Pedagoogiline valmisolek. Lapse koolis õppimisvalmiduse kujundamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Hea töö saidile">

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

IN Hiljuti Laste kooliks ettevalmistamise probleem on pikka aega muutunud oluliseks mitte ainult teadlaste, õpetajate ja lapsevanemate jaoks, vaid see on muutunud sotsiaalselt oluliseks kogu riigi jaoks. Paljud inimesed seostavad algkoolide vähest tulemuslikkust koolieelikute vähese õppimisvalmidusega, nende madala tervise ja vaimse arenguga. Probleem on nii terav, et päevakorral on esmapilgul paradoksaalne, kuid praegust olukorda arvestades vajalik ülesanne luua eelkooliealistele lastele haridussüsteem. Sellega seoses on organisatsiooni, sisu ja metoodiline tugi eelkooliealiste laste koolitus on tänapäeval väga aktuaalne.

Kõik see seab kõrgendatud nõudmised tulevase esimesse klassi astuja koolieelsele ettevalmistusele, aktualiseerib kooliküpsuse, laste kooliminekuks ettevalmistamise ja süstemaatiliseks õppeks valmisoleku probleeme.

Kooli mineku ajaks, eelkooliealise lapsepõlve lõpuks, peavad lapsed saavutama teatud kognitiivsete protsesside ja emotsionaalse arengutaseme. tahteline sfäär, peavad nad arendama sobivaid isikuomadusi. Sellega seoses on eelkooliealiste laste kooliks ettevalmistamise korralduse, sisu ja metoodilise toe arendamine tänapäeval väga aktuaalne. Kõik see seab kõrgendatud nõudmised tulevase esimesse klassi astuja koolieelsele ettevalmistusele, aktualiseerib kooliküpsuse, laste kooliminekuks ettevalmistamise ja süstemaatiliseks õppeks valmisoleku probleeme. Sellise valmisoleku puudumine lapsel mõjutab negatiivselt tema õppimise edukust ja klassiruumis viibimise mugavust.

Laste psühholoogilise koolivalmiduse määramise probleemiga tegelesid riiklikes haridusasutustes töötavad praktilised psühholoogid: L.A. Wenger, A.L. Wenger, V.V. Kholmovski, Ya.Ya. Kolominsky, E.A. Pashko, Bityaeva M.R. ja jne.

Haridus- ja Teadusministeeriumi normatiivdokumentides Venemaa Föderatsioon, teaduskirjanduses, õpetajate, psühholoogide, füsioloogide, avaliku elu tegelaste kõnedes M.R.Bityanova, T.I. Babaeva, E.A. Nefedova, O.V. Uzorova, I.Yu. Kulagina, B. S. Volkova, N. V. Nizhegorodtseva jt, koolieelset ettevalmistust peetakse hariduse järjepidevuse ja lapse järkjärgulise arengu tagamise loogikas. Ja see teeb selgeks vajaduse eraldada laste alushariduse probleemid iseseisvaks alushariduse ruumiks, mis liidestub kõige tõhusamalt algkooli haridusruumiga.

Õppeobjekt: laste psühholoogiline ja pedagoogiline ettevalmistamine kooliks.

Uurimisaine: eelkooliealiste laste kooliks ettevalmistamise psühholoogilise ja pedagoogilise ettevalmistuse tunnused.

Lõpliku kvalifikatsioonitöö eesmärk: arvestada laste psühholoogilise ja pedagoogilise valmisoleku tunnustega koolis õppida.

Lähtuvalt töö eesmärgist lahendame järgmised ülesanded:

1. defineerida “lapse koolivalmidus”;

2. uurida 6-7 aastaste laste arengujooni;

3. paljastada õpetaja psühholoogilise ja pedagoogilise töö eripära laste kooliks ettevalmistamisel;

4. viia läbi psühholoogilisi ja pedagoogilisi uuringuid laste kooliks ettevalmistamise kohta.

Uurimismeetodid: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine ja analüüs, üldistamine, võrdlemine, vaatlus, testimine, vestlus, küsitlemine.

1 . Psühholoogilise ja pedagoogika teoreetilised aspektidvalmisolekutlaps kooli

1.1 Mõiste „psühholoogiline valmisolekkool"

Mõistel “koolis õppimisvalmidus” on psühholoogide ja õpetajate töödes erinevaid tõlgendusi.

"Kooliküpsus" (kooliküpsus), "koolivalmidus" (koolivalmidus) ja "psühholoogiline koolivalmidus" - neid mõisteid kasutatakse psühholoogias, et näidata lapse vaimse arengu taset, mille saavutamisel saab viimast õpetada. koolis. Kõige üldisemalt vaadates viitavad need mõisted sellele, et lapsel on koolis õppimiseks eeldused. Erinevused ilmnevad nende eelduste analüüsimisel.

Mõistet “kooliküpsus” kasutavad psühholoogid, kes usuvad, et lapse psüühika areng määrab õppimisvõimalused. Seetõttu peame kooliküpsusest rääkides eelkõige silmas lapse psüühika funktsionaalset küpsemist. Seega on koolis õppimise eelduseks psüühika funktsionaalne küpsemine.

N.I. Gutkina juhib tähelepanu, et "psühholoogiline koolivalmidus on vajalik ja piisav lapse vaimse arengu tase kooli õppekava omandamiseks eakaaslaste rühmakeskkonnas."

I.Yu. Kulagina peab psühholoogilist koolivalmidust kui “ kompleksne haridus, vihjab piisavalt kõrge tase motivatsiooni-, intellektuaalse sfääri ja omavoli sfääri arendamine. Tavaliselt eristatakse psühholoogilise valmisoleku kahte aspekti - isiklik ja intellektuaalne koolivalmidus... Eduka haridustee algusega seostatav psühholoogiline koolivalmidus määrab laste arenguks soodsaima variandi. Kuid on ka teisi arendusvõimalusi, mis nõuavad rohkem või vähem korrigeerivat tööd.“

Traditsiooniliselt eristatakse kooliküpsuse kolme aspekti: intellektuaalne, emotsionaalne ja sotsiaalne.

Intellektuaalset küpsust mõistetakse kui diferentseeritud taju(tajuküpsus), sealhulgas figuuri tuvastamine taustast, tähelepanu koondamine, analüütiline mõtlemine, mis väljendub võimes mõista nähtuste põhilisi seoseid, loogilise mäletamise oskuses, mustri taasesitamise oskuses, aga ka peente käeliigutuste ja sensomotoorse koordinatsiooni arengus. Võime öelda, et sel viisil mõistetud intellektuaalne küpsus peegeldab suuresti ajustruktuuride funktsionaalset küpsemist.

Emotsionaalse küpsuse all mõistetakse üldiselt impulsiivsete reaktsioonide vähenemist ja võimet täita pikka aega mitte eriti atraktiivset ülesannet.

Sotsiaalne küpsus hõlmab lapse vajadust suhelda eakaaslastega ja oskust allutada oma käitumine lasterühmade seaduspärasustele, aga ka oskust täita õpilase rolli koolis õppimise olukorras.

Valitud parameetrite alusel koostatakse kooliküpsuse määramise testid.

Koolivalmidus on kompleksne holistiline nähtus, mis iseloomustab tulevase koolilapse psühhofüsioloogilist seisundit tervikuna. Selle erinevate psühholoogiliste parameetrite hulgas on kõige olulisemad:

1) kognitiivne valmisolek - olulisemate kognitiivsete protsesside ja oskuste kujundamine, mis võimaldavad esimesse klassi astuval õpilasel õppetegevust edukalt läbi viia;

2) motivatsioonivalmidus - kujunemine sisemine asend koolilaps;

3) sotsiaalne valmisolek - oskus võtta sotsiaalselt heakskiidetud ja produktiivne positsioon suhtlemisel õpetaja ja klassikaaslastega.

Vene teadlased, pidades silmas eelkooliealiste valmisolekut kooli õppimiseks, seavad esikohale laste psühholoogilise arengu erinevad aspektid.

Töödes E.E. Kravtsova keskendub laste psühholoogilise koolivalmiduse iseloomustamisel suhtlemise rollile lapse arengus. Eristatakse kolme valdkonda - suhtumine täiskasvanusse, eakaaslasse ja iseendasse, mille arengutase määrab koolivalmiduse taseme ja on teatud viisil korrelatsioonis peamiste struktuurikomponentidega. haridustegevus.

N.V.Nizhegorodtseva ja V.D.Šadrikov esitavad psühholoogilist valmisolekut koolis õppimiseks hariduslikult olulistest omadustest (IQQ) koosneva struktuurina. Märgitakse, et erinevad hariduslikult olulised omadused mõjutavad koolihariduse edukust erinevalt. Sellega seoses on olemas põhilised õpetamis- ja õppimiskompleksid ning juhtivad õpetamis- ja õppimisoskused, mis oluliselt mõjutavad programmimaterjali valdamise edukust.

Tuleb rõhutada, et sisse kodupsühholoogia Psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel ei ole rõhk lapse omandatud teadmiste hulgal, kuigi seegi on oluline tegur, vaid intellektuaalsete protsesside arengutasemel. T.D. Martsinkovskaja toob välja, et „...laps peab oskama tuvastada ümbritseva reaalsuse nähtustes olemuslikku, oskama neid võrrelda, nägema sarnast ja erinevat; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjused, tegema järeldusi." Sest edukas õppimine laps peab suutma oma teadmiste subjekti tuvastada. Lisaks kooliks psühholoogilise valmisoleku näidatud komponentidele tõstame esile veel ühe - kõne arengu. Kõne on tihedalt seotud intelligentsusega ja peegeldab nii lapse üldist arengut kui ka tema loogilise mõtlemise taset. See on vajalik, et laps oskaks sõnu leida üksikud helid, st. tal peab olema välja arenenud foneemiline kuulmine. Vähem oluline pole ka kõne kui suhtlusvahendi ja kirjutamise valdamise eelduse arendamine.

Psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise meetodid peaksid näitama lapse arengut kõigis eespool loetletud valdkondades.

Psühholoogiline valmisolek kooliks – terviklik kasvatus. Ühe komponendi arengu mahajäämus toob varem või hiljem kaasa teiste arengu mahajäämuse või moonutuse. Kompleksseid kõrvalekaldeid täheldatakse ka juhtudel, kui esialgne psühholoogiline valmisolek kooliminekuks võib olla üsna kõrge, kuid teatud isikuomaduste tõttu on lastel õppimisel olulisi raskusi.

Žukova, L.E., Kochurova, E.E., Kuznetsova, M.I. tõsta esile mitmeid muid näitajaid psühholoogiline ebaküpsus kooli astuv laps:

1. Laste kehv kõne areng. Siin tuuakse välja kaks aspekti: a) eri laste kõnearengu taseme erinevused; b) laste formaalne, alateadlik teadmine erinevate sõnade ja mõistete tähendusest. Laps kasutab neid, kuid otse küsides, mida antud sõna tähendab, annab ta sageli vale või ligikaudse vastuse. Seda sõnavarakasutust täheldatakse eriti sageli luuletuste päheõppimisel ja tekstide ümberjutustamisel: Selle põhjuseks on ülemäärane rõhuasetus lapse kiirendatud verbaalsele (kõne) arengule, mis on täiskasvanute jaoks tema intellektuaalse arengu näitaja.

2. Peenmotoorika alaareng. Teatud määral väljendub käe alaareng kontuuri mööda figuuride väljalõikamisel, kujundiosade ebaproportsionaalsuses skulptuuri ajal, ebatäpses liimimises jne.

3. Kasvatustöö meetodite ebaõige kujundamine. Paljudel lastel on raskusi reeglite õppimisega. Kuigi lapsed oskavad ülesande täitmisel reeglit rakendada, on neil raskusi selle sõnastuse meeldejätmisega. Pealegi teevad paljud poisid kõigepealt harjutust ja õpivad seejärel reeglit, mille täitmiseks see harjutus oli mõeldud. Psühholoogiline analüüs näitab, et selle põhjuseks ei ole mitte niivõrd reeglite ebarahuldav sõnastus, kuivõrd laste reeglitega töötamiseks vajalike oskuste arendamine.

Lastel puudub orientatsioon tegevusmeetodile, puudulikud tegutsemisoskused. Lastel, kes oskavad lugeda kooli astumise ajaks, on raskusi ülesannete lahendamisel, kui on vaja üksikasjalikult samm-sammult näidata lahenduse edenemist: lahenduse tingimused ja lahendusviis hakkavad kujunema. segaduses on lapsel raskusi lahenduses vea leidmisega.

Vabatahtliku tähelepanu ja mälu nõrk areng. Lapsed on organiseerimatud, hajuvad kergesti, neil on raskusi rühmatöö edenemise ja teiste laste vastuste jälgimisega, eriti ahelas üksteise järel lugemisel või ümberjutustamisel.

Madal enesekontrolli areng. Lapsed kogevad raskusi juhtudel, kui täiskasvanu palub neil võrrelda oma sooritust antud ülesandega ja leida oma vead. Samas leiavad lapsed üsna kergesti kellegi teise töös vigu, s.t. kujundatakse kontrollitoiminguks vajalikud oskused, kuid rakendage neid oskusi kontrollimiseks enda tööd laps ei saa veel.

Need vanemaealiste laste psühholoogilise ebaküpsuse ilmingud on tingitud täiskasvanute vähesest tähelepanust kognitiivsete vaimsete protsesside ja lapse isiklike omaduste arendamisele koolieelses lapsepõlves. Selliseid laste omadusi pole lihtne tuvastada.

Seega täiendavad kõik lapse näidatud tulemused üksteist, mis võimaldab saada täieliku ülevaate vanemas koolieelses eas lapse psühholoogilise küpsuse tasemest ja selle põhjal teha temaga parandus- ja arendustööd. .

A. Anastasi tõlgendab kooliküpsuse mõistet kui „oskuste, teadmiste, võimete, motivatsiooni ja muude käitumisomaduste valdamist, mis on vajalikud kooli õppekava optimaalseks omandamiseks”.

I. Shvantsara defineerib kooliküpsust lakoonilisemalt kui sellise arenguastme saavutamist, kui laps „saab koolihariduses osaleda”. Koolis õppimisvalmiduse komponendina eristab I. Shvantsara mentaalseid, sotsiaalseid ja emotsionaalseid komponente.

L.I. Bozovic XX sajandi 60ndatel. märkis, et valmisolek koolis õppimiseks seisneb vaimse tegevuse, kognitiivsete huvide teatud arengutasemes, valmisolekus oma kognitiivse tegevuse vabatahtlikuks reguleerimiseks ja õpilase sotsiaalseks positsiooniks. Sarnased seisukohad töötas välja A.V. Zaporožets, märkides, et valmisolek kooliks õppida „esindab kogu süsteem Lapse isiksuse omavahel seotud omadused, sealhulgas tema motivatsiooni omadused, kognitiivse, analüütilise ja süstemaatilise tegevuse arengutase, tegevuste tahtelise reguleerimise mehhanismi kujunemise aste jne.

Seega näeme, et koolieeliku koolis õppimise valmiduse astme hindamise kriteeriumi osas puudub üksmeel.

Kooli mineku ajaks, eelkooliealise lapsepõlve lõpuks, peavad lapsed saavutama kognitiivsete protsesside ja emotsionaalse-tahtelise sfääri teatud arengutaseme, neil peavad välja kujunema sobivad isikuomadused. Selle esmatähtis eesmärk vanuse staadium peaks olema lapse tegelik areng ja sotsialiseerimine, vanusega seotud kultuuri ja eruditsiooni kujunemine, vaimne ja isiklik areng. Selle protsessi peamine tulemus peaks olema laste intellektuaalse, emotsionaalse ja kommunikatiivse koolivalmiduse kujundamine. Sellise valmisoleku puudumine lapsel mõjutab negatiivselt tema õppimise edukust ja klassiruumis viibimise mugavust.

Seega on mõiste “koolivalmidus” mitmetähenduslik. Palju on töid, milles valmisoleku all mõistetakse seda, kas lapsel on õppimiseks eeldusi.

Peaaegu kõik psühholoogilist koolivalmidust uurinud autorid tunnistavad, et kooliõpe on tulemuslik vaid siis, kui esimesse klassi astujal on selleks vajalik ja piisav esialgne etappõppimisomadused, mis on siis haridusprotsess arendada ja täiustada. Sellest olukorrast lähtudes saame sõnastada psühholoogilise koolivalmiduse definitsiooni.

Psühholoogiline koolivalmidus on vajalik ja piisav lapse vaimse arengu tase kooli õppekava omandamiseks eakaaslaste rühmakeskkonnas.

Tegeliku arengu vajalik ja piisav tase peab olema selline, et haridusprogramm jääks lapse "proksimaalse arengu tsooni".

Kõik ülaltoodud psühholoogilise koolivalmiduse komponendid tekivad reeglina loomulikult lapse normaalse arengu käigus.

Loomulikult on valmisoleku ja selle taseme kriteeriumide konstrueerimisel loogiline lähtuda mõnest loodud ja praktiliselt testitud kuvandist 6-7-aastasest lapsest, kes on talletanud koolis eduka, sotsiaalselt kohanenud, füüsiliselt eduka õpilase tunnused. küps ja valmis edasiseks arenguks. isiklik areng. M.R. Bityanova, just see pilt on salvestatud esimese klassi õpilase staatuse psühholoogilistesse ja pedagoogilistesse nõuetesse (lisa A). Eelkooliealiste laste psühholoogiline valmisolek koolihariduseks peaks olema nende nõuetega korrelatsioonis.

1. 2 laste arengu tunnused,kooli astudes

Kooli astudes ja algperioodõppimine põhjustab kogu lapse elustiili ja tegevuse ümberstruktureerimise. Füsioloogide, psühholoogide ja õpetajate vaatlused näitavad, et 1. klassi õpilaste hulgas on lapsi, kellel on oma individuaalsete psühhofüsioloogiliste omaduste tõttu raske uute tingimustega kohaneda, nad tulevad toime vaid osaliselt (või ei tule üldse toime) töögraafikuga ning õppekava.

Kooli astuv laps peab olema füsioloogiliselt ja sotsiaalselt küps, ta peab saavutama vaimse, emotsionaalse ja tahtelise arengu teatud taseme. Õppetegevus nõuab teatud teadmisi ümbritseva maailma kohta ja elementaarsete mõistete väljatöötamist.

