Eneseharimise teema:

„Hariduslike ja tunnetuslike motiivide kujunemine on kvaliteedi võti edukas õppimine»

"Õpilane ei ole anum, mida tuleb täita, vaid küünal, mis tuleb süüdata."

Eesmärgid: õpilaste õppetegevuse motiivide uurimine eduka õppimise kvaliteedi parandamiseks.

Ülesanded:

- tutvuda kirjandusega teemal “Õppimismotivatsioon ja selle kujunemine”

- läbi mõelda õpilaste motivatsiooni arendamise metoodika

- viia läbi uuringuid õppetegevuse motivatsiooni kujunemise kohta

Teemaga töötamise orienteeruv plaan ja oodatav tulemus

etapid		tähtajad	Oodatud Tulemus
Diagnostika	1.Raskuste analüüs. 2. Probleemi avaldus. 3. Probleemi ja olemasoleva kogemuse alase kirjanduse uurimine.	1 aasta (1. klass)	Kirjanduse õppimine kooli metoodilisest teemast tuleneva probleemi kohta. Materjal vaadatakse läbi ja koostatakse portfoolioks.
Prognostiline	1. Teemaga töötamise eesmärkide ja eesmärkide kindlaksmääramine. 2. Probleemi lahendamisele suunatud meetmete süsteemi väljatöötamine. 3. Tulemuste prognoosimine.	1 aasta (1. klass)	Töö kujundus, uurimistöö läbiviimiseks koostatud tegevuste süsteem.
Praktiline	1. Tarkvara, mõõtesüsteemide juurutamine. 2. Metoodilise kompleksi moodustamine. 3. Protsessi, jooksvate, vahetulemuste jälgimine. 4. Töö korrigeerimine.		Mitmete praktiliste tegevuste läbiviimine, mis on suunatud õppe- ja kasvatustegevuse motiivide väljatöötamisele jne. õppida motivatsiooni kaheks õppeaastaks
Üldistades	1. Kokkuvõtete tegemine. 2. Enesekasvatuse teemalise materjali esitamine 3. Motivatsiooniarengu kasvu jälgimine 3. klassis.	3 aastat (3. klass)	Kõne Moskva algkooliõpetajate koolis. Õpetamismotiivide, nende dünaamika uurimine.
Rakendamine	1. Kogemuste kasutamine edasise töö käigus. 2. Levitamine.	Pika distantsi ajal ori.

Sissejuhatus

1.1.Motiiv ja motivatsioon

1.2. Õpimotivatsiooni kujundamise viisid

2. peatükk. Algklassiõpilaste õppetegevuse motiivide uurimine

2.1. Uurimistöö metoodika

2.2.Parandustöö haridusmotivatsiooni kujundamisel

Järeldus

Kirjandus

Sissejuhatus

Teema asjakohasus. Õpetajate töö jälgimine näitab, et nad ei pööra alati piisavalt tähelepanu õpilaste motivatsioonile. Paljud õpetajad, sageli ise arugi saamata, eeldavad, et kui laps kooli tuleb, peaks ta tegema kõik, mida õpetaja soovitab. On ka õpetajaid, kes toetuvad eelkõige negatiivsele motivatsioonile. Sellistel juhtudel juhib õpilaste tegevust soov vältida mitmesugused mured: õpetaja või vanemate karistus, halvad hinded jne.

Sageli saab õpilane juba esimesel koolipäeval teada, et nüüd ei saa ta endistviisi käituda: ta ei saa tõusta, kui tahab; sa ei saa pöörduda selja taga istuva õpilase poole; ei saa küsida, millal tahad seda teha jne Sellistel juhtudel tekib õpilasel järk-järgult koolihirm, hirm õpetaja ees. Õppetegevus ei paku rõõmu. See on signaal hädast. Isegi täiskasvanud inimene ei saa sellistes tingimustes pikka aega töötada.

Teise inimese mõistmiseks peate end vaimselt tema asemele seadma. Nii et kujutage end ette õpilase asemel, kes peab iga päev üles tõusma, tavaliselt ilma magamata, ja varahommikul kooli minema. Ta teab, et õpetaja ütleb jälle, et ta on rumal, ebaintelligentne ja paneb halva hinde. Õpetaja suhtumine temasse kandus klassi õpilasteni, mistõttu paljud neist kohtlevad teda ka halvasti ja üritavad teda kuidagi häirida. Ühesõnaga õpilane teab, et koolis ei oota teda midagi head, aga ta käib ikkagi koolis, käib oma klassis.

Kui õpetaja seisab silmitsi sarnase olukorraga, ei pea ta seda kaua vastu ja vahetab töökohta. Õpetaja peab pidevalt meeles pidama, et inimene ei saa pikka aega töötada negatiivse motivatsiooniga, mis tekitab negatiivseid emotsioone. Kui see nii on, siis kas on ime, et juba põhikoolis tekivad mõnel lapsel neuroosid.

Sellega seoses tasub meeles pidada. Tema peamine teene meie arvates ei ole tema märkmetes ja tugevad küljed, vaid selles, et ta eemaldas laste koolihirmu, muutes selle laste rõõmupaigaks. Ja kool peaks kindlasti lapsele rõõmu tooma. Seda ei nõua mitte ainult inimlik suhtumine lastesse, vaid ka mure õppetegevuse õnnestumise pärast. Omal ajal kirjutas L. Feuerbach, et see, millele süda on avatud, ei saa olla mõistuse saladus. Õpetaja ülesanne on ennekõike "avada lapse süda", äratada temas õpihimu. uus materjal, õppige sellega töötama.

Motivatsiooni psühholoogiline uurimine ja selle kujunemine on ühe ja sama õpilase tervikliku isiksuse motivatsioonisfääri kasvatamise protsessi kaks poolt. Õppimismotivatsioon on selle tuvastamine tõeline tase ja võimalikud väljavaated, iga õpilase ja klassi kui terviku proksimaalse arengu tsoon. Uuringu tulemused saavad aluseks kujunemisprotsessi planeerimisel.

Õppimismotiivide kujundamine on tingimuste loomine koolis õppimise sisemiste motivatsioonide (motiivid, eesmärgid, emotsioonid) tekkeks; õpilase teadlikkus neist ja tema motivatsioonisfääri edasine eneseareng. Samas ei võta õpetaja külmaverelise vaatleja positsiooni, kuidas õpilaste motivatsioonisfäär spontaanselt areneb ja kuju võtab, vaid stimuleerib selle arengut psühholoogiliselt läbimõeldud võtete süsteemiga.

Õpetaja saab ise õppida ja kujundada õpilase motivatsiooni (näiteks tulekut ootamata koolipsühholoog) õpilase pikaajalise jälgimise kaudu reaalselt elutingimused, õpilaste korduvate hinnangute ja tegude analüüs, tänu millele saab õpetaja teha üsna usaldusväärseid järeldusi, visandada ja kohandada kujunemisteed.

Selle töö eesmärk on uurida õpilaste õppetegevuse motiive. Sellega seoses püstitati järgmised ülesanded:

tutvuda kirjandusega teemal “Õppimismotivatsioon ja selle kujunemine”

kaaluma õpilaste motivatsiooni arendamise metoodikat

viia läbi uuringuid õppetegevuse motivatsiooni kujunemise kohta

Probleemide lahendamiseks kasutati järgmisi teaduslikke meetodeid: uurimismeetodid: metoodiline (sotsiaalpedagoogiline - õppeprotsessi jälgimine, töökogemuse uurimine ja üldistamine, eksperimentaalsed ja statistilised meetodid).

Õppeobjekt: õppetegevuse motiveerimine.

Õppeaineks on õppetegevuse motivatsiooni kujundamise viisid.

Uurimishüpotees on, et kui koolituse sisu on suunatud õppetegevuse motiveerimisele, siis peaks see kaasa aitama sügava kognitiivse huvi tekkimisele uuritava materjali vastu.

Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kirjandusest ja rakendustest.

Peatükk 1. Õppetegevuse motivatsiooni teoreetilised alused

1.1.Motiiv ja motivatsioon

Inimkäitumises on kaks funktsionaalselt omavahel seotud poolt: ergutav ja reguleeriv. Drive tagab käitumise aktiveerumise ja suunamise ning regulatsioon vastutab selle eest, kuidas see konkreetses olukorras algusest lõpuni areneb. Vaimsed protsessid, nähtused ja seisundid: aistingud, taju, mälu, kujutlusvõime, tähelepanu, mõtlemine, võimed, temperament, iseloom, emotsioonid – kõik see tagab peamiselt käitumise reguleerimise. Mida sama mis puudutab selle stimuleerimist või motivatsiooni, siis on see seotud motiivi ja motivatsiooni mõistetega. Need mõisted hõlmavad ettekujutust inimese vajadustest, huvidest, eesmärkidest, kavatsustest, püüdlustest, motivatsioonidest, välistest teguritest, mis sunnivad teda teatud viisil käituma, tegevuste juhtimist selle rakendamise protsessis ja palju muud. rohkem. Kõigist mõistetest, mida psühholoogias kasutatakse inimkäitumise stiimulite pakkumiseks ja selgitamiseks, on kõige üldisemad ja põhilisemad motivatsiooni ja motiivi mõisted. Vaatame neid.

Mõiste "motivatsioon" esindab laiemat mõistet kui mõiste "motiiv". Sõna "motivatsioon" kasutatakse kaasaegses psühholoogias kahes tähenduses: käitumist määravate tegurite süsteemi tähistamiseks (see hõlmab eelkõige vajadusi, motiive, eesmärke, kavatsusi, püüdlusi ja palju muud) ja inimese käitumise tunnusena. protsess, mis stimuleerib ja toetab teatud tasemel käitumisaktiivsust.

Käitumise järgmised aspektid nõuavad motiveerivat selgitust: selle esinemine, kestus, stabiilsus, suund ja lakkamine pärast seatud eesmärgi saavutamist, tulevaste sündmuste eelhäälestus, üksiku käitumisakti efektiivsuse, ratsionaalsuse või semantiline terviklikkus. Pealegi tasemel kognitiivsed protsessid nende selektiivsus sõltub motiveerivast selgitusest; emotsionaalselt spetsiifiline värvimine.

Motivatsiooni mõiste tekib siis, kui püütakse käitumist pigem selgitada kui kirjeldada. See on vastuste otsimine küsimustele nagu “miks?”, “miks?”, “mis eesmärgil?”, “milleks?”, “Mis mõte on?”. Põhjuste tuvastamine ja kirjeldamine jätkusuutlik muutus käitumine on vastus küsimusele seda sisaldavate tegude motivatsiooni kohta.

Igasugust käitumist saab seletada nii sisemiste kui ka väliste põhjustega. Esimesel juhul on selgituse algus- ja lõpp-punkt psühholoogilised omadused käitumise teema ja teises - tema tegevuse välistingimused ja asjaolud. Esimesel juhul räägime motiivid, vajadused, eesmärgid, kavatsused, soovid, huvid jne ja teises - umbes stiimulid, tuleneb praegusest olukorrast. Mõnikord kõike psühholoogilised tegurid, mis justkui seestpoolt, inimesest lähtuvalt, määravad tema käitumise; helistas isiklikud sätted. Seejärel räägivad nad sellest dispositsiooniline Ja situatsioonilised motivatsioonid nagu käitumise sisemise ja välise määramise analoogid.

Inimese hetkelist, tegelikku käitumist ei tohiks käsitleda reaktsioonina teatud sisemistele või välistele stiimulitele, vaid tema hoiakute olukorraga pideva interaktsiooni tulemuseks. See hõlmab motivatsiooni vaatamist kui tsükliline protsess pidev vastastikune mõjutamine ja transformatsioon, mille käigus tegevuse subjekt ja olukord mõjutavad üksteist vastastikku ning selle tulemuseks on tegelikult vaadeldav käitumine. Motivatsioon sees sel juhul peetakse pideva valiku ja otsuste tegemise protsessiks, mis põhineb käitumisalternatiivide kaalumisel.

