonide väljendamine, on parem anda selles osalejatele aega rahuneda, neid rahulikult jälgides.

2. Mõjuta oma käitumisega partnereid. Mõistke nende seisundit.

3. Mõista konflikti põhjuseid ja selles osalejate käitumise motiive. Väljendage neile oma mõistmist ja väljendage oma seisundit sõnadega ("See ajab mind närvi...").

4. Leppige kokku edasise vestluse eesmärk. Selleks arutage õpilastega, kuidas nad mõistavad konflikti põhjust ja põhjust, ning määrake koos nendega, millest edasine vestlus räägib.

5. Tugevdage oma positsiooni kindlustundega produktiivse lahenduse võimalikkuses.

6. Pärast konflikti lõppemist pöörduge selle juurde tagasi ja analüüsige seda

põhjused, selle lahendamise käik ja võimalus stabiilse olukorra edasiseks säilitamiseks.

Õpilaste või õpetaja ja õpilase vaheliste konfliktide üheks võimalikuks põhjuseks on õpilase reaktsioon kriitikale ja kommentaaridele (personaalne konflikt) Kriitika ja kommentaarid on üsna levinud hindamis- ja kasvatusviis. Mõnikord ei pane õpetaja ja õpilased tähelegi, et nad üksteist kritiseerivad. Näiteks, püüdes last mõjutada, ütleb õpetaja: "Vaata, milline sa välja näed!" või "Sa tegid nagu alati valesti" jne.

Õpetaja saab ja peaks lapsele väljendama, kuidas ta selle või teise tegevuse suhtes tunneb, ilma selleta pole kasvatusprotsess võimatu. Kuid kriitikaga riietatud hinnang tegevusele on õpetaja viga. Dale Carnegie kirjutas palju aastaid tagasi: "Iga loll võib kritiseerida, hukka mõista ja kaevata – ja enamik lolle teeb seda." See kõlab solvavalt, kuid tal on õigus. Miks? Kriitika annab hoobi inimese isiksusele ja enesehinnangule. Seetõttu ei ole õpilase esimene reaktsioon võtta teadmiseks õpetaja suhtumist oma tegudesse, vaid kaitsta oma "mina". Märkused, isegi juhuslikult tehtud, ilma soovita inimest solvata, muudavad lapse kaitsvaks ja püüavad end õigustada.

Kui küsida nii õpetajatelt kui õpilastelt, millised on nende esimesed tunded kriitika hetkel, siis enamik vastuseid on sellised; "viha", "pahameelsus", "kibedus" jne. Mõned inimesed vastavad; "Ma ei tunne midagi", "Ma ei hooli". Nii reageerivad need, kellel on välja kujunenud tugev kaitsereaktsioon. Nad õppisid mitte reageerima, kuid samal ajal mitte tajuma neile suunatud kommentaaride tähendust. Miks inimesed kasutavad kriitikat? Esiteks sellepärast, et nad mõistavad, et kriitika abil saavad nad teisi kontrollida. Vihane või solvunud õpilane muutub oma seisukoha kaitsmisel passiivsemaks. Teine põhjus on see, et lihtsam ja kiirem on kritiseerida, kui valida sõnu, millega väljendada oma tundeid, mis on põhjustatud tegevusest ja argumente, et veenda, et sul on õigus.

Iga õpetaja peab meeles pidama, et kriitika on nagu bumerang, see tekitab soovi mitte ennast parandada, vaid vastuseks kritiseerida. Kuidas saame asendada kriitikat, kui arutame lastega nende tegusid? Psühholoogias on mõiste "tegevuse tagasiside". Oletame, et õpilane on sooritanud toimingu, millele õpetaja peab end kohustatud reageerima. Õpetaja väljendab sel juhul oma (rõhutan, isiklikku) suhtumist ja räägib õpilasega ühiskonna normidest, mida ta rikkus. Vestluse mõte jääb samaks, mis kriitilise märkuse väljendamisel, kuid vestluse vorm ja toon muutuvad. Kritiseerimisel on toon tavaliselt ründav, agressiivne, söövitav või mõnitav. Tegevuse kohta tagasisidet andes – huvitatud, sooviga juhtunust päriselt aru saada. Sellega seoses muutub ka vorm - vestlus ei alga mitte õpetaja rünnakutest, vaid sellest, et õpetaja väljendab soovi kuulata ja mõista. Kõige tähtsam on see, et vestluse käigus räägitakse ainult ühest tegevusest, mitte aga õpilase isiksusest, iseloomust, tegevusest või suhtumisest maailma tervikuna.

1.13 VANEMATEGA TÖÖ KORRALDAMISE METOODIKA JA TEHNIKAD

Küsimus, kas kaasata lapsevanemaid haridusprotsessi nii Venemaal kui ka lääneriikides, sealhulgas USA-s, pole pikka aega tõstatatud. Kõigile on selge, et nad tuleb kaasata. U. Bronfenbrenner (1974, Henderson & Berla, 1995) jõudis järeldusele, et perekonna aktiivne kaasamine kooli töösse, analoogselt keemilise protsessiga, on fikseerija, mis kinnistab ja suurendab teiste protsesside ( kooli enda tegevus).

Suhtluse edukast arendamisest võidavad mõlemad osapooled. Koostöö positiivsed tulemusedõpetajad on suurenenud austus vanemate ja ühiskonna kui terviku poolt, paranevad inimestevahelised suhted nendega, autoriteet laste, vanemate ja kooli juhtkonna silmis, rahulolu oma tööga ja loomingulisem lähenemine kodutöödele. Sest vanemad positiivseks tulemuseks on tõusnud enesehinnang ja heakskiitmine, kooliprogrammide parem tundmine, enesekindluset õppetöös arvestataks lapsevanemate arvamust ja soove, tunnetust oma tähtsusest koolis, heakskiitu oma rollile laste kasvatustöös, suurendades nende vanemlikku pädevust ning saavutades heakskiidu nende rollile lapsevanemana perekonna tugevdamisel ja parandamisel. suhtlemine lastega üldiselt ja eriti koolis. Sest lapsed kasu on ilmne. See väljendub paremas kooliskäimises ja seega ka teadmiste paranemises, nende teadmiste ja oskuste arengus kooli ja kodutööde tegemise tulemusena ning sotsiaalses arengus.