Üleminekut eelkooliealisest lapsepõlvest kooli iseloomustab otsustav muutus lapse positsioonis talle kättesaadavas suhete süsteemis ja kogu tema elustiil. Arengupsühholoogia eksperdid usuvad, et lapse koolivalmidust tuleks hinnata omaduste järgi, mis peegeldavad tema psüühika kui terviku omadusi ja on uued moodustised, mis tekkisid tema mängutegevuses, kuid valmistasid ette kooli üleminekut.

Vastavalt D.B. Elkonina, kõik korras koolieas tiirleb justkui oma keskpunkti, täiskasvanu, tema funktsioonide, ülesannete ümber. Täiskasvanu esineb siin üldistatud kujul sotsiaalsete funktsioonide kandjana süsteemis avalikud suhted(täiskasvanu – isa, arst, autojuht jne).

Vanuse põhiline vastuolu (arenguülesanne) arengu sotsiaalses olukorras. D.B. Elkonin juhib tähelepanu sellele, et laps “on ühiskonna liige, ta ei saa elada väljaspool ühiskonda, tema põhivajadus on elada koos ümbritsevate inimestega, kuid saavutada see kaasaegses ajaloolised tingimused võimatu: lapse elu kulgeb maailmaga kaudse, mitte otsese ühenduse tingimustes.

Nagu eespool märgitud, käsitletakse lapse psühholoogilist koolivalmidust kõige sagedamini kahes aspektis: intellektuaalses ja isiklikus koolivalmiduses.

L.I. Božovitši teoste psühholoogilise koolivalmiduse peamiseks kriteeriumiks on uus moodustumine "õpilase sisemine positsioon", mis esindab lapse uut suhtumist. keskkond, mis tekib kognitiivsete vajaduste ja täiskasvanutega uuel tasemel suhtlemise vajaduse ühinemise tulemusena.

D.B. Elkonin seadis esikohale haridustegevuse omandamiseks psühholoogiliste eelduste kujunemise. Ta loetleb olulisemad eeldused:

1) lapse võime allutada oma tegevust teadlikult reeglile, üldiselt määratletud tegevusmeetodile;

2) lapse oskust orienteeruda tööreeglite süsteemis;

3) oskus kuulata ja järgida täiskasvanu juhiseid;

4) mudeli järgi töötamise oskus.

Kõik need eeldused tulenevad laste vaimse arengu iseärasustest eelkoolieast algkoolieale üleminekuperioodil, nimelt spontaansuse kadumisest sotsiaalsetes suhetes; hindamisega seotud kogemuste üldistamine; enesekontrolli tunnused.

Tegelikult on need vabatahtlikkuse arendamise parameetrid, mis on osa psühholoogilisest koolivalmidusest, millel põhineb õppimine esimeses klassis.

N.G. Salmina identifitseerib kooliks psühholoogilise valmisoleku näitajatena järgmist:

1) juhuslikkus kui üks õppetegevuse eeldusi;

2) semiootilise funktsiooni kujunemise tase;

3) isikuomadused, sealhulgas suhtlemisomadused (võime koos tegutseda määratud probleemide lahendamiseks), emotsionaalse sfääri areng jne.

Selle lähenemise eripäraks on semiootilise funktsiooni käsitlemine laste koolivalmiduse näitajana ning selle funktsiooni arenguaste iseloomustab lapse intellektuaalset arengut.

Töödes E.E. Kravtsova oluline psühholoogilise koolivalmiduse näitaja keskendub suhtlemise rollile lapse arengus. Eristatakse kolme valdkonda - suhtumine täiskasvanutesse, kaaslastesse ja iseendasse, mille arengutase määrab koolivalmiduse astme ja on teatud viisil korrelatsioonis kasvatustegevuse põhikomponentidega. Oluline näitaja on lapse täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise arengutase koostöö ja koostöö seisukohalt. Arvatakse, et kõrge koostöö- ja koostöömääraga lastel on samaaegselt head intellektuaalse arengu näitajad.

D.B. Elkonin tuvastas järgmised peamised psühholoogilised uued moodustised lapse arengus eelkooliea lõpuks:

1. Tervikliku laste maailmapildi esimese skemaatilise piirjoone tekkimine. Laps ei saa elada kaoses. Laps püüab kõike, mida näeb, korda seada, näha loomulikke suhteid, millesse selline ebastabiilne maailm tema ümber sobib.

2. Esmaste eetiliste autoriteetide esilekerkimine: "Mis on hea ja mis on halb." Need eetilised autoriteedid kasvavad esteetiliste autoriteetide kõrvale: "Ilus ei saa olla halb."

3. Motiivide alluvuse tekkimine. Selles vanuses võib juba täheldada tahtliku tegevuse ülekaalu impulsiivsete üle. Vahetute soovide ületamise ei määra mitte ainult täiskasvanu tasu või karistuse ootus, vaid ka lapse enda väljendatud lubadus ("antud sõna" põhimõte). Tänu sellele kujunevad välja sellised isiksuseomadused nagu sihikindlus ja võime raskustest üle saada; Samuti on tunda kohusetunnet teiste inimeste vastu.

4. Välimus meelevaldne käitumine. Vabatahtlik käitumine on käitumine, mida vahendab teatud idee. D.B. Elkonin märkis, et eelkoolieas on kujundile orienteeriv käitumine esmalt olemas konkreetsel visuaalsel kujul, kuid seejärel muutub see üha üldistatumaks, ilmnedes reegli või normi kujul. Lähtudes vabatahtliku käitumise kujunemisest lapsel, leiab D.B. Elkonin, on soov ennast ja oma tegusid kontrollida.

5. Isikliku teadvuse tekkimine - teadlikkuse tekkimine oma piiratud kohast suhete süsteemis täiskasvanutega, soov teostada sotsiaalselt olulisi ja sotsiaalselt väärtustatud tegevusi. Koolieelik teadvustab oma tegude võimalusi, ta hakkab mõistma, et kõike ei jõua (enesehinnangu algus).

Eneseteadvusest rääkides mõeldakse sageli oma isiklike omaduste (hea, lahke, kurja jne) teadvustamist. IN sel juhul me räägime oma koha teadvustamise kohta sotsiaalsete suhete süsteemis.

Nagu märkis L.I. Božovitši sõnul on ka koolimineku üheks eelduseks see, et lapsel tekib eelkooliea lõpuks (umbes 7 aastat) võime allutada oma käitumise ja tegevuse motiive.

Niisiis, eelkooliea lõpuks on meil kolm arengusuunda:

1) esimene on vabatahtliku käitumise kujunemise joon;

2) teine ​​- kognitiivse tegevuse vahendite ja standardite omandamise rida;

3) kolmas - üleminekujoon egotsentrismist detsentratsioonile.

Neile tuleks lisada veel üks. See on motiveeriv valmisolek kooliskäimiseks. Motiveeriv koolivalmidus moodustab õpilase sisemise positsiooni tuumiku, mille olulisust kooliellu sisenemisel rõhutas L.I. Božovitš ja tema järgijad T.A. Nežnova, N.I. Gutkina, I. Yu. Kulagina jne.

I.Yu sõnul on lapse soov uue sotsiaalse positsiooni järele. Kulagina, on nooremate koolilaste paljude psühholoogiliste omaduste kujunemise eeldus ja alus. Eelkõige arendab see vastutustundlikku suhtumist koolikohustustesse: laps täidab mitte ainult tema jaoks huvitavaid ülesandeid, vaid ka kõiki akadeemilisi töid, mida ta peab tegema.

Lisaks on kooli astuva lapse jaoks oluline suhtumine õpetajasse, kaaslastesse ja iseendasse.

Sellesuunaline areng määrab lapse koolivalmiduse.

Seega peavad lapsed kooli mineku ajaks, eelkooliealise lapsepõlve lõpuks saavutama kognitiivsete protsesside ja emotsionaalse-tahtelise sfääri teatud arengutaseme, neil on vaja arendada vastavaid isikuomadusi. Prioriteetne eesmärk selles vanuseastmes peaks olema lapse tõeline areng ja sotsialiseerimine, ealise kultuuri ja eruditsiooni kujundamine, vaimne ja isiklik areng. Selle protsessi peamine tulemus peaks olema laste intellektuaalse, emotsionaalse ja kommunikatiivse koolivalmiduse kujundamine. Kooliks ettevalmistamine peaks olema kõikehõlmav ja algama ammu enne, kui lapsed tegelikult kooli astuvad. Sellise valmisoleku puudumine lapsel mõjutab negatiivselt tema õppimise edukust ja klassiruumis viibimise mugavust, seetõttu ei toimu eelkooliealise lapse psüühika edasise arengu seisukohast olulised muutused iseenesest, vaid on. sihipärase pedagoogilise mõju tulemus.

1.3 Õpetaja töö spetsiifikalaste ettevalmistamiselkool

Tänapäeval on palju erinevaid töid, milles laste kooliks ettevalmistamise probleemidega tegelevad kaasaegsed teadlased, õpetajad, hariduspsühholoogid pakuvad erinevaid kriteeriume koolieeliku õppimisvalmiduse hindamiseks, erinevaid töövorme ja -meetodeid.

Psühholoogilise valmisoleku struktuuris on tavaks eristada järgmisi komponente:

1. Isiklik valmisolek. Sisaldab lapse valmisoleku kujundamist uue sotsiaalse positsiooni vastuvõtmiseks - koolilapse positsiooniks, kellel on terve rida õigusi ja kohustusi.

2. Intellektuaalne valmisolek. See valmisoleku komponent eeldab, et lapsel on väljavaade ja spetsiifiliste teadmiste varu.

3. Sotsiaalne ja psühholoogiline valmisolek. See valmisoleku komponent hõlmab lastes omaduste kujundamist, mille kaudu nad saaksid suhelda teiste laste ja õpetajaga.

Lapse isiksuse arengu probleemide edukas lahendamine, õppimise efektiivsuse tõstmine, soodne professionaalne areng määravad suuresti see, kui täpselt arvestatakse laste koolivalmiduse taset.

Kooliks valmistumise eesmärk on psühholoogiliste omaduste optimaalne kogum tähtsamad liigid tegevused, käitumine ja sisemised vaimsed seisundid, millel on oluline mõju lapse õppimise ja arengu edule koolikeskkonnas.

HÄRRA. Bityanova, T.A. Azarova, E.I. Afanasjeva, N.L. Vassiljevile pakutakse psühholoogilist - pedagoogiline tugi laste kooli vastuvõtmise ja kohanemise etapis.

Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi on süsteem ühistegevusõpetaja ja psühholoog, mis hõlmab õppeprotsessi sisu, tööriistade, meetodite väljatöötamist, mille eesmärk on tuvastada ja kasutada õpilase subjektiivset kogemust, paljastada tema mõtlemisviisid, ehitada individuaalne trajektoor arendamine õppeprogrammi rakendamise kaudu, võttes arvesse õpilase isiklikke vajadusi (Fedoruk M.G., Nikorchuk N.V., Bityanova M.).

Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse eesmärk sel perioodil on luua psühholoogilised ja sotsiaalpsühholoogilised tingimused, mis võimaldavad lapsel pedagoogilises keskkonnas (kooli suhete süsteemis) edukalt toimida ja areneda.

Eesmärk saavutatakse läbi järjestikune lahendusõppejõud ja psühholooge järgmiste ülesannete täitmiseks:

1. Kooliõpilaste psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi tunnuste väljaselgitamine eesmärgiga leida õigeaegseid, ennetavaid ja tõhusaid lahendusi nende õppimise, suhtlemise ja vaimse seisundiga seotud probleemidele.

Eripedagoogiliste ja sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomine, mis võimaldavad arendavat, korrigeerivat ja kujundavat tööd erinevate psühholoogiliste ja pedagoogiliste raskustega lastega.

Selleks peavad õpetajad ja psühholoogid tuvastama lapse psühholoogilised omadused, kohandama haridusprotsessi vastavalt tema individuaalsetele omadustele, võimalustele ja vajadustele; aidata lapsel arendada koolikeskkonnas edukaks õppimiseks ja suhtlemiseks vajalikke oskusi ja sisemisi psühholoogilisi mehhanisme.

Laste psühholoogilise ja pedagoogilise koolivalmiduse alase töö korraldamist saab läbi viia erinevates suundades.

1. Lasteaia ja kooli koostöö.

Laste kooliks ettevalmistamine lasteaias hõlmab kahte peamist ülesannet: igakülgne haridus (füüsiline, vaimne, moraalne, esteetiline) ja spetsiaalne ettevalmistus kooliainete omandamiseks.

Lasteaiarühma ettevalmistamise programm töötatakse välja I klassi õpilastele esitatavaid nõudeid arvestades.

Õpetaja töö klassides koolivalmiduse arendamiseks hõlmab:

1. Arendades lastes ettekujutust tundidest kui olulisest teadmiste omandamise tegevusest. Sellest ideest lähtudes arendab laps tunnis aktiivset käitumist (ülesannete hoolikas täitmine, õpetaja sõnade tähelepanu pööramine);

2. Visaduse, vastutustunde, iseseisvuse, töökuse arendamine. Nende küpsus väljendub lapse soovis omandada teadmisi ja oskusi ning teha selleks piisavalt jõupingutusi;

3. Koolieeliku meeskonnatöö kogemuse ja kaaslastesse positiivse suhtumise edendamine; eakaaslaste kui ühistegevuses osalejate aktiivse mõjutamise viiside valdamine (oskus osutada abi, hinnata kaaslaste töö tulemusi õiglaselt, tähelepanelikult puudujääke);

4. Laste organiseeritud käitumise ja õppetegevuse oskuste kujundamine rühmas. Nende oskuste omamine mõjutab oluliselt üldine protsess lapse isiksuse moraalne areng, muudab koolieeliku iseseisvamaks tundide, mängude ja huvitegevuste valimisel.

Laste lasteaias kasvatamine ja õpetamine on oma olemuselt hariv ning arvestab laste teadmiste ja oskuste omandamisel kahte valdkonda: lapse laialdast suhtlemist täiskasvanute ja eakaaslastega ning korraldatud õppeprotsessi.

Täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise käigus saab laps mitmesugust teavet, mille hulgas eristatakse kahte teadmiste ja oskuste rühma. Esimene annab teadmisi ja oskusi, mida lapsed saavad igapäevases suhtluses omandada. Teise kategooriasse kuuluvad teadmised ja oskused, mida lapsed peavad klassiruumis õppima. Õpetaja võtab tundides arvesse, kuidas lapsed õpivad programmimaterjali ja täidavad ülesandeid; kontrollib nende tegevuse kiirust ja ratsionaalsust, erinevate oskuste olemasolu ja lõpuks määrab nende võimet jälgida õiget käitumist.

Seega edasi moodne lava Oluline on järjepidevus lasteaia ja kooli vahel. Algklassiõpetaja üks töövorme on koolieelse lasteasutuse ettevalmistusrühma laste tundides käimine, lasterühmaga tutvumine, tundide läbiviimine, ühisüritustel osalemine.

Kasvatajate ja õpetajate ühised töövormid aitavad tõsta laste koolivalmiduse taset ja hõlbustavad edasist kooliga kohanemisprotsessi.

2. Koolieeliku koolivalmiduse diagnoosimine pole midagi muud kui vastuse otsimine küsimusele, kas laps saab programmiga edukalt hakkama ning tuleb toime haridusliku, sotsiaalse, emotsionaalse ja psühhofüsioloogilise koormusega. Valmisoleku diagnoosi peaks läbi viima spetsialist psühholoog ja õpetaja, kasutades selleks spetsiaalselt valitud, teaduslikult põhjendatud ja tõestatud meetodeid.

Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika läbiviimine, mille eesmärk on kindlaks teha koolivalmidus koolini võimaldab hinnata lapse psühholoogilise valmisoleku ja teatud haridusoskuste arengu taset. Madala tulemusega laste puhul korraldab psühholoog täiendava diagnostika, et selgitada välja madalate tulemuste põhjused.

Kui lapsed kooli astuvad, ilmneb sageli psühholoogilise valmisoleku ühe komponendi ebapiisav areng. Paljud õpetajad kalduvad arvama, et õppeprotsessis on lihtsam arendada intellektuaalseid mehhanisme kui isiklikke. Igal juhul, kui lapsed pole isiklikult kooliks ette valmistatud, seisab õpetaja silmitsi äärmiselt keeruka probleemidega.

Diagnostiliste tulemuste põhjal psühholoogilise ja pedagoogilise konsultatsiooni läbiviimine võimaldab meil välja töötada ja rakendada teatud lähenemist personaliklasside komplekteerimisele.

3. Õpetaja töö vanematega laste kooliks ettevalmistamisel.

Pere valmistab lapse kooliks ette. Õpetaja peaks maksma Erilist tähelepanu teha koostööd vanematega, sest mitte kõik neist, eriti vanemad, kelle lapsed ei käi laste õppeasutuses, ei suuda tagada oma lapse täielikku ja igakülgset ettevalmistust kooliminekuks ja kooli õppekava valdamiseks. Lasteaias mittekäinud lapsed näitavad reeglina madalamat koolivalmidust kui lasteaias käinud lapsed. Erinevalt vanematest, kelle lapsed käivad koolieelsetes lasteasutustes või valmistuvad kooliks lasteaiatundides, ei ole “koduste” laste vanematel alati võimalust spetsialistiga konsulteerida ja õppeprotsessi oma äranägemise järgi üles ehitada.

Kooli vastuvõtu etapis (märts-aprill) viib õpetaja läbi rühma- ja individuaalseid konsultatsioone tulevaste esimesse klassi astujate vanematele. Rühmakonsultatsioon lapsevanemate konverentsi vormis on viis, kuidas anda vanematele kasulikku teavet korraldamise kohta viimastel kuudel enne kooli algust. Individuaalne konsultatsioon on mõeldud eelkõige vanematele, kelle lapsed on testimise käigus näidanud madalaid tulemusi ja neil võib olla raskusi kooliga kohanemisega.

Seega on õpetajate töö sisuks lapsevanemate poolt suunatud psühholoogilise ja info-pedagoogilise abi osutamine individuaalne töö nendega.