Motivatsioon selgitab konkreetse eesmärgi saavutamisele suunatud tegevuse eesmärgipärasust, organiseeritust ja terviklike tegevuste jätkusuutlikkust.

Motiiv, vastupidiselt motivatsioonile, on midagi, mis kuulub käitumise subjekti enda juurde ja on tema stabiilne isiklik vara, motiveerides seestpoolt pühenduma teatud toimingud. Motiivi võib defineerida ka mõistena, mis üldistatud kujul esindab dispositsioonide kogumit.

Kõigist võimalikest dispositsioonidest on kõige olulisem kontseptsioon vajadustele. Seda nimetatakse inimese või looma vajaduseks teatud tingimustes, mis neil normaalseks eksisteerimiseks ja arenguks puuduvad. Vajadust kui isiksuse seisundit seostatakse alati inimese rahulolematuse tundega, mis on seotud keha (isiku) poolt nõutava (sellest ka nimetus "vajadus") puudusega.

Elusolendite vajaduste kvantiteet ja kvaliteet sõltub nende organiseerituse tasemest, kuvandist ja elutingimustest, vastava organismi kohast evolutsiooniredelil. Kõige vähem vajavad taimed need, mis vajavad peamiselt ainult teatud biokeemilisi ja füüsikalisi eksisteerimistingimusi. Enamik mitmekesised vajadused inimene, kellel on lisaks füüsilistele orgaanilistele vajadustele ka materiaalsed, vaimsed, sotsiaalsed (viimased on spetsiifilised vajadused, mis on seotud inimeste suhtlemise ja suhtlemisega). Üksikisikutena erinevad inimesed üksteisest oma vajaduste mitmekesisuse ja nende vajaduste erilise kombinatsiooni poolest. Peamised omadused inimeste vajadused- tugevus, esinemissagedus ja rahulolu meetod. Täiendav, kuid väga oluline omadus, eriti kui me räägime indiviidi kohta on vajaduse sisuline sisu ehk nende materiaalse ja vaimse kultuuri objektide kogum, mille abil saab seda vajadust rahuldada.

Motivatsioonilise tähtsuse poolest on kontseptsioon teine sihtmärk. Eesmärk on see otseselt teadlik tulemus, mille nimel Sel hetkel tegevus on suunatud tegevustele, mis rahuldavad tegelikku vajadust. Kui kogu sfäär sellest, mida inimene oma käitumise keerulises motivatsioonidünaamikas teadlik on, esitatakse omamoodi areeni kujul, kus rullub lahti tema elu värvikas ja mitmetahuline esitus, ja eeldame, et kõige eredamalt valgustatakse hetk on koht, mis peaks lummama suurimat tähelepanu vaataja (subjekt ise), siis see ongi eesmärk. Psühholoogiliselt on eesmärk teadvuse motiveeriv sisu, mida inimene tajub oma tegevuse vahetu ja vahetu oodatava tulemusena.

Eesmärk on peamine tähelepanuobjekt ja hõivab lühiajalise ja operatiivse mälu mahu; sellega seotud, rullub lahti antud ajahetkel mõtlemisprotsess ja kõige rohkem igasuguseid emotsionaalseid kogemusi. Erinevalt lühiajalise mäluga seotud eesmärgist salvestatakse vajadused tõenäoliselt pikaajalises mälus.

Vaadeldavad motivatsioonimoodustised: hoiakud (motiivid), vajadused ja eesmärgid on inimese motivatsioonisfääri peamised komponendid.

Lisaks motiividele vajadused ja eesmärgid stiimuliks Inimlik käitumine Samuti võetakse arvesse huvisid, eesmärke, soove ja kavatsusi. Huvi nimetatakse kognitiivse iseloomuga eriliseks motivatsiooniseisundiks, mis reeglina ei ole otseselt seotud ühegi konkreetsel ajahetkel aktuaalse vajadusega.Huvi enda vastu võib põhjustada mis tahes ootamatu sündmus, mis tõmbas tahes-tahtmata tähelepanu. Iga uus objekt, mis ilmub vaatevälja, mis tahes konkreetne, juhuslikult esinev kuulmis- või muu stiimul.

Huvi vastab eriliigile tegevusele, mida nimetatakse indikatiivseks uuringuks. Mida kõrgemal on organism evolutsiooniredelil, seda rohkem aega kulub seda tüüpi tegevusele ning seda täiuslikumad on selle meetodid ja vahendid. Sellise tegevuse kõrgeim arengutase, mis on kättesaadav ainult inimestele, on teaduslik, kunstiline ja loominguline uurimistöö.

Ülesanne privaatse situatsioonilis-motiveeriva tegurina tekib siis, kui teatud eesmärgi saavutamisele suunatud toimingu sooritamise käigus satub keha takistusele, mis tuleb ületada, et edasi liikuda. Sama ülesanne võib tekkida mitmesuguste toimingute tegemisel ja on seetõttu vajaduste jaoks sama ebaspetsiifiline kui huvi.

Soovid ja kavatsused - need on hetkeliselt tekkivad ja üsna sageli üksteist asendavad motiveerivad subjektiivsed seisundid, mis vastavad muutuvatele tegevuse tingimustele.

Huvid, ülesanded, soovid ja kavatsused, kuigi need on osa motivatsioonitegurite süsteemist, osalevad käitumise motivatsioonis, kuid neil pole mitte niivõrd ergutavat, kuivõrd instrumentaalset rolli. Nad vastutavad pigem käitumise stiili kui suuna eest.

Inimkäitumise ajendiks võib olla teadlik Ja teadvuseta. See tähendab, et mõned inimese käitumist reguleerivad vajadused ja eesmärgid on tema poolt tunnustatud, teised aga mitte. Palju psühholoogilised probleemid saada oma lahendus niipea, kui loobume mõttest, et inimesed on alati teadlikud oma tegude, tegude, mõtete, tunnete motiividest. Tegelikult ei pruugi nende tõelised motiivid olla need, mis nad paistavad.

Iga õpetaja teab, et kaasatud õpilane õpib paremini. Psühholoogilises ja pedagoogilises mõttes peaksid ainete arendusprogrammid olema suunatud jätkusuutliku kognitiivse huvi arendamisele. Selle probleemi lahendamisele aitab kaasa tunni ülesehituse selge planeerimine, erinevate õppevormide kasutamine, hoolikalt läbimõeldud õppematerjalide esitamise meetodid ja võtted. Huvi mängib oluline roll V motivatsioon edu saavutamiseks. Et sisendada lapsesse elutervet soovi seatud eesmärki saavutada, peavad õpetajad ise oma tegevuse vastu siirast huvi tundma ning olema objektiivsed õpilaste õnnestumiste ja ebaõnnestumiste suhtes. Soovitud tulemuse saavutamisele keskendunud käitumine eeldab, et igal inimesel on edu saavutamise motiivid. Teadaolevalt eelistavad edu saavutamiseks motiveeritud õpilased keskmise raskusega või veidi ülepaisutatud eesmärke, mis ületavad juba saavutatud tulemust vaid veidi. Teisisõnu eelistavad nad võtta kalkuleeritud riske. Ebaõnnestumise mõtteviisiga õpilased kipuvad tegema äärmuslikke valikuid: ühed seavad endale madalad ja teised kõrged eesmärgid. Pärast rea ülesannete täitmist ja teabe saamist nende lahendamise õnnestumiste ja ebaõnnestumiste kohta hindavad saavutama motiveeritud inimesed oma ebaõnnestumiste olulisust, samas kui need, kes pole edus kindlad, kipuvad oma õnnestumisi üle hindama. Sellega seoses peab õpetaja abistama last adekvaatselt eesmärgi valimisel ja diferentseeritud lähenemisviisi antud ülesannete täitmise tulemuste hindamisel. Tulemust hinnates võrdleb õpetaja tavaliselt mõne õpilase saavutusi teiste saavutustega. Võrdluse aluseks on teatud standard. Psühholoogiliselt on põhjendatum võrrelda lapse enda tänaseid tulemusi varasematega ja alles seejärel üldise standardiga. Kognitiivne huvi kujuneb ja muutub stabiilseks ainult siis, kui õppetegevus on edukas ja võimeid hinnatakse positiivselt. Õpilase haridusmotivatsiooni suund ja õpilase staatus klassiruumis on omavahel seotud. Sõbralikus õhkkonnas arendavad õpilased positiivseid suhtlemisoskusi. Tihti juhtub aga, et koolilapsi piirab hirm halva hinde ees, kriitika, hirm end kompromiteerida, et neid ei võeta omaks. Võimetus (poolt erinevatel põhjustel) klassi elust osa võtta, samuti oma eesmärke seada, põhjustab koolis sagedamini raskusi kui intellektuaalseid võimeid. Eraldi tähelepanu väärib negatiivsete suhete (tülid, konfliktid jne) analüüs rühmas, kuna need põhjustavad isiksuse arengu viivitusi ja mõnel juhul eriti. ebasoodsad tingimused- ja selle lagunemisele. Pikaajalise viibimise korral sellises grupis negatiivne suhe tekitada ärevust ja frustratsiooni. Teaduslik kontseptsioon“Ärevust” väljendavad igapäevakeeles sellised sõnad nagu mure, hirm, kartus, hirm, suurenenud pinge. Isiksuse ärevus on põhiline isiksuseomadus, mis kujuneb ja kinnistub varases lapsepõlves. Ta pakub halb mõju inimeste muude omaduste ja omaduste kujunemise ja arengu kohta, nagu näiteks ebaõnnestumise vältimise motiiv, soov vastutusest kõrvale hiilida, hirm teiste inimestega konkureerida. Õpilane, kellel on selline motiiv, ei pinguta tegevuses maksimaalselt, vaid rahuldub karistamisest hoidumiseks piisava miinimumiga, kuigi reeglina on ta võimeline enamaks. Õppetegevus on alati multimotiveeritud. TO sisemised motiivid haridustegevus võib hõlmata näiteks enda arengõppimise käigus; teadmised uuest, tundmatust, arusaam õppimise vajadusest hilisemaks eluks. Motiivid nagu õppeprotsess ise, võimalus suhelda, oluliste isikute kiitus on üsna loomulikud, kuigi suuremal määral määrab sõltuvus välistest teguritest. Sellised motiivid nagu õppimine juhtimise, prestiiži, materiaalse tasu või ebaõnnestumise vältimiseks on välistest teguritest veelgi küllastunud.

Seetõttu peaks õpetaja üks peamisi ülesandeid olema õpilase motivatsioonistruktuuri tõstmine. erikaal» sisemine motivatsioonõpetused. Sisemise õppimismotivatsiooni kujunemine toimub motiivi nihkumisena õppimise eesmärgile. Selle protsessi iga sammu iseloomustab ühe motiivi superpositsioon, mis on õpetuse eesmärgile lähemal, teisel, sellest kaugemal. Seetõttu sisse motiveeriv arengÕpilane peaks, nagu ka õppeprotsessis, arvestama proksimaalse arengu tsooniga. Selleks, et õpilane saaks tõeliselt töösse kaasata, on vajalik, et talle õppetegevuse käigus püstitatud ülesanded ei oleks mitte ainult mõistetavad, vaid ka tema poolt sisemiselt aktsepteeritud, st et need muutuksid oluliseks. õpilane.

1.2. Õpimotivatsiooni kujundamise viisid

Õpetaja ülesanne on ennekõike "avada lapse süda", äratada temas soov õppida uut materjali, õppida sellega töötama.

