MBOU "Kuedino Keskkool nr 2-
Põhikool"
Õpetaja-psühholoog: Nurtdinova T.A.
Meta-objekti tulemuste diagnostika
Oluliseks erinevuseks uue põlvkonna koolistandardite vahel on keskendumine õpilaste isiksuse kujunemisele, universaalsete õppetegevuse meetodite valdamine, kognitiivse tegevuse edu tagamine edasiõppe kõigil etappidel.
Traditsiooniline lähenemine haridusele hõlmas teadmiste edasiandmist, kuid nüüd on eesmärgiks õpetada lapsi iseseisvalt teadmisi omandama, näidates õpilastele teaduslike ja praktiliste teadmiste kujunemise protsesse. Keegi ei eita teadmiste tähtsust, kuid põhitähelepanu pööratakse oskusele neid teadmisi iseseisvalt omandada ja kasutada.
Seetõttu peab igas õppeasutuses uute standardite kohaselt olema süsteem mitte ainult aine-, vaid ka metaaine- ja personaalsete tulemuste kujundamiseks ja hindamiseks.
Meta subjekti tulemused hõlmavad kõne ja kõnevälise käitumise planeerimise võime arengut; suhtlemispädevuse arendamine; oskus seada eesmärke ja määratleda ülesandeid, planeerida järjestikuseid tegevusi, prognoosida töötulemusi, analüüsida tegevuste tulemusi, teha järeldusi, teha kohandusi, teostada enesevaatlust, enesekontrolli, enesehinnangut suhtlustegevuse protsessis jne. .
Just metaainete tulemused on sillad, mis ühendavad kõiki akadeemilisi aineid, aidates ületada teadmiste mägesid.
Metaained on ained, mis erinevad traditsioonilise tsükli õppeainetest, need on uus õppevorm, mis põhineb vaimse tegevuse tüüpi õppematerjalide integreerimisel ja refleksiivse suhtumise põhimõttel mõtlemise põhikorraldusse. . Õpilane õpib nendes tundides õppima.
Metaainete universaalsus seisneb koolinoortele üldiste võtete, skeemide, tehnikate, meetodite, vaimse töö mustrite õpetamises, mis asetsevad õppeainetest kõrgemal, kuid samas taastoodetakse mis tahes ainematerjaliga töötamisel.
Põhiobjektiks metasubjekti tulemuste hindamisel on mitmete regulatiivsete, kommunikatiivsete ja kognitiivsete universaalsete toimingute moodustamine, s.o. sellised õpilaste tegevused, mis on suunatud nende kognitiivse tegevuse analüüsimisele ja juhtimisele
Metasubjekti tulemusi saab hinnata erinevate protseduuride käigus.
Metaainete õppetegevuse jälgimine on üldise hariduse kvaliteedijuhtimise süsteemi oluline komponent nii üksiku lapse ja klassi kui ka kogu õppeasutuse tasandil. Analüüsi teemaks on iga lapse, samade tulemustega lasterühma ja klassi kui terviku meta-subjekti AUD-de monitooringu andmed.
UUD arendamine algkoolis on protsess, mis toimub kolmes põhietapis. Esimene etapp on mudelil põhineva koolitustegevuse rakendamine, meetodi intuitiivne rakendamine, mis põhineb sarnaste näidiste, analoogide jms korduvatel rakendustel. (etapp “Esitlus”). Teine etapp on tegevusmeetodi rakendamine õppeülesande täitmisel (etapp “Meetod”). Kolmas etapp on meetodi rakendamine õppetegevuse kontekstis (etapp “UUD valdamine”). Föderaalse osariigi haridusstandardi nõuete kohaselt on neljanda klassi lõpuks vaja kolmandal tasemel arendada lastel mitmeid metaainete oskusi. Selleks tuleb kogu lapse algkoolis õppimise perioodi jooksul üles ehitada kasvatusliku õppe järkjärgulise kujundamise töösüsteem, alates meetodi valdamisest läbi mudeli kuni teadliku meetodi konteksti integreerimiseni. konkreetsest õppetegevusest.
Kuedinski 2. keskkoolis kasutame metaaineõppe hindamiseks õppematerjale “Kooli algus”, “Õppima õppima” 1.-3.klass, autorid T. V. Beglova, M. R. Bityanova, T. V. Merkulova, A. G. Teplitskaja.Diagnostikakomplekt sisaldab töövihikut ja juhiseid tulemuste läbiviimiseks ja töötlemiseks.
See monitooring võimaldab anda objektiivse hinnangu UUD arengule igas vanuseastmes.
Koolialguse diagnostika algab lapse esimestest koolipäevadest.
Toimub septembris 1. klassidele, 3.-4. koolitusnädalal. Teostame ülesandeid iga päev teise või kolmanda tunni alguses 10 minutit või tõstame esile teatud diagnostikatunnid.
Diagnostilised tulemused võimaldavad saada usaldusväärset teavet selle kohta, kas laps on valmis edukalt õppima; luua alus universaalse õppetegevuse arendamiseks; pakkuda igale lapsele emotsionaalselt mugavat hariduskeskkonda; aidata valida valmisoleku taset arvestades pedagoogilisi meetodeid ja võtteid ning planeerida individuaalset tööd lastega.
Need oskused: tagavad õpiku materjalist ja õpetaja juhistest arusaamise, võimaldavad pidada tunnis haridusdialoogi, aidata tunnis tegevusi korraldada jne.
Kokku on välja selgitatud 17 oskust, mis jagunevad 2 komponendiks: instrumentaalne valmisolek ja isiklik valmisolek. Instrumentaalne komponent sisaldab selliseid plokke nagu: vaatlus, mõtlemisvõime, kontrollioskus, suhtlemisoskus. Isiklik komponent sisaldab motivatsiooni ja väärtushoiakut teadmistesse. Praktilise ülesande käigus tutvume üksikasjalikult esimese klassi õpilaste instrumentaalvalmiduse diagnostikaga.
Nende oskuste õigeaegne diagnoosimine võimaldab õpetajal "häälestada" õppeprotsessi õpilase ja klassi kui terviku individuaalsele valmisoleku tasemele.
Õpetajatele mõeldud metoodiline juhend annab iga oskuse üksikasjalikud tunnused järgmise skeemi järgi: metaainete õppevahendid, millistes õpisituatsioonides need on vajalikud ja õppeülesannete näited.
Iga laps töötab oma isiklikus töövihikus. Spetsiaalsed diagnostilised harjutused võimaldavad välja selgitada need oskused, mis aitavad lastel 1. klassi alguses õppeülesannetega toime tulla.
Märkmikute ja ülesannete koostamise põhimõtted.
- Üks näitaja – üks ülesanne.
- Ülesannete ainepõhisus
- Teabe esitamise kujundlik tasand
- Üks leht – üks ülesanne
- Diagnostikaülesannete esitlus rühmas
Kõik ülesanded on oma olemuselt meelelahutuslikud ja on üles ehitatud värviliste jooniste põhjal, mis muudab nende tajumise selles vanuses lastele lihtsamaks.
Kõik harjutused sooritatakse õpetaja või psühholoogi juhendamisel. Nende abistamiseks on välja töötatud metoodilised soovitused. Need annavad kogu vajaliku teabe: ülesande eesmärk, juhised, täitmise aeg, nõuanded, mida teatud olukordades teha, kuidas vastata laste küsimustele.