Üldine järeldus Tulevase esimese klassi õpilase koolihariduse edukus, suhtlusstiili efektiivsus, isikliku eneseteostuse võimalus koolikeskkonnas sõltub suuresti täiskasvanute professionaalsest ja isiklikust küpsusest: lapsevanemad, õpetajad, kasvatajad koolipsühholoogid. Ainult ühisel jõul saame korraldada laste kooliks ettevalmistamise tööd nii, et see annaks üldiselt positiivseid tulemusi.

2 . Uuringpsühholoogiline ja pedagoogilinevalmisolekutlapsed kooli

Uuring viidi läbi Vladivostoki koolieelse õppeasutuse nr 81 baasil märtsis-aprillis 2012. Selles osalesid lasteaia ettevalmistusrühmas käivad lapsed vanuses 6-7 aastat. Osalejate arv: 12 last (6 tüdrukut, 6 poissi).

Uuringu eesmärk: analüüsida 6-7-aastaste laste psühholoogilist ja pedagoogilist koolivalmidust.

Töö viidi läbi mitmes etapis:

1. etapp. Kooliks valmistuvate laste diagnostilise uuringu läbiviimine.

Diagnoosi eesmärk: selgitada välja koolieelikute intellektuaalse, emotsionaalse ja isikliku valmisoleku tase koolis õppimiseks.

Määrata arengutase ja omadused kognitiivne sfäär Keesi testi ja motivatsioonivalmiduse testi kasutas “Vestlus koolist” tehnikas T.A. Nežnova, skeem lapse käitumise jälgimiseks läbivaatuse ajal (M.R. Bityanova).

2. etapp. Vanemate küsitlemine (“Küsitlus tulevaste esimesse klassi astujate vanematele”).

Vanemate küsitluse eesmärk: selgitada välja vanemate teadlikkuse tase 6-7-aastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse nõuetest edasiseks kohanemiseks ühistegevus koolieelsed õppeasutused ja pered laste kooliks ettevalmistamiseks.

1. etapis viidi läbi kooliminevate laste diagnostiline uuring.

1. Keesi test (lisa B)

See test on testide ja intellektuaalsete testide komplekt, mille eesmärk on määrata kindlaks kognitiivse sfääri olulisemate komponentide arengutase ja sisu: sisemine tegevusplaan, vabatahtlik tähelepanu, verbaalne-loogiline ja ruumiline mõtlemine. Lisaks võimaldab see uurida lapse vaimset jõudlust ja füüsilise väsimuse iseärasusi, tema valmisolekut töötada täiskasvanu juhendamisel, kõne arengu taset ja tema elumõtteid. Test koosneb 4 alamtestist. Seda saab läbi viia nii individuaalselt kui ka rühmas. Üksikvormi täitmiseks kulub 25–40 minutit ja selle saab täita ühe päevaga. Rühmavorm on soovitav läbi viia kahe päeva jooksul, lastes 25-30 minutit hõivatud.

Testimise tulemusi töödeldi vastavalt Keesi testi võtmele (lisa B).

Saadud tulemuste analüüs on toodud tabelis 2 (lisa B), millest on näha, et 12 inimesest täitis ülesande praktiliselt 11 last, hinde sai 1 laps. protsentides vähem kui 50% võimalikust maksimaalsest tulemusest. See viitab kogu küsitletud rühma küllaltki heal tasemel intellektuaalsele valmisolekule kooliks.

Joonisel fig. 1 näitab iga testi keskmise skoori suhet maksimumini võimalik number punktid.

Riis. 1 – testimise tulemused vastavalt M.R. Bityanova "Keesi test"

6-7-aastaste laste küsitluse käigus kooliks intellektuaalse valmisoleku taseme määramiseks saadud andmeid saab visualiseerida diagrammi kujul.

Riis. 2 - Ettevalmistusrühma laste intellektuaalse koolivalmiduse taseme uuringu tulemused

Järeldus. Saadud tulemused näitavad, et laste intellektuaalne koolivalmidus on üsna kõrgel tasemel, kuna 41,6% lastest esindab koolivalmiduse intellektuaalse arengu kõrget taset, 33,3% lastest keskmine tase intellektuaalne areng ning 25,1% lastest vajab täiendavat parandustööd psühholoogide ja õpetajate poolt.

2. Skeem lapse käitumise jälgimiseks läbivaatuse ajal (autor M.R. Bityanova)

Kavandatud vaatlusskeemi saab kasutada abivahendina lapse vaimse tegevuse, käitumise ja suhtlemise kohta teabe saamiseks. Skeem on lapse konkreetsete käitumuslike ilmingute kirjelduste kogum, mis on korrelatsioonis tema psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi erinevate parameetritega (lisa A). Veerus "Hindamine" registreeritakse konkreetsete ilmingute olemasolu (+) või puudumine (-) lapse käitumises. Veerus “Märkus” annab õpetaja selgitusi. Tõlgendamise hõlbustamiseks on veerus “Käitumisilmingud” sulgudes märgitud: seerianumbrid need staatuse parameetrid, millega vastavad käitumisilmingud on korrelatsioonis.

Tulemusi töödeldi vastavalt M.R. metoodilistele soovitustele. Bityanova (lisa D).

Tulemuste analüüs. Laste käitumise vaatlusskeemist uuringu käigus saadud tulemused on toodud tabelis 3 (lisa E) ja joonisel fig. 3.

Riis. 3 - Lapse käitumise vaatluse analüüs psühholoogilise läbivaatuse ajal.

Esitatud tulemused võimaldavad teha järgmised järeldused: selle lasterühma peenmotoorika tase on kõrgeim ja on 100% 120% võimalikust, omavoli tase psühholoogilised protsessid- 66,6% (üle keskmise), mõtlemise ja kõne areng - 70,8% (üle keskmise), vaimne jõudlus - 50% (keskmine), võime kontrollida oma käitumist, kokkupuudet täiskasvanutega - 65,3% (üle keskmise).

Järeldus. Üldiselt näitasid lasteaias käivad lapsed hea tulemus psühholoogilise ja pedagoogilise koolivalmiduse kohta.

Vaatlusprotsessi käigus ilmnesid aga laste individuaalsed omadused. Lapsed 001 ja 002, 009 ja 012 kuulasid õpetajat tähelepanematult, lapsed 009 ja 012 olid hajameelsed, väsisid kiiresti ja neil polnud aega õpetaja sõnu tajuda.

3. Metoodika “Vestlus koolist” T.A. Nežnova

See meetod on mõeldud laste kooliks motiveeriva valmisoleku määramiseks.

Eksperimenteerija kohtub lapsega ja küsib, kuidas talle koolis meeldib. Olenevalt vastusest esitatakse esimene küsimus (lisa G).

Tulemusi töödeldi vastavalt metoodilistele soovitustele ja vestluse läbiviimise reeglitele (lisa G).

Tulemuste analüüs. Eksperimenteerija salvestas lapsega peetud individuaalse vestluse tulemused ja esitas need tabelis 5 (lisa H) ja joonisel fig. 5.

Riis. 5 - Laste kooliks motivatsioonivalmiduse tase

Analüüsides saadud tulemusi, mis on toodud tabelis 3 ja joonisel 5, võime järeldada, et 41,7% uuritud lastest on kõrge motivatsioonitase, 33,3% lastest on stabiilne motivatsioonivalmidus, 25% lastest on madala motivatsioonivalmidusega kooliminekuks. . Arvestades, et 25% uuritud lastest on madala motivatsioonivalmidusega kooliks, on nende lastega vaja teha täiendavat tööd nende motivatsioonivalmiduse korrigeerimiseks.

Lastel domineerib motivatsiooni struktuuris suhtlemise motiiv, nad on keskendunud sõpradega suhtlemisele, mitte harivatele tegevustele; mõne lapse puhul domineerib mängumotiiv, mis viitab juhtiva tegevuse muutumisele mängult harivaks. pole veel toimunud.

2. etapis viidi läbi lastevanemate küsitlus (“Küsitlus tulevaste esimesse klassi astujate vanematele”).

Ankeet tulevaste esimesse klassi astujate vanematele (Lisa I)

Laste arengutunnuste väljaselgitamine meetodite valikuks psühholoogiline diagnostika, vastavalt tuvastatud arengutunnustele.

Tulemusi töödeldi vastavalt M.A. metoodilistele soovitustele. Bityanova [6, lk 288 - 293] ja uuringute läbiviimise reeglid.

Uuringu tulemused on näidatud joonisel fig. 6 ja fig. 7

Riis. 6 - Vanemate teadlikkuse aste 6–7-aastaste laste kooliks psühholoogilise valmisoleku nõuetest.

Joonisel 6 toodud andmed näitavad, et 48,8% vanematest on hästi teadlikud 6-7-aastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse nõuetest, 32,5% vanematest ei ole „täiesti kompetentsed“, 18,7% vanematest. ei tea koolis õppimisvalmiduse põhikriteeriumitest midagi.

Riis. 7 - Lapsevanemate küsitluse tulemused laste koolivalmiduse taseme kohta.

Joonisel fig esitatud tulemustest. 7, näeme, et 63,2% vanematest usub, et nende lapsed on kooliks valmis õppima ega vaja psühholoogilisi ja pedagoogilisi kohandusi.

24,6% vanematest on kindlad, et nende lapsed vajavad lastega lisatööd ja 12,2% vanematest on raske vastata küsimusele, kas nende lapsed on kooliks valmis.

Järeldus. Kui võrrelda diagrammide tulemusi (joonis 6 ja 7), siis näeme, et vanemate teadlikkuse tase laste psühholoogilisest koolivalmidusest ja nende arvamus laste koolivalmiduse astmest erinevad märgatavalt. näitab vajadust lisatöö koos vanematega (loengud, lastevanemate koosolekud, kohtumised psühholoogiga).

Üldine järeldus. Laste diagnostilise uuringu tulemused näitasid, et tulevased esimesse klassi astujad on intellektuaalselt hästi ette valmistatud, kuid õpetajad peaksid tähelepanu pöörama nende motivatsioonivalmidusele.

Kooli astudes on välja kujunenud psühholoogilised jooned, mis õpilast eristavad. Lapse arengu tulemuseks koolieelses lapsepõlves on süstemaatilise õppimise alustamiseks vajalike psühholoogiliste tunnuste kujunemine. Nende hulka kuulub ennekõike soov saada koolilapseks ja viia läbi õppetegevust. Koolieelikute rühma uurimise käigus nägime, et enamikul uuritavatest lastest olid sellised eeldused.

Vanemate roll laste kooliks ettevalmistamisel on tohutu: täiskasvanud pereliikmed täidavad vanemate, kasvatajate ja õpetajate ülesandeid. Kahjuks ei mõista nad kõik täielikult laste psühholoogilise ja pedagoogilise koolivalmiduse tähtsust, mistõttu on vaja, et õpetaja töötaks kooliks ettevalmistamise etapis kõigi õppeprotsessis osalejatega.

Järeldus

Kaasaegse psühholoogia- ja pedagoogikateaduse õppimise üks olulisemaid ja huvitavamaid probleeme on jätkuvalt lapse kooliks ettevalmistamise probleem.

Arvestades probleemi psühholoogilist ja pedagoogilist olemust, tuleb märkida, et kõige objektiivsemad kriteeriumid selles osas on lapse igakülgse koolivalmiduse kriteeriumid, kuna lapse õppimisvalmidus sõltub tema õppimisvõimest. edasine areng ja edu kooli õppekava valdamisel.

Tänapäeval on peaaegu üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

Lapse vaimse arengu tase eduka koolimineku eeldusena peaks avalduma järgnevas psühholoogilised sfäärid: motiveeriv, vabatahtlik, intellektuaalne ja kõne. Valdkondade järgi eristatakse ka psühholoogilise valmisoleku komponente koolis.

Kooli astumise ajaks tekivad kõik ülaltoodud psühholoogilise koolivalmiduse komponendid loomulikult ja koos lapse normaalse arenguga.

Õppetegevus, mis asendab mängutegevust juhtiva tegevusena, viib algkooliealiste laste arengut edasi, võimaldades neil omandada kõik oma põhiaspektid. vaimne tegevus. See juhtub aga ainult siis, kui õppeprotsess on üles ehitatud, võttes arvesse tingimusi, mis määravad selle arendava mõju. Seetõttu pööratakse praegu üha enam tähelepanu laste kooliks ettevalmistamisele ning järjepidevus lasteaia ja kooli vahel aitab kaasa koolieelikute tulemuslikumale haridusele. Kooli mineku ajaks, eelkooliealise lapsepõlve lõpuks, peavad lapsed saavutama kognitiivsete protsesside ja emotsionaalse-tahtelise sfääri teatud arengutaseme, neil peavad välja kujunema sobivad isikuomadused. Prioriteetne eesmärk selles vanuseastmes peaks olema lapse tõeline areng ja sotsialiseerimine, ealise kultuuri ja eruditsiooni kujundamine, vaimne ja isiklik areng. Selle protsessi peamine tulemus peaks olema laste intellektuaalse, emotsionaalse ja kommunikatiivse koolivalmiduse kujundamine. Kooliks ettevalmistamine peaks olema kõikehõlmav ja algama ammu enne, kui lapsed tegelikult kooli astuvad. Sellise valmisoleku puudumine lapsel mõjutab negatiivselt tema õppimise edukust ja klassiruumis viibimise mugavust, seetõttu ei toimu eelkooliealise lapse psüühika edasise arengu seisukohast olulised muutused iseenesest, vaid on. sihipärase pedagoogilise mõju tulemus.

Laste diagnostilise uuringu tulemused näitasid, et tulevased esimesse klassi astujad on intellektuaalselt hästi ette valmistatud, kuid õpetajad peaksid tähelepanu pöörama nende motivatsioonivalmidusele. Enamikul lastest on koolis välja kujunenud süsteemseks õppimiseks vajalikud psühholoogilised eeldused.

Koolieelse lasteasutuse töö 6-7-aastaste laste kooliks ettevalmistamisel on keeruline. Koostöö pedagoogide, õpetajate, psühholoogide ja lapsevanemate vahel aitab luua tingimused paranemiseks üldine tase psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks.

Bibliograafia

1. Abramova G.S. Vanusega seotud psühholoogia. - M.: Haridus, 2007. - 375 lk.

2. Agafonova I.N. Psühholoogiline koolivalmidus kohanemisprobleemi kontekstis. / I.N. Agafonova. // Algkool. - 2004. - nr 1. - P.23-27.

3. Aseev V.G. Vanusega seotud psühholoogia. - Irkutsk. - Moskva Riiklik Ülikool. - 195 lk.

4. Babaeva T.I. Kooli uksel. - M.: Haridus, 1993.- 127s

5. Belkina V.N. Varase ja koolieelse lapsepõlve psühholoogia./ V.N. Belkina. - M.: Ühtsus, 2005. - 315 lk.

6. Bitjanova M.R., Azarova T.V., Afanasjeva E.I., Vassiljeva N.L. Psühholoogi töö põhikoolis. - M.: Genesis, 2001. - 352 lk.

7. Božovitš L.I. - Arenguprobleem motiveeriv sfäär laps. // Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uurimine. - M., 1972

8. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleem. - M.: Haridus, 1995 - 218 lk.

9. Wenger, A.L., Bugrimenko, E.A. Kas kuueaastane laps on kooliks valmis? // Algkool. - 2002. - nr 6. - P.7-12

10. Wenger, L.A., Mukhina V.S. Psühholoogia. - M.: Haridus, 2003. - 385 lk.

11. Volkov, B.S., Volkova, N.V. Kuidas oma last kooliks ette valmistada. Olukorrad. Harjutused. Diagnostika. - M.: "Os-89", 2004.

12. Arengu- ja kasvatuspsühholoogia. /Toim. M.V. Gamezo. - M.: Haridus, 2006. - 256 lk.

13. Võgotski, L.S. Lapsepsühholoogia küsimusi./ L.S. Vygotsky - Peterburi: SOYUZ, 2007. - 224 lk.

14. Gabay T.V. Pedagoogiline psühholoogia. - M.: Logos, 1995. - 348 lk.

15. Gamezo, M.V. ja teised Vanuse- ja hariduspsühholoogia. - M.: Raamat, 2004. - 446 lk.

17. Gutkina N.I. Psühholoogiline valmisolek kooliks. - Peterburi: Peeter, 2009. - 208 lk.

18. Dmitrievskaja, L.A. Lapse üldise koolivalmiduse kontrollimine // Algkool. - 2000. - nr 12. - P.17-21

19. Žukova, L.E., Kochurova, E.E., Kuznetsova, M.I. Laste kooliks õppimisvalmiduse pedagoogiline diagnostika ja juhised tuvastatud raskuste ületamiseks // Algkool. - 2003. - nr 8. - P.5-11.

20. Žukova, L.E., Kochurova, E.E., Kuznetsova, M.I. Laste koolivalmiduse pedagoogiline diagnostika ja metoodilised soovitused tuvastatud raskuste ületamiseks // Algkool. - 2003. - nr 11. - P.70-77.

21. Zenkovski, V.V. Lapsepõlve psühholoogia./ V.V. Zenkovski - Jekaterinburg, Äriraamat, 2005. - 483 lk.

22. Kyle, R. Lapse psühholoogia: lapse psüühika saladused. - Peterburi: Peeter, 2002. - 370 lk.

23. Craig G. Arengupsühholoogia. - Peterburi: Peeter, 2007. - 675 lk.

24. Kulagina I.Yu. Vanusega seotud psühholoogia. - M.: Raamatute maailm, 2008. - 364 lk.

25. Kulagina I.Yu. Lapse arengu vanusepsühholoogia sünnist kuni 17 aastani. - M.: Kirjastus URAO, 1997. - 364 lk.

26. Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas.. - M.: Akadeemia, 2003. - 326 lk.

27. Mukhina V.S. Lapse psühholoogia. / V.S. Mukhina- M.: Haridus, 2005. - 355 lk.

28. Nemov, R.S. Psühholoogia./ R.S. Nemov. - M.: Inimlik. toim. VLADOSe keskus, 2007. - 2. raamat: Hariduse psühholoogia. - 608 lk.

...