Psühholoogias on teada, et õpimotiivide kujunemine toimub kahel viisil: 1) õpilaste assimilatsiooni kaudu. sotsiaalne tähendusõpetused; 2) läbi õpilase õppimise aktiivsuse, mis peaks teda millegi vastu huvitama.

Esimesel teel on õpetaja põhiülesanne ühelt poolt tuua lapse teadvusse need motiivid, mis on sotsiaalselt tähtsusetud, kuid millel on üsna kõrge efektiivsus. Näitena võiks tuua soovi saada head hinded. Õpilastel tuleb aidata mõista hindamise objektiivset seost teadmiste ja oskuste tasemega. Ja seega lähenege järk-järgult motivatsioonile, mis on seotud sooviga omada kõrgel tasemel teadmisi ja oskusi. Seda peaksid lapsed omakorda mõistma kui oma eduka ühiskonnale kasuliku tegevuse vajalikku tingimust.

Teisalt on vaja tõsta nende motiivide efektiivsust, mis on õpilaste poolt oluliseks tunnistatud, kuid tegelikult ei mõjuta nende käitumist. Selline haridusmotivatsiooni kujundamise viis on otseselt seotud õppeprotsessi korralduse iseärasustega. Psühholoogias on tuvastatud päris palju spetsiifilisi tingimusi, mis äratavad õpilases huvi õppetegevuse vastu. Vaatame mõnda neist.

Uuringud on näidanud, et kooliõpilaste kognitiivsed huvid sõltuvad oluliselt sellest, kuidas ainet esitatakse. Tavaliselt näib aine õpilasele konkreetsete nähtuste jadana. Õpetaja selgitab kõiki neid nähtusi ja annab valmis viisi, kuidas sellega toime tulla. Lapsel ei jää muud üle, kui seda kõike meeles pidada ja käituda näidatud viisil. Näitena võiks tuua matemaatikakursuse ja vene keele kursuse. Seega liigub laps liitmise õppimisel läbi palju kontsentrilisi ringe, meisterdades eraldi liitmist esimese kümne, teise, saja jne piires. Saja sees õpib ta eraldi liitma kümmet ühtedega, siis ümaraid kümneid, siis kahte kahe- numbrilised numbrid kümnest läbi minemata ja ainult lõpus - üleminekuga kümnesse. Palju mehaanilisi arvutusi ja tulemus on tähendusrikas aritmeetiline tegevus jääb sageli ebaselgeks. Õpilaste vead räägivad sellest palju. Näiteks sellisel viisil lahutamist õppides kannab õpilane konkreetse meetodi tunnused toimingule kui tervikule. Täpsemalt näeb see välja nii: pärast arvudega töötamise oskuse omandamist, kus kümnendite arv ja ühikute arv minuendis on suurem kui alamjaotises jne), teeb õpilane endale aru andmata “üldistuse” see juhtum sisse üldreegel: "Kui lahutada rohkem peate lahutama väiksema" - ja tüübi lahutamisel saate 23.

Teema sellise avalikustamise korral on suur oht kaotada selle vastu huvi.

Vastupidi, kui aine uurimine kulgeb kõigi konkreetsete nähtuste aluseks oleva olemuse avaldamise kaudu lapsele, siis sellele olemusele toetudes saab õpilane ise teatud nähtused, õppetegevus omandab tema jaoks loova iseloomu ja äratab seeläbi temas huvi selle aine õppimise vastu 1. Samas, nagu uuring näitas, võib nii selle sisu kui ka sellega töötamise meetod motiveerida positiivset suhtumist antud aine õppimisse. IN viimasel juhul motivatsioon on õppeprotsessi poolt: õpilased on huvitatud näiteks vene keele õppimisest, keeleprobleemide iseseisvast lahendamisest.

Teine tingimus on seotud teemaalase töö korraldamisega väikestes rühmades. avastas, et õpilaste valimise põhimõttel väikeste rühmade moodustamisel on suur motiveeriv tähendus. Kui mingisse ainesse neutraalselt suhtuvad lapsed kombineeritakse lastega, kellele aine ei meeldi, siis pärast koos töötamist tõstavad esimesed nende huvi selle aine vastu oluliselt. Kui arvata ainesse neutraalse suhtumisega õpilased selle aine armastajate hulka, siis suhtumine ainesse esimeste seas ei muutu.

Sama uuring näitab, et grupi sidusus väikestes rühmades töötavate õpilaste seas on väga oluline huvi suurendamiseks õpitava aine vastu. Sellega seoses tuleb rühmade värbamisel lisaks akadeemilistele tulemustele üldine arengõpilase soovidega arvestati. Nad küsisid: "Kellega sa tahaksid samas nelikes vene keele tundides õppida?" Mõjutamine rühma ühtekuuluvus Seda seletatakse sellega, et väikestes rühmades töötades ei tõuse esiplaanile mitte õpetaja-õpilase suhe, vaid õpilaste omavaheline suhe.

Rühmades, kus sidusus puudus, halvenes järsult suhtumine ainesse. Vastupidi, tihedalt seotud rühmades kasvas huvi uuritava aine vastu märkimisväärselt. Seega kasvas seda eset armastavate inimeste arv 12%-lt 25%-le.

Uuringutes. A.K. Markova avastas, et motiivi ja tegevuse eesmärgi seost kasutades on võimalik edukalt kujundada ka hariduslikku ja kognitiivset motivatsiooni.

Õpetaja seatud eesmärk peaks saama õpilase eesmärgiks. Motiivide ja eesmärkide vahel on väga keerulised seosed. Parim viis liikumine - motiivilt eesmärgini, s.o kui õpilasel on juba olemas motiiv, mis julgustab teda püüdlema õpetaja seatud eesmärgi poole.

Kahjuks tuleb selliseid olukordi õppetöös harva ette. Reeglina liigub liikumine õpetaja seatud eesmärgist motiivini. Sel juhul on õpetaja jõupingutused suunatud sellele, et tema seatud eesmärk oleks õpilaste poolt aktsepteeritud, see tähendab motiveeritult tagatud. Nendel juhtudel on oluline eelkõige eesmärki ennast motivatsiooniallikana kasutada, muuta see motiiviks-eesmärgiks. Arvestada tuleks sellega, et algklasside õpilaste eesmärgipüstitusoskused on kehvad. Lapsed seavad tavaliselt esikohale õppetegevusega seotud eesmärgi. Nad on sellest eesmärgist teadlikud. Kuid nad ei teadvusta selleni viivaid eraeesmärke, ei näe vahendeid selle eesmärgi saavutamiseks. Näiteks paluti õpilastel täita teatud arv ülesandeid rangelt kindel aeg. Ülesandeid sai valida esitatute hulgast. Selgus, et selles olukorras näitas eesmärgipärast käitumist vaid 19,3% õpilastest. 54,7% õpilastest jättis ülesande täitmata ja kaotas tegelikult neile seatud eesmärgi. See viitab eriväljaõppe vajadusele nooremad koolilapsed eesmärkide seadmine. Nagu näidatud, peaks selle eesmärk olema selgelt määratletud. Samuti on väga oluline, et lapsed osaleksid selle sõnastamisel, analüüsimisel ja selle saavutamise tingimuste arutamisel.

Eesmärkide muutmisel motiivideks-eesmärkideks on väga oluline õpilase teadlikkus oma edust ja edusammudest. Selleks õpetajad näiteks tutvustamisel uus teema Koos lastega koostavad nad spetsiaalse tabeli, mis näitab selgelt aineteadmiste koostist ja oskuste loetelu, mida õpilased peavad valdama. Tabelis on spetsiaalne veerg, kuhu lapsed ise märgivad, mida nad juba teavad, mida veel ei tea ja milles kahtlevad. Loomulikult ei oska lapsed alguses end veel adekvaatselt hinnata, kuid järk-järgult harjuvad nad sellega. Sellise süstemaatilise töö tulemuseks pole mitte ainult seatud eesmärkide motiveeriva jõu kasv, vaid ka oskuse kujunemine oma õnnestumisi hinnata ja konkreetseid puudujääke näha.

Nagu öeldud, üks tõhusad vahendid, mis aitab kaasa kognitiivsele motivatsioonile, on probleemipõhine õpe.

Õppimise tegevusteooria kasutamisel kaasatakse probleemide lahendamine orgaaniliselt laste õppetegevusse. Nagu nägime, on igas etapis vaja kasutada probleemseid olukordi ja ülesandeid. Kui õpetaja seda teeb, siis tavaliselt on õpilaste motivatsioon üsna kõrgel tasemel. Samuti on oluline märkida, et sisu on kognitiivne, s.t sisemine. Haridusprotsessis kasutatav orienteeritud tegevusbaasi tüüp on õppimise motiveerimisel määrava tähtsusega. Esimest tüüpi OOD süstemaatilisel kasutamisel põhjustab sageli negatiivset motivatsiooni. Vastupidi, kolmandat tüüpi tegevusele orienteeriv alus annab stabiilse positiivse motivatsiooni.

Õpimotiivide võrdlus traditsioonilises õpetamises ja eksperimentaalõppes, lähtudes tegevuskäsitlusest, näitas viimase eeliseid.

Esiteks selgus, et motiivide dünaamikat põhikoolis ei määrata vanuselised omadused. Traditsioonilise hariduse puhul tekib reeglina kolmandaks klassiks "motivatsioonivaakum": kognitiivsete motiivide kadumine, huvipuudus õppimise vastu.

Õppe- ja õppekompleksis “21. sajandi algkool” on õpioskuste kujunemiseks hädavajalik kasvatuslike ja tunnetuslike motiivide kujundamine. Nende hulka kuuluvad: stabiilne huvi erinevate haridusprobleemide lahendamise vastu, lapse soov õppida ja oma tegevuse tulemusi parandada. Läbiviidud uuringud on veenvalt näidanud, et motivatsiooni kujunemine sõltub otseselt sellest koolituse sisu.

Tegevuse teooria eelised on järgmised.

Esiteks on kolmandat tüüpi tegevuste indikatiivse aluse koolituse sisu aluseks baasteadmised (invariantsed).

Teiseks sisaldab koolituse sisu tingimata üldistatud meetodeid (meetodeid) nende põhiteadmistega töötamiseks. Nende mõlema valdamine avab lapsele tohutud võimalused selles valdkonnas iseseisvaks liikumiseks. Ta suudab õpitu põhjal iseseisvalt konstrueerida ligikaudse aluse tegevuseks igas konkreetses olukorras põhiteadmised. See toimib positiivse kognitiivse motivatsiooni allikana.

Kolmandaks on õppeprotsess üles ehitatud nii, et laps omandab teadmisi ja oskusi nende rakendamise kaudu. Nagu nägime, tutvustatakse ülesandeid omandamisprotsessi kõikides etappides. Neid ülesandeid lahendades omandab õpilane üheaegselt nii teadmisi kui oskusi. Tulemusena koolitus on käimas ilma päheõppimiseta, kuid samas tagab püsiva meeldejätmise. See on veel üks positiivse motivatsiooni allikas.

Teise noorema rühma õpetaja eneseharimise kava teemal “Eelkooliealiste laste vaimne ja kõlbeline kasvatus ilukirjanduse lugemise kaudu”

Mitte tavapärased helid Laps alles õpib, õpib oma emakeelt, kuid hingeelu ja jõudu joob ta oma emasõna emakeelest. See selgitab talle loodust nii, nagu ükski loodusteadlane seda seletada ei suuda; see tutvustab teda ümbritsevate inimeste iseloomu, ühiskonda, mille keskel ta elab, selle ajalugu ja püüdlusi. Nagu ükski ajaloolane ei suutnud tutvustada; see toob selle sisse rahvauskumustesse, rahvaluulesse, nagu ükski esteetik seda sisse viia ei saaks; see annab lõpuks sellised loogilised mõisted ja filosoofilised vaated, mida loomulikult ei suudaks ükski filosoof lapsele edasi anda.