Kõik andmed kantakse 2 koondtabelisse, mis võimaldab neid edaspidi kasutada kvalitatiivse pedagoogilise analüüsi jaoks. Tabelites on mugavuse huvides summeeritud punktid tähistatud erinevate värvidega, näiteks põhitaseme punktisummadega lahtrid on värvitud roheliseks, madalad punaseks.
Tabelisse kantud andmete järgi näeb õpetaja koheselt klassi kui terviku ja iga õpilase probleeme eraldi. Lapsi, kes saavad madalaid tulemusi, jälgib psühholoog ja nad käivad parandustundides. Esmase diagnostika tulemused aitavad õpetajal esimestel koolituskuudel tööd korraldada ning järgmisteks tööjuhisteks on metaainete õppetulemuste jälgimise andmed.
Metaaine UUD jälgimine 1., 2. ja 3. klassis.
Õppe- ja metoodiline komplekt „Õppima ja tegutsema õppimine“ on 1.–4. klassi õpilaste õpioskuste arengu jälgimise programm. Praeguseks on välja töötatud ja välja antud vihikud ja juhendid 1., 2. ja 3. klassi jaoks.
Diagnostilised meetmed võimaldavad õpetajal tuvastada kõige olulisemate õpisaavutuste kujunemise taseme igal õppeastmel ja määrata igale lapsele pedagoogiline strateegia metaainete õpisaavutuste saavutamiseks.
Esimeses klassis on õpetajal võimalus uurida 8 olulisema UUD kujunemise taset. Diagnostikaülesannete väljatöötamisel võtsime arvesse esimese klassi õpilaste lugemisoskust, õppeinfo töötlemise kiirust ja oskust iseseisvalt töötada juhistega, mis alles kujunevad.
Diagnostikat tehakse aprillikuus kas 8-10 minutit 2-3 õppetunni alguses või on teatud diagnostikatunnid esile tõstetud.
1. klassis on metaainete õppevahendite arengu jälgimise aineks 8 oskust. 2 regulatiivne (planeerimine, hindamine)
6 kognitiivne (analüüs, süntees, võrdlus, klassifitseerimine, üldistamine, põhjus-tagajärg seoste tuvastamine)
Diagnostika 1. klassis on muinasjutt, milles osaledes aitavad lapsed metsakooli õpilasi, loomi ja nende õpetajat pesukaru Enotovitšit.
Lapsed täidavad kõik ülesanded (2 võimalust) individuaalses tagurpidi töövihikus.
Iga valik koosneb 16 diagnostikamoodulist, mis
on ühesuguse ülesehitusega: sissejuhatus, näidis, kolm diagnostilist ülesannet (A, B, C) ja lisaülesanne, mis on tähistatud ikooniga “rinnus” (seda ülesannet ei hinnata).
Iga leht räägib erinevat lugu.
Kõigepealt täidavad lapsed koos õpetajaga näidis- või koolitusülesande. Seejärel täidavad nad iseseisvalt kolm ülesannet.
Ülesanne A on suunatud selles moodulis diagnoositud oskustel põhinevate õppeülesannete praktilise läbiviimise oskuse uurimisele. Ülesanne täita.
Ülesanded B ja C on suunatud õppimise oskusele keskenduda õppeülesande aluseks oleva meetodi olulistele tingimustele. Orienteerumisülesanded.
Pärast lõpetamist registreeritakse kõik tulemused individuaalsetele isiklikele ankeetidele, mis salvestatakse portfooliosse või koos õpetajaga. Samuti peetakse klassi kokkuvõtet. Oskuste reiting määratakse. Jaotamine rühmadesse.
Metaaine tulemuste jälgimine “Õppima õppima ja tegutsema” 2. klass.
2. klassis on metaainete õppevahendite arengu jälgimise aineks 13 oskust.
Hinda 3 reguleerimisoskust: oskus planeerida õppetoimingute jada vastavalt ülesandele, oskus hinnata õppeülesande täitmise tulemust erinevate hindamiskriteeriumide alusel ja oskus iseseisvalt jälgida õppeülesande täitmist.
Jälgige 7 p moodustumistinformatiivne UUD1. Oskus teostada loogilist tegevust "analüüs" koos oluliste ja mitteoluliste tunnuste tuvastamisega. 2. Oskus teostada loogilist tegevust “süntees”. 3. Oskus sooritada loogilist tegevust “võrdlus” etteantud tunnuste alusel. 4. Oskus teostada loogilist tegevust “klassifikatsioon” vastavalt etteantud kriteeriumidele. 5. Oskus teostada loogilist tegevust “üldistamine”. 6. Oskus tuvastada põhjus-tagajärg seoseid uuritavate nähtuste hulgas. 7. Oskus teha analoogia põhjal lihtsaid järeldusi.
Ja 3 suhtlemisaldis UUD-d1. Oskus konstrueerida haridussuhtluse eesmärkidele vastavat kõnelauset. 2. Oskus sõnastada seisukohta. 3. Küsimuste esitamise oskus suhtluspartnerilt vajaliku info saamiseks
Metaainete õppetegevuse jälgimise protsessis 1. klassis täidavad õpilased kahte tüüpi diagnostilisi ülesandeid. Esimest tüüpi ülesanded hõlmavad meta-subjekti toimingu sooritamist vastavalt pakutud mudelile, teist tüüpi ülesanded hõlmavad orienteerumist tegevusmeetodis (vigade leidmine, sammude jada taastamine jne). 2. klassi seires on koos seda kahte tüüpi ülesannetega ka kolmandat tüüpi ülesanded - kirjeldada konkreetse ülesande täitmisel toimimismeetodit. Just nende ülesannete olemasolu võimaldab hinnata 1. ja 2. klassis diagnoositud universaalsete haridustoimingute kujunemise suurenemist.
Töövihik sisaldab: – sissejuhatavat osa, mis sisaldab üleskutset õpilastele, sümbolite ja koolitusülesannete kirjeldust; – diagnostilised moodulid metaainete õppevahendite arengutaseme uurimiseks (iga oskuse kohta on välja töötatud üks diagnostikamoodul, mis koosneb kahest eri õppeainete materjalil koostatud loost); – tulemuste esmase töötlemise vorm, mis tuleb enne lapse jälgimisülesannete täitmist vihikust välja võtta (selle vormiga töötab ainult õpetaja). Kõik diagnostikalood on ühesuguse ülesehitusega: sissejuhatus, näidis, kolm diagnostikaülesannet (A, B, C) ja lisaülesanne. Igal ajaloo elemendil on oma eripära ja eesmärk. Iga loo sissejuhatuses on toodud süžee-mängusituatsioon, millele järgneb lühikirjeldus näidist ja ülesannete täitmise tingimusi.
Järgmised metaainete UUD-d on kaasatud 3. klassi jälgimisse: (19)
Reguleerimisoskused● Oskus määrata oma teadmiste ja oskuste piire hariduslike eesmärkide seadmiseks.