Sarnased dokumendid

Koolis õppimise psühholoogilise valmisoleku mõiste, selle definitsiooni käsitlused pedagoogilises kirjanduses. 6-7-aastaste laste psühholoogilise valmisoleku uuring koolis õppimiseks. Lapse koolivalmiduse kujundamine läbi didaktiliste mängude.

lõputöö, lisatud 21.03.2014


Lapse koolivalmiduse kontseptsioon. Põhiline teoreetilised lähenemised laste kooliks ettevalmistamise probleemi käsitlemisel. Pedagoogilised vahendid koolieelikute kooliõppeks valmisoleku komponentide kujundamiseks lasteaias.

kursusetöö, lisatud 21.01.2015


Teoreetiline alus laste ettevalmistamine matemaatika õppimiseks koolis. Laste kooliks ettevalmistamise küsimused psühholoogilises, pedagoogilises ja metoodilises kirjanduses. Matemaatilise õppimisvalmiduse mõiste, olemus, tähendus koolis. Uurimisprogramm.

kursusetöö, lisatud 23.10.2008


Laste koolis õppimisvalmiduse tähendus ja sisu. Spetsiaalne väljaõpe lapsed kooli joonistamise alal. Eelkooliealiste laste graafilise kirjutamise oskuste arendamine. Joonistustestide läbiviimine, et selgitada välja laste koolivalmidus.

lõputöö, lisatud 18.09.2008


Lapse intellektuaalse koolivalmiduse teoreetiline uurimine. Laste psühholoogilise koolivalmiduse kujundamine. Haridus ja lastega tegevuste korraldamine. Eksperimentaalne uuring intellektuaalne valmisolek.

kursusetöö, lisatud 15.12.2004


Vaimse alaarenguga laste psühholoogilise valmisoleku olemus koolis õppimiseks psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse andmete põhjal. Tingimuste väljaselgitamine vaimse alaarenguga koolieelikute valmisoleku tõhusaks pedagoogiliseks korrigeerimiseks kooli õppekava jaoks.

kursusetöö, lisatud 17.11.2014


7-aastaste laste kooli ja majanduse ideede iseärasuste väljaselgitamine. Põhjendus pedagoogilised tingimused, vanemas koolieelses eas laste majandusarengu edendamine kui vahend laste koolivalmiduse tõstmiseks.

kursusetöö, lisatud 27.05.2012


Laste koolivalmiduse probleem. Üleminek eelkoolieast algkoolieasse. Lapse vajadus tegeleda õppetegevusega kui sotsiaalselt kasuliku tegevusega. Kooliks psühholoogilise valmisoleku määramise kord.

kursusetöö, lisatud 23.02.2012


Psühholoogilised omadused ja eelkooliealiste laste omadused. Kaasaegsed lähenemisviisid laste psühholoogilise koolivalmiduse probleemile, spetsiaalsete diagnostikameetodite analüüs. Programm psühholoogiline korrektsioon lapse valmisolek.

kursusetöö, lisatud 17.11.2009


Psühholoogilise valmisoleku mõiste ja selle komponendid. Motivatsioonivalmiduse roll eelkooliealiste laste psühholoogilises kooliks ettevalmistamises. Uurimismetoodika, selle praktilise tähtsuse põhjendamine ja tulemuste analüüs.

Pedagoogiline diagnostika

laste koolivalmidus

tuvastatud raskuste ületamiseks

L. E. ŽUROVA, E. E. KOCHUROVA, M. I. KUZNETSOVA

1. Pedagoogilise diagnostika olemus ja ülesanded

IN viimased aastad Oluliselt on muutunud alghariduse prioriteedid - esiplaanile on tõusnud eesmärgid arendada õpilase isiksust, arendada algkooliõpilastes õppimisvõimet ning saavutada teadmiste, oskuste ja vilumuste kõrge tase. Nende eesmärkide saavutamine on võimatu ilma õpetaja täpsete teadmisteta iga õpilase intellektuaalsetest ja isiklikest omadustest. Eriti oluline on see esimesel kooliaastal, kui ühte klassi kogutakse väga erineva koolivalmidusega lapsed.

Koolivalmiduse määravad kolm omavahel seotud komponenti: füüsiline valmisolek, s.o. lapse tervislik seisund ja füüsiline areng; intellektuaalne ja isiklik valmisolek.

Lapse füüsilise koolivalmiduse määravad kindlaks arstid ja see kantakse haiguslugu. Isiklik valmisolek iseloomustab lapse orienteerumist keskkonnas, teadmiste varu, suhtumist kooli, lapse iseseisvust, aktiivsust ja algatusvõimet, suhtlemisvajaduse kujunemist, kontakti loomise oskust eakaaslaste ja täiskasvanutega. Laste intellektuaalne koolivalmidus hõlmab sensoorse arengu seisundit (foneemiline kuulmine ja visuaalne taju), kujundlike ideede ja mitmete vaimsete protsesside (taju, tähelepanu, vaatlus, mälu, kujutlusvõime), vaimse ja kõne arengu seisundit. . Intellektuaalset ja isiklikku valmisolekut kooliõppeks saab määrata psühholoog, kui koolis on. Kuid kvalifitseeritud psühholoogi puudumine ei leevenda mingil moel õpetaja tungivat vajadust saada teavet nende lapse koolivalmiduse kõige olulisemate aspektide kohta. Samal ajal ei ole õpetajal reeglina piisavat psühholoogilist ettevalmistust ja ta ei saa teha psühholoogilist diagnostikat ega teha järeldusi lapse vaimse, isikliku ja intellektuaalse koolihariduseks valmisoleku seisundi kohta. Aga õpetaja saab ja peakski läbi viima pedagoogilist diagnostikat, mis ei piirdu ainult laste lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskuse kontrollimisega kooli vastuvõtmisel, s.t. et neid kontrollida ainealased teadmised, võimed ja oskused, mis on koolituse sisuks 1. klassis. Pedagoogilise diagnostika jaoks on kõige olulisem kirjaoskuse ja matemaatika omandamiseks kujunenud eelduste kindlaksmääramine, s.o. need komponendid, mis on nende ainete valdamise aluseks. Veelgi enam, sellise diagnostika peaks läbi viima õpetaja, et kasutada selle rakendamisel saadud andmeid esimeses klassis õpetamisel lastele individuaalselt diferentseeritud lähenemise rakendamiseks.

Millised on eduka keeleoskuse ja matemaatilise kirjaoskuse eeldused? See on mitmete mittekõnefunktsioonide (ruumilise taju seisund, sealhulgas teadlikkus oma keha diagrammist, visuaalse taju seisund, motoorsete oskuste seisund ja käe-silma koordinatsioon) piisav arenguaste; suulise kõne eakohane arengutase (kuulmis-verbaalse mälu seisund, sõnavara ja kõne grammatilise struktuuri seisund, sidusa kõne seisund); eanormile vastav üldine arengutase (lapse õppimisvõime, vaimsete protsesside meelevaldsus, piisavalt arenenud visuaal-kujundlik mõtlemine, loogilise mõtlemise alused). Lisaks on olemas ka teatud miinimum konkreetsed koolivalmiduse elemendid, mis on seotud ainult keele- või matemaatikaõppega. Nende hulka kuuluvad: intuitiivsete eelarvuliste mõistete olemasolu, loendamise ja enda loendamise aluseks olevate mõistete valdamine vähemalt 6 piires, ideed liitmise ja lahutamise toimingute kohta, võimalus võrrelda kahte hulka elementide arvu järgi; arengut foneemiline kuulmine ja taju, helianalüüsi ja sünteesi edukaks valdamiseks eelduste kujunemine.

Suur number ühised komponendid, mis määravad ära lapse valmisoleku õppida lugemist, kirjutamist ja matemaatikat, võimaldavad integreeritud lähenemist pedagoogilise diagnostika läbiviimisele ja kulutada seeläbi minimaalselt aega õpetajale vajaliku teabe hankimisele.

Pedagoogilised diagnostilised ülesanded peaksid võimalikult palju arvestama 6-aastaste laste iseärasusi ja võimeid, tagama, et lapsed mõistaksid nende sisu adekvaatselt ega sõltuks lugemise, kirjutamise ja muude ainealaste teadmiste tasemest, mis sisalduvad esimeses õppetükis. klassi õppekava.

Pedagoogilist diagnostikat läbi viiv õpetaja ei seisa silmitsi mitte ainult lapse mis tahes rikkumise tuvastamise ülesandega, vaid, mis kõige tähtsam, analüüsida selle rikkumise olemust võrreldes normiga ja koostada selle põhjal prognoos selle raskuse ületamiseks. Seetõttu on pärast frontaalse pedagoogilise diagnoosi läbiviimist vaja läbi viia individuaalne täiendav vestlus nende lastega, kes tegid olulisi vigu. Selle käigus individuaalne diagnostika laps täidab ülesandeid õpetaja abiga. Aga see eriline liik abi, kui õpetaja saab teada, mida täpselt laps ise teha ei saa, vaid teeb tema abiga. See ülesannete vorm võimaldab välja selgitada mitte ainult lapse praeguse taseme, vaid ka, nagu ütles silmapaistev psühholoog L. S. Vygotsky, "tema proksimaalse arengu tsooni", s.o. midagi, mida laps saab teha täiskasvanu abiga. See võimaldab teha järelduse nii olulise koolivalmiduse komponendi kohta nagu õpivõime, s.o. teadmiste omastamise oskus koostöös õpetajaga, vastuvõtlikkus täiskasvanu abile, uute tegevusmeetodite omandamise kiirus.

Pedagoogilise diagnostika eduka läbiviimise eelduseks on õpetaja üleminek õpetaja ametikohalt diagnostikat läbiviija ametikohale. Kui igapäevase pedagoogilise töö käigus on põhieesmärk õpetada ja õige vastus saada, siis diagnostika käigus on peamine saada usaldusväärseid andmeid lapse koolivalmiduse kohta. Seetõttu ei tohiks isegi lapse abistamisel olla õpetaja peamine eesmärk õpetamine. konkreetne tegevus, vaid lapsele töö tegemisel osutatava abi sammude väljaselgitamine ja salvestamine, sest just see võimaldab meil määrata pedagoogilised vahendid, mida tuleks kasutada selle lapse kõrgemale tasemele tõstmiseks.

2. Pedagoogilise diagnostika läbiviimise tunnusedPedagoogiline diagnostika hõlmab kahte omavahel seotud etappi. Esimene etapp on rühmaeksam, mille käigus lapsed töötavad neile antud töölehtidega. Teine etapp on individuaalne eksam, mille käigus õpetaja jälgib ühe lapse tegevust ja salvestab tema suulised vastused.

Rühma- (frontaal-) läbivaatuse väärtus ei seisne mitte ainult olulises aja kokkuhoius, vaid ka selles, et see võimaldab jälgida lapsi, kes satuvad nende jaoks ebatavalisse keskkonda – uude lasterühma, kui puuduvad uuringud. vanemad. Samas ei saa piirduda ainult rühmatööga, kuna mitmeid parameetreid, eriti neid, mis on seotud kõne arengu ja laste õpitaseme määramisega, ei ole frontaaluuringul võimalik tuvastada. Samuti on oluline arvestada, et rühmauuringu andmed ei saa madala tulemuse korral olla absoluutselt usaldusväärsed: laps võib sattuda segadusse. uus keskkond, millegi pärast ärritunud jne. Selliseid tulemusi on vaja selgitada, esitades lapsele individuaalse vestluse käigus mitmeid lisaküsimusi.

Individuaalne kontroll viiakse läbi rühmaeksamile järgneval päeval, et õpetajal oleks võimalus analüüsida rühmaeksami tulemusi ja tutvuda lapse haiguslooga. Rühma- ja individuaaldiagnostika tulemused kantakse uuringuvormile (vt allpool).

Rühmapedagoogilise diagnostika läbiviimisel peate järgima järgmisi reegleid:

1. Kui õpetaja töötab üksi, ilma abita, siis laste arv rühmas ei tohi ületada 10-12 inimest.

2. Igal laual istub üks laps, kellele tuleb eelnevalt ette valmistada töölehed ja pliiatsikomplekt:
punane, sinine, roheline, kollane ja tavaline.

3. Tunde kutsutakse lapsed ilma vanemateta. Seetõttu tuleb tööde teostamisest lapsevanemaid eelnevalt teavitada.

4. Laste kohtadesse istutamisel tuleb erilist tähelepanu pöörata neile, kes näevad või kuulevad halvasti.

5. Töö algab lühike selgitus: “Lapsed, pange oma lehed ja pliiatsid ette. Loen teile ülesanded järjekorras. Kui kellelgi ei olnud aega seda ülesannet täita ja ma olen juba järgmise kallal tööd alustanud, ärge ärrituge, jätke ülesanne ja asuge kohe uue kallale.Ole ettevaatlik. Kuulake esimest ülesannet"

6. Iga ülesanne on antud täpselt vastavalt Juhiseid järgides ei pea te oma sõnu lisama.

7. Ülesandeid loetakse piisavalt valjult, ühtlase ja rahuliku tempoga. Ülesande teksti võib vajaduse korral korrata, kuid tekstist kõrvale kaldumata.

8. Jätkake järgmise ülesande lugemisega: seda tuleks teha alles siis, kui enamik lapsi (üle 75%) on eelmise ülesande täitnud.

9. Iga ülesande täitmiseks ei ole keskmiselt aega rohkem kui kolm minutit. Järgmise ülesande lugemise juurde liikudes peaksite lapsi selle eest hoiatama sõnadega: "Kuulake järgmist ülesannet."

10. Kui töö käigus märgitakse, et paljud lapsed on väsinud, tuleb teha mängupaus (füüsiline treening).

11. Rühmaeksami kogukestus ei tohiks ületada 30-35 minutit (sh 3-5-minutiline paus).

12. Töö ajal on oluline säilitada sõbralik õhkkond, mitte väljendada oma rahulolematust laste ebakorrektsete tegude üle, mitte juhtida tähelepanu vigadele, mitte anda väärtushinnanguid ning sageli öelda sõnu: “Väga hea!”, "Sa tegid suurepäraselt!",
Näen, et sul läheb suurepäraselt!”

Pedagoogilise diagnostika teine ​​etapp (individuaalne eksam) sisaldab kõikidele lastele kohustuslikku kõnearengu taseme määramisega seotud osa ning Lisaülesanded ainult neile lastele, kes tegid rühmaeksamil vigu.

Individuaalse läbivaatuse läbiviimisel on oluline täita järgmised tingimused:

1. Pärast pedagoogilise diagnostika esimest etappi (rühmaeksam) analüüsige kõigi laste töölehte ja määrake iga vea tõenäoline põhjus.

2. Intervjuu võib läbi viia nii vanemate juuresolekul kui ka ilma nendeta. Peaksite lapse enda käest küsima, kuidas ta end rahulikumalt ja paremini tunneb – kui vanemad ootavad ukse taga või lähevad temaga kontorisse. Kui vestluse ajal on kohal vanemad, tasub neid hoiatada, et nad ei sekkuks vestlusse, ei annaks vihjeid, vaid kommenteeriksid oma lapse vastuseid, mitte ei teeks talle kommentaare.

3. Lapse tundi kutsudes peaks õpetaja teda nimepidi kutsuma ja andma võimaluse uue keskkonnaga harjuda.

4. Individuaalne läbivaatus tuleb läbi viia nii, et lapse vastuseid ei kuuleks teised lapsed.

5. Individuaalse pedagoogilise diagnostika andmed, ülesannete täitmise tulemused ja lapsele osutatava abi tase - peate viivitamatult sõlmima läbivaatuse protokolli.

6. Individuaalse läbivaatuse kogukestus ei tohiks ületada 20–25 minutit.

Individuaalse diagnostika käigus antakse pärast iga ülesande täitmist kvantitatiivne hinne vastavalt kavandatavale hindamissüsteemile, „ülesannete täitmise iseärasuste, iga lapse käitumise ja tööstiili kohta tehakse märkmed: kui iseseisev, aktiivne, algatusvõimeline ta on. , jne Piisava tulemuse saamiseks Usaldusväärse tulemuse saamiseks antakse mitu ülesannet, millega testitakse valmisoleku üksikuid komponente (visuaal-motoorne koordinatsioon, foneemiline teadlikkus jne) Iga ülesannet hinnatakse eraldi ning seejärel arvutatakse keskmine punktisumma.

Ülesande täitmise hindamine on üles ehitatud nii, et oleks tagatud kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete näitajate ühtsus.

3 punkti on antud selle parameetri kõrgel arengutasemel, enamiku parameetrite selline hinnang näitab laste kõrget õppimisvalmidust. See tähendab, et esimeses klassis õpetades on nende laste kognitiivse huvi ja vaimse arengu kõrge taseme säilitamiseks vaja ette näha keerukamate diferentseeritud ülesannete süsteem ja valida põhjalik koolitusprogramm.

2 punkti näitavad parameetri keskmist arengutaset ja kahe punkti olemasolu enamiku näitajate puhul näitab lapse õppimisvalmiduse keskmist taset. Selliseid hindeid saanud lapsed saavad enamiku esimese klassi ülesannetega hakkama iseseisvalt või vähese õpetaja abiga.

1 punkt näitab madalat koolivalmidust

Pedagoogilised diagnostikaandmed ei saa loomulikult olla kaugeleulatuvate prognooside aluseks ja lõplikult lahendada lapse keeleliste, matemaatiliste ja üldiste võimete küsimust. Spetsiaalselt välja töötatud haridussüsteem võib lapse arengut oluliselt mõjutada. Samas on pedagoogilisel diagnostikal prognostiline tähendus, kuna see võimaldab teha täpset prognoosi lapse edasise arengu kulgemise kohta ja mis kõige tähtsam - nende korrigeerivate ja pedagoogiliste vahendite kohta, mida on vaja kasutada tema arengulünkade kõrvaldamiseks. .

3. Diagnostilised tehnikad, laste valmisoleku määramine

kooliminekusse

Esimene etapp on eesmine läbivaatus.

1. harjutus

Eesmärk: tuvastada kujundi kuju edasiandmise oskus (joonistada võrdne või sarnane kujund, jälgides figuuri elementide vahelisi proportsioone). Lisaks võimaldab ülesanne hinnata lapse käe tugevust, võimet joonistada sirgeid jooni ja nurki ilma neid ümardamata.