K.D. Ušinski

Valitud teema asjakohasus

Vaimne ja moraalne kasvatus on väärtuspõhise ellusuhtumise kujundamine, tagades jätkusuutlikkuse, harmooniline areng isik, sealhulgas kohusetunde, õigluse, vastutustunde ja muude omaduste kasvatamine, mis võivad anda kõrge tähendus inimese teod ja mõtted.

Eelkooliealine periood on lapse vaimse ja moraalse kasvatuse jaoks kõige soodsam. Loomulikult saab laps oma esimesed moraalitunnid perekonnas. Just peres hakkab lapsel kujunema suhtumine teda ümbritsevasse maailma, teistesse inimestesse ja armastusse oma pere vastu. Täiskasvanute ülesanne on näidata arengusuunda ja aidata areneda kõrgele moraalsed omadused Lapsel on.

3-4-aastane laps saab kaastunnet ja empaatiat tundma. Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine on aluseks ideede kujunemisele konkreetse tegevuse tagajärgede kohta. Pealegi, visuaalne-kujundlik mõtlemine võimaldab lastel säilitada mõtteid käitumisreeglite kohta.

Kunstiline sõna - hea abimeesõigete hoiakute kujundamisel lapse käitumises. Muinasjuttude abil õpib laps maailma tundma mitte ainult mõistusega, vaid ka südamega, väikemees hakkab kujunema idee heast ja kurjast. Vaimse ja moraalse isiksuse kasvatamisel võivad aidata mitte ainult muinasjutud, vaid ka lood ja luuletused.

Kasvatajatel ja ka lapsevanematel on oluline mõista, kui oluline on lapsele lugemine. ilukirjandus, arutelu lastega loetud teoste üle. Tõepoolest, sageli õigesti valitud teosed aitavad lastel arendada ideid, kuidas oma lähedaste eest hoolitseda, kuidas olla sõber, kuidas olla viisakas jne.

Eneseharimise teemalise töö eesmärk: edendada väikelaste vaimsete ja moraalsete omaduste kujunemist koolieelne vanus ilukirjandusteoste lugemise kaudu.

Ülesanded:

Analüüsida metoodilist kirjandust, muid allikaid ning tõsta oma teadmiste taset sellel teemal;

Valige ilukirjandus, mis edendab laste vaimset ja kõlbelist haridust;

Arendada lastes mõtlemisvõimet, võrrelda, analüüsida kirjanduskangelaste tegevust ja õpetada neid hindama oma käitumist;

Äratada vanemates huvi selles suunas koostööd teha.

Tööplaan aastaks

			Praktilised lahendused
Õppimine metoodilist kirjandust	september - mai	1. Alyabyeva E.A. Moraalsed ja eetilised vestlused ja mängud koolieelikutega, Sfera loomekeskus, Moskva, 2003. 2. Boguslavskaja N.E., Kupina N.A. Rõõmsameelne etikett, Jekaterinburg, 1996. 3. Galiguzova L.N., Smirnova E.O. Suhtlemise etapid: üks kuni seitse aastat, Moskva, 1992. 4. Petrova V.I., Stulnik T.D. Moraalne kasvatus lasteaias, Mosaika-Sintez, Moskva 2008. 5. Torshilova E.M. Naughty või rahu teie majja. Programm ja metoodika esteetiline areng koolieelik. Moskva, 1998. 6. Interneti-ressursid.	Uuritud kirjanduse analüüs.
Töö lastega	oktoober-mai	Lastele raamatute lugemine, moraalsed vestlused loetu üle.
		Lugedes teoseid kodumaa kohta, kodumaa, arutelu loetu üle.	Literary lounge (õhtuti ühistegevuses).
		Sõpruse teemaliste teoste lugemine, vestlused loetu põhjal.	Literary lounge (õhtuti ühistegevuses).
		Käitumisreeglite uurimine A. Ušatšovi raamatu "Viisakuse õppetunnid" järgi.	Lugemine ja vestlused A. Ušatšovi raamatu “Viisakuse õppetunnid” ainetel.
		Ettevalmistus vaba aja tegevusteks.	Vaba aeg "Haldjatemaa"
		Ettevalmistus selleks avatud õppetund: märkmete koostamine, visuaalse materjali valimine.	Avatud tund teemal "Muinasjutu külaskäik".
Perega töötamine	septembril	Selgitada välja suhtumine lugemisse perekonnas, vanemate teadmised kasvatusvõimalustest lasteilukirjanduse abil.	Küsimustik “Haridus raamatute abil”
		Konsultatsioon lapsevanematele “Muinasjutt on vale, aga selles on vihje...”	Vanemanurgas liugkaust.
		Individuaalne töö vanematega.	Praktiline nõuanne “Kuidas saada laps raamatuga sõbraks”.
		Ettevalmistus ümarlauaks: teemakohase info kogumine, märkmete koostamine, vihikute koostamine.	Ümarlaud “Raamat on parim koolitaja”
		Info kogumine, memode koostamine.
		Õppeaasta tehtud tööde aruande koostamine.	Ettekanne vanematele (kl lastevanemate koosolek) "Lugesime, lugesime, õppisime palju!"
Eneseteostus	septembril	Tööplaani koostamine, laste vaimse ja kõlbelise kasvatuse alase kirjanduse loetelu koostamine, moraalsete ja eetiliste vestluste faili koostamine.	Eneseharimise tööplaan, lastele lugemiseks mõeldud ilukirjanduse loetelu, moraalsete ja eetiliste vestluste failid.
		Konsultatsioon õpetajatele “Eelkooliealiste laste vaimne ja moraalne kasvatus ilukirjanduse lugemise kaudu”	Kõne õpetajate koosolekul.
		Õpetajatele mõeldud meistriklassi ettevalmistamine teemal “Mida muinasjutud õpetavad?”	Kõne töötoas.
		Enesekasvatuse teemal tehtud töö kohta referaadi koostamine.	Kõne õpetajate lõpukoosolekul.mp

artikkel" data-url="/api/sort/PersonaPost/list_order">

Praegu kõrgeim väärtusühiskonna arengus omandab inimfaktor. Eelkõige on vaja loovaid ja iseseisvaid, vastutustundlikke ja ettevõtlikke töötajaid, kes on selleks võimelised pidev areng ja eneseharimist. Selle tõttu peamine eesmärk individuaalne inimareng on iseseisvuse arendamine ning üksikisiku võimete ja võimete täielik avalikustamine.

Hariduse humaniseerimise kontekstis olemasolev teooria ja massihariduse tehnoloogia peaks olema suunatud tugeva isiksuse kujunemisele, kes on võimeline elama ja töötama pidevalt muutuvas maailmas, kes on võimeline julgelt välja töötama oma käitumisstrateegiat, rakendama moraalne valik ja selle eest vastutama.

Vastavalt nõuetele uus haridusparadigma Kooli põhiülesanne on iseseisva, haritud, loova, pidevaks arenemiseks ja eneseharimiseks võimelise inimese ettevalmistamine. Sellega seoses on tehnoloogiline haridus õpilaste isiksuse eneseteostuse jaoks eriti oluline.

Kaasaegne tehnoloogiline haridus laiendab õpilaste tehnoloogilise koolituse piire, arendades tehnoloogilist mõtlemist, mis tagab selliste võimete kujunemise nagu võime:

ennustada oma arengut etteantud eesmärgi piires;

langetab otsuseid töötegevusse kaasamise tasandil;

keskenduda teadmiste ja oskuste pidevale uuendamisele;

realiseerida ennast tööprotsessis;

leida keerulistes olukordades uuenduslikke lahendusi;

määrata kindlaks oma huvid;

koostada erinevat tüüpi tegevuste jaoks algoritm.

Noorema põlvkonna eluks ja tööks ettevalmistamise probleem, areng teaduslikud alused selle rakendamist keskkoolides on tutvustatud mitmete kuulsate teadlaste ja õpetajate töödes. Teosed L.P. Aristova, E.Ya. Golanta, B.P. Esipov ja teised on pühendatud probleemile, kuidas analüüsida laste iseseisvuse arengut kui õppimise viljakuse kõige olulisemat näitajat.

Iseseisvus on minu arvates subjekti tegevuses loovuse kujunemise aluseks ja loov tegevus on subjekti aktiivne suhtlemine ümbritseva maailmaga, mille tulemusena ta sihikindlalt muudab seda maailma ja iseennast ning loob midagi. uus, millel on sotsiaalne tähtsus. Seetõttu sõltub tulevik otseselt kooli pingutustest: kui hästi see tagab õpilase aktiivsuse ja õppimise iseseisvuse arengu.

Paljude õpetajate peamine viga, alustades algusest ja lõpust Keskkool, püüdes piirduda teadmiste andmise ja materjali assimilatsiooni tagamisega.

Hariduse puudus seisneb peamiselt võimetuses iseseisvalt töötada, võimetuses arendada oskusi akadeemilises töös. Õpilaste iseseisvust arendava süsteemi küsimuses napib metoodilist materjali ja soovitusi. Kuid pedagoogilise tehnoloogia olemus on uute teaduslike lähenemisviiside otsimine haridusprotsessi analüüsimiseks ja korraldamiseks, meetodite ja vahendite kogum, mis tagavad õppetunni eesmärkide elluviimise haridussüsteemis. See ühendabki teooria ja praktika, õppimise protseduurilised ja sisulised aspektid. Praegu on vaimustuses õppimisvormid ilma nende sügava teoreetilise analüüsita, arvestamata õppimise sisulisi aluseid.

Selle probleemi terviklik pedagoogiline mõistmine toob kaasa vajaduse leida tõhusaid viise õpilaste iseseisvuse arendamiseks. Selle protsessi edu määravad paljud tegurid, millest kõige olulisem on õpilase teadlikkus oma võimetest, huvidest ja teadmised iseseisva tegevuse meetoditest. Samas kasvatustöö ülesanded moodne lava nõuda konkreetne uuringõpilaste iseseisvuse probleemid üksikute õppeainete materjalist lähtuvalt. Siiski jääb enamikus koolides valdavaks traditsiooniline õpilaste iseseisvuse korraldus. Neid massipraktika puudusi seletatakse, nagu eespool mainitud, kooliõpilaste iseseisvuse arendamise tehnoloogia puudumisega klassiruumis.

Iseseisva töö korraldamine ja juhtimine on vastutustundlik ja raske töö iga õpetaja. Aktiivsuse ja iseseisvuse edendamist tuleb käsitleda õpilase hariduse lahutamatu osana. Sellega seoses on üks peamisi ülesandeid kaasaegne haridus on:

arendada õpilastes oskust omandatud teadmisi opereerida ja uutes olukordades rakendada;

teha iseseisvaid järeldusi ja üldistusi;

leida lahendusi mittestandardsetes tingimustes.

Samuti ühiskonna põhinõue, et kaasaegne kool on isiksuse kujunemine, kes suudaks iseseisvalt:

loovalt lahendada teaduslikke, tööstuslikke, sotsiaalseid probleeme;

mõtle kriitiliselt;

arendada ja kaitsta oma seisukohta, oma tõekspidamisi;

süstemaatiliselt ja pidevalt täiendama ja uuendama oma teadmisi läbi eneseharimise;

parandada oskusi, rakendada neid loominguliselt tegelikkuses.

Iseseisva töö tõhus kasutamine võimaldab lahendada suure hulga ülaltoodud probleeme.