Probleemiks on vanemate osaluse ja vastutuse taseme määramine. Kes nad on - passiivsed osalejad ja kooli tahte täitjad võivõrdväärsed partnerid? E. Berger tuvastas kaks kooli ja pere suhtlusvormi: ühe- ja kahesuunaline suunatud suhtlus. Ühesuunaline suhtlus eeldab kooli initsiatiivi selle arengus ning hõlmab lapsevanematele suunatud juhtkirju, ajalehti ja muid kooli ja pere vahelise suhtluse vorme. Kahepoolne suhtlus eeldab initsiatiivi nii koolilt kuija perelt ning võib olla koosolekute, koosolekute, sh vaba aja veetmise, vanemate kirjade koolile, avatud uste poliitika, õpetajate perekülastuste, ühisseminaride, ühingute jms vormis.

S. Christenson toob välja kaks lähenemist kooli ja pere vahelise suhtluse korraldamiseks: traditsiooniline ja partnerlus. Traditsioonilise lähenemisega määrab kool vanemate rolli ja funktsioonid suhtlemisel - vabatahtlikud, sponsorid ja abilised laste kodutöödes. Koolil on juhtiv roll ja vanemad aitavad vaid vajadusel.Nende rollid ja kohustused laste sotsialiseerumis- ja kasvatusprotsessis erinevad üksteisest järsult, kontaktide aeg ja arv on piiratud ja ette planeeritud.

Partnerluspõhise lähenemise eesmärk on arendada laste õpikogemusi ja tõsta nende tulemuslikkust. See põhineb jagatud vastutusel ning selle jagunemisel pere ja kooli vahel laste sotsialiseerumis- ja kasvatusprotsessis, mis eeldab täielikku ja võrdset teabe ja asjakohaste ressursside vahetamist. Selle lähenemisviisi tulemusena ei keskendu partnerid üksteise rollide ja kohustuste jaotamisele ja reguleerimisele, vaid otseselt suhetele, laste hariduse ja sotsiaalse arengu alase ühise töö olemusele. Tulemuseks on pere osalemise võimaluste ja laste õppimisse panuse järsu kasvu. Pere ja kool modelleerivad suhtlemisprotsessi, kuulates ettepanekuid ja punkte nägemus üksteist, vahetades infot, oodates üksteiselt teadmisi ja oskusi alates sõber, planeerimine ja otsuste tegemine koos.

J. Colcmani järgi, kes lõisotsiaalmaksete teooria,perekond ja kool mõjutavad lapse sotsialiseerumisprotsessi erinevalt. Laps saab koolis ideid oma võimete, panuse ühiskonda ja saavutuste kohta. Keskendumine, lootus, pingutus."Mina - ta võtab kontseptsiooni välja sotsiaalsest keskkonnast ja eelkõige kodust. Tema akadeemilised saavutused on kodu ja kooli mõjude segu tulemus. Kool mõjutab erinevaid lapsi erinevalt. Tema mõju on tõhusam neile, kellel on tugevamad perekonnad ja suurem perekondlik mõju kasvu- ja arenguprotsessile. Kool loob võimalusi kõigi laste harimiseks saab aga luua ainult perekondtingimused, sobiv keskkond koolitust.

Millised on lapse koolielu peamised aspektid, mida vanemad saavad mõjutada? Enamik teadlasi kaldub järeldama, et perekonnas toimuvad ja lapse kooliedukuse määravad protsessid pole veel selgeks saanud. Mitmed teadlased toovad aga esile lapse kooliedukuse kõige olulisemad tegurid, mida vanematel on kõige suurem mõju. Seega tuvastasid 37 USA osariigis läbi viidud uuringud kolm peamist tegurit:

1) lapse koolis käimine;

2) kodutööde ja täiendõppe tegemine kodus:

3) vaadatud telesaadete kogus ja kvaliteet.

Autorite sõnul selgitavad need tegurid 90% lapse edust või ebaõnnestumisest koolis. Kõige olulisemad on vanemate ootused lapse hariduse suhtes; vestlused vanemate ja laste vahel kooliteemadel; laste varustamine õppetööks vajalike materjalidega; lastele õppimisvõimaluste pakkumine väljaspool kooli. Nad tõestasid lapse kooliedu haletsusväärset sõltuvust nendest muutujatest.

E. Tisler tuvastas kolm valdkonda lastevanemate kaasamine kooli töösse; 1) laste abistamine õppimisel; 2) vabatahtlik töö koolis; 3) osalemine kooli puudutavate otsuste tegemisel.

Üks käsiraamat määratleb kolm peamistühiskonna ja vanemate kaasamise põhimõte koolitööle:

1. Hea juhtimine ja oskuslik organiseerimine.

2. Paindlikkus töökorralduses ja -vormides.

3. Kõigi protsessis osalejate koolitamine.

Seal tuuakse välja ka pere ja kooli vahelise suhtluse korraldamise põhimõtted:

Erinevate viiside pakkumine koolile ja perele suhtlemiseks.

Kooli ja pere suhe peab arenema.

Kaasamisprogrammid peavad olema paindlikud ja neil peavad olema head juhid.

Dunst ja tema kolleegid (Dunst et al., 1988) otsustasidinteraktsioonistrateegiakoos perega, tuginedes usaldusele selle heaolu vastu:

• peame mõistma, et kõigil peredel on tugevad küljed;
• me peame leppima perekonna või ühe vigade ja puudustega alates selle liikmed mitte perekonna, vaid sotsiaalsüsteemi vigadena õppimisvõimaluste loomisel ja pere või üksikisiku pädevuse arendamisel;
• peame arendama tööd peredega selle toimimise positiivsete külgede arendamisel, mitte puudustest ülesaamisel;
• me peame loobuma pereelu katkestuste "ennetamise" mudelitest;
• Pere ellu sekkudes ei tohiks mõelda, et teeme seda “rahva pärast”, vaid püüdlema selle poole, et pere sõltuks võimalikult vähe professionaalidest (õpetajad, sotsiaaltöötajad ja psühholoogid).

