Keemia õppemeetodite praegune arenguetapp. Kaasaegne koolikeemia didaktika

nime saanud keemiainstituut. A.M. Butlerova, keemiaõppe osakond

Suund: 03/44/05 Pedagoogiline haridus 2 koolitusprofiiliga (geograafia-ökoloogia)

Distsipliin:"Keemia" (bakalaureusekraad, 1-5 aastat, täiskoormusega/korrespondentsõpe)

Tundide arv: 108 tundi (sh: loengud – 50, laboratoorsed tunnid – 58, iseseisev töö – 100), kontrolli vorm: eksam/kontroll

Märkus:selle distsipliini õppekursus uurib mittekeemia valdkondade ja erialade kursuse "Keemia" õppimise iseärasusi, teoreetilise ja praktilise iseloomuga küsimusi, enesekontrolli katseülesandeid ning katseteks ja eksamiteks valmistumist. Elektrooniline kursus on mõeldud kasutamiseks ainetundides ja eriala iseseisval õppimisel.

Teemad:

1. PTB. 2. Keemia struktuur. Mõiste ja teooria alused, stöhhiomeetrilised seadused. Aatom on keemilise elemendi väikseim osake. Aatomite elektrooniline struktuur. 3. Perioodiline seadus ja elementide perioodiline süsteem D.I. Mendelejev. 4. Keemiline side. Molekulaarorbitaalmeetod. 5. Keemilised süsteemid ja nende termodünaamilised omadused. 6. Keemiline kineetika ja selle põhiseadus. Pöörduvad ja pöördumatud reaktsioonid. 7. Lahendused ja nende omadused. Elektrolüütiline ionisatsioon. 8. Lahustumise füüsikalis-keemiline teooria. 9. Redoksreaktsioonid.10. Üldine informatsioon.

Märksõnad:kooli keemia kursus, keemia, teoreetilised küsimused, praktilised/laboratoorsed tööd, õpilaste teadmiste kontroll.

Nizamov Ilnar Damirovitš, keemiaõppe kateedri dotsent,email: [e-postiga kaitstud], [e-postiga kaitstud]

Kosmodemyanskaya Svetlana Sergeevna, keemiaõppe osakonna dotsent, e-post: [e-postiga kaitstud], [e-postiga kaitstud],

SELGITAV MÄRKUS

Kandidaadieksami sooritamisel peab kraadiõppur (taotleja) näitama arusaamist keemiateaduse arengu mustritest, liikumapanevast jõududest ja dünaamikast, evolutsioonist ning keemiateadmiste põhilistest struktuurielementidest, sealhulgas fundamentaalsetest metodoloogilistest ideedest, teooriatest ja loodusteadusest. teaduslik maailmapilt; keskkoolidele mõeldud keemiaprogrammide, õpikute, õppe- ja metoodiliste abivahendite süva tundmine ja nende analüüsimise oskus; paljastada peamised ideed ja metoodilised võimalused keemiakursuse olulisemate lõikude ja teemade esitamiseks selle õppe alg-, süva- ja süvatasemel, keemiaploki erialad kesk- ja gümnaasiumis; sügav arusaam keemiaõppe arendamise väljavaadetest erinevat tüüpi õppeasutustes; oskus analüüsida enda töökogemust, praktiseerivate õpetajate ja uuendusmeelsete õpetajate töökogemust. Kandidaadieksami sooritajad peavad valdama uuenduslikke pedagoogilisi tehnoloogiaid keemia ja keemiaplokkide õpetamiseks, olema kursis keemiahariduse arengu tänapäevaste suundumustega Valgevene Vabariigis ja maailmas tervikuna ning tundma kooli- ja koolisüsteemi. ülikoolide keemilised katsed.

Programm pakub loetelu ainult põhikirjandusest. Eksamiks valmistumisel kasutab taotleja (aspirant) õppekavasid, õpikuid, keemiaülesannete kogumikke ja populaarteaduslikku kirjandust keskkoolidele, ülevaateid keemia arengu aktuaalsetest probleemidest, samuti artikleid keemia õpetamise metoodikatest. teadus- ja metoodikaajakirjad (“Keemia koolis”, “Keemia: õppemeetodid”, “Keemia: esitlusprobleemid”, “Adukacy ja haridus”, “Vestsi BDPU” jne) ja lisakirjandust teie uurimistöö teemal.

esmane eesmärk Selle programmi punkt - tuvastada taotlejates metoodiliste vaadete ja tõekspidamiste süsteemi kujunemine, teadlikud teadmised ja praktilised oskused, mis tagavad keemiaõppeprotsessi tõhusa rakendamise igat tüüpi ja tasemega õppeasutustes.