Kus õpilaste iseseisev töö on õppeprotsessi oluline komponent. Soovitatav on seda käsitleda õpilaste õppetegevuse korraldamise vormina, mis viiakse läbi õpetaja otsesel või kaudsel juhendamisel, mille käigus õpilased täidavad peamiselt või täiesti iseseisvalt erinevaid ülesandeid, et arendada teadmisi, oskusi ja võimeid. isikuomadused.

Kooliõpilaste iseseisva töö korraldamise nõuded

Õpetaja korraldatud õpilase iseseisev töö peab vastama järgmistele didaktikanõuetele:

• olla sihikindel;

  olema tõeliselt iseseisev töö ja julgustada õpilast selle sooritamisel pingutama;

  Samal ajal peavad õpilased algul arendama iseseisva töö lihtsamaid oskusi;

  iseseisvaks tööks on enamasti vaja pakkuda selliseid ülesandeid, mille elluviimine ei võimalda töötada valmisretseptide ja mallide järgi;

  ülesanded peaksid õpilastele huvi pakkuma;

  iseseisev töö peab olema süstemaatiliselt ja süstemaatiliselt kaasatud õppeprotsessi;

  iseseisva töö korraldamisel on teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamiseks vaja mõistlikult kombineerida õpetajapoolset materjali esitamist õpilaste iseseisva tööga;

  Kui õpilased sooritavad mis tahes iseseisvat tööd, peaks juhtroll olema õpetajal.

Noorema koolilapse psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

Algkooliea piirid, mis langevad kokku algkoolis õppimise ajaga, on praegu kehtestatud 6-7 aastast 9-10 aastani. Sel perioodil toimub lapse edasine füüsiline ja psühhofüsioloogiline areng, mis annab võimaluse süstemaatiliseks õppimiseks koolis. Iseseisvalt teadmiste omandamise ja laiendamise võime kujundamine on koolituse üks peamisi eesmärke. Samas intensiivistab kooliõpilaste iseseisev töö õppeprotsessi.

Õppetegevusest saab põhikoolieas juhtiv tegevus. See määrab kindlaks kõige olulisemad muutused, mis selles vanuses laste psüühika arengus toimuvad. Õppetegevuse raames kujunevad enim iseloomustavad psühholoogilised uusmoodustised märkimisväärseid saavutusi algkooliõpilaste arengus ja on vundament, mis tagab arengu järgmises vanuseastmes. Tasapisi hakkab esimeses klassis nii tugev motivatsioon õppetegevuseks langema. Selle põhjuseks on õppimishuvi langus ja asjaolu, et lapsel on juba võidetud ühiskondlik positsioon ja tal pole midagi saavutada. Et seda ei juhtuks, tuleb õppetegevustele anda uus, isiklikult mõtestatud motivatsioon. Õppetegevuse juhtroll lapse arenguprotsessis ei välista asjaolu, et noorem õpilane osaleb aktiivselt muud tüüpi tegevustes, mille käigus tema uusi saavutusi täiustatakse ja kinnistatakse.

Noorem õpilane on optimistlik, uudishimulik, emotsionaalne, armastab mängida ja fantaseerida. See on kirglik iseloom, täiesti sõltumatu inimene, kellel on oma vaated ja hinnangud ning kes ei aktsepteeri alati teiste inimeste arvamusi ilma tõenditeta. Samas määrab noorema õpilase käitumise paljuski täiskasvanu autoriteet ja tema arvamus. Kõik see mõjutab otseselt lapse suhtlemist ümbritseva maailmaga. Lapsel on aga raske pikka aega püsivat vabatahtlikku tähelepanu säilitada ja olulist materjali pähe õppida.

Seda funktsiooni arvesse võttes võib õpetaja algklassiõpilase õpetamisel kasutada iseseisvat tööd, mis aitab lapsel meeles pidada, kui palju materjali ta vajab.

Iseloomulik omadus iga noorem koolilaps - huvi teda ümbritseva maailma vastu, vajadus omandada uusi teadmisi mitte ainult teda otseselt ümbritsevate objektide, vaid ka üsna abstraktsete objektide kohta. Seetõttu on oluline, et õpetaja harjutaks last iseseisvalt uusi teadmisi omandama. Teda aitavad selles erinevad iseseisva töö vormid, mis aitavad lapsel järk-järgult õppida maailm.

Eriti oluline on rõhutada sellist noorema koolilapse psühholoogilist tunnust kui terviklikku maailmataju.

Sellisega seostuvad teadmised ümbritsevast maailmast psühholoogilised omadused algkooliealine laps, nagu hea tahe, avatus, positiivne refleksioon. Teatud tingimustel saab algklassiõpilasel areneda empaatiavõime.

Selles vanuses ilmneb veel üks oluline uus moodustis - vabatahtlik käitumine. Laps muutub iseseisvaks ja valib, mida teatud olukordades teha. Seda tüüpi käitumine põhineb moraalsetel motiividel, mis kujunevad selles vanuses. Laps omandab moraalsed väärtused ja püüab järgida teatud reegleid ja seadusi. Seda seostatakse sageli isekate motiivide ja soovidega saada täiskasvanute heakskiitu või tugevdada oma isiklikku positsiooni eakaaslaste rühmas. See tähendab, et nende käitumine on ühel või teisel viisil seotud selles vanuses domineeriva peamise motiiviga - edu saavutamise motiiviga.

Uued moodustised nagu tegevuse tulemuste planeerimine ja refleksioon on tihedalt seotud nooremate koolilaste vabatahtliku käitumise kujunemisega.

Algkooliealisel lapsel tekivad juba refleksioonielemendid: ta oskab ennast objektiivselt hinnata, õpib arvestama teiste arvamustega ja nendega ühistegevuses arvestama. Samal ajal pole see selle tüpoloogiline tunnus, see tähendab, et see pole eranditult kõigile omane, kuigi nende nähtuste esinemine mõnel lapsel viitab nende tekkimise võimalusele kõigis. Seda tuleb haridusprotsessis arvesse võtta

Nooremad koolilapsed täidavad reeglina õpetaja nõudmisi vaieldamatult ega lasku temaga vaidlema, mis on näiteks teismelisele üsna omane. Nad võtavad usalduslikult vastu õpetaja hinnanguid ja õpetusi, jäljendavad teda tema arutlusviisis ja intonatsioonis. Kui tunnis antakse ülesanne, tähendab see, et see on vajalik ja lapsed täidavad seda hoolikalt, mõtlemata oma töö eesmärgile.

Selles vanuses omandavad lapsed valmisoleku ja huviga uusi teadmisi, oskusi ja vilumusi. Kõik uus (õpetaja toodud pildiraamat, huvitav näide, õpetaja nali, visuaalne materjal) kutsub esile kohese reaktsiooni. Suurenenud reageerimisvõime ja tegutsemisvalmidus avaldub õppetundides ja selles, kuidas lapsed tõstavad kiiresti käed, kuulavad kannatamatult sõbra vastust ja püüavad ise vastata. Iga lapse võimete väljaselgitamiseks peab õpetaja süstemaatiliselt tegema iseseisvat tööd. Selle tulemusena saab ta jälgida laste edenemist.

Algklassiõpilasel on väga tugev fookus välismaailm. Faktid, sündmused, detailid jätavad temast tugeva mulje. Kell vähimatki võimalustÕpilased jooksevad neile huvipakkuvale lähemale, püüavad kätte võtta võõra objekti ja pööravad tähelepanu selle detailidele. Lapsed räägivad rõõmsalt sellest, mida nad nägid, mainides palju detaile, mis on kõrvalseisjatele vähe arusaadavad, kuid mis on nende jaoks ilmselt väga olulised.

Samal ajal ei avaldu algkoolieas märgatavalt soov tungida nähtuste olemusse ja paljastada nende põhjus. Nooremal õpilasel on raske tuvastada olulist, peamist. Näiteks tekste ümber jutustades või nende kohta küsimustele vastates kordavad õpilased sageli üksikuid fraase ja lõike peaaegu sõna-sõnalt. See juhtub ka siis, kui neilt nõutakse oma sõnadega jutustamist või loetu sisu lühidalt edasi andmist.

Algklassiõpilase isiksuse kujunemine sõltub koolitulemustest ja täiskasvanute hinnangust lapsele. Algkoolieas suureneb laste soov saavutada. Seetõttu on selles vanuses lapse tegevuse peamine motiiv edu saavutamise motiiv. Mõnikord esineb seda motiivi teist tüüpi - ebaõnnestumise vältimise motiiv.

Selle vanuse põhisaavutused on määratud kasvatustegevuse eestvedamisega ja on suures osas määravad ka järgnevatele õppeaastatele: algkooliea lõpuks peab laps tahtma õppida, suutma õppida ja endasse uskuma.

Selle vanuse täisväärtuslik elamine, selle positiivsed omandamised on vajalik alus, millele rajatakse lapse edasine areng aktiivse teadmiste ja tegevuste subjektina. Täiskasvanute põhiülesanne töös algkooliealiste lastega on luua optimaalsed tingimused paljastada ja realiseerida laste võimeid, võttes arvesse iga lapse individuaalsust.

“Pädevuse kujundamine algklassiõpilaste iseseisva positiivse tegevuse vallas”

Actuateema lamedus.

Teise põlvkonna föderaalse osariigi haridusstandardi (algharidus) materjalides on üks väärtusjuhised näidatud "Indiviidi iseseisvuse, algatuse ja vastutuse arendamine kui eneseteostuse tingimus". Selle tõttu põhipädevus algkooliõpilased on hariduslik iseseisvus, mis põhineb reflekteerimisoskustel, arvestab õpilaste individuaalseid iseärasusi ja põhineb üldhariduslikel oskustel.

Tänapäeva keskkooliõpilased erinevad oluliselt oma eelmiste aastate eakaaslastest. Koolivalmidusastmete valik on väga lai: alates täielikust tähtede ja numbrite mittetundmisest, elementaarsete ruumilise orienteerumisoskuste puudumisest kuni oskuseni ladusalt lugeda ja loetu tähendust selgitada, võrrelda ja üldistada. Kuid hoolimata kulutatud jõupingutustest. Lapsel on endiselt raskusi, kuna ta ei suuda töötada individuaalselt orienteeritud režiimis. See suurendab õpistiili prioriteetide muutmise ja iseseisvuse kujundamisele keskendumise olulisust, kuna lapse võime läbi viia õppetegevusi ilma täiskasvanu abita võimaldaks lahendada mitmeid tema individuaalse õppimise probleeme ja laiendada väljavaateid õppimiseks. õpilase eneseharimine.

Föderaalne osariigi haridusstandard kuulutab üheks kõige olulisemaks ülesandeks kaasaegne süsteem haridus "universaalse kujunemine haridustegevus, koolinoortele õppimisvõime, enesearengu ja enesetäiendamise võime pakkumine" Standardis on universaalsed õppetegevused rühmitatud neli peamist plokki : isiklikud, regulatiivsed, üldkognitiivsed (sh üldhariduslikud, loogilised, probleemide püstitamise ja lahendamise), kommunikatiivsed tegevused. Kaasaegse haridussüsteemi kõige olulisem ülesanne on universaalsete õppetegevuste kujundamine, mis annavad koolilastele õppimisvõime, enesearengu ja enesetäiendamise võime. Sellepärast ei määratle teise põlvkonna haridusstandardite (FSES) „Planeeritud tulemused” mitte ainult õppeainet, vaid metaainet ja isiklikud tulemused.