Oskus kavandada tegevusi vastavalt kasvatuseesmärgile. ● Oskus iseseisvalt jälgida õppetegevust. ● Oskus kohandada õppetegevuse kava vastavalt muutuvatele tingimustele. ● Oskus kasutada õppetegevuse hindamiseks täiskasvanute pakutud kriteeriume.Kognitiivsed oskused● Oskus teostada loogilist tegevust “analüüs”. ● Oskus teostada loogilist tegevust “süntees”. ● Oskus teostada loogilist tegevust “võrdlus”. ● Oskus sooritada loogilist tegevust “klassifikatsioon”. ● Oskus teostada loogilist tegevust “üldistamine”. ● Oskus tuvastada põhjus-tagajärg seoseid uuritavates nähtustes. ● Oskus teha analoogia põhjal lihtsaid järeldusi. ● Oskus seostada objekte tuntud mõistetega. ● Võimalus kasutada küsimusele vastamiseks diagrammide ja tabelite andmeid. ● Oskus luua induktiivseid järeldusi.Suhtlemisoskused● Oskus sõnastada ja argumenteerida oma seisukohta. ● Oskus esitada küsimusi, et saada suhtluspartnerilt vajalikku infot. ● Oskus konstrueerida kõnelause vastavalt hariduskommunikatsiooni eesmärkidele. ● Oskus leida vastus küsimusele, kasutades mitmes allikas esitatud teavet
Metaainete LAD-ide arengu diagnoosimist saab läbi viia kogu 3. klassi neljanda veerandi jooksul ja isegi 4. klassi alguses. Seireülesanded tuleb täita kooliaja kõige produktiivsemal perioodil (teisipäevast neljapäevani, 2. või 3. õppetunnis).
Tulemuste töötlemine muutub keerulisemaks, kuna suurenenud on ka UUD-de arv, mistõttu regulatiivsed UUD-d kantakse eraldi vormile, samuti kommunikatiivsed ja kognitiivsed.
Täpsemat infot diagnostika ja tulemuste hindamise kohta leiab veebilehtedelt www.tochkapsy.ru ja www.zankov.ru
Diagnostilisi andmeid säilitavad õpetaja, psühholoog ja lapse portfoolios. Veelgi enam, kui portfoolio on võõrastele vabalt ligipääsetav, on soovitatav selles hoida ainult töövihikuid, tulemustega blankette on parem hoida õpetaja juures. Teavet ei tohi teiste inimestega jagada (isikuandmete konfidentsiaalsus), informeerida saab lapsevanemaid ja koolijuhti.
Mida jälgimise tulemus õpetajale annab?
Tabelisse sisestatud andmete järgi näeb õpetaja klassi kui terviku ja iga õpilase probleeme eraldi ning oskab üles ehitada vajaliku individuaalse abisüsteemi.ülesanded, töövormid, iga õpilase nõutav iseseisvusaste.
Direktori asetäitjale veemajanduse alal esitatakse iga klassi tulemuste koondaruanne, mis võimaldab tulemusi paralleelselt analüüsida,kohandada haridusprotsessi, et suurendada selle tõhusust,teostada kontrolli UUD moodustumise üle.
Vanemad tutvuvad diagnostiliste andmetega lastevanemate koosolekutel ja individuaalsetel konsultatsioonidel psühholoogiga ning neile antakse soovitusi oma laste teatud võimete arendamiseks.
Koolipsühholoogi jaoks on selle diagnoosi andmetel samuti suur tähtsus.Lapsi, kes saavad madalaid tulemusi, jälgib ta ja nad käivad parandusklassides.Seiretulemuste põhjal on võimalik välja selgitada parandusabi vajavad riskilapsed ja andekad lapsed, kes peaksid uute haridusstandardite raames saama tähelepanu nii õpetajalt kui ka psühholoogilt.
Mullu selgus seiretulemustest, et psühholoogi abi vajas 15 esimese klassi õpilast. Terve aasta käisid need lapsed parandusklassides psühholoogi juures. Selle lasterühma jaoks töötati välja eriprogrammid, mille eesmärk on kognitiivse sfääri korrigeerimine ja arendamine. Nende lastega töötamisel kasutati liivateraapiat, mänguteraapiat, kunstiteraapiat ning erinevaid arendavaid ülesandeid ja harjutusi. Positiivset arengudünaamikat jälgiti 12 lapsel. Selgitati välja ka kõrge stardivalmiduse tulemustega laste rühm. Nendega viidi läbi arendustunde andekatele lastele, korraldati ettevalmistusi osalemiseks venekeelsetel olümpiaadidel, kus õpilased näitasid häid tulemusi. Kui esimeses klassis viidi korralikult läbi õpivalmiduse diagnostika ja selle alusel õppeprotsessi korrigeerimine ja individualiseerimine, siis on lapsel paremad võimalused edukaks õppetegevuseks. Lapsed, kellele hariduse alguses loodi optimaalsed tingimused, kohanevad ju koolieluga kergemini.
Õpilaste metaainete õppetegevuse jälgimine on oluline punkt õpetajal aasta töö tulemuste kokkuvõtte tegemisel ja eelseisva töö eesmärkide seadmisel. 1., 2. ja 3. klassis saadud monitooringu tulemuste võrdlus võimaldab õpetajal näha iga õpilase kasvatuslike pädevuste kujunemise dünaamikat. See on oluline teave individuaalsete tööstrateegiate määramisel. Seireandmed aitavad õpetajal veel kord hinnata oma õpetamis- ja õppimismeetodite ning valitud õppemetoodika võimekust universaalse õppetegevuse arendamise probleemide lahendamisel. Universaalsed haridustegevused on haridustoode. See tähendab, et need on õpetaja sihipärase töö tulemus ja jälgimine võimaldab tal näha oma tegevuse edu selles suunas ning seostada oma tööstrateegiat laste tegelike võimalustega.
Seega võimaldab see seireprogramm süstemaatiliselt, professionaalselt ja igakülgselt uurida ja kohandada iga lapse hariduse tõhusust ja kvaliteeti, mis vastab NEO föderaalse osariigi haridusstandardi nõuetele.
Föderaalne osariigi alghariduse üldharidusstandard annab kvalitatiivselt uue ettekujutuse sellest, milline peaks olema alghariduse sisu ja selle haridustulemus. Muutumas on õpikud, nõuded asutuste haridusprogrammidele ja õppekavad. Muutub arusaam õpetaja kutseoskuste kriteeriumidest, tema töö eesmärkidest ja meetoditest. Ja loomulikult laienevad muudatused õppetöö tulemuste hindamise sisule ja meetoditele. Nüüd koosneb tulemuslikkus keerukast näitajate kogumist, mis kirjeldavad subjekti, meta-subjekti ja isegi lapse isiklikke saavutusi. Kaasaegne kool peaks: "õpetama last õppima", "õpetama elama", "õpetama koos elama", "õpetama töötama ja raha teenima".
Kahjuks näitab enamus meie õpilastest praegu väga kehva ettevalmistust iseseisvaks õppimiseks, vajaliku info iseseisvat omandamist, madalat probleemide lahendamise oskust ja ebastandardsest olukorrast väljapääsu leidmist. Lõpetajad ei ole valmis edukaks kohanemiseks kaasaegses maailmas. Selle tulemusel jäävad noored pärast kooli lõpetamist elus edutuks või eksivad ega leia end üles.
Neid probleeme käsitletakse föderaalse osariigi haridusstandardiga. Kuid haridusstandardite järgi töötamisel on varjatud riskid.
Õpetaja jaoks on see: ülekoormus dokumentatsiooniga; võimetus siduda teooriat praktikaga; väärtuslike juhiste rohkus ja kategoorilisus; autoritaarsus õppetöös;
standardite nõuete mittetundmine, nende erinev tõlgendamine; rahulolematuse tunne töövigade tõttu. Kõik see mõjutab õpetaja tuju.
Õpilase jaoks on see: suutmatus töötada kirjandusega; ülekoormuse oht;
Abitus probleemide lahendamise viisi valikul; harjumus olla juhitud; ülepaisutatud nõuete tase; võimetus eesmärke sõnastada.