Metoodiline ettevalmistus hõlmab alljärgneva rakendamistülesanded:

magistrantide ja pedagoogikateaduste kandidaadi teadusliku kraadi taotlejate teadusliku pädevuse ja metoodilise kultuuri kujundamine, keemia õpetamise kaasaegsete tehnoloogiate valdamine;
arendada taotlejates oskust oma õppetegevust kriitiliselt analüüsida, õppida ja üldistada arenenud õpetamiskogemust;
keemiaõppe protsessi korraldamise, juhtimise ja läbiviimise taotlejate uurimiskultuuri kujundamine.

Kandidaadieksami sooritamisel peab eksaminand avastada keemiateaduse arengu mustrite, edasiviivate jõudude ja dünaamika, evolutsiooni ja keemiateadmiste põhiliste struktuurielementide mõistmine, sealhulgas fundamentaalsed metodoloogilised ideed, teooriad ja loodusteaduslik maailmapilt; kesk- ja kõrgkooli keemia programmide, õpikute, õppe- ja metoodiliste abivahendite sügavad tundmine ja nende analüüsimise oskus; paljastada peamised ideed ja metoodilised võimalused keemiakursuse olulisemate lõikude ja teemade esitamiseks selle õppe alg-, süva- ja süvatasemel ning ülikoolis olulisemate keemiadistsipliinide kursused; keemiahariduse arendamise väljavaadete mõistmine erinevat tüüpi õppeasutustes; oskus analüüsida enda töökogemust, praktiseerivate õpetajate ja uuendusmeelsete õpetajate töökogemust.

Kandidaadieksami sooritaja peab oma uuenduslikke pedagoogilisi tehnoloogiaid keemia õpetamiseks, olema kursis keemiahariduse arengu tänapäevaste suundumustega Valgevene Vabariigis ja maailmas tervikuna, tundma koolide ja ülikoolide keemiatöökodade süsteemi ja ülesehitust.

Taotlejad peavad tea kõik keemiaõpetaja ja keemiaüksuse erialade õpetaja ülesanded ning nende täitmise psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused; saaks kandideerida neid praktilises tegevuses.

I jaotis.

Teooria üldküsimused ja keemia õpetamise meetodid

Sissejuhatus

Keemia õpetamise meetodite koolituskursuse eesmärgid ja eesmärgid.

Keemia kui teaduse õpetamise metoodika sisu ülesehitus, selle metoodika. Lühike keemia õpetamise meetodite kujunemislugu. Idee keemia õpetamise haridus-, haridus- ja arendusfunktsioonide ühtsusest on metoodikas juhtival kohal. Keemia õpetamise meetodite koolituskursuse koostamine.

Kaasaegsed õppimise ja õpetamise probleemid. Keemiaõpetuse täiustamise viisid. Järjepidevus keemia õpetamisel kesk- ja kõrgkoolides.

1.1 Keemia õpetamise eesmärgid ja eesmärgid kesk- ja kõrgkoolis.

Spetsialisti mudel ja koolituse sisu. Õppesisu sõltuvus õppeeesmärkidest. Keemia õpetamise kui peamise ja akadeemilise mittehariliku distsipliini tunnused.

Keemia teaduslikud ja metoodilised alused.Filosoofia ja loodusteaduse metoodika. Teaduslike teadmiste põhimõtted, etapid ja meetodid. Keemiauuringute empiirilised ja teoreetilised tasemed. Üldteaduslikud teadmismeetodid keemias. Keemiateaduse erimeetodid. Keemiline eksperiment, selle struktuur, eesmärgid ja tähendus ainete ja nähtuste uurimisel. Kaasaegse keemilise eksperimendi kui teaduslike teadmiste meetodi tunnused.

Keemiakursuse ülesehitamine loodusteaduste süsteemi ülekandmisel haridussüsteemi. Keemiateaduse põhiõpetused ja nendevahelised teadusesisesed seosed. Teadustevaheliste seoste mõju akadeemilise distsipliini sisule. Näitab interdistsiplinaarseid seoseid keemia, füüsika, matemaatika, bioloogia, geoloogia ja teiste fundamentaalteaduste kursuste vahel. Keemia seos humanitaarteadustega.

Tegurite kogum, mis määrab keemia akadeemilise õppeaine sisu valiku ja sellele esitatavad didaktilised nõuded: ühiskonna sotsiaalne korraldus, keemiateaduse arengutase, õpilaste vanuselised iseärasused, õppeasutuste töötingimused.

Keemia akadeemilise õppeaine ja keemiaploki distsipliinide sisus rakendatud kaasaegsed ideed: metodologiseerimine, ökologiseerimine, ökonomiseerimine, humaniseerimine, integratiivsus.