Põhikoolis laste õpetamise peamised tulemused on universaalsete tegevusmeetodite kujundamine, õppimisvõime arendamine - eneseorganiseerumisvõime haridusprobleemide lahendamiseks, individuaalne edasiminek võtmevaldkondades. isiklik areng- emotsionaalne, kognitiivne. Treeningu tulemusena peaks lapsel arenema: soov ja õppimisvõime, algatusvõime, iseseisvus, koostööoskus erinevad tüübid tegevused.

Sellepärast täna õpetaja algklassid mõtleb oma ümber õpetamiskogemus ja esitab järgmised küsimused: Kuidas lapsi õpetada? Kuidas arendada õppimisvõimet? Mida tähendab võimalus õppida? Kuidas kujundada ja arendada õpilaste seas universaalset õppetegevust?

Esimeses klassis tekib lastel ettekujutus õppetegevusest. Õpilased leiavad vastuse küsimusele: mida tähendab õppimisvõime? Neile tutvustatakse õppetegevuse kahte põhietappi – "Mida ma ei tea?" ja "Ma leian ise tee!" Nooremad koolilapsed õpivad tuvastama raskusi õppetegevuses, seadma eesmärki ja looma viisi eesmärgi saavutamiseks. Oma töös pööran tähelepanu õpilaste töö kontrollimise oskuse kujunemisele ja arendamisele algoritmil põhineva mudeli abil, samuti tutvustan neile veaparandusalgoritmi. Õpilased õpivad järgima juhiseid ja järgima rangelt mudelit. Seega moodustan esimese klassi õpilaste seas regulatiivsed universaalsed õppetegevused. Reguleerimine pole midagi muud kui tegevuste juhtimine, see on iga tegevuse edu alus, see on oskus oma tegevust juhtida. A. G. Asmolov juhendis „Kuidas kujundada universaalset õppetegevust. Teost mõttele“ märgib, et „algkoolis saab eristada järgmisi regulatiivseid kasvatustegevusi, mis peegeldavad algkooliealiste laste juhtivate tegevuste sisu: õppimisvõime ja oskus oma tegevust korraldada (planeerimine, kontroll, hindamine); sihikindluse ja sihikindluse kujundamine eesmärkide saavutamisel, optimism elus, valmisolek raskustest üle saada. . Seega on eesmärkide seadmine, planeerimine, tegevusmeetodite valdamine, algoritmide valdamine, oma tegevuse hindamine regulatiivsete universaalsete haridustoimingute põhikomponendid, mis saavad õppetegevuse aluseks.

UUD

1. Universaalsed õppetegevused.

Mõiste “universaalne õppetegevus” tähendab õppimisvõimet, s.o. subjekti enesearengu ja enesetäiendamise võime uue sotsiaalse kogemuse teadliku ja aktiivse omastamise kaudu.

Haridusliku iseseisvuse alused.

Kaasaegsed programmid Algkoolis on nõue kasvatada hariduslikku sõltumatust ja arendada õppimisvõimet. Laps, kes on lõpus algharidus ei ole neid omadusi omandanud, põhikoolis ei tule ta toime kasvavate nõudmistega õppematerjali valdamise ja suureneva töökoormusega. Ta kaotab huvi

klassides, õpib tublisti alla oma võimete ja kui ta kooli lõpetab, ei suuda ta ilma kõrvalise abita oma tööd loovalt teha. Akadeemilist iseseisvust, mille alused pannakse paika 1. klassis, peetakse algklassiõpilase õppetegevuse küpsuse üheks näitajaks. Algkoolide õppematerjalide autorite hulka kuuluvad suur hulk materjal haridusliku iseseisvuse arendamiseks igas õppeaines. Iseseisev tegevus kujuneb erinevate vahenditega, millest levinuim on iseseisev töö. Selle tagab algklassiõpilaste kõrge kognitiivse aktiivsuse tase vastavalt eneseregulatsiooni ja eesmärkide seadmise kriteeriumidele, mis kujunevad just selles vanuses. Iseseisva töö all mõistetakse õppetegevuse korraldamise erivormi, mis toimub õpetaja otsesel või kaudsel juhendamisel, mille käigus õpilased täidavad peamiselt või täiesti iseseisvalt erinevaid ülesandeid teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamiseks. isikuomadused(I.F. Kharlamov). Algkooliealiste laste haridusliku iseseisvuse juurutamise tõhusus on võimalik õpetaja ametikohtade põhjaliku ümberkorraldamisega, kes peab: pidama iseseisvuse kasvatamist sihipäraseks ülesandeks, mis on eriti oluline isiksuse arengu seisukohalt; – loobuma väikesest eestkostmisest ja autoritaarsusest; – tagada, et täiskasvanu positsioon vastaks laste iseseisvuse tasemele (nõustaja, konsultant, osaleja); – arvestama võimalikult palju laste soove, võimeid, võimeid, teadmisi ja oskusi; – kasutada aktiivselt ergutusmehhanisme (näiteks stiimulid, mängukujundused); – luua klassiruumis emotsionaalselt soodne taust, sõbralik, usalduslik õhkkond; – soodustada kooliõpilaste subjektiivse positsiooni kujunemist; – ehitada üles kasvatustöö kasvatus- ja kasvatusprotsesside vahekorra, kooli ja pere vastastikuse mõju alusel; – arvestama, et iseseisvuse areng toimub justkui kahel tasandil: sisemisest loogikast (vähem - rohkem, täielikumalt) ja klassist klassi; - ärge sundige õppeprotsessi ja järgige individuaalset lähenemist, võttes arvesse iga õpilase eripära ja tema arengutempot. Õpilaste iseseisva õppetegevuse tõhusaks suunamiseks on oluline kindlaks teha iseseisva töö tunnused: õpetaja ülesande olemasolu; õpetaja juhendamine; õpilase iseseisvus; ülesande täitmine ilma õpetaja otsese osaluseta; õpilaste tegevus

Algkooliõpilaste iseseisvuse (õppimisvõime) aluste kujundamise vormid, meetodid ja vahendid.

Õpetajal on juhtiv roll õpilaste õppetegevuse kujundamisel. Seetõttu vali tunni sisu, konkreetse kõige tõhusama komplekti väljatöötamine õppeülesanded(iga ainevaldkonna piires), planeeritud tulemuste määramine, õppemeetodite ja -vormide valimine – kõik see eeldab õpetajalt kompetentset lähenemist. Teise põlvkonna liidumaa haridusstandard põhineb süsteemse tegevuse lähenemisviisil. Järelikult tuleb tänapäeval eemalduda traditsioonilisest valmisteadmiste üleandmisest õpetajalt õpilasele. Õpetaja ülesandeks ei saa mitte ainult tunnis kõike selgelt ja selgelt seletada, rääkida, näidata, vaid ka õpilase enda kaasamine õppetegevusse, laste iseseisva uute teadmiste omandamise protsessi korraldamine ja omandatud teadmiste rakendamine lahendamisel. kognitiivsed, hariduslikud, praktilised ja eluprobleemid. Paljud praktiseerivad õpetajad kogevad oma töös raskusi õpilaste vähesest motivatsioonist omandada uusi teadmisi ja olla aktiivsed õppetegevuses. Selle probleemi lahenduseks on aktiivsete õppevormide ja meetodite kasutamine klassiruumis. Üks tõhusaid vahendeid kognitiivse motivatsiooni edendamiseks ja universaalsete haridustegevuste kujundamiseks on probleemsete olukordade loomine haridusprotsessis. A. M. Matjuškin iseloomustab probleemsituatsiooni kui "objekti ja subjekti vahelise vaimse interaktsiooni eritüüpi, mida iseloomustavad sellised vaimne seisundõppeaine (õpilane) ülesannete lahendamisel, mis nõuavad subjektile varem tundmatute uute teadmiste või tegevusmeetodite avastamist (avastamist või assimileerimist). Teisisõnu, probleemsituatsioon on olukord, kus õppeaine (õpilane) soovib lahendada enda jaoks mingeid keerulisi probleeme, kuid tal napib andmeid ja ta peab neid ise otsima. Probleemsituatsioon on probleemõppe korraldamise vahend, see on mõtlemise algushetk, teadliku õppimisvajaduse esilekutsumine ja sisetingimuste loomine. aktiivne imendumine uued teadmised ja tegutsemisviisid.. Probleemne olukord tekib siis, kui õpetaja seab teadlikult õpilaste elumõtted vastamisi faktidega, mille selgitamiseks õpilastel ei ole piisavalt teadmisi ega elukogemust. Seadke õpilaste elumõtted tahtlikult vastamisi teaduslikud faktid Seda saab teha erinevate visuaalsete abivahendite ja praktiliste ülesannete abil, mille käigus õpilased eksivad kindlasti. See võimaldab tekitada üllatust, teravdada vastuolu õpilaste mõtetes ja mobiliseerida neid probleemi lahendamiseks. Näiteks esimese klassi ümbritseva maailma tunnis teemal "Kes on linnud?" Pakkusin lastele välja järgmise probleemolukorra:

Nimeta lindude eripära. (Need on loomad, kes oskavad lennata.)

Vaata slaidi. Milliseid loomi sa ära tundsid? (Nahkhiir, liblikas, varblane, kana.)

Mis on neil loomadel ühist? (Nad võivad lennata.)

Kas neid saab liigitada üheks rühmaks? (Ei)

Oskus lennata tahet tunnusmärk linnud? - Mida sa ootasid? Mis tegelikult juhtub? Mis küsimus tekib? (Mis on lindude eripära?)

Probleemse olukorra saab tekitada õpilaste võrdlemise ja vastandamise julgustamine vastuolulised faktid, nähtused, andmed, st praktiline ülesanne või küsimus õpilaste erinevatele arvamustele vastamiseks.

Niisiis, vene keele tunnis teemal “Õigenimi. Sõnad, mida hääldatakse samamoodi, kuid kirjutatakse erinevalt”, pakkusin õpilastele järgmise olukorra:

Üks esimese klassi tüdruk kirjutas endast. Siin on see, mille ta välja mõtles:

"Tere! Minu nimi on Amina. Ma elan Khasavyurti linnas. Armastan muinasjutte lugeda. Minu lemmik muinasjutu kangelased- Pinocchio, Tuhkatriinu. Mulle meeldib ka palliga mängida.»

Paranda vead. Kirjutage viimane lause vihikusse.

Kuidas kirjutasite lauses sõna pall? (Erinevad vastused: pall, Sharik.)

Vaatame ekraani. Mis on probleemiks? (Näeme, et mõnel mehel on see sõna kirjutatud suured tähed ja teistele, kellel on väike.)

Mis küsimus tekib? (Kellel on õigus?)

Mida tuleks teha? (Peatu ja mõtle.)