Materjal ülesande täitmiseks: paberileht, millele joonistatakse kujund.

Ülesande tekst: "Vaata siia (tähistatud on ülesande joonis). Siin täidate ülesande. Näed joonist. Uurige seda oma lehtedel. Võtke pliiats. Joonistage sarnane kujund."

Hinne

3 punkti - kujutatakse sarnast või võrdväärset kujundit, figuuri elementide vahelised proportsioonid on põhimõtteliselt säilinud.

2 punkti - kujutatakse sarnast või võrdset kujundit, proportsioone on veidi muudetud, samas kui kõik nurgad pole õiged, paralleelseid jooni ei säilitata kõikjal. Sama punkti annab, kui figuuri üldkuju on hästi tabatud, kuid oluliselt muudetakse figuuri elementide vahelisi proportsioone, kuid kõik nurgad on õiged ja paralleelsus säilib.

1 punkt - figuuri elementide vahelisi proportsioone on oluliselt muudetud; figuuri üldkuju on halvasti tabatud.

0 punkti - figuuri üldist kuju ei tabata, vaid kujutatakse mõnda suletud joont.

Kui kujundit kujutatakse ebakindla käega, antakse punktile lisaks märk “-”.

2. ülesanne

Eesmärk: tuvastada lennukis navigeerimise võime (vasakule, paremale, üles, alla), rakkude loendamise võime.

Materjal ülesande täitmiseks: ruudulise mustriga paberileht, umbes lehe keskel värvitakse üks lahter mustaks.

Ülesande tekst: "Sa täidad ülesande edasi ruuduline paber(märgitud on ülesande täitmise koht). Leidke oma lehtedelt mustaks värvitud rakk.

1. Võtke punane pliiats, loendage mustast lahtrist paremale 4 lahtrit ja täitke viies punase pliiatsiga.

2. Võtke sinine pliiats. Liigutage punasest lahtrist kaks lahtrit allapoole ja värvige kolmas sinise pliiatsiga.

3. Võtke roheline pliiats ja sinisest vasakul asuv lahter ning värvige sellest ühes lahtris rohelise pliiatsiga.

4. Võtke kollane pliiats. Loendage rohelisest lahtrist viis lahtrit üles ja värvige kuues kollase pliiatsiga."

Hinne

Hindamise ajal sellest ülesandest Iga 2 vale sammu eest arvestatakse 3 punkti koguarvust maha üks punkt. Valed sammud hõlmavad vigu suuna-, loendamis- ja lähtepunktis. Kui lahtrid on halvasti värvitud, antakse lisaks hindele ka “-”.

3. ülesanne

Eesmärk: tuvastada võime valida ja teha liitmis- ja lahutamistehteid vastavalt ülesande teksti õigele mõistmisele. Mine arvult vastavale lõplikule objektide komplektile (ringid, ruudud)

Materjal ülesande täitmiseks: tühi paberileht.

Ülesande tekst: "Siin täidate kolmanda ülesande (kohtülesande nr 3 täitmine). Vaata nende lehed. Kuulake ülesannet."

"3 tüdrukut ja 2 poissi mängivad lagendikul. Mitu last mängib lagendikul? Joonistage nii palju ringe, kui palju on lagendikul mängivaid lapsi." (Ülesande teksti võib korrata)

"Autos oli 6 inimest. Autost väljus kaks. Mitu inimest jäi autosse? (Joonistage nii palju ruute, kui palju inimesi autosse jäi." (Ülesande teksti võib korrata)

Ülesande täitmise hindamine:

3 punkti – mõlemad ülesanded said õigesti täidetud.

2 punkti - üks ülesanne on õigesti täidetud (ja joonistatakse kas 5 ringi või 4 ruutu), tema katse on lahendada teist ülesannet, kuid ringide või ruutude arv on vale.

1 punkt - õigesti sooritati ainult üks ülesanne, teist ülesannet ei üritatud täita.

0 punkti - üritatakse lahendada ühte ülesannet, ringide või ruutude arv on vale!

4. ülesanne

Eesmärk: intuitiivsete topoloogiliste mõistete tuvastamine, mõistete* mõistmine, “sees”, “väljas”; tuvastada võime väidet õigesti mõista.

Materjal ülesande täitmiseks: paberileht joonistega:

Ülesande tekst: "Vaata tahvlit. (Õpetaja joonistab tahvlile kolmnurga.) Joonistasin kolmnurga. (Märgib punkti kolmnurga sees.) I tähistas punkti kolmnurga sees. (Tähistab kolmnurgast väljapoole jäävat punkti.) Märkisin kolmnurgast väljapoole jääva punkti. Nüüd vaadake seda joonist (osutab ülesande nr 4 joonisele) Otsige oma lehtedelt üles ring, leidke ruut.

1. Võtke sinine pliiats ja märkige punkt ringi sees, kuid väljaspool ruutu.
2. Võtke punane pliiats ja märkige punkt ruudu sees, kuid väljaspool ringi.
3. Võtke roheline pliiats ja märkige punkt, mis asuks nii ringi sees kui ka ruudu sees.
4. Võtke lihtne pliiats ja märkige punkt, mis asub nii ringist kui ka väljaspool ruutu."

Ülesande täitmise hindamine:

3 punkti - kõik oli õigesti tehtud.

2 punkti - 2-3 punkti ülesandest täideti õigesti.

Osutan - ülesandest sai õigesti täidetud ainult I punkt.

Punktide kohta - ülesanne jäi täitmata.

5. ülesanne

Eesmärk: tuvastada võime võrrelda komplekte elementide arvu järgi; kahe komplekti võrdlemise viisi tuvastamine elementide arvu järgi (olenemata loendusoskusest).

Materjal ülesande täitmiseks: paberilehele tõmmatakse kolme või nelja joonena 25-30 ringi, milles paiknevad kolmnurgad. Umbes keskel on üks ring tühi.

Ülesande tekst: "Leia oma paberilehtedelt joonis, millel on kujutatud ringid ja kolmnurgad (märkige ülesande nr 5 joonis). Kumb on rohkem: ringid või kolmnurgad? Kui ringid, siis joonistage selle kõrvale teine ​​ring; kui kolmnurgad, siis joonistage veel üks kolmnurk".

Ülesande täitmise hindamine:

3 punkti - võrdlus tehti õigesti.

0 punkti - võrdlus tehti valesti. “Kahte komplekti (ringid ja kolmnurgad) võrdlemisel satub laps konfliktsituatsiooni: impulsiivne soov kolmnurk lõpetada nii, et kolmnurki oleks sama palju kui ringe, ei lange kokku juhendi “Kui on rohkem” nõudega. ringid, joonista teine ​​ring.” Selle ülesande korrektne täitmine võimaldab hinnata lapse võimet täpselt järgida täiskasvanu juhiseid ja allutada oma tegevus sellele, st tema tahtejõulisuse taset.

6. ülesanne

Eesmärk: klassifitseerimisvõime tuvastamine; oskus leida märke, mille järgi klassifitseeritakse.

Materjal ülesande täitmiseks: paberilehel on skemaatilised kujutised: ühes kaadris on 4 lindu (näiteks rähn, varblane, öökull ja vares), teisel 5 looma (rebane). , jänes, siil, kass ja kobras). Kahe kaadri vahel on orav.

Ülesande tekst: "Vaadake neid kahte joonist (näidatud on ülesande nr 6 joonised). Ühele neist joonistest tuleb joonistada orav. Mõtle, millisele joonisele sa ta joonistaks. Joonistage pliiatsiga joon oravast selle jooniseni.

Ülesande täitmise hindamine:

3 punkti - joon on tõmmatud õigesti: oravast loomadeni; atribuut on seotud klassi tunnusega.

1 punkt - joon on tõmmatud valesti.

0 punkti - ülesanne on täitmata (joont pole tõmmatud).

Ülesanne 7

Eesmärk: motoorsete oskuste ja visuaal-motoorse koordinatsiooni seisundi uurimine, kirjalikes kirjades antud näidise kopeerimise oskus.

Materjal ülesande täitmiseks: kirjuta paberile: “Ann oskab mängida.”

Ülesande tekst: "Näed, siin on midagi inglise keeles kirjutatud. Muidugi ei oska sa veel inglise keeles lugeda ja kirjutada, aga võid selle pealdise kopeerida. Vaata hoolega, kuidas tähed sinu peal on kirjutatud leht ja joonistage sama allpool ".

Ülesande täitmise hindamine:

3 punkti – proov kopeeriti hästi ja loetavalt. Tähtede arv kolmes sõnas on õigesti edasi antud.

2 punkti - näidis kopeeritakse üsna loetavalt, kuid täht on puudu; 2-3 tähte on valesti kirjutatud.

1 punkt – mustriga sobivad 2-3 tähte.

0 punkti – Doodles.

Ülesanne 8.

Eesmärk: kontrollida foneemilise kuulmise, foneemilise taju seisundit.

Ülesande materjal: pildid: päike, koer, vihmavari, palmik, elevant, rebane, roos, kana, vaas, pintsel, kapsas. Kõik pildid on kleebitud ühele paberile, igaühe alla on joonistatud lipp.

Ülesande tekst: "Vaadake neid pilte. Näete, iga pildi alla on joonistatud ring. Igale pildile tuleb panna nimi ja selle all olev ring maha tõmmata, kui nimes on heli [s]. Esimene pilt on " päike", elevandil "päike" on heli [s ], mis tähendab, et peate ring läbi kriipsutama (näita, kuidas) ja sellele pildile on joonistatud vihmavari. Sõnas " ei ole heli |s| vihmavari". Nii et me ei kriipsuta ringi. Nüüd jätkake ülesandega ise."

Ülesande täitmise hindamine:

2 punkti - heli tõstetakse esile ainult sõna alguse kohast. Teiste helide ekslikku valikut pole.

I punkt - vigade olemasolu (helid [s] - [z] ei eristata)

0 punkti - helide eristamise puudumine, [s] - [ts], [s] - [sh] või ülesande täielik tagasilükkamine.

Ülesanne 9

Eesmärk: meisterlikkuse taseme tuvastamine heli-kirja analüüs sõna häälikute arvu määramise tasemel.

Materjal ülesande täitmiseks: lehel on kolm sõna häälikulise koostise skeemi: Nende ümber on pildid: vähk, lõvi, hunt, juust, vibu.

Ülesande tekst: "Näete erineva arvu akendega maju ja nende kõrval pilte. Iga aken on ühe sõna kõla. Proovige kindlaks teha, millisele pildile need majad vastavad. Siin on näiteks pilt " vähk." Sõnal „vähk" on kolm kõla. Ühendan selle pildi kolme aknaga majaga. Proovige nüüd omal käel tööd jätkata."

Ülesande täitmise hindamine:

3 punkti - ülesande korrektne täitmine.

2 punkti - üksikute vigade olemasolu.

1 punkt - saadavus suur number vead.

0 punkti - ülesande tagasilükkamine: sõna helide arvu ja "akende" arvu täielik vastavus puudumine.

Sellega lõpetatakse pedagoogilise diagnostika esimene etapp – rühmaeksam. Selle diagnostika tulemuste analüüs peaks näitama, kellele lastest tuleb individuaalse vestluse käigus anda lisaülesandeid (pedagoogilise diagnostika teine ​​etapp on individuaalne vestlus), et selgitada tehtud vigade põhjuseid.

UDC 371.015 BBK88.840

LAPSE VALMISOLEK KOOLIS ÕPPIMISEKS KUI PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGILISE PROBLEEMI

M.N. Tereštšenko ChSPU

Artiklis tutvustatakse vanemas kooliealiste laste kooliks ettevalmistamise lähenemisviise. Välja on toodud koolieelikute koolivalmiduse kriteeriumid ja parameetrid ning diagnostiliste uuringute tulemused.

Kõrged nõudmised elule ning haridus- ja koolituskorraldusele intensiivistavad uute, tõhusamate psühholoogiliste ja pedagoogiliste lähenemiste otsimist, mis on suunatud elunõuetele vastavatele õppemeetoditele. Selles kontekstis saab erilise tähtsuse eelkooliealiste koolis õppimisvalmiduse probleem. Selle lahendus on seotud koolituse ja hariduse korraldamise eesmärkide ja põhimõtete kindlaksmääramisega koolieelsed asutused. Samas sõltub selle lahendusest laste edasise koolihariduse edukus.

Laste kooliks ettevalmistamine on keeruline, mitmetahuline ülesanne, mis hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi. Psühholoogiline koolivalmidus on vaid üks tahk selles ülesandes, mis on ülimalt oluline ja märkimisväärne. Ühe aspekti piires on aga erinevaid lähenemisviise, mida saab eristada. Arvestades selles valdkonnas käimasolevate uuringute mitmekesisust, oleme tuvastanud neli peamist lähenemist sellele probleemile. Vaatame igaüht neist.

Esimene lähenemisviis võib hõlmata kõiki uuringuid, mille eesmärk on arendada eelkooliealistel lastel teatud koolis õppimiseks vajalikke oskusi ja võimeid. See lähenemine on saanud jõulise arengu psühholoogias ja pedagoogikas seoses küsimusega koolis õppimise võimalikkusest alates varasemast east. Selle valdkonna uuringud on näidanud, et 5-6-aastastel lastel on oodatust suuremad intellektuaalsed, vaimsed ja füüsilised võimed, mistõttu on võimalik osa esimese klassi programmist üle viia lasteaia ettevalmistusrühma. Sellele lähenemisele omistatavad teosed on

Teadusinstituudi laste kooliks ettevalmistamise laboris läbiviidud uuringud koolieelne haridus. Nende autorid (T. V. Tarungaeva; L. E. Žurova; jt) näitavad veenvalt, et ühiskondlik organisatsioon kasvatustöö suudab lapsi edukalt õpetada sellest vanusest põhilised matemaatika ja kirjaoskused ning parandavad seeläbi oluliselt nende ettevalmistust kooliks.

Teine lähenemine on see, et ühelt poolt määratakse kooli poolt lapsele esitatavad nõuded, teisalt aga uuritakse kooliea lõpupoole täheldatavaid kasvajaid ja muutusi lapse psüühikas. L.I. Božovitš tuvastab lapse psüühikas sellised uued moodustised, mis vastavad nõuetele kaasaegne kool nõuded. Seega peab kooli astuval lapsel olema teatud kognitiivsete huvide arengutase, valmisolek oma sotsiaalset positsiooni muuta ja soov õppida; Lisaks peab tal olema kaudne motivatsioon ja enesehinnang. Nende psühholoogiliste omaduste ja omaduste kogum moodustab selle raames töötavate teadlaste sõnul see suund, psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks.

Tuleb märkida, et kooliharidus ja kasvatustegevus ei ole kaugeltki üheselt mõistetavad mõisted. Kell kaasaegne organisatsioon Koolielu haridustegevus, nagu märkis V.V. Davõdov ja D.B. Elko-nin, mitte kõik õpilased ei arenda seda ja õppetegevuse valdamine toimub sageli väljaspool koolihariduse raamistikku, seega on psühholoogilise valmisoleku probleem.

Meie seisukohalt ei tuleks kooliskäimise all mõista psühholoogilist ettevalmistust olemasolevateks traditsioonilisteks õppimis- ja eluvormideks, vaid haridustegevuse eelduste ja allikate olemasolu. Selle seisukoha arvestamine on kolmanda valitud lähenemisviisi eripära. Selle olemus seisneb selles, et sellesse suunda kuuluvates töödes uuritakse õppetegevuse üksikute komponentide päritolu ja tuuakse välja nende kujunemise viisid spetsiaalselt korraldatud koolitustel.

Eriõppes (T.S. Komarova, A.N. Davidchuk, T.N. Doronova,

O.M. Anštšenko) paljastas, et lapsed läbivad kogemuslik õpe(joonistamine, modelleerimine, aplikatsioon, kujundus), on kujunenud õppetegevuse elemendid nagu mudeli järgi tegutsemise oskus, oskus kuulata ja järgida juhiseid, oskus hinnata nii enda kui ka teiste tööd. lapsed. Nii kujunes lastel autorite hinnangul psühholoogiline valmisolek kooliminekuks.

Neljandaks lähenemisviisiks liigitatud tööd on pühendatud üheainsa psühholoogilise kasvaja tuvastamisele, mis on haridustegevuse alguseks. See lähenemine on kooskõlas uuringuga D.B. Elkonin ja E.M. Bokhorsky. Autorite hüpotees oli, et uus moodustis, millesse koondub psühholoogilise koolivalmiduse olemus, on võime alluda täiskasvanu reeglitele ja nõuetele. Neljanda lähenemisviisi osana viis läbi uuringu A.A. Wenger ja L.I. Tsekhanskaja. Selles oli koolivalmiduse mõõdupuuks ja indikaatoriks lapse oskus allutada oma tegevus teadlikult etteantud reeglile, järgides järjekindlalt täiskasvanu suulisi juhiseid. Seda oskust seostati oskusega valdada üldist tegevusmeetodit ülesande olukorras.

Psühholoogilise koolivalmiduse all mõistetakse lapse vajalikku ja piisavat psühholoogilise arengu taset kooli õppekava omandamiseks eakaaslaste rühmas õppimise tingimustes.

Tuginedes teoreetiliste ideede analüüsile 6-7-aastaste laste vanuseomaduste, sotsiaalse olukorra kohta.

koolieelses ja algkoolieas arengu, tegevuste juhtimisel pakuti välja, et intellektuaalne, kommunikatiivne, emotsionaalne koolivalmidus, aga ka valmisolek eneseteadvuse sfääris on see komponentide kogum, mille arengutase peaks olema piisav selleks, et laps saaks edukalt koolis õppida.