Õpetajate seisukohalt kõige rohkemtõhusad vormidVanemate tööks laste õppetöös osalemiseks on: vanemate osalemine klassikoosolekutel ja koosolekutel õpetajatega, lapsevanemate abistamine kodus kodutööde tegemisel, regulaarsed vestlused vanemate ja laste vahel hea õppimise olulisusest, probleemide korral kontakt kooliga.

Peamiste hulgas suhtlemisviisid,Reeglina torkab silma järgmine:

Lastevanemate koosolekute, koosolekute, lastevanemate ja õpetajate individuaalkoosolekute korraldamine;

Telefoniliini korraldamine, mille kaudu vanemad saavad ühendust võtta õpetajatega või saada nõu kodutööde ja nende täitmise kohta;

telekommunikatsiooni ja tavaposti kasutamine;

Kodutööde väljatöötamine, mille käigus lapsed peavad oma vanematega koolis toimuvat arutama või koos nendega uurimustööd koostama;

Vanemaklubi või -keskuse loomine koolis;

Lastevanemate, laste ja õpetajate mitteametlike koosolekute läbiviimine (kontserdid, pühad jne);

Koolilehtede väljaandmine (õpetajad - vanematele ja lastele; vanemad - õpetajatele ja lastele; lapsed - vanematele ja õpetajatele);

Lugupidav suhtlemine, mis arvestab vanemate kultuurilist, usulist ja etnilist tausta.

Selleks, et noor õpetaja tunneks end vanematega töötades enesekindlamalt, peab ta õppima kontrollima oma sisemist psühholoogilist positsiooni. Töö vanematega on tõhus ja pakub rahulolu, kui õpetaja võtab positsiooni „täiskasvanu – täiskasvanu” (vt E. Bern) ja loob võrdse koostöö õhkkonna.

Lapsed on väga kiindunud oma vanematesse, kelle sõna on paljuski määrav ja määrav, ka õppetöös. Vanemate suheja lapsed võivad areneda erinevalt, olenevalt suhtlusstiilist. Autoritaarne Vanemate stiil võib lastes kujundada kibestumist, salatsemist, algatusvõime puudumist, julmust, pimeda kuulekuse harjumust või, vastupidi, täiskasvanute öeldu täielikku eitamist. A.S. Makarenko paistis silma diktaatorlike võimude seas; allasurumise autoriteedid, distants, edevus, pedantsus, arutluskäik.

Liberalism, avaldub kriitilisuse ja nõudlikkuse vähenemises laste suhtes, võib mõjuda halvasti ka nende kasvatusele. Sellistel lastel tekib ülespuhutud enesehinnang, idealiseeritud “mina”, mis reaalsusega silmitsi seistes ning õpetajate ja klassikaaslaste õigustatud nõudmistega silmitsi seistes kannatab suuresti. Ebameelsus ja veendumus oma eksklusiivsuses selliste laste puhul on ühendatud sisemise enesekahtluse, solvumise ja suutmatusega enda eest seista. Liberaalsed autoriteedid hõlmavad armastuse, lahkuse, sõpruse ja altkäemaksu autoriteete. Mõnikord lähevad vanemad ühest äärmusest teise ja kasutavad olenevalt olukorrast mõlemat stiili.

Peredega töötades tuleb meeles pidada, et last ei mõjuta ainult vanemad. Vanavanemad, teised lähedased ja kaugemad sugulased ei mõjuta last vähem.

Noorukieas on lastel sageli probleeme vanematega suhtlemisel teismeliste kriiside järsu kulgemise tõttu. Kui peresuhtlus muutub tavapärasest pingelisemaks, on vanematele lihtsaim viis kolidaühte ülalkirjeldatud stiilidest. Sel juhul kas karmistatakse kontrolli lapse käitumise üle, mis põhjustab paratamatult protesti, või nõrgeneb. Kontrolli leevendamine võib samuti kaasa tuua negatiivseid tulemusi. Igal juhul on vaja soovitada, et vanemad aitaksid oma lastel ennast maksma panna, tunnetada nende jõudu ja võimeid.

Meie hariduse ja kasvatuse edasine areng sõltub suuresti õpetajast, tema keskendumisest, oskusest uutes majanduslikes ja poliitilistes tingimustes korraldada õpilaste erinevat tüüpi tegevusi, kasvatada neid uudishimulikeks, kõlbelisteks, veendunud patrioodideks, töökateks inimesteks.

Oma eriala meistriks saamiseks ei piisa ainult teoreetiliste teadmiste olemasolust, ta peab arvestama oma õpilaste individuaalseid ja ealisi iseärasusi, valima meetodid, vahendid ja tehnoloogiad, mis võimaldaksid tõhusalt töötada nii õppejõu kui ka õpilastega. kogu meeskonnaga ja üksikute õpilaste rühmadega ning iga õpilasega individuaalselt.

Pedagoogiline protsess on mitmekesine, see ei sisalda mitte ainult standardseid olukordi, vaid ka neid, mida pedagoogiline teooria ette ei näe, mis eeldab ühelt poolt, et õpetaja omaks standardiseeritud oskusi ja võimeid (st pedagoogilisi seadmeid). teisalt loovus ja näitlemisoskus ning eneseregulatsioon.

Vajadus loomingulise lähenemise järele tuleneb ka nõudest juurutada haridusprotsessi kõrgtasemel pedagoogilised ja infotehnoloogiad, mis lähendab õppetegevust tootmistegevusele. Tegelikult on kool, lütseum, gümnaasium, kolledž ja ülikool pedagoogiline toodang. Seetõttu pole üllatav, et viimastel aastakümnetel on teadus- ja pedagoogilises terminoloogias ilmunud sellised sõnad nagu tehnika, tehnoloogia, tegevus, areng ja teised, mille tõlgendamine on tänapäeva pedagoogika ja eraviiside pakiline probleem. Siit järeldub järeldus: me ei saa hinnata õpetajat ainult kui teadmiste dirigendit või lihtsat metoodikut, täna tuleb teda hinnata ka kui haridustehnoloogi.

"Tehnoloogia" (kreeka keelest - käsitöökunst) on meetodite ja vahendite elementide kogum, mis tagavad mis tahes töö, sealhulgas pedagoogilise töö tõhususe.