Koolipraktikas kasutatakse laialdaselt probleemseid olukordi, mis tekivad siis, kui teadaolevate ja nõutavate tegevusmeetodite vahel on lahknevus. Õpilased seisavad silmitsi vastuoluga, kui neid julgustatakse täitma uusi ülesandeid, uusi toiminguid vanal viisil. Olles mõistnud nende katsete ebaõnnestumist, on nad veendunud uute tegevusmeetodite valdamise vajaduses. Probleemsituatsioonide loomine klassiruumis võimaldab intensiivistada vaimne tegevusõpilasi, suunake neid otsima uusi teadmisi ja tegevusviise, sest „järgmine tööetapp klassis on probleemi lahendamine. Lapsed väljendavad erinevad pakkumised kuidas probleemi lahendada. Kui lapsed pakuvad kiiresti eduka (tõhusa) lahenduse, on õpetaja enda otsustada, kas on võimalik edasi liikuda järgmine etappõppetund. Kui õpetajal pole kahtlust, et enamik lapsi mõistab avastuse olemust (või tegid selle ettepaneku peaaegu samaaegselt paljud lapsed), võite edasi liikuda. Mõnikord tekib aga olukord, kus hea idee olemusest saavad aru üks-kaks inimest klassis ja ülejäänud pole veel valmis seda vastu võtma. Siis peab õpetaja teadlikult "neutraliseerima" lapsed, kes selle ära arvasid, sundides ülejäänud edasi arvama. Tolmacheva märgib raamatus “Arenguhariduse tund”: “Selles tööetapis on oluline, et õpetaja tagaks iga lapse osalemise ühistegevused kasvatusülesannete säilitamise ja lahendamise kohta." Sellises tunnis rakendatakse uurimuslikku õppimiskäsitlust, tegevuspõhimõtet, mille tähendus on see, et laps ei saa teadmisi valmis kujul, vaid “hankib” need oma töö käigus. Nemad kuid tänapäeva õpilane vajab sellist õppetundi. Tund, milles õpetaja õpetab last õppima, õpetab tegevusi. A. A. Leontjev märgib: „Õpetamistegevus tähendab õppimise motiveerimist, lapse õpetamist iseseisvalt eesmärki seadma ja selle saavutamiseks viise, sealhulgas vahendeid leidma (st oma tegevust optimaalselt korraldama), abistamist lapse kontrolli- ja enesekontrollioskuste kujundamisel. kontroll, hindamine ja enesehinnang." Õpetaja ehitab nooremate kooliõpilaste hariduse üles enda valitud tehnoloogia põhjal. Kui me ehitame näiteks õpilaste hariduse kommunikatsioonitehnoloogia baasil, siis see tehnoloogia aitab kaasa õpilase kasvatamisele, kes oskab ja tahab õppida, olla uute teadmiste omandamisel proaktiivne, kes oskab oma kaitset kaitsta. vaatenurgast ja samas oskab kuulata, suhtuda heatahtlikult ja austavalt teiste seisukohtadesse, olla seltskondlik. Selle tehnoloogia eripära on koolituse ülesehitamine, mis põhineb kõigi haridusprotsessis osalejate aktiivsel suhtlemisel, kaasates kõik võimalikud teabevahendid (allikad). Organisatsioonilised vormid Selle tehnoloogia osad on: kogukonnas õppimine, vastastikune õppimine, vahetustega koosseis paarides ja rühmades töötamine, haridusalane dialoog, haridusalane arutelu.

Algklassiõpilaste iseseisvuse arendamise tõhus vahend on rühmaõppe vorm. Rühmavormide kasutamine suurendab õpilaste kognitiivset aktiivsust ja loomingulist iseseisvust; muutub laste suhtlemisviis; õpilased hindavad oma võimeid täpsemalt; lapsed omandavad oskused, mis aitavad neid hilisemas elus: vastutus, taktitunne, enesekindlus.

Sel juhul on oluline meeles pidada mõningaid rühmatöö eeliseid (V. Okoni järgi). Selline laste tegevuste korraldamise vorm: - aitab kaasa kasvatuseesmärkide elluviimisele, õpetab neile vastutustunnet, valmisolekut teisi aidata ja partnerlust; - aitab kaasa tunnetuslike eesmärkide elluviimisele, tõstab õpilaste produktiivsust, arendab nende tunnetuslikku aktiivsust ja iseseisvust; - avardab piire inimestevahelised suhted ja soodustab õpilastevahelisi sidemeid; - muudab enesehindamise protsessi objektiivsemaks, suurendab objektiivsust teiste hindamisel. Peaosa mängib õpetaja. Haridusprotsess tuleb korraldada nii, et iga õpilane saaks realiseerida oma potentsiaali, näha oma edenemise protsessi, hinnata oma ja kollektiivse (rühma)töö tulemust, arendades samas iseseisvust kui üht peamist isiksuseomadust. . Seega aitab probleemsituatsioonide, rühmaõppevormide kaasamine tundi, õppetunni ülesehitamine tegevuspõhise õppemeetodi tehnoloogias kaasa õpilastes universaalsete haridustoimingute kujunemisele, annab lastele võimaluse kasvada võimekate inimestena. teabe mõistmisest ja hindamisest, otsuste tegemisest ja tegevuse kontrollimisest vastavalt oma eesmärkidele. Ja just neid omadusi inimene tänapäevastes tingimustes vajab.

Natalia Popova
Eneseharimise aruanne “Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks”

"Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks"

ASJAKOHASUS

Probleemi asjakohasuse määrab fakt oluline punkt mis toimub lapse elus seoses muutustega tema sotsiaalne staatus. Vastuvõtt 1. klassi on otsustav hetk Lapse elus tuleks sellele hetkele erilist tähelepanu pöörata.

Mis ajendas mind selle teemaga tegelema?

Enda ja vanemate puudulik teadlikkus lapse psühholoogilisest koolivalmidusest.

Sihtmärk:

Oma kutseoskuste ja pädevuse tõstmine teemal “Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks.

ÜLESANDED:

1. Tutvuda enesekasvatuse teemalise metoodilise kirjandusega.

2. Võtta kasutusele uusi meetodeid ja suundi laste kasvatuses ja kasvatuses.

3. Tutvustage vanematele mõistet "koolieeliku psühholoogiline valmisolek"

4. Anda praktilisi nõuandeid koolieeliku psühholoogilise valmisoleku arendamiseks.

Hüpotees:

Õppetegevuse edukas valdamine koolis sõltub sellest, kas lapse psühholoogilised omadused on kujunenud. Ühe komponendi moodustumise puudumine koolivalmidus ei ole soodne arenguvõimalus ja toob kaasa raskusi kooliga kohanemisel: hariduslikus ja sotsiaalpsühholoogilises sfääris.

L. A. Wengeri, V. V. Kholmovskaja, L. L. Kolominsky, E. E. Kravtsova jt sõnul on psühholoogilise valmisoleku struktuuris tavaks eristada järgmisi komponente:

1. Isiklik valmisolek , mis hõlmab lapses valmisoleku kujundamist uue sotsiaalse positsiooni vastuvõtmiseks – koolilapse positsiooni, kellel on terve rida õigusi ja kohustusi. Isiklik valmisolek hõlmab motivatsioonisfääri arengutaseme määramist.

2.Arukas valmisolek laps kooli. See valmisoleku komponent eeldab, et lapsel on väljavaade ja kognitiivsete protsesside areng.

3. Sotsiaalne ja psühholoogiline valmisolek kooliminekusse. See komponent hõlmab laste moraalsete ja suhtlemisvõimete kujundamist.

4.Emotsionaalne-tahtlik valmisolek on kujunenud, kui laps oskab seada eesmärki, teha otsuseid, visandada tegevuskava ja pingutada selle elluviimiseks.

Psühholoogilise koolivalmiduse kontseptsioon

Tänapäeval on peaaegu üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on kompleksne haridus, mis nõuab põhjalikku psühholoogilist uurimistööd.

Vaatame valmisoleku komponente üksikasjalikumalt:

Isiklik valmisolek

Sisaldab lapse valmisoleku kujundamist uue sotsiaalse positsiooni vastuvõtmiseks - koolilapse positsiooniks, kellel on terve rida õigusi ja kohustusi. See isiklik valmisolek väljendub lapse suhtumises kooli, kasvatustegevusse, õpetajatesse ja iseendasse. Isiklik valmisolek hõlmab ka motivatsioonisfääri teatud arengutaset. Laps, keda kool ei tõmba, on kooliks valmis. väljaspool(koolielu atribuudid on kohver, õpikud, vihikud ja võimalus omandada uusi teadmisi, mis eeldab arengut kognitiivsed huvid. Tulevane koolilaps peab oma käitumist ja kognitiivset aktiivsust vabatahtlikult kontrollima, mis saab võimalikuks koos lapse kujunemisega. hierarhiline süsteem motiivid. Seega peab laps olema arenenud hariduslik motivatsioon. Isiklik valmisolek eeldab ka teatud arengutaset emotsionaalne sfäär laps. Tagasi üles kooliminek Laps peab saavutama suhteliselt hea emotsionaalse stabiilsuse, mille taustal on võimalik kasvatustegevuse areng ja kulg.

Lapse intellektuaalne valmisolek kooliks

See valmisoleku komponent eeldab, et lapsel on väljavaade ja spetsiifiliste teadmiste varu. Lapsel peab olema süstemaatiline ja lahatud taju, elemendid teoreetiline suhtumine uuritavale materjalile, üldistatud mõtlemisvormidele ja põhi loogilisi tehteid, semantiline meeldejätmine. Põhimõtteliselt jääb lapse mõtlemine siiski kujundlikuks, tuginedes reaalne tegevus esemete ja nende asendajatega. Ka intellektuaalne valmisolek eeldab kujunemist lapses esialgsed oskusedõppetegevuse vallas, eelkõige oskus esile tõsta õppeülesanne ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks. Kokkuvõtteks võib öelda, et intellektuaalse õppimisvalmiduse arendamine koolis hõlmab:

Diferentseeritud taju;

Analüütiline mõtlemine (oskus mõista nähtuste põhijooni ja seoseid, mustri taasesitamise oskus);

Ratsionaalne lähenemine tegelikkusele (fantaasia rolli nõrgenemine);

Loogiline meeldejätmine;

Huvi teadmiste ja lisapingutuste kaudu nende omandamise protsessi vastu;

Kõnekeele valdamine kõrva järgi ning oskus mõista ja kasutada sümboleid;

Käe peenliigutuste ja käe-silma koordinatsiooni arendamine.

Sotsiaalne ja psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks

See valmisoleku komponent hõlmab lastes omaduste kujundamist, mille kaudu nad saaksid suhelda teiste laste ja õpetajatega. Laps tuleb kooli, klassi, kus lapsed on hõivatud ühine põhjus, ja tal peavad olema üsna paindlikud viisid suhete loomiseks teiste inimestega, ta vajab oskust siseneda lasteühiskonda, tegutseda koos teistega, oskust järele anda ja ennast kaitsta. Seega eeldab see komponent lastes teistega suhtlemise vajaduse, lasterühma huvidele ja kommetele allumise oskuse kujunemist ning õpilase rolliga toimetuleku kujunemist kooli õppesituatsioonis.

Lisaks eelpool nimetatud psühholoogilise koolivalmiduse komponentidele toome esile ka füüsilise, kõne- ja emotsionaalse-tahtelise valmisoleku.

Füüsiline valmisolek tähendab üldist kehalist arengut: 6-7-aastaste poiste ja tüdrukute normaalne pikkus, kaal, rindkere maht, lihastoonus, kehaproportsioonid, nahk ja kehalise arengu normidele vastavad näitajad. Nägemise, kuulmise, motoorsete oskuste seisund (eriti käte ja sõrmede väikesed liigutused). osariik närvisüsteem laps: tema erutuvuse ja tasakaalu aste, jõud ja liikuvus. Üldine seisund tervist.

Under kõne valmidus mõistetakse kõne kõlalise poole kujunemist, sõnavara, monoloogkõne ja grammatiline korrektsus.

Emotsionaalne-tahtlik valmisolek loetakse kujunetuks, kui

laps teab, kuidas seada eesmärki, teha otsuseid, visandada tegevuskava, teha jõupingutusi selle elluviimiseks, ületada takistusi, ta arendab psühholoogiliste protsesside meelevaldsust.

Mõnikord kombineeritakse psühholoogilise valmisoleku mõistega erinevaid vaimsete protsesside arenguga seotud aspekte, sealhulgas motivatsioonivalmidust, vastandina moraalsele ja füüsilisele valmisolekule.