Massikeskkooli keemiakursuse sisu ja ülesehituse analüüs ja põhjendus, keemiaploki erialad kõrgharidussüsteemis. Olulisemad sisuplokid, nende struktuur ja ainesisesed seosed. Keemiateaduse teooriad, seadused, mõistesüsteemid, faktid, meetodid ja nende koosmõju kooli keemiakursuses. Teave silmapaistvate keemikute panuse kohta teadusesse.

Süstemaatilised ja mittesüstemaatilised keemiakursused. Propedeutilise keemia kursused. Integratiivsed loodusteaduste kursused. Sisu modulaarse struktuuri kontseptsioon. Lineaarse ja kontsentrilise raja konstrueerimise kontseptsioon.

Standardid, keemiaprogrammid kesk- ja kõrgkoolidele kui keskkooliõpilaste ja õpilaste haridust reguleeriv normdokument, programmistandardi struktuur ja metoodiline aparaat.

1.2. Isiksuse kasvatamine ja arendamine keemia õpetamise protsessis

Õpilasekeskse õppimise kontseptsioon I.S. Yakimanskaya keemiaõpetuse humaniseerimise idee valguses. Kooli keemiakursuse humanistlik suunitlus.

Keskkonna-, majandus-, esteetika- ja muude haridusvaldkondade küsimused keemiaõppes. Ökoloogilise keemia kursuse programm V.M. Nazarenko.

Arenguhariduse psühholoogilised teooriad kui teaduslik alus keskkooli keemiaõppe optimeerimiseks.

Probleemipõhine keemiaõpetus kui oluline vahend õpilaste mõtlemise arendamiseks. Haridusprobleemi märgid keemia uurimisel ja selle lahendamise etapid. Probleemsituatsiooni loomise meetodid, õpetaja ja õpilaste tegevus keemia probleemõppe tingimustes. Probleemõppe positiivsed ja negatiivsed aspektid.

Diferentseeritud lähenemise olemus ja kasutamise viisid keemia kui arendava õppe vahendi õpetamisel.

1.3. Keemia õpetamise meetodid kesk- ja kõrgkoolis

Keemia õpetamise meetodid kui keemiateaduse meetodite didaktiline vaste. Keemia õppemeetodite spetsiifika. Õpetamise kolme funktsiooni ühtsuse kui õppemeetodite valiku peamise kriteeriumi kõige täielikum realiseerimine. Keemia õpetamise meetodite kombineerimise vajalikkus, kehtivus ja dialektika. Kaasaegsete õpetamistehnoloogiate kontseptsioon.

Keemia õpetamise meetodite klassifikatsioon R.G. Ivanova. Verbaalsed õppemeetodid. Selgitus, kirjeldus, lugu, vestlus. Keemia õpetamise loengute ja seminaride süsteem.

Keemia õpetamise verbaalsed ja visuaalsed meetodid. Keemiline eksperiment kui spetsiifiline keemia õpetamise meetod ja vahend, selle liigid, koht ja tähendus õppeprotsessis. Keemilise eksperimendi kasvatuslikud, kasvatuslikud ja arendavad funktsioonid.

Näidiskatse keemias ja nõuded sellele. Keemiliste katsete demonstreerimise meetodid. Ettevaatusabinõud nende täitmisel.

Erinevate visuaalsete abivahendite valiku ja kasutamise meetodid keemia õppimisel, olenevalt sisu iseloomust ja õpilaste vanuselistest iseärasustest. Konkreetsete teemade õppevahendite komplekti kontseptsioon keemiakursusel. Keemiaalaste teatmeteoste koostamise ja kasutamise metoodika õppetöös.

Õpilaste ja üliõpilaste kognitiivse tegevuse juhtimine õpetaja sõnade erinevate kombinatsioonide abil visualiseerimise ja katsega.

Keemia õpetamise sõnalis-visuaal-praktilised meetodid. Õpilaste ja üliõpilaste iseseisev töö verbaalsete, visuaalsete ja praktiliste meetodite rakendamiseks. Keemia iseseisva töö vormid ja liigid. Keemiakatse: laboratoorsed katsed ja praktilised keemiatunnid. Õpilaste laborioskuste ja -oskuste arendamise metoodika.

Programmeeritud koolitus kui iseseisva töö liik keemias. Programmeeritud õppe põhiprintsiibid.

Keemiliste probleemide kasutamise metoodika õppetöös. Ülesannete roll õppimise kolme funktsiooni ühtsuse realiseerimisel. Ülesannete koht keemiakursusel ja õppeprotsessis. Keemiliste probleemide klassifikatsioon. Arvutusülesannete lahendamine keemia õpetamise etappidel. Tunni ülesannete valimise ja koostamise metoodika. Kvantitatiivsete mõistete kasutamine arvutusülesannete lahendamisel. Ühtne metoodiline lähenemine keemiaprobleemide lahendamisele gümnaasiumis. Eksperimentaalsete ülesannete lahendamine.