Seetõttu seisab kool silmitsi terava probleemiga, mis puudutab õpilaste iseseisvat edukat uute teadmiste, oskuste ja pädevuste, sealhulgas õppimisvõime omandamist. UUD valdamine annab selleks suurepärased võimalused. Seetõttu ei määra haridusstandardite (FSES) „Planeeritud tulemused” mitte ainult õppeaine, vaid meta-aine ja isiklikud tulemused. Föderaalne osariigi alghariduse üldharidusstandard näeb ette, et "üldhariduse põhihariduse programmi õpilaste meisterlikkuse lõpliku hindamise teemaks peaks olema alghariduse põhiõppekava valdamise aine- ja metaainete tulemuste saavutamine. täiendõppeks vajalik üldharidus...”
Teema väljenduvad eraldi õppeaine raames õpitud sotsiaalse kogemuse spetsiifiliste elementide - teadmiste, oskuste ja vilumuste - assimilatsioonis õpilaste poolt.
Metasubjektõpilaste poolt ühe, mitme või kõigi õppeainete baasil omandatavad tegevusmeetodid, mis on rakendatavad nii õppeprotsessis kui ka reaalsetes olukordades esinevate probleemide lahendamisel.
Isiklik:õpilaste väärtussuhete süsteem - iseenda, teiste õppeprotsessis osalejate, protsessi enda ja selle tulemustega.
Näeme, et ainetulemusi hinnatakse ainealaste teadmiste ja tegevuste süsteemi kaudu, meta-subjekti tulemusi - universaalsete kasvatustoimingute kaudu, isiklikke tulemusi - tähenduse kujunemise, enesemääramise ja enesetundmise, aga ka moraalsete ja eetiliste juhiste kaudu.
UUD arendamine on keeruline ja aeganõudev protsess. Juhtige seda protsessi, vastamata küsimustele: „Mis etapis me oleme? Kas kõik läheb nii, nagu plaanisime? Kui kaugele oleme jõudnud? Millised on raskused? - võimatu. See tähendab, et on vaja jälgida. Õpetajal on uus funktsioon – õppetulemuste jälgimine süsteemis.
Jälgimine on tööriist inimesele, kes olukorda kontrollib. Uute standardite kohane uurimistöö seireprotsess lahendab mitmeid pedagoogilisi probleeme:
Stimuleerib soovi oma õpetamistegevust hinnata, et seda muuta;
määrab kindlaks enda ja õpilaskonna arengu teed;
Viib kvalitatiivselt uute tulemuste tõhusa saavutamiseni õpilaste ja õpetajate hariduses, kasvatuses ja arengus.
Erilist tähtsust omistatakse monitooringule algkoolis, kuna ilma teadmiste kvaliteedi tulemuste ja õppeprotsessi mõju õpilase isiksusele pideva jälgimiseta on algkooli tulemuslikkust raske hinnata.
Kooliseire on esindatud kahel tasandil:
Esimene tase (individuaalne)- seda viivad läbi õpetaja, klassijuhataja iga päev (see on vaatlus, iga õpilase arengu dünaamika fikseerimine);
Teine tase ( koolisisene)- viib läbi kooli juhtkond (klassi arengu dünaamika jälgimine, paralleelid).
Igat tüüpi seire viiakse läbi kolmes etapis.
Esimesel etapil ( ettevalmistav) määratakse eesmärk, objekt (algklassiõpetaja jälgimise objektiks on õpilane, klass, aga ka õppeprotsessi üksikud valdkonnad), tähtajad ja vahendid.
Teine etapp ( praktiline) - teabe kogumine. Info kogumise meetodid on erinevad: vaatlused, küsitlused, intervjuud, dokumentide analüüs, klassikülastused, kontrollsektsioonid, küsimustikud, testimine jne. Teatud meetodite kasutamine sõltub seire eesmärkidest.
Kolmas etapp ( analüütiline). Infot töödeldakse, analüüsitakse, koostatakse soovitusi ja määratakse parandusviisid.
Koolisisene jälgimine põhikoolis toimub vastavalt õpetajate nõukogus vastuvõetule Teadmiste kontrolli ja hindamise eeskirjadüldhariduse esimese astme õpilased. Igal aastal jälgitakse diagnostilise töö abil õpitulemuste kujunemise taset vene keele, matemaatika, kirjandusliku lugemise ja ümbritseva maailma haldustestide vormis:
- sisend- viiakse läbi õpilaste teadmiste stabiilsuse määra kindlaksmääramiseks, teadmiste kadumise põhjuste väljaselgitamiseks, kordamisprotsessi lünkade kõrvaldamiseks, eduka õppimise võimaluse ennustamiseks;
- vahepealne- viiakse läbi eesmärgiga jälgida õpilaste õppimise dünaamikat, parandada madala sooritusvõimega õpilaste teadmisi;
- lõplik- viiakse läbi algkoolist lahkumisel, et teha kindlaks teadmiste arengutase, jälgida õppimise dünaamikat, ennustada õpilaste edasiõppe tõhusust.
Saavutus õppeaine tulemusedõppeainete kaudu. Seetõttu on õppeainete tulemuste hindamise objektiks "õpilase võime lahendada hariduslikke, kognitiivseid ja kasvatuslikke ning praktilisi probleeme". Ainetulemuste saavutamise hindamine toimub nii jooksva ja vahehindamise kui ka lõputestitöö käigus. Jooksval ja vahehindamisel saadud kogunenud hinnete tulemused fikseeritakse klassiregistris.
Õppeprotsessis viiakse ainetulemuste hindamine läbi diagnostilise töö (kesk- ja lõputöö) abil, mille eesmärk on määrata õpilaste teema valdamise tase. Ainetulemuste hindamise meetoditest saab kasutada: vaatlust, testimist, kontrollküsitlust (suulist ja kirjalikku), testiülesande analüüsi, intervjuud (individuaalne, rühm), õpilaste uurimistööde analüüsi jne. See meetodite loend ei ammenda kogu võimalikku diagnostikavahendite valikut, seda saab täiendada sõltuvalt haridusprogrammi profiilist ja konkreetsest sisust. Õppetegevuste omandamise võimalikud tasemed: alg- ja kõrgtasemel.
Algtase (planeeritud tulemuste saavutamise lõplikuks hindamiseks kasutatavad ülesanded ja kavandatud tulemustele vastavad õpisituatsioonid, mille saavutamist eeldatakse enamus õpilastest). Neid kirjeldatakse plokis „Lõpetaja õpib“. Kõrgtase (kuna sõltuvalt õpilaste võimalustest, huvidest ja vajadustest võib meisterlikkus väljuda baasteadmiste süsteemi raamidest). Neid kirjeldatakse nii plokis „Lõpetaja õpib“ kui ka „Lõpetajal on võimalus õppida“.
Peamine hindamisobjekt meta-aine tulemused toimib õpilaste regulatiivse, kommunikatiivse ja kognitiivse universaalse haridustegevuse kujundajana.
Reguleerivad: oma tegevuse juhtimine, kontroll ja korrigeerimine, algatusvõime ja iseseisvus.
Kommunikatiivne: kõnetegevus, koostööoskus.
Kognitiivne: teabe- ja haridusmudelitega töötamine; märgi-sümboolsete vahendite kasutamine, üldised lahendusskeemid; loogiliste operatsioonide sooritamine: võrdlemine, analüüs, üldistamine, liigitamine, analoogiate loomine, mõistete summeerimine.
Põhitõed metaaine tulemuste hindamise sisu on üles ehitatud õppimisvõime ümber. Metasubjekti tulemuste hindamine toimub erinevate protseduuride käigus:
Loomingulise ja uuriva iseloomuga probleemide lahendamine;
Õppekujundus;
Lõplik testimistöö;
Kompleksne töö interdistsiplinaarsel alusel;
Põhiliste haridusoskuste arengu jälgimine;
Portfell jne.