Pedagoogiline tehnika sisaldab selliseid elemente nagu eneseregulatsiooni oskus, sealhulgas näoilmed (näolihaste juhtimine), žestid (käte juhtimine), pantomiim (toimingud ilma kõneta), mis võimaldavad õpetajal oma emotsioone suhtlusprotsessis juhtida. õpilaste, nende vanemate ja kolleegidega.

Nagu rõhutas A.S. Makarenko, “...inimene, kes ei valda näoilmeid, kes ei oska oma näole õiget ilmet anda või kes ei kontrolli oma tuju, ei saa olla hea õpetaja. Õpetaja peab oskama kõndida, nalja teha, olla rõõmus ja ärritunud. Õpetaja peab oskama käituda nii, et iga tema tegu oleks hariv. Ta peab teadma, mida ta teatud hetkel tahab või ei taha. Kui õpetaja seda ei tea, keda ta siis koolitada saab?

"Tehnoloogia" (kreeka keelest technos - kunst, käsitöö, logos-teadus) on professionaalse kunsti teadus. Selles tähenduses hõlmab sõna tehnoloogia meetodite, tehnikate, tööriistade, sealhulgas pedagoogiliste seadmete kogumit, mille abil õpetaja viib läbi eesmärgipäraseid tegevusi, kujundades teatud teadmisi, võimeid, oskusi ja isikuomadusi.

Tehnoloogia ja tehnoloogia on omavahel seotud mõisted, samas kui tehnoloogia on protsessi projekt, teatud tegevuste järjekord ja tehnoloogia on selles protsessis üks eesmärgi saavutamise vahendeid.

Mõiste “tehnoloogia” on väga tihedalt seotud “metoodika” mõistega. Samas on tehnoloogia seotud spetsiifilisemate küsimustega, näiteks: tunni teatud etapi läbiviimise tehnoloogia, uue materjali selgitamise tehnoloogia jne, ehk nõuab detaili. Metoodika on seotud laiemate küsimustega, näiteks: vestluse ettevalmistamise meetodid, väitlus, ekskursioon jne.

Pedagoogiline insener on ka pedagoogilise meisterlikkuse oluline komponent ja sisaldab omakorda palju omavahel seotud elemente: näitlemine, kultuur ja kõnetehnika, oratoorium, suhtlusprotsessi juhtimise meisterlikkus.

Pedagoogiline tegevus on oma loomingulise olemuse tõttu väga sarnane teatritegevusega, mis tähendab, et see nõuab dramaturgiat ja lavastamist. Pole juhus, et mõiste “teatripedagoogika” on olemas, sest sageli meenutab õppetund või õpetlik sündmus näidendit, kus õpetaja on ühtaegu stsenarist, lavastaja ja peaosatäitja ning tema õpilased kaasnäitlejad. See, kuidas nad oma rolle “mängivad”, oleneb õpetajast-direktorist. Lisaks viib õpetajat ja teatrijuhti kokku ka eesmärk - emotsionaalne mõju, mille instrumendiks on ühelt poolt õpilaste õpetamise ja kasvatamise protsessis ning teiselt poolt etenduse käigus kasutatav sisu ja vahendid. Ka õpetajal, nagu näitlejalgi, peab olema palju loomingulisi jooni: inspiratsioon, emotsionaalsus, teisenemisvõime jne.

Pedagoogiline protsess, nagu ka draama, nõuab planeerimist, võttes arvesse selles osalevate inimeste omadusi ja nende mõju üksteisele, mis aitab õpetajal ette näha oma mõju tulemusi õpilastele ja isegi ette planeerida erinevaid olukordi. mis nõuavad õpilastelt (õpilastelt) teatud isikuomaduste, teadmiste ja kogemuste avaldumist.

Tund või õpetlik üritus on tulemuslik vaid siis, kui õpetaja oskab seda õigesti planeerida, lähtudes asjakohastest põhimõtetest, uuendades pidevalt “stsenaariumit”, töövahendeid ja vorme. Ainult sellel tingimusel viib koolitus ja haridus õpilase, õpilase isiksuse arenguni.

Iga indiviidi kasvatamisele suunatud pedagoogiline tegevus aitab õpetajal kujundada ka inimestevahelisi suhteid, mille süsteemi ta kaasab oma õpilased.

Õpetaja näitlemisoskus sisaldab oma ülesehituselt samu elemente, mis teatrinäitleja oskus. Sellega seoses on väga kasulikud kuulsa teatrijuhi K.S. Stanislavski õpetused, mille kohaselt peaks meie arvates iga õpetaja hästi liikuma, oma näoilmeid ja žeste kontrollima, õigesti hingama, omama rikkalikku kujutlusvõimet, suutma suhelda. erinevate inimestega jne .P. Suure direktori üks peamisi nõuandeid on püüda muuta iga vastutus algatuseks – see aitab õpetajal vabaneda tarbetutest konfliktidest õpilastega, stressist, pahameelest ja muredest.

Mõnikord võib pealtnäha tühine ebaviisakus tekitada õpetajas ja tema õpilastes vastastikust rahulolematust ja pahameelt. Sageli on õpetaja nördimus asjatu, sest õpilased ei mõista teda, õpetaja emotsioonid “ei jõua” nende teadvusse, mis teeb ta veelgi närvilisemaks. Sellistel juhtudel peaks õpetaja suutma olukorda "lahendada" naljaga, pakkumisega sellele olukorrale kodus mõelda või leida sobivam hetk selle arutamiseks.

Kasuks tulevad ka teise kuulsa näitekirjaniku E. Vakhtangovi nõuanded: selleks, et parandada vastavalt lavastaja ja näitleja, õpetaja ja õpilaste suhteid, on vaja tundi alustada kõige huvitavamaga. Parim tegevus on ühistegevus. Kuulus välisteadlane Gordon Craig ütles: "...inimkäitumise selgitamise võti on tagasihoidlikkus ja improvisatsioon."

Õpetaja esimene kohtumine oma õpilastega jääb kauaks meelde, kui õpetajal on oskus rahulikult käituda, ilusti rääkida, neile kiiresti lähedale jõuda, samuti tugev usaldus enda ja oma tegude vastu.