Vastavalt L.S. Võgotski sõnul "...valmidus koolihariduseks tähendab eelkõige oskust üldistada ja eristada ümbritseva maailma objekte ja nähtusi sobivates kategooriates." N.N. Gutkina märgib, et koolivalmiduse intelligentsi uurimisel peaksid esiplaanile tõusma need omadused, mis on kooli alustamiseks vajalikud ja piisavad. Kõige silmatorkavam omadus on õppimisvõime, mis hõlmab kahte intellektuaalse tegevuse etappi. Esimene on uue tööreegli assimilatsioon, teine ​​on õpitud ülesande täitmise reegli ülekandmine sarnastele, kuid mitte identsetele. Teine etapp on võimalik ainult üldistusprotsessi läbiviimisel. Koolivalmiduse uurijad peavad seda intellektuaalset operatsiooni intellektuaalse koolivalmiduse põhiomaduseks. Mõned uurijad tõstavad kõige informatiivsema koolivalmiduse näitajana esile lapse põhiliste vaimsete operatsioonide (võrdlus, analüüs, süntees, üldistamine, liigitamine, abstraktsioon) omandamise protsessi.

Lapse koolis õppimisvalmiduse teine ​​komponent on valmisolek eneseteadvuse vallas. Eneseteadvus viitab suhteliselt stabiilsele, enam-vähem teadlikule ideede süsteemile iseenda kohta. Eneseteadvus põhineb inimese võimel eristada end oma elutegevusest. Minapilt sisaldab kognitiivseid, emotsionaalseid ja tahtlikke komponente. Kognitiivset komponenti esindavad enesetundmise protsessid, mille tulemusena sünnivad teadmised iseendast - pilt oma omadustest, välistest omadustest, võimetest, võimetest, oskustest, sotsiaalsest tähtsusest jne. Emotsionaalne väärtushoiak iseendasse kujutab endast emotsionaalseid kogemusi, mis peegeldavad indiviidi suhtumist sellesse, et ta on laps.

Inimliku suunitlusega kasvatuse pedagoogika

haugub, tunneb ära, mõistab. See võib ilmneda vahetute emotsionaalsete reaktsioonide ja väärtushinnangute vormis.

Üks neist olulised komponendid eneseteadvus on enesehinnang. Enesehinnang on inimese hinnang iseendale, oma võimetele, omadustele ja kohale teiste inimeste seas. Enesehinnang on inimese psüühika üsna keeruline moodustis. See tekib eneseteadvustamise protsesside üldistustöö põhjal, mis läbivad erinevaid etappe ja on erinevad tasemed areng isiksuse enda kujunemise käigus. Igasugune enesehinnang on ratsionaalsete ja emotsionaalsete komponentide ühtsus. Toimub emotsionaalne ja väärtuspõhine suhtumine iseendasse. Suuremal määral sõltub see lapse emotsionaalse sfääri arengust. Üldise emotsionaalse kogemuse põhjal kujuneb lapsel emotsionaalne ja väärtuspõhine suhtumine iseendasse. Enesehinnangut ei saa otseselt seostada eduga koolis, kuid on eksperimentaalseid andmeid, mis kinnitavad, et lapse suhtumine iseendasse on seotud eduga koolis.

Samuti on oluline lapse koolivalmiduse suhtlusaspekt. Suhtlemine on inimeste suhtlemine, mille eesmärk on jõupingutuste koordineerimine ja kombineerimine ühise tulemuse saavutamiseks (M.I. Lisina). Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on püütud välja selgitada peamised komponendid, mis kõige täielikumalt iseloomustavad laste kommunikatiivset koolivalmidust. Niisiis, E.E. Kravtsova usub, et koolivalmiduse peamised kriteeriumid on suhtlemine täiskasvanutega ja suhtlemine eakaaslastega, kuna need komponendid loovad L.S.i terminoloogias. Vygotsky, "sotsiaalne arenguolukord", milles laps areneb ja muutub, samuti lapse suhtumine iseendasse. Mitte kõik haridusprogrammid ja ei kajasta täielikult lapse kommunikatiivse koolivalmiduse eest vastutavaid sektsioone ja valdkondi, kuigi spetsiaalsed psühholoogilised uuringud on veenvalt näidanud, et üks kõige olulisemad tingimused Laste kooliks ettevalmistamine õpetab neid üksteisega ja täiskasvanutega suhtlema. Samas leiti, et kommunikatiivne õppimisvalmidus koolis ei teki iseenesest ega kujune traditsioonilistes tundides. Nõuab spetsiaalset

töö, mille eesmärk on õpetada lapsi üksteisega suhtlema.

Koolivalmiduse neljas komponent on isiklik valmisolek. Isiklik valmisolek hõlmab eelkooliealises lapses valmisoleku kujunemist uue sotsiaalse positsiooni vastuvõtmiseks (koolilapse positsioon, kellel on mitmesugused õigused ja kohustused) ning see väljendub kohalolekus. hariduslik motivatsioon, oskus suhelda eakaaslaste ja täiskasvanutega, oskus allutada oma käitumine lasterühmade seadustele, laps, keda köidavad kooli mitte selle välised aspektid, vaid võimalus omandada uusi teadmisi, millega kaasneb lapse arendamine. tunnetuslikud huvid, on kooliminekuks valmis. Tulevane koolilaps peab oma käitumist ja kognitiivset tegevust juhtima, mis eeldab motiivide hierarhilise süsteemi kujunemist.

Isiklik valmisolek eeldab ka lapse emotsionaalse sfääri teatud arengutaset. Kooli alguseks peaks ta olema saavutanud suhteliselt head emotsionaalne stabiilsus(impulsiivsete reaktsioonide puudumine, võime täita pikka aega mitte eriti atraktiivseid ülesandeid), mille taustal on võimalik haridustegevuse areng ja kulg. Lastes kujuneb vabatahtlikkus kui oskus tegutseda vastavalt teadlikult seatud eesmärgile.

Eelkooli alusel õppeasutused Tegime katse laste koolivalmiduse määramiseks. Koolivalmiduse määramise psühholoogilise diagnostika käigus uuriti 143 last meetodil “Koolivalmiduse määramine” (autorid

N.N. Melnikova, D.M. Polev). Laste koolivalmiduse taseme diagnoosimise tulemuste üldistamine võimaldab järeldada, et 2006. aasta lõpetajad on kooliminekuks piisavalt ette valmistatud: 68,2% on kõrge, 19,6% keskmine ja 12,2%. madal tase intellektuaalne valmisolek, samas kui kõrge motivatsioonivalmidus on vaid 19,6% lastest, stabiilne motivatsioonivalmidus on 31,8%, madala motivatsioonivalmidusega kooliminekuks oli 48,6% lastest. Lastel domineerib motivatsiooni struktuuris suhtlemise motiiv, nemad

on keskendunud sõpradega suhtlemisele, mitte õppetegevusele; mõne lapse puhul domineerib mängumotiiv, mis näitab, et juhttegevuse muutust mängust õppimisele pole veel toimunud. Keskmise ja kõrge intellektuaalse koolivalmidusega lapsed märgivad:

Head teadmised välismaailmast programmi raames vastavalt vanusenõuetele, lisateadmiste olemasolu selles valdkonnas;

Neid eristab valmisolek ja kergus uute teadmiste omandamiseks;

Oskuslikult kasutada eelneva koolituse kogemust, s.h. olemasolevad oskused, teadmised, oskused;

Oskus luua kontakti täiskasvanutega;

Oskus kasutada esinemisel tahtejõudu raskeid ülesandeid ja ärge lõpetage ülesandeid ilma neid täielikult lõpetamata.

Kooliks halva ettevalmistuse põhjused olid:

Weakness Shaped™ esialgsed ideed maailmas eksisteerivatest põhimustritest, põhjustest erinevaid nähtusi sotsiaalvaldkonnas;

Suutmatus salvestada nähtusi mällu, tuua esile põhjus-tagajärg seoseid ja seoseid, milles see või teine ​​sündmus sisaldub;

Abstraktsiooni raskus lihtsate aritmeetiliste toimingute sooritamisel, arvulise materjaliga opereerimise raskus;

Nõrk kõnetegevus ümberjutustuse ajal;

Mängu motiivi ülekaal.

Meie uuringute põhjal võib väita, et lapsed on intellektuaalselt hästi ette valmistatud, kuid koolieelsete lasteasutuste õpetajad peaksid tähelepanu pöörama motivatsioonivalmidusele. Eeltoodut arvestades võib väita, et lapse koolivalmidus ei seisne selles, et tal on kooli mineku ajaks välja kujunenud psühholoogilised omadused, mis

Need on koolilapse omadused. Nad saavad areneda ainult koolis käies elu ja tegevuse loomupäraste tingimuste mõjul. Lapse eelkooliealise arengu tulemus on vaid nende omaduste eelduseks, millest piisab lapse koolitingimustega kohanemiseks ja süstemaatilise õppimise alustamiseks. Sellisteks eeldusteks on ennekõike soov saada koolilapseks ja viia läbi õppetegevust. See soov ilmneb enamikul lastest eelkooliea lõpuks. Seda seostatakse arengukriisiga, asjaoluga, et laps hakkab mõistma oma positsiooni eelkooliealise lapsena, mis ei vasta tema suurenenud võimetele, ja ei ole enam rahul sellega, kuidas mäng talle täiskasvanute elu tutvustab. tema.

Kirjandus

1. Wenger, L.A. Kas teie laps on selleks valmis

kool / L.A. Wenger; toimetanud T.D. Marztsnkovskaja. - M.: Teadmised, 1994. -192 lk. G

2. Võgotski, L. S. Seitsmeaastane kriis: kogutud teosed: b t. / L. S. Võgotski. - M: Haridus, 1984. - T. 4.- 486 lk.

3. Kravtsova, E.E. Psühholoogilised probleemid laste koolivalmidus / E.E. Kravtsova. - M.: Pedagoogika, 1991. -152 lk.

4. Rjabõgijeva, E.V. Vanemas koolieelses eas laste kooliks ettevalmistamine: Tööriistakomplekt lasteaiaõpetajatele, psühholoogidele, metoodikutele, õpetajatele algklassid ja vanemad / E.V. Rjabõševa. - Tšeljabinsk: Haridus, 2002. -116 lk.

5. Melnikova, N.N. Koolivalmiduse diagnoosimise metoodika / N.N. Melnikova, D.M. Polev, O.B. Elagina - Tšeljabinsk: Haridus, 2000. - 49 lk.

6. Juhend praktilisele psühholoogile: Koolivalmidus: arendusprogrammid: meetod, käsiraamat/IV. Dubrovina, AD. Andreeva, T.V. Vohmjanina ja teised; toimetanud IV. Dubrovina.

5. väljaanne - M: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1999. -118 lk.

Psühholoogiline ja pedagoogiline valmisolek koolihariduseks.

1.. Lühikokkuvõte lapse koolieelsest arengust.

Eelkooliea lõpuks on laps teatud mõttes juba isiksus. Ta on oma soost hästi teadlik ning leiab endale koha ruumis ja ajas. Ta tunneb juba peresuhteid ning teab, kuidas luua suhteid täiskasvanute ja eakaaslastega: tal on enesekontrolli oskused, ta teab, kuidas allutada end oludele ja olla oma soovides vankumatu. Sellisel lapsel on refleksioon juba välja kujunenud. Nagu suur saavutus Lapse isiksuse kujunemisel ilmneb tunde “pean” ülekaal motiivi “tahan” ees. Eelkooliea lõpuks omandab erilise tähtsuse motiveeriv valmisolek koolis õppimiseks.

Üks olulisemaid vaimse arengu tulemusi koolieelses lapsepõlves on lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks. I.Yu. Kulashna tuvastas kaks psühholoogilise valmisoleku aspekti – isikliku (motiveeriva) ja intellektuaalse valmisoleku kooliks. Mõlemad aspektid on olulised nii lapse kasvatustegevuse õnnestumiseks kui ka tema kiireks kohanemiseks uute tingimustega ja valutuks uude suhetesüsteemi sisenemiseks.

2 Arendusvõimalused.

Vastavalt E.E. ja G.G. Kravtsovi sõnul pole umbes kolmandik 7-aastastest esimese klassi õpilastest kooliks piisavalt ette valmistatud. 6-aastaste lastega on olukord veelgi keerulisem. Nende hulgas on lapsi, kes on kooliks valmis, kuid neid on vähemus.

Eduka haridustee algusega kaasnev psühholoogiline valmisolek kooliks määrab soodsaimad arenguvõimalused, mis nõuavad suuremat või väiksemat korrektsioonitööd.

Kui lapsed kooli astuvad, ilmneb sageli psühholoogilise valmisoleku ühe komponendi ebapiisav areng. Paljud õpetajad usuvad, et õppeprotsessis on lihtsam arendada intellektuaalseid mehhanisme kui isiklikke.

Isikliku õppimiseks valmisolekuta, lapselikku spontaansust üles näidanud õpilased vastavad tunni ajal üheaegselt, käsi tõstmata ja üksteist segamata, jagades oma mõtteid ja tundeid õpetajaga. Tavaliselt sekkuvad nad töösse alles siis, kui õpetaja nende poole otse pöördub, ning ülejäänud aja on nad hajevil, ei jälgi tunnis toimuvat ja rikuvad distsipliini. Omades kõrget enesehinnangut, solvavad neid kommentaarid, kui õpetaja ja vanemad väljendavad nende käitumisega rahulolematust, kurdavad, et tunnid on ebahuvitavad, koolis on halb või õpetaja on kuri. Nendele lastele omane motivatsiooniline ebaküpsus põhjustab sageli probleeme teadmistes ja õppetegevuse madala tootlikkusega.

Valitsev intellektuaalne ettevalmistamatus õppimiseks viib otseselt läbikukkumiseni haridustegevus, suutmatus mõista ja täita õpetaja nõudeid ning sellest tulenevalt madalad hinded. Intellektuaalse ettevalmistamatuse korral võimalik erinevad variandid laste areng. Ainulaadne võimalus on verbalism.

Verbalism on seotud kõne kõrge arengutasemega, hea areng mälu taustal väljatöötamisel taju ja mõtlemine. Sellistel lastel areneb kõne varakult ja intensiivselt. Nad valdavad keerulisi grammatilisi struktuure ja rikkalikku sõnavara. Samas, eelistades puhtalt verbaalset suhtlust täiskasvanutega, ei kaasata lapsi piisavalt praktilistesse tegevustesse, ärikoostöösse vanematega ja mängudesse teiste lastega. Verbalism toob kaasa mõtlemise arendamisel ühekülgsuse, suutmatuse töötada mudeli järgi, oma tegevust etteantud meetoditega korreleerida ja mõningaid muid tunnuseid, mis ei võimalda koolis edukalt õppida. Korrigeeriv töö nende lastega eeldab naasmist eelkoolieale iseloomulike tegevuste juurde - mängimine, kujundamine, joonistamine, s.t. need, mis arengule kaasa aitavad kujutlusvõimeline mõtlemine.

Psühholoogiline koolivalmidus – terviklik kasvatus. Ühe komponendi arengu mahajäämus toob varem või hiljem kaasa teiste arengu mahajäämuse või moonutuse. Kompleksseid kõrvalekaldeid täheldatakse ka juhtudel, kui esialgne psühholoogiline valmisolek kooliminekuks võib olla üsna kõrge, kuid teatud isikuomaduste tõttu on lastel õppimisel olulisi raskusi.

A.L. Wenger kirjeldas kolme arenguvõimalust 6-7-aastastele lastele:

Ärevus. See võib olla olukorrast tingitud, kuid võib muutuda ka isiklikuks omaduseks. Kõrge ärevus muutub stabiilseks õpetaja ja vanemate pideva rahulolematusega lapse kasvatustööga - arvukalt kommentaare ja etteheiteid. Ärevus tekib hirmust teha midagi halvasti või valesti. Sama tulemus saavutatakse olukorras, kus laps õpib hästi, kuid vanemad ootavad temalt rohkem ja esitavad liigseid nõudmisi, mõnikord ebareaalseid.

Ärevuse suurenemise ja sellega kaasneva madala enesehinnangu tõttu vähenevad haridussaavutused ja ebaõnnestumised konsolideeruvad. Enesekindluse puudumine toob kaasa mitmeid muid tunnuseid - soov järgida arutult täiskasvanu juhiseid, tegutseda ainult näidiste ja mallide järgi, hirm initsiatiivi haaramise ees, teadmiste ja tegevusmeetodite formaalne assimilatsioon.

Täiskasvanud, kes ei ole rahul oma lapse õppetöö madala produktiivsusega, keskenduvad nendega suhtlemisel üha enam nendele teemadele, mis suurendab emotsionaalset ebamugavust. See kujuneb nõiaringiks: lapse ebasoodsad isikuomadused peegelduvad tema kasvatustegevuse kvaliteedis, madal sooritus toob kaasa vastava reaktsiooni teistelt ja see negatiivne reaktsioon omakorda tugevdab lapse olemasolevaid omadusi. Murra see nõiaringi võimalik, muutes nii lapsevanema kui ka õpetaja hindamisseadeid. Lähedased täiskasvanud, keskendudes tähelepanu lapse vähimatele saavutustele, süüdistamata teda individuaalsetes puudustes, vähendavad tema ärevust ja aitavad seeläbi kaasa õppeülesannete edukale täitmisele.

"Negativistlik demonstratiivsus." Demonstratiivsus on isiksuseomadus, mis on seotud suurenenud vajadusega edu ja teiste tähelepanu järele. Selle omadusega laps käitub viisakalt. See on liialdatud emotsionaalsed reaktsioonid olla vahend peamise eesmärgi saavutamiseks - tähelepanu äratamiseks ja julgustuse saamiseks. Kui suure ärevusega lapse jaoks on peamiseks probleemiks täiskasvanute pidev halvakspanu, siis demonstratiivsele lapsele on see kiituse puudumine. Negativism ei laiene mitte ainult koolidistsipliini normidele, vaid ka haridusnõudedõpetajad. Ilma õppeülesandeid vastu võtmata ja perioodiliselt õppeprotsessist välja kukkumata ei saa laps omandada vajalikke teadmisi ja tegevusmeetodeid ning õppida edukalt.

Juba eelkoolieas selgelt avalduva demonstratiivsuse allikaks on enamasti täiskasvanute tähelepanu puudumine lastele, kes tunnevad end peres hüljatuna ja “mittearmastatuna”. Juhtub, et laps saab küllaldaselt tähelepanu, kuid see ei rahulda teda liialdatud vajaduse tõttu emotsionaalsete kontaktide järele. Ülemääraseid nõudmisi väljendavad tavaliselt ärahellitatud lapsed.