Metasubjekti tulemuste hindamise meetodid on järgmised:
Õpilaste tulemuslikkuse või õppimise edenemise spetsiifiliste aspektide jälgimine;
Õpilaste erinevat tüüpi loovtööde tegemise protsessi hindamine;
Testimine;
Õpilaste avatud ja suletud vastuste hindamine;
Õpilaste refleksiooni tulemuste hindamine (erinevad eneseanalüüsi lehed, vestluse protokollid, õpilaspäevikud jne)
Üliõpilaste portfoolio;
Suurte, terviklike, valminud tööde näitused ja esitlused.
Metasubjektide UUD-de monitooring toimub aprilli kolmandal kümnel päeval.
Peamine kontrollivahend on spetsiaalne diagnostikatöö:
Ülesanded individuaalsete universaalsete õppetegevuste kohta;
Keerulised ülesanded, mis nõuavad erinevate juhtimissüsteemide samaaegset kasutamist.
Kasutame spetsiaalset integreeritud testimistööd, et testida 1.-4. klassi isiklikke ja meta-aine tulemusi (UMD), mis on loodud haridussüsteemi "Venemaa kool" raames ja avaldatud kirjastuse "Planet" poolt paberkandjal. .
Järelevalveülesanded isiklikud tulemused: üldharidusõppekava omandamise isiklike tulemuste hindamine; Programmi rakendamise tulemuslikkuse hindamine õppeasutuse poolt. Järelevalve võimaldab õpetajatel ja vanematel:
Jälgida õpilaste moraalse arengu dünaamikat;
Võrrelge õppetegevuse tulemusi teiste klasside (paralleelide) vahel;
Jälgida õpilaste arengu dünaamikat, muutusi hariduskeskkonnas ja kooli suhtlemist õpilaste peredega.
Info kogumise meetoditeks on psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika, testimisülesanded ja algklassiõpilase portfoolio.
Peamised omadused isiklik areng Põhikooli õpilased on:
enesemääramine(inimese kodanikuidentiteedi aluste kujunemine, kultuurilise maailmapildi kujunemine, indiviidi enesekäsituse ja enesehinnangu kujunemine),
tähenduse tegemine(haridustegevuse väärtusjuhiste ja tähenduste kujundamine),
moraalne ja eetiline orientatsioon ( tervikliku maailmapildi kujundamine, põhiliste moraalinormide tundmine, moraalse enesehinnangu kujunemine jne).
Intellektuaalse arengu hindamiseks on olemas sellised meetodid nagu praeguse ja lõpliku tunnistuse analüüs, grupi intellektuaalne test, kooli vaimse arengu test.
Föderaalse osariigi haridusstandardiga kasutusele võetud isikliku arengu tulemuste diagnostika on massikoolide jaoks täiesti uus. Seda saab läbi viia erinevates vormides (diagnostiline töö, vaatlustulemused). Igal juhul eeldab selline diagnoos õpilase isiklike omaduste avaldumist: tegude hindamist, tema elupositsiooni määramist, isiklikke eesmärke. See on puhtalt isiklik sfäär, seetõttu nõuavad isikliku ohutuse ja konfidentsiaalsuse reeglid sellist diagnostikat ainult isikustamata töö vormis: õpilaste tehtud tööd ei tohiks reeglina allkirjastada ja tabelid, kus on need kogutud andmed peaksid näitama tulemusi ainult klassi või kooli kohta üldiselt, kuid mitte iga üksiku õpilase kohta.
Õppeaine, metaaine ja personaalsete tulemuste süstemaatiline hindamine toimub kumulatiivse süsteemi – töötava portfoolio – raames. Portfoolio eesmärk on olla individuaalne kumulatiivne hinnang ning koos eksamitulemustega määrata keskkoolilõpetajate paremusjärjestus. Peame harjuma valemiga: tunnistus + portfell = koolilõpetaja haridusreiting.
Analüüsides seireuuringute tulemusi ning töötades välja individuaalsed ja diferentseeritud kooliõpilaste abistamise programmid, täiendab õpetaja oma kutseoskusi. Järelevalve moodustab demokraatliku suhte õpetaja ja õpilase vahel, mis aitab lastel olla edukas. Seire juurutamine teenib kasulikku eesmärki: luuakse personaalselt orienteeritud haridusmudel ja aitab ellu viia meie peamist kreedot – luua igale õpilasele mugavad tingimused.
Seire kui õpilaste õpitulemuste jälgimise vahend on igati õigustatud:
Aitab tuvastada “vajuvaid” teemasid;
Selgitab välja lapsed, kes vajavad õpetajalt individuaalset tuge ja järelvalvet;
Sunnib õpetajat pidevalt tunni edenemisega kursis olema;
Tõstab õpetaja töö kvaliteeti, tema tööle pühendumist;
Parandab õpilaste õppimise kvaliteeti.
Seiretulemusi kasutav õpetaja õpib tundma iga last põhjalikumalt, tema saavutusi ja raskusi ning tal on võimalus pakkuda õpilastele tõhusat abi, tagades õppeprotsessi suurema efektiivsuse. Abi täielikkus ja kvaliteet saavutatakse läbi õpetaja ja psühholoogiteenistuse: psühholoogi, sotsioloogi, logopeedi ühise töö.
Seega võimaldab haridustulemuste jälgimine näha iga õpilase isiklikke edusamme ja annab võimaluse võrrelda saavutatud tulemusi järgnevate tulemustega. Samuti aitab see teil kohandada oma tegevusi ja õppeprotsessi sisu.
Paljusid UUD moodustamise lähenemisviise ja võtteid on meie kooli õpetajad kasvatuspraktikas varem aktiivselt kasutanud. Kuid uute standardite kasutuselevõtuga peaks see töö arenema selgeks, sihipäraseks süsteemiks.
Ja loomulikult aitab selline organiseeritud diagnostikasüsteem oluliselt kaasa soovitud tulemuse saavutamisele - koolilõpetaja portree, mida esindavad uued haridusstandardid.
Uued liidumaa põhiüldhariduse standardid muudavad oluliselt põhikooli õpilaste õppetegevuse tulemustele esitatavaid nõudeid. Uue põlvkonna standardid seavad ülesandeks kujundada mitte ainult ainehariduslikke tulemusi, vaid ennekõike isiklikke ja seejärel meta-ainelisi. Sellega seoses tekib pakiline küsimus vajadusest luua haridusasutuses optimaalsed psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused, mis on suunatud teatud universaalsete haridustoimingute kujundamisele. Nende tingimuste, sealhulgas haridusprogrammide ja õpetajate tegevuse kvaliteedi hindamiseks on aga vaja usaldusväärsete ja kehtivate meetodite paketti, millega saab mõõta õpilaste metaainete haridustulemuste arengutaset. Metaainete õppetulemused on õpilaste poolt omandatud kognitiivsed, regulatiivsed ja kommunikatiivsed universaalsed õpitegevused, mis omakorda on üldise õppimisvõime aluseks.