Psühholoogilised protsessid mängivad olulist rolli õpetaja näitlemisoskuste arendamisel: mälu, tähelepanu, kujutlusvõime jne.

Mälu on võime tajuda, salvestada ja taasesitada teatud teavet väljastpoolt. See keeruline protsess on psühhotehnika aluseks nii näitlejale kui ka õpetajale. Kujutagem ette, et õpetaja ei mäleta loetut, nähtut või kuuldut üldse – sel juhul ei saa ta täita oma põhiülesandeid – nooremat põlvkonda õpetada ja harida.

Tähelepanu on ka üks psühhotehnika koostisosi, kuna iga õpetaja (nagu ka näitleja) tegevus nõuab õpilaste tegevusele ja käitumisele hoolikat tähelepanu. Tähelepanematu õpetaja ei suuda õppetundi tõhusalt läbi viia, õpilasi intervjueerida ega üritusi korraldada. Tähelepanu ise suunab aju töö mõnele objektile – reaalsele või ideaalsele, seejärel sunnib inimest sellele objektile mõtlema ja teatud toiminguid tegema.

Kujutlusvõime on uue kuvandi või idee loomine varem saadud info põhjal (kuulmise, nägemise, haistmise ja kompimise kaudu). Võime tuua palju näiteid, kui raamatut lugedes kujutame ette teatud tegelasi sellest raamatust, justkui “siseneksime” ajastusse, mil nad elasid. Samuti kujutab kunstnik sageli maastikke ja stseene, mida ta pole varem näinud. Seetõttu on väga oluline, et õpetajal oleks hästi arenenud kujutlusvõime – see aitab tal ette näha oma mõju tulemusi õpilastele ja muutusi nende käitumises.

Seega on vaimsed protsessid vahend, vahend, mis väljendab õpetaja suhtumist erinevatesse pedagoogilistesse olukordadesse ja moodustab teatripedagoogika psühhofüüsilise aluse.

Kuulus õpetaja A.S. Makarenko kirjutas: "Enamik organisatsioonilisi vigu lastega töötamisel tekivad suhtlemise ebaviisakuse tõttu. Peate nendega rääkima nii, et teiega suhtlemisel tunneksid nad teie kultuuri, kannatlikkust ja isiksust. Nii peame õppima nendega rääkima."

See tähendab, et koolituse ja hariduse protsessis tuleb erilist tähelepanu pöörata suhtlusvahenditele, eelkõige kõnele. Lastele tuleb kõnekultuuri õpetada imikueast peale, arendades seda hiljem. Õpetaja peab valdama kõnekultuuri, et olla lastele oma tegevuses eeskujuks, kuna nendega suhtlemine toimub kõne kaudu.

Erinevalt teiste elukutsete esindajatest peab õpetaja valdama kõnet kui peamist vahendit õpilaste isiksuse mõjutamiseks, neile nende teadmiste ja elukogemuse edasiandmiseks. Sellega seoses peab õpetaja kõne vastama teatud nõuetele:

Kõne peaks olema sisukas, emotsionaalne, elav, loogiline...

Heli on sujuv, ühtlane, kõrvale meeldiv ja vastab akustikanõuetele;

Kõne peab täitma üheaegselt kommunikatiivseid, interaktiivseid ja tajufunktsioone;

See peaks toimima edastamise ja tagasiside vahendina;

Kõne peaks sisaldama vanasõnu, ütlusi, üldistusi ja fraseoloogilisi väljendeid;

Kõne peaks aitama õpetajat probleemsetes olukordades, õpilasi aktiveerima, mitte maha suruma;

Kõne edastamisel ja arvamuste vastuvõtmisel on oluline arvestada psühholingvistiliste mustritega.

Õpetaja kõne paljude tunnuste hulgas on kõneosavusel oluline koht. Sõnakas õpetajal on lihtsam leida ühist keelt õpilaste, nende vanemate ja kolleegidega ning kergem on mõjutada nende teadvust ja tundeid. See on eriti oluline algklasside õpetaja jaoks, sest algklasside lapsed on 6-10 aastased lapsed ja nendega suheldes tuleb õpetajal sagedamini kasutada sõnu nagu hästi tehtud, tark, väga tubli jm.

Töö käigus peab õpetaja kasutama kirjakeelt, selle hääldus peab vastama foneetika ja diktsiooni standarditele ning kuulamise, lugemise ja kõnelemise nõuetele.

Kõneoskuse tähtsus õpetaja jaoks on väga suur, kuna ta peab suutma oma mõtteid ja kavatsusi täpselt väljendada kõne kaudu ning näoilmete, žestide ja pantomiimide abil.

Tunni ajal peaks õpetaja kõne olema suunatud õpilastele ja aitama kaasa nende huvi arendamisele tunni teema, käsitletavate küsimuste ja kasutatavate visuaalsete abivahendite vastu – alles siis on õppematerjali tähendus õpilastele kättesaadav. õpilased.

Õpetaja kõne peaks aktiveerima õpilaste vaimset aktiivsust ja tähelepanu. Selleks peab õpetaja suutma esitada küsimuse, juhtida õpilasi oskuslikult soovitud vastuseni, juhtida nende tähelepanu teatud elementidele järgmiste sõnadega: vaata siia, pööra sellele tähelepanu, mõtle ja muud. Kõik see aitab muuta tunnid huvitavaks, rikkalikuks ja parandab õpilaste sooritust.

Õpetaja kõne peaks olema täpne, kujundlik, särav, emotsionaalne, ilma stiili- ja foneetiliste vigadeta. Aeglane, liiga vaikne kõne väsitab lapsed kiiresti ja paneb nad magama. Mõned õpetajad räägivad kiiresti, teised aeglaselt; kõige parem on rääkida keskmise tempoga, et õpilastel oleks aega teavet omastada. Valjuhäälne ja karjuv kõne rikub õpilaste tuju ning vale hääldus raskendab õpetaja jutust arusaamist.

Sageli korduvad väljendid, sõnad ja žestid ärritavad õpilasi ja hajutavad nende tähelepanu.