Negatiivistliku demonstratiivsusega lapsed, kes rikuvad käitumisreegleid, saavutavad vajaliku tähelepanu. See võib olla isegi ebasõbralik tähelepanu, kuid see toimib siiski demonstratiivsuse tugevdajana. Laps, tegutsedes põhimõttel: "parem saada noomida kui mitte märgata", reageerib mõistmisele vääralt ja jätkab selle tegemist, mille eest teda karistatakse.

Sellistel lastel on soovitav leida võimalus eneseteostuseks. Parim koht demonstratsiooniks on lava. Lisaks matiinidel, kontsertidel ja etendustel osalemisele sobivad lastele muud kunstilised tegevused, sealhulgas kujutav kunst. Kuid kõige tähtsam on särada või vähemalt vähendada vastuvõetamatu käitumise tugevnemist. Täiskasvanute ülesanne on läbi ajada loengute ja toimetusteta, mitte pöörata tähelepanu väiksematele üleastumistele, teha kommentaare ja karistada nii emotsionaalselt kui võimalik.

"Põgenemine reaalsusest." Reaalsuse vältimine on veel üks võimalus ebasoodsa arengu jaoks. See on siis, kui laste demonstratiivsus on ühendatud ärevusega. Ka neil lastel on tugev vajadus tähelepanus iseendale, kuid nad ei suuda seda oma ärevuse tõttu teravas teatrivormis realiseerida. Nad on vähe märgatavad, kardavad pahaks panna ja püüavad täita täiskasvanute nõudmisi. Rahuldamatu tähelepanuvajadus toob kaasa ärevuse suurenemise ning veelgi suurema passiivsuse ja nähtamatuse, mis raskendab niigi ebapiisavaid kontakte. Need omadused, mis aja jooksul intensiivistuvad, on tavaliselt kombineeritud ebaküpsuse ja enesekontrolli puudumisega.

Õppimises olulisi edusamme saavutamata langevad sellised lapsed, nagu ka puhtalt demonstratiivsed, klassiruumis õppeprotsessist välja. Kuid see näeb välja teisiti: distsipliini rikkumata, õpetaja ja klassikaaslaste tööd segamata "lendavad nad pilvedes".

Lastele meeldib kujutleda. Unistustes ja erinevates fantaasiates saab laps võimaluse saada peategelaseks, saavutada tunnustus, millest tal puudu jääb. Mõnel juhul avaldub fantaasia kunstilises või kirjanduslik loovus. Kuid edu- ja tähelepanuiha peegeldub alati fantaasias ja akadeemilisest tööst eemaldumises. See hõlmab ka sellise reaalsuse vältimist, mis last ei rahulda. Kui täiskasvanud julgustavad lapsi olema aktiivsed, pöörama tähelepanu oma tegevuse tulemustele ja otsima võimalusi loominguliseks eneseteostuseks, saavutatakse nende arengu suhteliselt lihtne korrektsioon.

Psühholoogiline koolivalmidus on terviklik haridus, mis eeldab motivatsiooni-, intellektuaalse ja tootlikkuse sfääri üsna kõrget arengutaset. Psühholoogilise valmisoleku ühe komponendi arengu mahajäämus toob kaasa teiste arengu mahajäämuse, mis määrab unikaalsed võimalused koolieelsest lapsepõlvest algkoolieale üleminekuks.

3. Isiklik valmisolek koolihariduseks.

Selleks, et laps õpiks edukalt, peab ta püüdlema eelkõige uue koolielu, “tõsise” õppimise, “vastutustundlike” ülesannete poole. Sellise soovi tekkimist mõjutab lähedaste täiskasvanute suhtumine õppimisse kui olulisesse mõtestatud tegevusse, mis on koolieeliku mängust palju olulisem. Mõjutab ka teiste laste suhtumine, just võimalus tõusta nooremate silmis uuele vanusetasemele ja saada positsioonilt suurematega võrdseks. Lapse soov asuda uuele sotsiaalsele positsioonile viib tema sisemise positsiooni kujunemiseni. Koolilapse elustiil kui tegeleja avalik koht sotsiaalselt oluline ja sotsiaalselt hinnatud asi, mida laps tunnistab tema jaoks adekvaatseks teeks täiskasvanueas - see vastab mängus kujunenud motiivile "saada täiskasvanuks ja täita oma funktsioone reaalselt".

Alates hetkest, kui kooli idee omandas lapse teadvuses soovitud eluviisi tunnused, võime öelda, et tema sisemine positsioon sai uue sisu - sellest sai koolilapse sisemine positsioon. Ja see tähendab, et laps on psühholoogiliselt liikunud oma arengu uude ajastusse - nooremasse kooliikka. Koolilapse sisemist positsiooni kõige laiemas mõttes võib defineerida kui lapse kooliga seotud vajaduste ja püüdluste süsteemi, s.t. selline suhtumine kooli, kui selles osalemist kogeb laps enda vajadusena (“Tahan kooli!”). Koolilapse sisemise positsiooni olemasolu ilmneb selles, et laps lükkab resoluutselt tagasi koolieelse mängulise, individuaalselt vahetu olemise viisi ja näitab selgelt positiivset suhtumist kooli ja kasvatustegevusse üldiselt ning eriti selle aspektide suhtes. mis on otseselt seotud õppimisega.

Seega on lapse positiivne orienteeritus koolile kui haridusasutusele enesele tema eduka kooli ja haridusreaalsusse sisenemise olulisim eeldus, s.t. koolinõuete aktsepteerimine ja täielik kaasamine õppeprotsessi.

4. Intellektuaalne valmisolek koolihariduseks.

Intellektuaalne valmisolek kooliõppimiseks on seotud mõtteprotsesside arenguga – oskusega objekte üldistada, võrrelda, klassifitseerida ja esile tõsta. olulised omadused järeldusi tegema. Lapsel peab olema teatud ideede laius, sealhulgas kujundlikud ja ruumilised, sobiv kõne areng ja kognitiivne tegevus.

Funktsioonide uurimine intellektuaalne sfäär Võite alustada mälu uurimisega - vaimse protsessiga, mis on vaimse protsessiga lahutamatult seotud.

Mälu on inimese poolt oma kogemuste mäletamine, säilitamine ja edasine taastootmine.

Kuidas seda protsessi kuueaastasel lapsel arendada? Temas domineerib tahtmatu mälutüüp, milles pole teadlikult seatud eesmärki. Tahtmatu meeldejätmise produktiivsus suureneb, kui lapsele pakutav ülesanne ei hõlma mitte ainult passiivset tajumist, vaid ka aktiivset materjalis orienteerumist ja vaimsete operatsioonide sooritamist.

Kuid kuueaastase lapse mälumehhanismid ei piirdu ainult tahtmatu meeldejätmisega. Selleks eluetapiks ilmub psüühikasse uus oluline moodustis – lapsed valdavad korralikult mälumistegevust, arendavad vabatahtlikku mälu.

Oluline arengu näitaja juhuslik mälu kuueaastasele lapsele pole mitte ainult tema võime vastu võtta või iseseisvalt mälluülesannet püstitada, vaid ka jälgida selle täitmist, s.t. teostada enesekontrolli. Psühholoogiline olemus enesekontroll seisneb inimese võimes korreleerida ja võrrelda mis tahes tegevuse sooritamise käigus saadud tulemust antud valimiga, et vigu õigeaegselt parandada ja neid veelgi ennetada.

Üldiselt suureneb 6-aastaseks saades märkimisväärselt enesekontrolli võime meeldejätmise protsessis. Valdav enamus selles vanuses lapsi kasutab edukalt enesekontrolli nii visuaalse kui ka sõnalise materjali päheõppimisel. Enesekontroll - komponent haridustegevus. Moodustades seda võimet mälumistegevuse protsessis, aitab õpetaja lapsel arendada mitte ainult mälu, vaid ka vabatahtlikku käitumist üldiselt.

Kui rääkida laste mälust, siis sageli väljendatakse mõtet, et last iseloomustab mehaaniline mälu, võime mäletada ainult seostamise kaudu. Samal ajal viitavad need lapse hämmastavale võimele mõnda ebaselget teksti mõttetult taasesitada. Tõepoolest, mehaaniline meeldejätmine on selles vanuses lastel väga arenenud. Kuueaastastel lastel on aga juurdepääs mitte ainult mehaanilisele meeldejätmisele, vaid ka loogilistele elementidele. Seda tüüpi mälu avaldub tavaliselt lastele arusaadava sisu meeldejätmisel.

Treening mängib laste loogilise mälu arendamisel suurt rolli. Spetsiaalse koolituse käigus saavad lapsed hästi omandada selliseid loogilisi meeldejätmise tehnikaid nagu semantiline korrelatsioon ja semantiline rühmitamine ning kasutada neid edukalt mnemoonilistel eesmärkidel.

Sellist koolitust on soovitav läbi viia kahes etapis: esimeses etapis toimub semantilise korrelatsiooni ja semantilise rühmitamise kui vaimsete toimingute moodustamine, teises - oskus neid toiminguid mnemoonilise tegevuse käigus rakendada.

Kuidas areneb kuueaastasel lapsel motoorne, emotsionaalne, visuaalne, kujundlik, verbaalne ja loogiline mälutüüp? Selles vanuses laste motoorne mälu võimaldab neil mitte ainult üsna keerulisi liigutusi valdada, vaid ka kiiresti ja täpselt, varasemast väiksema pingega sooritada ning omandatud liigutusi paindlikult muuta.

Emotsionaalne mälu saavutab kuueaastasel lapsel kõrge arenguastme. Kuid laps ei mäleta tunnet üldiselt, vaid tunnet selle vastu konkreetsele inimesele, teema, st. tema emotsionaalne mälu on kujundlikust, visuaalsest mälust lahutamatu. Seda tüüpi mälu on kuueaastastel lastel väga arenenud ja moodustab selle aluse. Selle areng ei väljendu mitte ainult ideede ringi olulises laienemises ja süvenemises (võrreldes nooremate lastega), vaid ka üleminekus individuaalsetelt ja konkreetsetelt kujunditelt üldistatud ideedele.

Lapse kasvatustegevus on tihedalt seotud mälu aktiivsusega. Mälu sisuks saavad õppeprotsessi käigus omandatud teadmised, ideed objektide, nähtuste ja tegevuste kohta.

Eelkooliealisi eristab intensiivne mälu areng, selles vanuses lapsed mäletavad mängu-, õppimis- ja tööprotsessis olukordi, sõnu, objekte ja nendevahelisi suhteid. Tahtmatu meeldejätmise edukus sõltub suuresti laste aktiivsusest ja emotsioonidest selles tegevuses. Kuueaastaselt on lapsed jätkuvalt produktiivsemad tahtmatu meeldejätmine, mis põhineb kognitiivne huvi kooli, õppeained. Kuueaastane laps oskab aga juba vabatahtlikult pähe õppida, eriti kui meeldejätmisest saab mängu tingimus või ta teab, mis on tähendus püüdluste elluviimiseks. Mäletavuse taseme määramiseks antakse mõttetu sõnade kogum, näiteks: aasta, elevant, mõõk, seep, sool, müra, käsi, põrand, vedru, poeg. Laps, olles kogu selle sarja kuulanud, kordab sõnu, mis talle meelde jäid. Esimesel korral tajub laps vähemalt 5 sõna 10-st, pärast 3-4 lugemist taastoodab 9-10 sõna.

Lapse mõtlemine on seotud tema teadmistega ja 6. eluaastaks on tema vaimne horisont juba üsna suur.

Probleemide lahendamisel, objektidevaheliste seoste ja suhete loomisel kasutab kuueaastane laps täiskasvanutega samu vaimse tegevuse vorme: visuaal-efektiivset, visuaal-kujundlikku, verbaalset loogilist.

Visuaalefektiivne mõtlemine, mis viiakse läbi reaalse tegevuse kaudu objektidega, mis on seotud objektiivse tegevusega ja on suunatud selle teenimisele, on esmane ja tekib isegi varajane iga. Kuid kuueaastane laps võib selle poole pöörduda, kui ta seisab silmitsi ülesandega, mille jaoks tal puuduvad kogemused ja teadmised või on neid väga vähe.

Kõige sagedamini kasutatakse kujundlikku mõtlemist, kui laps ei opereeri probleemi lahendamiseks enam objektide enda, vaid nende kujunditega. Esinemise fakt visuaalne-kujundlik mõtlemine on väga oluline, kuna sel juhul on mõtlemine eraldatud praktilistest tegudest ja vahetu olukorrast ning toimib iseseisva protsessina. Visuaal-kujundliku mõtlemise käigus taastoodetakse täielikumalt subjekti aspektide mitmekesisus, mis avalduvad mitte loogilistes, vaid faktilistes seostes. Teine oluline kujundliku mõtlemise tunnus on kuvamisoskus sensuaalne vorm liikumine, mitme objekti koostoime korraga.

Kuueaastase lapse kujundliku mõtlemise sisu ei piirdu konkreetsete kujunditega, vaid liigub järk-järgult rohkema poole. kõrge tase visuaal-skemaatiline mõtlemine. Tema abiga need enam ei kajastu individuaalsed omadused, ning olulisemad seosed ja seosed objektide ja nende omaduste vahel. Nii on kuueaastaste laste joonistustes sageli edasi antud seost, peaosade suhet ning sageli puuduvad detailid.

Seda tüüpi mõtlemise valdamine on lastele oluline, see loob neile võimaluse omastada üldistatud teadmisi ja hõlbustada mitte ainult väliste, vaid ka sisemiste seoste ja suhete tundmist.

Kuueaastane laps kasutab ka verbaalloogilist ehk nagu seda nimetatakse ka kontseptuaalset mõtlemist. 6-aastaselt ei ole täisväärtuslik kontseptuaalne mõtlemine veel välja kujunenud ja ometi on seda tüüpi mõtlemise alged juba olemas.

Kõige levinumad meetodid verbaalse ja loogilise mõtlemise arengutaseme diagnoosimiseks on järgmised:

a) “Keeruliste piltide selgitus”: lapsele näidatakse pilti ja palutakse rääkida, mis sellele on joonistatud. See tehnika annab aimu, kui õigesti laps kujutatu tähendusest aru saab, kas ta suudab põhiasja esile tõsta ja eksib üksikutesse detailidesse, kui arenenud on tema kõne.

b) “Sündmuste jada” on keerulisem tehnika. See on süžeepiltide sari (3 kuni 6), mis kujutavad mõne lapsele tuttava tegevuse etappe. Ta peab koostama nendest joonistest õige seeria ja rääkima, kuidas sündmused arenesid. Piltide seeria sisu võib olla erineva raskusastmega.

Ka kujutlusvõime mängib lapse elus palju suuremat rolli kui täiskasvanu elus. Arenenud kujutlusvõime avab tee eneseväljendusele ning julgustab last täitma oma plaane ja soove. Laste kujutlusvõime hakkab kujunema mängus, hiljem ka muudes tegevustes. 6-aastaste laste kujutlusvõime avaldub kõige eredamalt joonistamises, muinasjuttude ja luuletuste kirjutamises.

Kujutlusvõime avaldub ennekõike seal, kus probleemid sisaldavad teatud määramatust, st neil pole ühte kindlat lahendust. V.A.Sukhomlinsky sõnul tuleb lapsele midagi ütlemata jätta, et ta tahaks veel kord naasta õpitu juurde.

Selles vanuses kujutlusvõime avaldub eelmiste aastatega võrreldes eriti eredalt. Kuueaastase lapse täitmatu kujutlusvõime üle on raske mitte hämmastada.

Varajase ja eelkooliea piiril tekkinud lapse kujutlusvõime läbib koolieelses eas tõsiseid muutusi. Koos edasise arenguga tahtmatu kujutlusvõime ilmub kvalitatiivselt uut tüüpi kujutlusvõime - meelevaldne kujutlusvõime. Psühholoogid seostavad selle ilmumist ja edasist arengut koolieelses eas uute, keerukamate tegevustüüpide tekkega, muutustega lapse teistega, eelkõige täiskasvanutega suhtlemise sisus ja vormides.

Esialgu tekivad vabatahtliku kujutlusvõime kujundid rollimängus täiskasvanu verbaalsete mõjude mõjul.

Mõnevõrra hiljem avaldub vabatahtlik kujutlusvõime ka muudes eelplaneerimist nõudvates tegevustes (joonistamine, modelleerimine, tööjõud).

Kuueaastase õpilase kujutlusvõime on sageli taasloova (paljuneva) iseloomuga. See aitab ette kujutada, millest õpetaja räägib, mis on raamatus kirjas, mis pole veel olnud lapse otseses kogemuses või mälus (haruldased loomad, taimed, kauged riigid). Kuid lapse kujutlusvõime ei piirdu sellega.

Suur roll Kõne mängib kujutlusvõime arengus rolli. 6 aastat on äärmiselt intensiivse kõne arengu periood.

Kuueaastaseks saamiseni viib lapse märkimisväärne suhtlusringkond tema sõnavabaduse kujunemiseni. Kooli astudes valdab ta praktiliselt kõiki vene keele aspekte: sõnavara, helikompositsioon, grammatiline struktuur.

Teatavasti suudab kuueaastane laps, kui tema kõne ja kujutlusvõime on hästi arenenud, välja mõelda ja jutustada meelelahutusliku loo, seda illustreerida, sh improviseerida ennast ja teisi inimesi.

Kuueaastaste laste kujutlusvõime erineb algkooliealiste laste kujutlusvõimest selle poolest, et:

nende kujutlusprotsess võib toimuda ajal sisemiselt, st. vaimsete operatsioonide osas;

Areneb oskus allutada oma kujutlusvõime kindlale plaanile ja järgida etteplaneeritud plaani.

Kujutlusvõime abil õpib ja valdab laps teda ümbritsevat maailma, väljudes kitsalt isikliku kogemuse piiridest. Kujutlusvõimete arendamine võimaldab lapsel selgelt ette kujutada, millest teine ​​​​inimene räägib ja mis ei ole otsese mõtiskluse objekt. Kujutlusvõime aitab lapsel kuulata ja ette kujutada, mida ta on tajunud. Laste loovus paljastab lapse isiksuse ja emotsioonid.

Õpetaja peab selles vanuses arvestama ka mõningate kujutlusvõime negatiivsete aspektidega: see on täielik tagasitõmbumine fantaasiamaailma ja hirmude tekkimine.