Selle probleemi lahendamise kallal töötab rohkem kui üks teadusrühm. Eelkõige töötatakse Moskva Linna Psühholoogia- ja Pedagoogikaülikoolis üldhariduskoolide õpilaste metaainete õppetulemuste diagnoosimise meetodite kavandamise, väljatöötamise ja testimise kallal. Väljatöötatud diagnostiliste ülesannete raames hinnatakse selliseid meta-subjektseid universaalseid haridustegevusi kui oskust orienteeruda ülesande tingimustes, refleksiooni tegevusmeetodite ja -tingimuste üle, tegevuse protsessi ja tulemuste hindamist ja kontrollimist, oskust. teostada analüüsi, üldistamise, liigitamise ja võrdlemise loogilisi operatsioone, oskust teostada infootsingut, olulise info kogumist ja selekteerimist erinevatest infoallikatest, objektide analüüsimist oluliste ja mitteoluliste tunnuste esiletoomiseks jm. Oma uuringus kasutasime Moskva Riikliku Psühholoogia- ja Pedagoogikaülikooli baasil välja töötatud metaainete haridustulemuste diagnoosimise ülesandeid.
Meie käsitluses on metaainete haridustulemuste diagnoosimise ülesannete koostamise metoodiliseks aluseks V.V. Davõdov teoreetilisest mõtlemisest, õppetegevusest, sisuanalüüsist, refleksioonist, üldistamisest ja abstraktsioonist. Pärast V.V. Davõdovi sõnul käsitleme meta-subjekti pädevusi kui teoreetilise mõtlemise vorme, mis avalduvad aineprobleemide lahendamisel. Veelgi enam, mida keerulisem on aineülesanne, seda kõrgemat metaainepädevuste arengutaset tavaliselt nõutakse.Metaaine tulemuste diagnoosimise ülesanded põhinevad V.V. pakututel. Davõdov ja tema järgijad ideid mõtestatud analüüsi ja refleksiooni toimingute diagnoosimiseks. Sel juhul mõistetakse analüüsi kui võimet tuvastada uuritava objekti peamised olulised omadused ja tunnused ning refleksioon kui teadlikkus ja arusaam oma tegevusest ja õppetegevuse meetoditest. See hõlmab ka võimalust navigeerida ülesande tingimustes ja töödelda neid tuttavaks tegevusalgoritmiks.
Märkimist väärib ka see, et kasutatud ülesannete väljatöötamisel kasutati rahvusvahelisel tasemel diagnostika läbiviimise kogemust, osa ülesandeid koostati analoogiliselt PISA (Program for International Student Assessmen) ülesannetega. Eeldame, et meie valitud ülesandeid saab kasutada usaldusväärse ja kehtiva diagnostikavahendina mitme kognitiivse ja regulatiivse universaalse õppetegevuse praeguse arengutaseme hindamiseks.
Valitud ülesannete oluliseks tunnuseks on see, et nende abil saab diagnoosida viiendast kuni üheksanda klassi algklasside õpilaste määratud metaainepädevusi. Üks meie uurimistöö hüpoteese on, et valitud ülesannete abil saab hinnata metaainete õppevahendite arengu dünaamikat algkoolis koolituse etapis. Lisaks on meie uurimistöö oluliseks ülesandeks püüda tõestada metaainete haridustulemuste arengutaseme sõltuvuse olemasolu erinevatest õpitingimustest.
Vaatame lähemalt ühte kasutatud ülesannetest:
"Maša ja Petya elavad koolist samal kaugusel ja üksteisest 8 km kaugusel. Kui suur võiks olla vahemaa Masha majast koolini?
Võimalikud vastused:
A) Vähemalt 4 km; B) mitte rohkem kui 4 km; B) Vähemalt 8 km; D) Mitte rohkem kui 8 km
Selle ülesande väljatöötamisel on lähtutud sarnasest PISA uuringute ülesandest. Seda ülesannet saab lahendada kasutades teadmisi võrdhaarse kolmnurga omadustest, s.t. on vaja ülesande tingimused üle kanda matemaatilisele mudelile. Kuna kolmnurga alus on 8 km, ei tohi kummagi külje pikkus olla väiksem kui 4 km. Võrdhaarse kolmnurga omaduste tundmine ei ole aga selle ülesande lahendamise vajalik tingimus, sest seda saab lahendada ka katsetamise teel lahendusprotsessi ajal.
Kokku sisaldab diagnostiline meetodite pakett 12 ülesannet, mis on suunatud algklassiõpilaste metaainete pädevuste hetketaseme väljaselgitamisele. Viisime läbi pilootuuringu Radumli kadetikorpuse 5.–7. klassi õpilaste ja kadettide kohta. Kokku osales uuringus 88 inimest, kellest 32 olid 5. klassi õpilased, 33 6. klassi õpilased ja 23 7. klassi õpilased. Olgu öeldud, et kadetikorpus loodi 2014. aastal madala õppeedukusega maakooli baasil.
Diagnostika käigus saadi järgmised andmed. 5. klasside sooritatud ülesannete keskmine protsent on 19%, 6. klasside õpilastel 26,5% ja 7. klassidel 24%. Ootuspäraselt viitavad saadud andmed õpilaste madalale ülesannete täitmise tasemele, mis on seotud õppeasutuse iseärasustega. Võib tunduda kummaline, et 6. klasside lõpetamise protsent on veidi kõrgem kui 7. klassidel, kuid hinnete õppeedukuses püsivad samad erinevused. Lisaks ei tohi unustada diagnoositud õpilaste väga piiratud ja homogeenset valimit. Väärib märkimist, et 5. klasside hulgas täitis 50% või rohkem ülesannetest vaid 6% õpilastest, 6. klassist 12% ja 7. klassist 13%.
Eraldi tähelepanu väärib õpilaste arv, kes said diagnoosimisel hinde 0 või 1 (suur tõenäosus, et suletud tüüpi ülesannetes valitakse juhuslikult õige vastus). 5. klasside hulgas oli neid 53%, 6. klasside hulgas -18% ja 7. klasside hulgas vaid 13%, s.o. võime järeldada, et seda valimit iseloomustab järgmine muster: mida vanem on klass, seda vähem on õpilasi, kes ei tule ühegi ülesandega toime. Võiks eeldada, et valitud ülesanded on 5. klassi õpilastele liiga rasked, kuid 28% 5. klassi õpilastest lahendas 25–50% kõigist ülesannetest. Siit võib järeldada, et üldiselt on ülesanded viienda klassi õpilastele kättesaadavad, kuid paljudel õpilastel on metaainete õpitulemused madalad.
Eraldi tasub läbi mõelda ka konkreetsete ülesannete täitmise protsent. Näiteks ülaltoodud ülesande Maša ja Petja kohta lahendas 19% viienda klassi õpilastest, 33% kuuendast klassist ja 39% seitsmendast klassist. Vaid 3 ülesannet 12-st lahendas alla 10% õpilastest.
Ülaltoodud andmete põhjal saab teha järgmised järeldused:
· üldiselt saab seda ülesannete paketti kasutada metaainete haridustulemuste diagnoosimiseks;
· see ülesannete pakett on teatud reservatsioonidega saadaval nii 5., 6. kui ka 7. klassi õpilastele;
· mida vanem klass, seda väiksem on õpilaste arv, kes mõne ülesandega läbi kukkus;
· mida vanem on klass, seda rohkem õpilasi täidab 50% või rohkem ülesannetest;
· selle õppeasutuse õpilastel on madal metaainete haridustulemuste tase.
Siiski on oluline meeles pidada mitmeid hoiatusi. Esiteks tehti diagnoos ühe õppeasutuse piires, s.o. homogeensel proovil. Teiseks oli valim ise väike ja seda ei saa pidada esinduslikuks. Seetõttu demonstreerime selles artiklis vaid väikest osa käimasolevast uurimistööst. Tulevikus plaanime uuringusse kaasata veel mitu õppeasutust, mis lahendab valimi homogeensuse ja laiuse probleemi. Plaanime pöörata erilist tähelepanu mitte ainult metaainete haridustulemuste praegusele hindamisele, vaid ka nende dünaamikale mitme aasta jooksul.