Õpetaja edukaks tööks on lisaks eelnevale suur tähtsus oratooriumil: avalikel üritustel (õhtutel, koosolekutel, võistlustel, konverentsidel, seminaridel) peab ta suutma esineda suure publiku ees. Selleks peab tal olema hea diktsioon, žestid ja näoilmed, oskus publikut kontrollida, neid veenda ning kuulajate tõhusaks mõjutamiseks kasutada erinevaid vahendeid (tehnilisi, visuaalseid).

Pedagoogiline suhtlus on pedagoogilises protsessis osalejate suhtlus. Selle edu sõltub partnerite suutlikkusest koostööd teha, üksteist aidata ja oma tegevusi koordineerida. See tähendab, et suhtlemise edukus sõltub õpetaja oskustest.

Õpetaja suhtlusoskused hõlmavad järgmisi komponente:

Kommunikatsioonifunktsioonide korrektne täitmine;

Õige suhtlusstiili ja -positsiooni valik;

Konflikti ennetamine või õigeaegne lahendamine;

Õpetage oma õpilastele ja õpilastele õiget suhtlemist.

Pedagoogiline tehnoloogia, mis on hariduse kompleksne struktuur, mängib pedagoogilises tegevuses olulist rolli. Oma oskuste parandamiseks peab õpetaja pidevalt enda kallal töötama, arendama oma tehnikat, suhtlusstiili. Selles peaks teda aitama koolipsühholoog, kuid ta ise peab iseseisvalt valdama psühhotreeningut, erinevaid ärimänge, rollimänge ja uurima edasijõudnud õpetajate kogemusi.

Pedagoogiline tehnika - see on oskuste kogum, mis võimaldab õpetajal oma õpilasi näha, kuulda ja tunda.

Silmapaistev õpetaja A.S. Makarenko kirjutas: "Õpetaja peab oskama organiseerida, kõndida, nalja teha, olla rõõmsameelne, vihane... käituma nii, et iga liigutus teda hariks."

Jep. Azarov väitis, et

Pedagoogiline tehnoloogia aitab õpetajal:

Esiteks,

• 
  väljendada end õppetegevuses sügavamalt ja eredamalt, avaldada lastega suhtlemisel kõike head, tööalaselt olulist oma isiksuses;
• 
  vabastada õpetaja aega ja energiat loominguliseks tööks,
• 
  lubage pedagoogilise suhtluse käigus mitte lasta end segada lastega suhtlemiselt õige sõna otsimise või ebaõnnestunud intonatsiooni selgitamisega.
• 
  võimaldab teil kiiresti ja täpselt leida õige sõna, intonatsiooni, pilgu, žesti, samuti säilitada rahu ja võime selgelt mõelda ja analüüsida kõige ägedamates ja ootamatutes pedagoogilistes olukordades,
• 
  suurendada õpetajate rahulolu oma kutsetegevusega.

Teiseks

• 
  avaldavad arendavat mõju isiksuseomadustele (spedagoogiliste võtete oluline tunnus seisneb selles, et neil kõigil on väljendunud individuaalne-isiklik iseloom, s.t. kujunevad lähtuvalt õpetaja individuaalsetest psühhofüsioloogilistest omadustest; oleneb vanusest, soost, temperamendist, õpetaja iseloomust, tervislikust seisundist, anatoomilistest ja füsioloogilistest omadustest).

Seega distsiplineerib töötamine väljendusrikkuse, puhtuse ja kirjaoskuse kallal mõtlemist.

Vaimse tegevuse eneseregulatsiooni tehnikate valdamine viib emotsionaalse tasakaalu kui iseloomuomaduse kujunemiseni.

Enesevaatlus võimaldab edukalt kohandada ekspressiivsete vahendite valikut.

Kolmandaks

• 
  paljastada kõige täielikumalt õpetaja moraalsed ja esteetilised positsioonid, peegeldades üldise ja professionaalse kultuuri taset, tema isiksuse potentsiaali.

Pedagoogilise tehnoloogia komponendid.

Mõiste “pedagoogiline tehnoloogia” sisaldab tavaliselt kahte komponentide rühma.

Esimene komponentide rühm on seotud õpetaja võimega oma käitumist juhtida:

• 
  oma keha valdamine (näoilmed, pantomiim);
• 
  emotsioonide, meeleolu juhtimine (ülemäärase vaimse pinge leevendamine, loomingulise heaolu loomine);
• 
  sotsiaalsed - tajuvõimed (tähelepanu, vaatlus, kujutlusvõime);
• 
  kõnetehnika (hingamine, hääleloome, diktsioon, kõne kiirus).

Teine komponentide rühm on seotud võimega mõjutada indiviidi ja meeskonda ning paljastab haridus- ja koolitusprotsessi tehnoloogilise poole:

• 
  didaktilised, organiseerimis-, konstruktiivsed, suhtlemisoskused;
• 
  nõuete esitamise, pedagoogilise kommunikatsiooni juhtimise jm tehnoloogilised meetodid.

Näoilmed- see on kunst väljendada oma mõtteid, tundeid, meeleolusid, seisundeid näolihaseid liigutades. Sageli on näoilmel ja pilgul õpilastele suurem mõju kui sõnadel.

Kuulajad “lugesid” õpetaja nägu, arvavad ära tema suhtumise ja meeleolu, nii et see ei peaks tundeid mitte ainult väljendama, vaid ka varjama.

Kõige ilmekam asi inimese näol on silmad – hinge peegel. Õpetaja peaks hoolikalt uurima oma näo võimeid ja võimet kasutada väljendusrikast pilku. Õpetaja pilk peaks olema suunatud lastele, luues visuaalse kontakti.

Pantomiim- see on keha, käte, jalgade liikumine. See aitab esile tuua peamise asja ja maalib pildi.

Õpetaja peab arendama viisi, kuidas klassis õpilaste ees õigesti seista. Kõik liigutused ja poosid peaksid kuulajaid köitma oma graatsilisuse ja lihtsusega.

Poosi esteetika ei kannatahalvad harjumused: jalalt jalale nihkumine, tooli seljatoele toetumine, võõrkehade pööramine kätes, pea sügamine jne.

Õpetaja žest peaks olema orgaaniline ja vaoshoitud, ilma teravate laiade löökide või avatud nurkadeta.

Et suhtlus oleks aktiivne, tuleks olla avatud kehahoiakuga, mitte panna käsi risti, pöörata end publiku poole, vähendada distantsi, mis tekitab usalduse efekti.