Peame aitama lapsel muuta tema kujutlusvõime produktiivseks ja viia tema plaanid ellu. Laste loovuse suhtes ei tasu skeptiline olla, aga ka kiita ei tohi, kriitilisust tuleb arendada.

Samuti on eduka õppimise üheks peamiseks tingimuseks lapse tähelepanu tunni sisule, õpetaja juhistele ja tegevuse läbiviimise meetoditele.

Tähelepanu on eriline vaimne protsess. Tähelepanu eripära seisneb selles, et see kaasneb kõigi teiste protsessidega, õigemini on nendesse protsessidesse kaasatud. Tähelepanu kui lapse isiksuse omadus ei ole mitte ainult eduka õppimise tingimus, vaid ka selle tulemus.

6-aastase lapse tähelepanuvõime on endiselt ebapiisav. Seda saab suurendada treeningharjutused. Näiteks esitage lastele vaatamiseks objektide rühm, seejärel eemaldage need ja paluge neil need loetleda ja kirjeldada.

6-aastase lapse vabatahtliku tähelepanu tase sõltub materjali sisust ja sellega töötamise viisist. Tavaliselt köidab ka lapse tähelepanu huvitavaid ülesandeid, aktiivset vaimset tööd nõudvad harjutused. Kuueaastaste tähelepanu hajub kergesti tegevustelt, mis ei köida neid ei oma sisu ega sooritamisviisi poolest. Neid omadusi tuleks koolituse korraldamisel arvesse võtta. Tegevusmeetoditele tähelepanu säilitamiseks on soovitatav kasutada mänguelemente.

Kuid esimesel kooliaastal muutub laste tähelepanu stabiilsemaks. Selle stabiilsus sõltub aga jätkuvalt tundide sisust ja kestusest, lastega töötamise meetoditest ja õppematerjalide spetsiifikast.

Lapse tähelepanu peamised tüübid – tahtmatu ja vabatahtlik – on omavahel tihedalt seotud ja muutuvad mõnikord üksteiseks. Näiteks peab laps ehituskomplektist lennuki kokku panema. Algul on tal raske keskenduda ülesande täitmisele, kuid siis köidab see teda ning last ei saa enam tööst lahti rebida, tal pole vaja end sundida. Mis juhtus? Vabatahtlik tähelepanu muutus tahtmatuks. Tekkinud olek meenutab päritolult ja säilinud teadliku eesmärgi poolest vabatahtlikku tähelepanu ning tegevuse olemuselt oma heleduses ja selles, et see ei väsi, meenutab tahtmatut tähelepanu. Selle peamine motiveeriv jõud on püsiv huvi mitte ainult tegevuse tulemuse, vaid ka selle elluviimise protsessi vastu.

Seda tüüpi tähelepanu nimetatakse vabatahtlikuks tähelepanuks ja see on kuueaastaste laste õppimisel väga oluline. Teades vabatahtliku tähelepanu kujunemise tingimusi ja võimalusi vabatahtlikuks tähelepanujärgseks, peaks õpetaja püüdma oma õpilastele raskeid ja ebahuvitavaid ülesandeid lõbusaks ja huvitavaks muuta.

Seega on kuueaastasel lapsel kõikvõimalikud tähelepanuliigid, mis tema tegevustes läbi põimuvad. Õpetaja jaoks on oluline kasutada igaühe väärtuslikke omadusi.

5. Tahtlik valmisolek kooliminekuni.

Juba eelkoolieas seisab laps silmitsi vajadusega ületada tekkivad raskused ja allutada oma tegevused seatud eesmärgile. See viib selleni, et ta hakkab ennast teadlikult kontrollima, juhtima oma sisemisi ja väliseid tegevusi, kognitiivseid protsesse ja käitumist üldiselt. See annab alust arvata, et tahe tekib juba eelkoolieas. kindlasti, tahtlikud tegevused koolieelikutel on oma eripära: nad eksisteerivad koos tahtmatute, impulsiivsete tegevustega, mis tekivad situatsiooniliste tunnete ja soovide mõjul.

L.S. Võgotski pidas vabatahtlikku käitumist sotsiaalseks ja nägi lapse tahte kujunemise allikat lapse suhetes välismaailmaga. Samal ajal omistati sellele juhtiv roll tahte sotsiaalses tingimises verbaalne kommunikatsioon täiskasvanutega. Geneetilises mõttes pidas L. S. Vygotsky tahet oma käitumisprotsesside valdamise etapiks. Alguses reguleerivad täiskasvanud lapse käitumist sõnade abil, seejärel hakkavad järk-järgult oma käitumist reguleerima oma kõne abil, tehes sellega olulise sammu edasi tahtearengu teel. Pärast kõne omandamist muutub sõna koolieelikute jaoks mitte ainult suhtlusvahendiks, vaid ka käitumise korraldamise vahendiks.

Üks neist kesksed küsimused tahe on küsimus nende konkreetsete tahtlike tegude ja tegude motiveerivast tingimuslikkusest, milleks inimene on võimeline. erinevad perioodid enda elu. Samuti tekib küsimus koolieeliku tahtelise regulatsiooni intellektuaalsete ja moraalsete aluste kohta.

Kogu eelkooliealise lapsepõlve jooksul muutub indiviidi tahte sfääri olemus keerukamaks ja muutub. erikaal V üldine struktuur käitumine, mis väljendub peamiselt kasvavas soovis raskustest üle saada. Tahte areng selles vanuses on tihedalt seotud muutustega käitumismotiivides ja neile alluvuses.

Teatud tahtelise orientatsiooni tekkimine, motiivide rühma esiletõstmine, mis muutub lapse jaoks kõige olulisemaks, viib selleni, et nendest motiividest juhindudes saavutab laps oma eesmärgi teadlikult, allumata segavatele mõjudele. . Ta omandab järk-järgult võime allutada oma tegevus motiividele, mis on tegevuse eesmärgist märkimisväärselt eemal, eriti koolieelikule tüüpilistele eesmärgipärasuse motiividele.

Samas, kuigi tahtelised tegevused ilmnevad juba eelkoolieas, on nende rakendusala ja koht lapse käitumises äärmiselt piiratud.Uuringud näitavad, et ainult vanem koolieelik on võimeline pikaajaliseks tahtejõuks.

Tegevuseks valmisoleku ja selle põhikomponentide tuvastamise probleem on tänapäeva teaduses üks olulisemaid. Psühholoogilised aspektid Tegevusvalmiduse mõiste sisu kaaluvad teadlased O.V. Bordenjuk, A.A. Derkach, M.I. Djatšenko, T.V. Ivanova, L.A. Kandybovich, N.V. Kuzmina, N.V. Nizhegorodtseva, Yu.P. Povarenkov, V.A. Slastenin, V.D. Šadrikov ja teised.

Mõistel "valmidus" mis tahes tüüpi tegevuseks teaduskirjanduses on mitmetähenduslik psühholoogiline ja pedagoogiline tõlgendus. Psühholoogilise valmisoleku erinevad tõlgendused tulenevad selle olemuse määratlemise erinevatest lähenemisviisidest: mõned autorid peavad valmisolekut tegevuseks isiklikul taustal, teised - funktsionaalset, see tähendab, et nad võtavad aluseks inimese vaimsete funktsioonide seisundi.

Nõukogude psühholoogid hakkasid 50ndate lõpust - 60ndate algusest põhjalikult uurima psühholoogilise valmisoleku probleemi erinevat tüüpi tegevusteks. Tööpsühholoogias, spordi-, sotsiaal-, inseneri-, pedagoogilises ja sõjaline psühholoogia sisaldab palju materjale, mis iseloomustavad otseselt või kaudselt inimese valmisolekut teatud tegevuseks.

Koduteaduses on märkimisväärset tähelepanu pööratud konkreetsetele valmisoleku vormidele: suhtumine (D.N. Uznadze jt), individuaalne valmisolek tööks (N.D. Levitov, K.K. Platonov, L.A. Kandybovich jt), stardieelne seisund spordis (A.I. Puni). , F. Genov, A. D. Ganjuškin jt), valmisolek lahingumissiooni sooritamiseks (M.I. Djatšenko, A.M. Smolyarenko jt), operaatori valvsus (V.N. Puškin jt), õppimisvalmidus (N.V. Nizhegorodtseva jt), koolinoorte valmisolek õppetegevuseks (T.M. Krasnjanskaja), üliõpilaste valmisolek õppetegevuseks (M.A. Krasnova, E. N. Frantseva jt).

Mõned teadlased (T.V. Lavrikova, N.K. Šeljahovskaja) määratlevad valmisoleku tingimusena edukas rakendamine tegevus kui selektiivne tegevus, mis seab indiviidi tulevaseks tegevuseks, mis on mis tahes tegevuse eduka elluviimise esmane põhitingimus; teised (Ju.K. Vassiljev, M.I. Djatšenko, Yu.V. Enotovskaja, L.A. Kandybovitš, B.F. Lomov, V.A. Ponomarenko, D.I. Uznadze) - kui sihipärase tegevuse oluline eeldus, selle reguleerimine, stabiilsus ja tõhusus, kui eriline psühholoogiline seisund, mis aitab inimesel edukalt täita oma tööülesandeid, õigesti kasutada teadmisi, kogemusi, isikuomadusi, säilitada enesevalitsemist ja ettenägematute takistuste ilmnemisel oma tegevust uuesti üles ehitada. Mõned teadlased (Yu.V. Yanotovskaya) mõistavad valmisolekut mitte ainult eeldusena, vaid ka tegevuse regulaatorina.

Vahepeal sisse pedagoogiline teooria valmisolekut erinevat tüüpi tegevusteks on põhjalikult uuritud alates eelmise sajandi 50. aastate lõpust (V. S. Iljin, V. F. Raiski, S. A. Rubinštein, N. K. Sergejev, V. V. Serikov jt) ning tänaseks on kogutud ulatuslikku materjali, mis paljastab selle olemuse ja struktuuri. . "Professionaalset valmisolekut" peetakse spetsialisti kutsetegevuse tõhususe üheks hädavajalikuks tingimuseks (M. I. Djatšenko, V. S. Merlin, V. N. Myasištšev, K. K. Platonov jne). O.A. tugineb ka ülaltoodud uuringute tulemustele. Abdullina, K.M. Durai-Novakova, V.S. Iljin, N.V. Kuzmina, N.K. Sergejev, V.V. Serikov, V.A. Slastenin ja teised, pidades silmas probleeme, mis on seotud õpetaja valmisolekuga kutsetegevuseks. Nendes töödes aga ei käsitleta kultuuri- ja kunstisuunalise eriharidussüsteemi koolituse probleeme. Sellest tulenevalt ei ole teaduskirjanduses hoomatud direktori-õpetaja koolitamise spetsiifikat.

Tegevusvalmiduse juhtiv ja keerukaim aspekt (komponent) on psühholoogiline valmisolek.

Õpetamistegevuseks valmisoleku probleemi käsitlemisel panevad teadlased põhirõhku nii õppetegevuse läbiviimiseks üldiselt kui ka konkreetse õpetajaameti jaoks vajaliku ja piisava hulga erialaste teadmiste, pedagoogiliste oskuste ja isiksuseomaduste väljaselgitamisele.

Õpetamistegevuse psühholoogilisest valmisolekust rääkides kasutavad teadlased erinevat terminoloogiat: spetsialisti psüühika professionaalne valmisolek (V.A. Slastenin, Yu.V. Proshunina), taju- ja otsustusvalmidus. pedagoogilised ülesanded(N.V. Kuzmina), psühholoogiline valmisolek õppetegevuseks (O.V. Bordenjuk, T.V. Ivanova), sotsiaalpsühholoogiline otsustusvalmidus erinevat tüüpi pedagoogilised ülesanded (A.A. Derkach).

Kooskõlas uue haridusparadigmaga, mis põhineb ideel luua tingimused pedagoogilise protsessi subjektide isiklike funktsioonide terviklikuks avaldumiseks ja arendamiseks, on tulevase õpetaja ettevalmistamise peamiseks nõudeks kujunemine. tema valmisolekust kutsetegevuseks. Seda teemat käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs (G.A. Alferova, S.I. Arhangelski, O.V. Gosse, K.M. Durai-Novakova, M.I. Djatšenko, N.I. Iljasov, L.A. Kandybovich, T.V. Lavrikova, N.I. Lifintseva, I. Lifintseva, O. Misšenko, V. Y. , A.I. Piskunov jt) näitas, et spetsialisti valmisolek õppetegevuseks seisneb erialateadmiste omandamises, sotsiaalsed suhted, moodustamisel professionaalsed omadused iseloom.

K.M. töö on pühendatud õpilaste erialase valmisoleku olemuse kindlaksmääramisele tulevaseks õppetegevuseks. Durai-Novakova, T.D. Kalistratova, V.Ya. Makashova, G.K. Parinova, V.N. Sayapina, V.A. Slastenina, N.A. Sorokina. Kõige laiem tõlgendus erialasest valmisolekust on antud K.M. Durai-Novakova: ühelt poolt käsitletakse seda kui isiksuse kvaliteeti ja see hõlmab positiivset suhtumist elukutsesse, võimeid, teadmisi, oskusi, võimeid, stabiilseid tööalaselt olulisi omadusi (mälu, mõtlemine ja muud); teisalt kui praegune psühholoogiline seisund, kui pedagoogilise tegevuse regulaator.

Erineva arusaama erialaseks tegevuseks valmisolekust leiame V.A.Slastenini, N.A.Sorokini töödes: nad defineerivad seda emotsionaalse-tahtelise stabiilsuse, vastupidavuse, pedagoogilise taktitunde, professionaalse ja pedagoogilise mõtlemisena, mis võimaldab oma tegevust analüüsida ja tulemusi ette näha. tööst; psühholoogiline vaatlus, oskus end teistega samastada, dünaamilised isiksuseomadused, nagu energia, algatusvõime.

V.A. Slastenin rõhutab pedagoogilise tegevuse rolli erioskuste omandamise algkomponendina: pedagoogiliste nähtuste vaatlemine ja hindamine õppeprotsessi tingimustes, nende väljavaated; analüüsida pedagoogilise tegevuse fakte, nende individuaalset sisu suhetes teiste elementidega; arendada võimet kohaneda muutuvates oludes teatud töötingimustega; valdama professionaalse väljendusoskuse kunsti kui pedagoogilise tehnika üht komponenti.

S.I. Arhangelski sõnul väljendub õpetaja valmisolek „oskuses õpetada oma ainet hästi, meisterlikult, esitada haridusteavet juurdepääsetavalt, põhjalikult, haarata endasse teadmiste vajadus, äratada neis (õpilastes) töökust ja sihikindlus, soov iseseisvalt lahendus leida teaduslikud ülesanded, arendada nende vaadete laiaulatuslikkust ja mõtlemise paindlikkust." Professionaalse ja pedagoogilise valmisoleku probleemi uurimise analüüs võimaldab järeldada, et „valmiduse“ mõiste on mitmetahuline ja hõlmab nii vaimseid seisundeid, isiksuseomadusi kui ka tegelikku tegevust, mis väljendub kutseoskustes.

Õppimisprobleemidele pühendatud psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses (V. S. Grehnev, V. A. Kan-Kalik, A. A. Leontjev, A. A. Bodalev jt) ei ole uuritava mõiste täpset määratlust. Kuid lähtuvalt sellest, et õppimine toimib spetsiifilise tegevusvormina, võime EP elluviimise valmisolekut tinglikult tõlgendada kompleksse tervikliku kasvatusena, mille keskmes on õpetaja kohusetundlik suhtumine õpetamisse, kestlikud õpetamise motiivid, tööalaselt oluline isiksus. omadused, erialased teadmised ja oskused.

Kaasaegsed eesmärgid kõrgharidus on üha enam seotud koolilõpetaja kutse- ja isikuomaduste kujunemisega, tema kujunemisega erialane pädevus teatud pädevuste kogumina ja mis on spetsialisti teoreetilise ja praktilise valmisoleku kõige olulisem tunnus õppetegevuse läbiviimiseks.

Järelikult "peab "traditsioonilisele "teadmiste ja oskuste" kogumile lisanduma lõpetaja valmisolek neid oma kutsetegevuses rakendada."

Kaasaegne pedagoogika erialane haridus kutsevalmiduse määramiseks tutvustab erialase kompetentsuse mõistet (A.K. Markova, V.I. Kašnitski, L.A. Petrovskaja, V.A. Slastenin jt). Õpetaja ametialase pädevuse mõiste väljendab tema teoreetilise ja praktilise valmisoleku ühtsust õppetegevuse läbiviimiseks ning iseloomustab tema professionaalsust.

Professionaalseks õppetegevuseks valmisoleku struktuuris on välja toodud järgmised funktsionaalsed plokid:

• 1. Isiklik ja motiveeriv: sisaldab professionaalselt olulisi omadusi, mis määravad suhtumise kutsetegevusse.
• 2. Ettekujutus kutsetegevuse eesmärkidest: omadused määravad ülesannete mõistmise ja aktsepteerimise, kutsetegevuse eesmärgid.
• 3. Ettekujutus tegevuse sisust ja selle teostamise meetoditest: erialase tegevuse läbiviimiseks vajalikud teadmised ja oskused.
• 4. Infoblokk: omadused, mis tagavad kutsetegevuseks vajaliku informatsiooni tajumise, töötlemise ja säilitamise.
• 5. Tegevuse juhtimine ja otsustamine: omadused tagavad enda kutsetegevuse planeerimise, kontrolli ja hindamise.

Iga plokk sisaldab loendit professionaalselt olulistest omadustest, mida pakuvad märkimisväärset mõju erialase õppetegevuse tulemuslikkuse kohta.

Õpetaja psühholoogiline valmisolek kutsetegevuseks väljendub:

• - hoiakute kujul (kui varasema kogemuse projektsioon olukorrale "siin ja praegu"), mis eelneb mis tahes vaimsed nähtused ja ilmingud;
• - motiveeriva valmisoleku vormis oma maailmapilt "korda seada" (selline valmisolek annab inimesele võimaluse mõista oma tegevuse tähendust ja väärtust);
• - professionaalse ja isikliku valmisoleku näol eneseteostuseks läbi isikustamise protsessi.