Bibliograafia
1. Guruzhapov V.A. Õppeainete metaainepädevuse hindamise probleemist // Elektrooniline ajakiri “Psychological Science and Education”. 2012. nr 1.
2. Kuidas kujundada universaalset õppetegevust algklassides. Teost mõtteni: käsiraamat õpetajatele / Toim. A. G. Asmolova. M., 2010.
3. Sokolov V.L. Analüüsi ja refleksiooni kui universaalsete haridustoimingute diagnoosimise kogemus // Elektrooniline ajakiri “Psychological Science and Education”. 2012. nr 3.
4. Shergina M.A. Nooremate koolilaste arusaamise arendamine kangelase kuvandist lastekirjandusteoste analüüsimise protsessis //Elektrooniline ajakiri “Psühholoogiateadus ja haridus”. 2013. nr 4.
Kuna Moskvas diagnostikasse registreerumine toimub vabatahtlikult, võib huvi pakkuda koolide diagnostikatüüpide valik, mille andmed on diagrammil näidatud.
Föderaalse osariigi haridusstandardi kohaselt peaksid metaainete õpitulemused peegeldama õpilaste meisterlikkust universaalsete õpitoimingute (kognitiivsed, regulatiivsed, isiklikud ja kommunikatiivsed) ning interdistsiplinaarsete kontseptsioonide osas, mis taastoodavad olulisi seoseid ja suhteid objektide ja protsesside vahel.
Mõõtematerjalid interdistsiplinaarsete mõistete valdamise, probleemide lahendamise pädevuse ja lugemisoskuse diagnoosimise hindamiseks on metaainete õpitulemuste hindamise vahendite koostisosad. Interdistsiplinaarsete mõistete valdamist hinnatakse eraldi kahe õppesuuna raames: loodusteaduslikud ained (bioloogia, füüsika ja keemia) ning sotsiaal- ja humanitaarained (kirjandus, ajalugu, ühiskonnaõpetus). Lugemisoskuse diagnostika kontrollib kirjandus- ja õppetekstidega töötamise oskuste kujunemist. Probleemide lahendamise valdkonna pädevuse diagnoosimine mõjutab olulist metaaine tulemust, mis kujuneb kõigis õppeainetes ja on igapäevaelus nõutud. Nende valdkondade mõõtmismaterjalide väljatöötamisel lähtutakse rahvusvaheliste võrdlevate uuringute PIRLS, TIMSS ja PISA kogemusest. Vaatleme nende uut tüüpi diagnostika peamistel tulemustel.
Subjektidevaheline diagnostika
Loodusteaduste tsükli raames interdistsiplinaarsete kontseptsioonide ja mustrite valdamine on suunatud sellele, et õpilased mõistaksid mateeria ühtsust, selle liikumise vorme, aga ka materiaalse maailma üldisi arenguseadusi. Diagnostikasse kaasati kolm mõisteplokki: energia, energia muundumine ja jäävus; kehade mass ja mõõtmed, massi jäävuse seadus; aine, ainete struktuur ja omadused, samuti oskus kasutada matemaatilisi aparaate loodusteaduslikku laadi olukordades.
Sotsiaal- ja humanitaarplokil põhineva diagnostika raames testiti kõrge üldistustasemega kontseptsioone, mis nõuavad täpsustamist (näiteks "vabadus", "ühiskond", "isiksus", "valgustus", "traditsioonid"). ); mitmemõttelised mõisted, mis nõuavad nende tähenduste eristamist kasutatavates kontekstides; samuti mõisted, millesse iga humanitaaraine oma panuse annab.
Tabel 1 annab üldistatud teavet interdistsiplinaarses diagnostikas osalejate kohta.
Loodusteaduslikel ainetel põhinevas diagnostikas on fikseeritud teatud oskuste edukas valdamine: oskus eristada energialiikide nimetusi, määrata erinevate objektide ligikaudsed suurused ja massid, eristada aine struktuuri mudeleid erinevates olekutes. liitmist ja rakendage massi jäävuse seadust. Kuid samal ajal tuvastati tõsiseid puudujääke interdistsiplinaarsele kontekstile konstrueeritud ülesannete täitmisel, võrreldes sarnase ekspertraskusega ülesannetega, kuid loodud ainult ühe õppeaine konteksti kasutades. See asjaolu võimaldab rääkida nii nõrkadest interdistsiplinaarsetest seostest kasutatavates loodusteaduslike ainete õppe- ja metoodilistes komplektides kui ka ebapiisavalt tõhusast interdistsiplinaarsest interaktsioonist õppeasutuste sees.
Diagnostikatulemuste analüüs näitab, et loodusainete ainete raames on vaja juhtida metoodiliste ühenduste tähelepanu füüsika-, keemia- ja bioloogiaõpetajate ühisele tööle kasutatavate õppe- ja metoodiliste komplektide analüüsimisel ning interaktsiooni tagamisel õppe- ja õppetöös. interdistsiplinaarsete mõistete uurimine. Täiustatud koolitussüsteem ei tohiks ka nende interdistsiplinaarsete probleemide lahendamisest kõrvale jääda. Loodusainete õpetajate omavahelise suhtluse probleemidele pühendatud erimooduli lisamine täiendõppe programmidesse metaainete õpiväljundite kujunemise nõuete rakendamiseks oleks täna väga õigeaegne samm.
Sotsiaal- ja humanitaarainetel põhinevas diagnostikas näitasid õpilased väljapakutud tekstide sisu mõistmist, oskust teksti detailiseerida ja õigesti tõlgendada. Nad tegutsevad üsna vabalt põhimõistetega töötades kirjandus- ja populaarteaduslike tekstidega üldise arusaamise ja lihtsate loogikatehete tasemel mõistetega. Selgus ülesanded, mis nõudsid üksikasjalikku väljaütlemist, uuritavate mõistete spetsiifilise ajaloolise ja universaalse sisu avalikustamist, iseseisvate väärtushinnangute sõnastamist ja argumenteerimist, selgitusi, järeldusi, oma seisukoha väljendamist mõistet konkretiseerivate sotsiaalsete reaalsuste suhtes. olla problemaatiline.
Saadud tulemustest on ilmne, et sotsiaal- ja humanitaarainete raames on vaja meetmeid, mis on suunatud õppesisu järjepidevuse tugevdamisele üksikutes õppeainetes, kuna interdistsiplinaarne integratsioon on kognitiivsete vajaduste realiseerimise kõige olulisem tingimus. kooliõpilaste jaoks, nende isikuomaduste arendamiseks ja kognitiivse tegevuse edendamiseks.
Probleemide lahendamise pädevuse diagnoosimine
Selles diagnostikas osales 8596 kümnendat klassi 347 Moskva kooli 429 klassist. Probleemide lahendamise pädevus viitab õpilaste võimele kasutada kognitiivseid oskusi, et lahendada aineüleseid reaalseid probleeme, mille puhul lahendust esmapilgul selgelt välja ei öelda. Kaasaegse elu tingimustes, kui teaduse, tehnoloogia ja erinevate inimtegevuse valdkondade areng toimub kiirendatud tempos, on õpilaste pädevus probleemide lahendamise alal edasiõppimise aluseks. See annab neile võimaluse tõhusamalt korraldada isiklikke tegevusi ning navigeerida paljudes eluülesannetes ja sotsiaalsetes suhetes.