Soovitatav on liikuda klassiruumis edasi-tagasi, mitte külili. Astuda samm edasi suurendab sõnumit ja aitab koondada publiku tähelepanu. Tagasi astudes annab kõneleja justkui kuulajatele puhkust.

Emotsionaalse seisundi juhtimine hõlmab eneseregulatsiooni meetodite valdamist, mille hulka kuuluvad: hea tahte ja optimismi kasvatamine; oma käitumise kontroll (lihaspingete, liigutuste tempo, kõne, hingamise reguleerimine); enesehüpnoos jne.

Kõnetehnika.Laste õpetaja kõne tajumise ja mõistmise protsess on tihedalt seotud hariva kuulamise keeruka protsessiga, mis teadlaste hinnangul moodustab ligikaudu 80% kogu õppeajast. Seetõttu sõltub laste õppematerjali õige tajumise protsess õpetaja kõne täiuslikkusest.

Ükskõik kui huvitav ja hariv kõne ka poleks, ei taju see kuulajaskonda, kui kõneleja esitab selle artikuleerimata, käheda, nõrga, ilmetu häälega.

Pedagoogilises tegevuses on äärmiselt oluline:

• 
  rääkida ilmekalt ja lihtsalt, pidada loengut, ettekannet, lugeda luulet ja proosat;
• 
  juhtida hääle intonatsiooni ja tugevust, mõeldes läbi iga fraas ja lause, rõhutades tähenduslikke sõnu ja väljendeid, kasutades neid oskuslikult erinevates olukordades.

Kõnetehnika valdamine tähendab kõnehingamist, häält, head diktsiooni ja ortoeepilist hääldust.

Hingamine tagab organismi elutegevuse, füsioloogilise talitluse. Samal ajal toimib see ka kõne energiabaasina. Kõnehingamist nimetatakse fonatsiooniks (kreeka keelest phono - heli).

Igapäevaelus, kui meie kõne on valdavalt dialoogiline, ei tekita hingamine raskusi.

Fonatsioonihingamise ja füsioloogilise hingamise erinevus seisneb selles, et normaalse hingamise sisse- ja väljahingamine toimub nina kaudu, need on lühikesed ja ajaliselt võrdsed.

Tavalisest füsioloogilisest hingamisest kõneks ei piisa. Kõne ja lugemine nõuavad rohkem õhku, selle säästlikku kasutamist ja õigeaegset uuendamist.

Hingamise arendamiseks on spetsiaalsed harjutused. Hingamisharjutuste eesmärk ei ole arendada võimet maksimaalselt sisse hingata, vaid treenida oskust normaalset õhuvaru ratsionaalselt kasutada. Kuna helid tekivad väljahingamisel, on selle organiseerimine aluseks hingamise lavastamisele, mis peaks olema täis, rahulik ja märkamatu.

Diktsioon- see on häälduse selgus ja korrektsus, tõhusad helid, mille tagab kõneorganite õige toimimine. Artikulatsiooniaparaat peab töötama aktiivselt, ilma tarbetu pingeta. Kõiki helisid ja nende kombinatsioone tuleb hääldada selgelt, lihtsalt ja vabalt igas tempos.

Kõik kõne ja hääle diktsioonihäired jagunevad:

• 
  orgaaniline (logopeedid on kaasatud nende korrigeerimisse);
• 
  anorgaanilised (neid saab treeninguga parandada);
• 
  seotud artikulatsiooniaparaadi (huulte, keele, lõualuu) lõtvusega;
• 
  kaashäälikute ebaselge hääldus (“puder suus”).

Õpetajate hulgas on inimesi, kelle hääle annab loodus ise, kuid seda ei juhtu sageli. Ja hea hääl kulub eriväljaõppe puudumisel aastatega ära.

Seega võib kõike eelnevat kokku võttes järeldada, et pedagoogiline tehnoloogia, mis kujutab endast võimete, oskuste ja teadmiste kogumit, mis võimaldab õpetajal oma õpilasi näha, kuulda ja tunnetada, on erialaste pedagoogiliste oskuste vajalik komponent.

Ja lõpetuseks tsiteerime A.S. Makarenko "Õpetaja oskus pole mingi eriline kunst... vaid see on eriala, mida tuleb õpetada, nii nagu arstile tuleb õpetada oma oskust, kuidas muusikut õpetada."

Loeng nr 4.

^ Mida ütlevad inimlikud žestid ja näoilmed?
"Ma jäin mõttesse"

Mõttes olev inimene puudub reaalsusest, ta ei kuule ega näe, mis tema ümber toimub, kuna on oma mõtete ja fantaasiate maailmas. Tuleb märkida: kui inimene mõtleb või fantaseerib, siis ära raiska olulisi argumente, ta ei taju neid nagunii, ei kuule.

Tuleb meeles pidada, et mõtleval inimesel on aju kõige aktiivsem piirkond, nii et ta püüab sellele keskenduda, justkui hoiatades: "Ära sekku - ma mõtlen."

Mõttes vajunud ja vestlusest hajunud inimesele on tüüpilised järgmised žestid: käed otsmikuni erinevates asendites, inimene võib hõõruda oma oimusid, kratsida kuklast. Sellistel žestidel on ka teine ​​eesmärk: inimene püüab seeläbi tõsta aju efektiivsust, kohandab oma “mõtlemisaparaati” keerulise probleemi lahendamiseks.

Sellest ka igasugune silitamine ja kratsimine.

Lisaks žestidele paljastab inimese kehahoiak ka mõtleva inimese. Pidage meeles Auguste Rodini "Mõtlejat": ta istub, põsk toetub käele. Kui teie vestluskaaslast iseloomustab selline kehahoiak, on ta tõenäoliselt teie vestlusest hajunud ja mõtleb millelegi omale. Oma oletuste kinnitamiseks pöörake tähelepanu tema pilgule. Inimest, kes on kaugel-kaugel - oma unistustes ja fantaasiates - iseloomustab nn “vaatamine kuhugi”: puudub, keskendumatu.