Psühholoogiateaduste doktor Leonid Abramovitš Wenger

Laps psühholoogiliselt kooliks valmis

Isiklik ja sotsiaalne valmisolek – valmis suhtlema ja suhtlema nii täiskasvanute kui eakaaslastega

Motivatsioonivalmidus on piisavatest põhjustest (hariduslikud motiivid) põhjustatud soov kooli minna

Intellektuaalne valmisolek – on laia silmaringiga, spetsiifiliste teadmiste varuga, mõistab põhimustreid

Emotsionaalselt – tahteline valmisolek – võime kontrollida emotsioone ja käitumist

LAPS EI OLE PSÜHHOLOOGILISELT KOOLIKS VALMIS

Ei suuda tunnis keskenduda ja on sageli hajevil

Tal on raskusi täiskasvanute ja eakaaslastega akadeemiliste ülesannete osas suhtlemisel

Näitab üles vähe initsiatiivi

Kipub tegusid ja otsuseid klišeelikuks muutma

Ei saa liituda üldklassi režiimiga

Avaldamise kuupäev: 12.09.17

valla eelarveline koolieelne õppeasutus, üldarendavat tüüpi lasteaed õppetegevuse prioriteetse elluviimisega kõne suund Kamenski linna laste areng nr 32 - Shakhtinsky

ISEHARIDAMISE KAVA

Teema: "Ettevalmistus vanematele lastele kirjaoskuse õpetamiseks"

2017-2018

Koostanud:

Kasvataja

Prostsova Yu.N.

Kamensk – Šahtinski

Asjakohasus

Emakeel mängib inimese isiksuse kujunemisel ainulaadset rolli. Psühholoogias, filosoofias ja pedagoogikas on keelt ja kõnet traditsiooniliselt vaadeldud sõlmena, kus erinevad jooned koonduvad vaimne areng: mõtlemine, kujutlusvõime, mälu, emotsioonid.

Olemine kõige olulisem vahend inimsuhtlus, reaalsuse tundmine, keel on peamiseks kanaliks inimesele vaimse kultuuri väärtuste tutvustamiseks, samuti hariduse ja koolituse vajalik tingimus. Suulise monoloogikõne arendamine koolieelses lapsepõlves paneb aluse edukale õppimisele koolis.

Koolieelne vanus on lapse aktiivse õppimise periood kõnekeel, kõne kõigi aspektide kujunemine ja arendamine: foneetiline, leksikaalne, grammatiline. Emakeele täielik valdamine koolieelses lapsepõlves on vajalik tingimus laste vaimse, esteetilise ja kõlbelise kasvatuse probleemide lahendamiseks kõige tundlikumal arenguperioodil. Mida varem emakeele õppimine algab, seda vabamalt hakkab laps seda edaspidi kasutama.

Kirjaoskuse õpetamise aluseks on laste üldine kõne areng. Seetõttu on lugema ja kirjutama õppimiseks ettevalmistamisel oluline kogu laste kõne arendamise protsess lasteaias: sidusa kõne arendamine, sõnavara, kõne grammatilised aspektid, haridus. helikultuur kõne, ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks.

Paljude seas tähtsaid ülesandeid Eelkooliealiste laste kasvatuses ja koolitamisel lasteaias on nende emakeele õpetamine, kõne arendamine, verbaalne suhtlemine üks peamisi. Lasteaias koolieelikud, oma emakeelt omastavad, kapten kõige olulisem vorm verbaalne suhtlus – suuline kõne. Kõnesuhtlus täiskujul - kõne mõistmine ja aktiivne kõne- areneb järk-järgult. Laps valdab kõnekeelt ja see määrab ära mõned tema emakeele vahendite assimilatsiooni tunnused.

Emakeele tundmine ei ole mitte ainult oskus õigesti konstrueerida lauset, vaid ka rääkida mõnest sündmusest, nähtusest, seda kirjeldada, sündmuste jadast.

Selline lugu koosneb mitmest lausest. Nad, iseloomustavad olulisi aspekte ja kirjeldatud objekti, sündmuse omadused peavad olema üksteisega loogiliselt seotud ja rulluma lahti kindlas järjestuses, et kuulaja saaks kõnelejast täielikult ja täpselt aru. Sel juhul on tegemist sidusa kõnega, st kõnega, mis on sisukas, loogiline, järjekindel, iseenesest üsna hästi mõistetav ning ei nõua lisaküsimusi ja täpsustusi.

Sõna kui grammatiline üksus on kõigi oma vormide süsteem koos nende leksikaalsete ja grammatiliste tähendustega. Vaadeldes ümbritsevat maailma, salvestab laps oma teadmised selle kohta mitte ainult sõnavarasse ja grammatikasse, vaid õpib ka sõnu analüüsima ja seejärel lugema.

Kirjaoskuse õpetamise probleem lasteaedades pole Venemaal uus. Kuni 1944. aastani anti kirjaoskuse koolitust lastele vanuses 7–8 aastat. Alates 1944. aastast, mil kool läks üle seitsmendast eluaastast õppetööle, kuni 1962. aastani ei tõstatatud lasteaiaprogrammis küsimust koolieelikute lugema ja kirjutama õpetamisest.

Samal ajal näitasid psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud (L. S. Võgotski, D. B. Elkonin, L. I. Božovitš, E. I. Tikhejeva, Yu. I. Fausek, R. R. Sonina jt), lasteaedade kogemus, perekasvatus laste varasema õpetamise vajadust ja võimalust. lugeda ja kirjutada. 50ndate teisel poolel. A.P. juhtimisel. Usova ja A.I. Voskresenskaja pidas suurepärast eksperimentaalne töö et uurida kuueaastaste laste lugemise ja kirjutamise õpetamise iseärasusi, sisu ja meetodeid. Selle alusel sisaldas "Lasteaia haridusprogramm" (1962) jaotist "Kirjaoskuse õpetamine", mis nägi ette koolieelses rühmas lastele lugemise ja kirjutamise õpetamist mittetäieliku tähestikuga. Programmi testimisel selle sisu mitmel põhjusel (kvalifitseeritud personali puudus, väljatöötatud metoodika puudused, nõrk materiaalne baas) toimus olulisi muudatusi: esmalt jäeti välja kirjutamise ja seejärel lugemise õpetamine.

Praegu on vanemate ja ettevalmistavate koolirühmade laste kirjaoskuse koolituseks ettevalmistamine endiselt aktuaalne ja oluline.

Sihtmärk: Soodustada laste kõne häälikulise poole, kuulmis tähelepanu ja foneemilise kuulmise arengut, et valmistada lapsi ette sõnade häälikuanalüüsi õppimiseks.

Ülesanded haridustegevus:

1. Õpetage lapsi häälduses etteantud häälikut eraldama ja võrdlema (eristama, eristama) häälikuid, mis on artikulatsioonis või akustiliselt lähedased (kõvad ja pehmed kaashäälikud, hääletud ja häälelised kaashäälikud, susin ja vilin, sonorant).

2. Tuvastage kõrva järgi heli, mis esineb 4–5 sõnast koosnevas reas. Märka etteantud häälikuga sõnu lastesalmis, keelekeeraja, vali antud häälikuga sõnu, kujunda ettekujutust sõnast, kõlast, silbist, lausest;

3. Viia läbi häälikuanalüüs, sõnaga töötamine (lühike, pikk) ja kasutamine erinevaid mänge; aktiveerige sõna, heli, silbi, lause idee.

4. Pöörake tähelepanu käe kirjutamiseks ettevalmistamisele, graafiliste põhioskuste arendamisele ja kirjutamistehnikate ettevalmistamisele.

Planeeritud tulemused (eesmärkide kujul)

Mõistke hästi mõisteid: "sõna", "häälik", "silp", "täht", "lause".

Eristada mõisteid “heli” ja “täht”;

Eristada täishäälikuid ja kaashäälikuid;

Läbi heli ja silbianalüüs sõnad;

Tuvastage kahe sõna hääliku (silbi) koostise erinevus, tunnetage tähti.

- silbi ja pideva lugemise meetodil

Metoodiline kirjandus

• Shumaeva D. G. "Kui hea on lugeda!" “Lapsepõlv – ajakirjandus 2000
• Gavrina S. E. Kõne arendamine. Koolieelne kool. Moskva Rosmen 2014
• Kuritsyna E. M. Mängud kõne arendamiseks. Me räägime õigesti. Rosmen 2014

	Töö vormid			Õppeaine-ruumilise keskkonna täiendamine	CO-teemalise metoodilise kirjanduse uurimine
		õpetajatega	vanematega
septembril	Piltidelt visuaalse materjali valik erinevad helid	Konsultatsioon õpetajatele “Ettevalmistus eelkooliealistele lastele kirjaoskuse õpetamiseks”	Vestlus “Liigestusvõimlemine”	Kirjaoskuse õpetamiseks mõeldud didaktiliste mängude kartoteegi valimine ja valmistamine	Bondarenko T. M. Keerulised klassid lasteaia ettevalmistusrühmas. Voronež 2009
	Uute didaktiliste kirjaoskuse mängude kasutamine	Konsultatsioon õpetajatele „Vanemas koolieelses eas lastele kirjaoskuse õpetamise sisu ja metoodika	Konsultatsiooni ettevalmistamine lapsevanematele “Kust alustada lugema õppimist”	Didaktilise materjali valmistamine “Kõlamajad”, “Leia kõla koht sõnas”, “Sõnaskeemid”.
	Materjali valik graafiliste oskuste kujundamiseks.	Konsultatsioon õpetajatele “Eelkooliealise analüütilis-sünteetilise tegevuse kujunemine lugema ja kirjutama õppimise eelduseks”.	Vestlus "Kuidas käsi kirjutamiseks ette valmistada?"	Täiendage kartoteeki liigendvõimlemisega. Näpumängudega kaardikogu kujundamine.	Ushakova O. S. 5-7-aastaste laste kõnearendus OÜ "TC-Sfera" 2014
	Näpumängude kasutamine	1. poolaasta tehtud tööde aruanne	Lastevanemate konsultatsioonile “Laste peenmotoorika arendamine” registreerimine	Löökide ja varjundite kollektsiooni täiendamine.	Volchkova V. N. Klassimärkmed ettevalmistusrühmas Voronež 2010
	Löökide ja varjutamise tutvustamine	Ettekanne „Foneemiliste protsesside roll kirjaoskuse õppimiseks ettevalmistamisel. Spetsiaalsete sümbolite kasutamine mängudes helianalüüsi oskuste arendamiseks.	Registreerimine lastevanemate konsultatsioonile “Mängud kirjadega eelkooliealistele lastele”	Didaktiliste mängude tegemine: “Silbitabelid”, “Tee sõna”	Gavrina S. E. Kõne arendamine. Koolieelne kool. Moskva Rosmen 2014
	Löökide ja koorumise värskendamine.		Vestlus "Vokaalihelide tuvastamine"	Kartoteegi täiendamine puhaste ütlemiste ja kiirete vormidega	Kuritsyna E. M. Mängud kõne arendamiseks. Me räägime õigesti. Rosmen 2014
	Visuaalse materjali värskendamine helide jaoks	Meistriklass eelkooliealiste laste ettevalmistamiseks lugema ja kirjutama õppima	Vestlus “Kaashäälikute definitsioon. Nende klassifikatsioon"	Harivate mängude tegemine	Žurova L. E, Varentsova “Kirjaoskuse õpetamine. Märkmed.
	Vaba aeg "Helide maal"	Konsultatsioon pedagoogidele „Mängides õppimine. Mängude ja harjutuste süsteem laste lugemise ja kirjutamise õpetamiseks"	Memo kujundus vanematele “Riik kirjades”	Lõpuürituse materjali valik:	Kylasova L.E. Didaktiline materjal klassidele 6-7-aastaste lastega kõne arendamiseks. Volgograd 2015
	Töö analüüs.	Eduaruanne	Viimane lastevanemate koosolek	Eduaruanne	Eduaruanne