Selle pädevuse hindamiseks pakuti ülesandeid, milles õpilased pidid rakendama oma võimeid ja oskusi uues kontekstis, töötama välja optimaalsed lähenemised probleemide lahendamisele ning näitama üles mõtlemise paindlikkust. Õpilased täitsid ülesandeid kolme erinevat tüüpi probleemi lahendamiseks:
1) olukorra süsteemne analüüs ja protsesside planeerimine;
2) seadme töö analüüsimine, juhiste järgimine ja probleemide diagnoosimine;
3) optimaalse lahenduse valik lähtuvalt mitme tingimuse kombinatsioonist.
Testitulemuste põhjal eristati testitava kompetentsi meisterlikkuse taseme järgi kolm rühma: madal, keskmine ja kõrge. Diagnostiliste tulemuste põhjal madalat probleemilahenduspädevust näidanud õpilaste rühm moodustas 17% osalejate koguarvust. Selle ettevalmistustasemega kümnenda klassi õpilased ei saanud täielikult hakkama ühegi erinevat tüüpi probleemide lahendamise ülesannete rühmaga. See rühm on kõige edukam ülesannete täitmisel, mis tuvastavad probleemis esinevad muutujad ja nendevahelised seosed; otsustab, millised muutujad on probleemiga seotud ja millised mitte. Individuaalülesannetes saavad selle rühma õpilased integreerida erineval kujul esitatud teavet (skeem, tabel, tekst), kuid neil on raskusi tegevuste planeerimisega. Lisaks suudavad need õpilased korraga arvestada mitte rohkem kui kahe või kolme sõltumatu tingimusega. Protsessi planeerimise ja probleemidiagnostikaga seotud probleemide puhul näitas see rühm teksti või vooskeemi analüüsi abil ainult põhitaseme probleemide tuvastamise ülesandeid.
Diagnostikatulemuste põhjal omandasid õpilased kahte tüüpi probleemide lahendamise meetodid: optimaalse lahenduse valimine, süsteemianalüüs ja protsesside planeerimine. Märkimisväärsed raskused tekivad kümnenda klassi õpilastel ülesannete täitmisel, mis panevad proovile nende võime hinnata pakutud toimingute algoritmi erinevatest vaatenurkadest; koostage toimingute algoritm, et teha kindlaks seadme rikke põhjus ja kuidas see kõrvaldada.
Kõrget taset demonstreerinud õpilaste osakaal oli 13% diagnostikas osalejate koguarvust. See grupp lahendas edukalt kõik diagnostikas välja pakutud probleemid: olukorra analüüsimine ja protsessi planeerimine, optimaalse lahenduse valimine mitme tingimuse kombinatsiooni alusel, seadme töö analüüsimine ja probleemide diagnoosimine. Samal ajal analüüsivad nad edukalt probleeme, mille lahendamise meetod pole esmapilgul selgelt määratletud: tuvastavad seosed kolme või nelja probleemis esineva muutuja vahel, integreerivad erineval kujul esitatud teavet, kavandavad tegevuste jada ja esitavad tulemused tabeli või ploki kujul.skeem. Selle grupi jaoks osutus kõige keerulisemaks tööks tehniliste seadmete probleemide analüüs.
Diagnostilised tulemused näitavad vajadust laiendada ülesannete mudelite kasutusala, mis testivad oskusi probleemilahenduse valdkonnas, et diagnoosida individuaalseid oskusi hariduse varasemates etappides, samuti on vaja kasutusele võtta ülesanded, mis kontrollivad erinevate probleemide lahendamisega seotud oskuste meisterlikkust. probleemid koolisisese kontrolli raames teostatavas diagnostikatöös.
Lugemisoskuse diagnostika
Lugemisoskuse all mõistetakse inimese võimet mõista ja kasutada kirjutatud tekste, nende üle mõelda, tegeleda sihipärase lugemisega oma teadmiste ja võimete laiendamiseks ning osaleda ühiskonnaelus. Õpilaste lugemisoskuse valdamine on metaainete õpitulemustest kõige olulisem. Kunstilisel ja õpetlikul tekstil põhinevas diagnostilises töös testiti kolme oskuste plokki: teabeotsing ja teksti üldine mõistmine (oskus esile tuua teksti põhiideed, vastata küsimustele selgesõnaliselt etteantud teabe abil, mõista kujundlikku tähendust sõnadest), teabe teisendamist ja tõlgendamist (oskus teksti struktureerida, teavet ühest märgisüsteemist teise teisendada, moodustada teksti põhjal argumentide süsteem), samuti teabe kriitiline analüüs ja hindamine (oskus leida argumente oma seisukoha kaitseks, seada kahtluse alla info usaldusväärsus, teha väärtushinnanguid).
Tabelis 2 on kokkuvõtlik teave diagnostikas osalejate kohta.
Testitulemuste tõlgendamisel tuvastati õpilaste lugemisoskuse kolm taset - kõrge, keskmine ja madal. Diagnostiliste tulemuste põhjal madalat treenitust näidanud õpilaste rühm oli 13%. Nad ei saavutanud üheski lugemisoskuses meisterlikkust. Võime märkida ainult üksikute ülesannete täitmise edukust, mis on reeglina koostatud küsimusele vastuse vormis, kasutades tekstis selgesõnaliselt esitatud teavet. See õpilasrühm täitis teistest suhteliselt paremini kirjeldatud sündmuste järjestuse korrastamise ülesandeid.
Kõrge lugemisoskuse taseme (10%) saavutanud õpilased näitasid üles kõigi selles diagnostikas testitud metaainete oskuste valdamist mitte ainult algtasemel, vaid ka kõrgendatud keerukusastmel. See kuuenda klassi õpilaste rühm on võimeline mitte ainult avastama tekstist argumente esitatud lõputööde toetuseks, vaid ka moodustama teksti põhjal argumentide süsteemi, et põhjendada otsust, rakendada tekstist saadud teavet hariduslike probleemide lahendamiseks. -kognitiivseid ja kasvatuslik-praktilisi probleeme, hinnata tekstis tehtud väiteid, lähtudes oma ettekujutustest maailmast. Vaid kõrge ettevalmistustasemega õpilased näitasid etteantud parameetrite järgi oma teksti ülesehitamise oskust.
Võrreldes 5. ja 6. klassi diagnostilise töö tulemusi, võib tõdeda, et lugemisoskuse tõusu täheldatakse teksti põhiteema määramisel, tekstis sündmuste jada järjestamisel ja teabega töötamisel tähenduse tuvastamisel. tundmatutest sõnadest.
Diagnostilise töö tulemuste põhjal selgitati välja oskused, mida õpilased ei omanud piisavalt: oskus võrrelda teksti ja tekstiväliseid komponente, rakendada tekstist (tekstidest) saadavat informatsiooni hariduslik-kognitiivsete ja kasvatuslik-praktiliste probleemide lahendamisel, hinnata tekstis tehtud väiteid, konstrueerida oma teksti, mis peegeldab loetud teksti tähendust.
Tuvastatud puuduste ületamiseks näib soovitav luua eri ainete õpetajate täiendõppeprogrammide spetsiaalne moodul, mille eesmärk on õpetada tõhusaid tekstiga töötamise strateegiaid; kaasata koolisisesesse kontrolli lugemisoskuse arendamise probleemid erinevate ainevaldkondade tundides; tõhustada kooliraamatukogude tegevust ja klassijuhatajate klassivälist tööd lugemise edendamiseks ja vaba aja lugemise motivatsiooni tõstmiseks.