Mõtleva inimese kehahoiaku järgi saate ligikaudu kindlaks teha, millest ta mõtleb. Kui inimene toetub paremale käele või hõõrub paremat oimu, tähendab see, et tema mõtlemisse on kaasatud vasak ajupoolkera (vastavalt aju mõjutsoonide ristjaotuse seadusele), mis vastutab inimese loogilised, analüüsivõimed. Järelikult on inimene hetkel hõivatud analüüsiga, ta on hõivatud küsimustega, mis nõuavad üksikasjalikku arvutust. Sel juhul saab inimese pilk keskenduda, keskenduda ühele punktile. Kui inimene toetub oma vasakule käele, tähendab see, et kaasatud on parem ajupoolkera, mis vastutab inimloomuse sensuaalse poole eest. Inimene suure tõenäosusega filosofeerib, fantaseerib, tema mõtetes puudub selgus, konkreetsus ega vaja analüüsi. Pilk ei ole fokusseeritud ühele punktile, vaid, vastupidi, on udune, suunatud ei kuhugi.

Kui märkad oma vestluskaaslase juures sarnaseid märke, siis on võimalik, et ta ei kuula sind, vaid on sukeldunud oma mõtetesse. Veendumaks, et ta tajub teavet, võite esitada talle küsimuse. Kui vastust ei tule, teadke, et teie vestluskaaslane on sügavas mõttes. Peate kas ootama, kuni ta oma mõtetest ärkab, või mõjutama teda: ütlema midagi valjult või puudutama teda.
Kuidas žeste kategooriast ära tunda "Olen huvitatud"

Oluline on mõista, kas vestluskaaslane on sinust huvitatud. Sageli on sõnalised huvimärgid väljamõeldud ja ainult mitteverbaalse suhtluse abil saate aru, kui huvitatud teie vestluskaaslane on. Suusõnaliselt võib vestluskaaslane huvi üles näidata, esitades küsimusi, täpsustades üksikasju, paludes korrata. Kuid see pole paraku 100% huvinäitaja. Küsimused võivad tähendada vaid soovimatust sind solvata, formaalset viisakust, aga mitte huvi.

Huviline on reeglina žestidega üsna ihne. Inimene võib olla vestluskaaslasele või huvitavale teabele nii keskendunud, et üritab mitte müra teha, et vestluslõngast mitte mööda vaadata. Pole asjata, et klassiruumis või auditooriumis, kus koolilapsed või õpilased tunnevad huvi selle vastu, millest õpetaja räägib, valitseb täiuslik vaikus.

Kuid vestluspartneri huvide kindlakstegemiseks on ka teisi mitteverbaalseid viise. Inimene, keda huvitab toimuv, püüab kogu oma olemusega infoallikale lähemale jõuda. Võib märgata keha kaldumist kõneleja poole: kuulaja püüab olla talle lähemal.

Juhtub, et inimene on toimuvast nii haaratud, et ta lihtsalt lakkab oma keha kontrollimast. Ta võib unustada suu sulgeda või silmad pärani avada – need on näomärgid, mis näitavad, et inimene on üllatunud, üllatunud ja kõige huvitatud olekus.

Kui te ei suutnud oma vestluskaaslases ühtegi loetletud "sümptomit" tuvastada, peaksite kiiresti taktikat muutma - muutke vestluse teemat, suurendage öeldu emotsionaalsust, vastasel juhul on teie sõnum vestluskaaslase jaoks tähtsusetu. ja see ei anna soovitud tulemusi.
Kuidas žeste kategooriast ära tunda "Ma austan sind"

Austus on üks neist inimsuhete aspektidest, mille peate saavutama kogu oma elu jooksul. Võib olla raske kindlaks teha, kas inimese austus on tõsi või vale. Kas nad annavad teile käe sooviga teid tervitada või väljakujunenud traditsiooni tõttu?

Austust väljendavaid žeste pole nii palju. Selleks, et teha kindlaks, kuidas nad teid kohtlevad, pöörake tähelepanu sellele, kuidas inimene teid tervitab.

Käepigistus on väga iidne traditsioon, mis varem ei omanud mitte ainult rituaalset tähendust - uustulnukat tervitada, vaid tähendas ka seda, et inimesed tulid üksteisega kohtuma ilma halbade kavatsusteta, ilma relvadeta. Nüüd on see rituaal omandanud teised tähendused.

Inimene, kes kohtleb sind lugupidavalt, pakub oma kätt esimesena või sinuga samal ajal. Tema

ei püüa kätt kohe eemaldada: lugupidav käepigistus peaks olema pikk.

Käsi tuleks sirutada ja mitte mingil juhul küünarnukist painutada. Seega ei tohiks inimene teile ebamugavusi tekitada, ei tohiks sundida teid käsi sirutama. Pigem vastupidi, ta püüab luua teile kõige mugavamad tingimused.

Austuse žestiks võib pidada järgmist: mees surub ühistranspordist väljasõidul naise kätt. See võib olla ka formaalne, see tähendab lihtsalt, et inimene on tuttav heade kommete reeglitega. Kui see on tõelise austuse žest, siis peaks käe andja sulle otsa vaatama ja püüdma su kätt tabada.

Pea kummardamine on austuse žest. Pöörake tähelepanu sellele, kuidas inimene oma pead kallutab. Austava kummardamisega võib kaasneda silmalaugude langetamine (see pärineb iidsest kuninglike tervitamise traditsioonist – need on nii majesteetlikud ja võimsad, et inimesed ei julgenud neile otsa vaadatagi, mistõttu lasid laugud alla).

Mõnes lääneriigis on kallistamine mitteverbaalne viis väljendada kiindumust ja austust inimese vastu, isegi kui need kaks inimest ei ole lähisuhtes. Kallistused on lubatud pärast esimest kohtumist, kui inimesed on leidnud üksteisest hõimud. See on sisuliselt inimestevahelise vahemaa vähendamine miinimumini. Teisisõnu, sa lased võõra inimese oma isiklikku tsooni ja tungid tema isiklikku ruumi. On olemas otsene kontakt, mis tähendab: "Ma mõistan sind, ma aktsepteerin sind, ma kohtlen sind austusega." Meie riigis on kallistused reeglina vastuvõetavad ainult lähedaste sõprade ja sugulaste vahel.
Kuidas žeste kategooriast ära tunda