TSO kasutamise metoodika keemia õpetamisel. Graafilise projektoriga töötamise meetodid, õppefilmid ja filmilindid, lüümikud, magnetofonid ja videomakid.

Koolituse arvutistamine. Programmeeritud ja algoritmiliste õppemeetodite kasutamine arvutipõhistes keemiaõppemeetodites. Arvutiprogrammide juhtimine.

1.4. Keemiaõppe tulemuste jälgimine ja hindamine

Keemia õpetamise tulemuste jälgimise eesmärgid, eesmärgid ja olulisus.

Õpitulemuste jälgimise süsteem. Krediidireitingu süsteem ja lõplik kontrollsüsteem. Ülesannete sisu kontrollimiseks. Kontrolli vormid. Testide klassifikatsioon ja funktsioonid. Õpitulemuste suulise kontrolli meetodid: individuaalne suuline küsitlus, frontaalkontrollvestlus, kontrolltöö, eksam. Tulemuste kirjaliku kontrollimise meetodid: kontrolltöö, kontrolliva iseloomuga kirjalik iseseisev töö, kirjalik kodutöö. Õpitulemuste katseline kontrollimine.

Arvutitehnoloogia ja muude tehniliste vahendite kasutamine õpitulemuste jälgimiseks.

Valgevene Vabariigis vastu võetud keemiaõppe tulemuste hindamine 10-pallisel hindamisskaalal kesk- ja kõrgkoolides.

1.5. Keemia õpetamise vahendid kesk- ja kõrgkoolides.

Keemiatuba

Keemia õppevahendite ja õppevahendite süsteemi kontseptsioon. Täisväärtusliku keemiaõppe vajalik tingimus on keskkooli keemialabor ja üliõpilaste töökodade labor ülikoolis. Kaasaegsed nõuded kooli keemialaborile ja õpilaslaborile. Laboriruumid ja mööbel. Klassi-labori ja laboriruumide paigutus. Keemiaklassi ja keemialaborite õppeseadmete süsteem. Õpetajate, õpilaste, üliõpilaste ja laborantide töökohtade varustus.

Vahendid ohutusnõuete tagamiseks keemiaruumis ja keemialaborites töötamisel. Õpilaste ja üliõpilaste õpetaja töö keemialabori ja laborite isevarustusel.

Keemia ja keemiadistsipliinide kui õppesüsteemi õpik. Õpiku roll ja koht õppeprotsessis. Kodumaiste kooli- ja ülikoolide keemiaõpikute lühilugu. Välismaised keemiaõpikud. Keemiaõpiku sisu ülesehitus ja erinevus muust õppe- ja populaarteaduslikust kirjandusest. Nõuded keemiaõpikule, mis on määratud selle funktsioonidega.

Õpilaste ja üliõpilaste õpikuga töötamise õpetamise meetodid. Keemia töövihiku ja laborimärkmiku pidamine.

Tehnilised õppevahendid, nende liigid ja sordid: kriiditahvel, grafoprojektor (graafikaprojektor), diaprojektor, filmiprojektor, epidiaskoop, arvuti-, video- ja heli taasesitusseadmed. Õppevahenditena tabelid, joonised ja fotod. Tehniliste õppevahendite kasutamise viisid õpilaste kognitiivse aktiivsuse tõstmiseks ja teadmiste omandamise efektiivsuse tõstmiseks. Tehniliste õppevahendite didaktilised võimalused ja nende kasutamise efektiivsuse hindamine.

Arvuti roll õpilaste klassi- ja õppekavaväliste tunnetuslike tegevuste korraldamisel ja läbiviimisel. Arvutiõpetused keemiakursuste jaoks. Internetialased allikad keemiast ja nende kasutamise võimalustest õppetöös kesk- ja kõrgkoolides.

1.6. Keemiakeel kui õppeaine ja teadmiste vahend keemia õpetamisel.Keemilise keele struktuur. Keemiline keel ja selle funktsioonid õpetamise ja õppimise protsessis. Keemiakeele koht õppevahendite süsteemis. Keemilise keele kujunemise teoreetilised alused. Kooli ja ülikooli keemiakursuste keeleteadmiste, oskuste ja vilumuste maht ja sisu ning nende seos keemiamõistete süsteemiga. Terminoloogia, nomenklatuuri ja sümboolika õppimise meetodid kooli ja ülikooli keemiakursustes.

1.7. Keemia õpetamise korralduslikud vormid kesk- ja kõrgkoolides

Tund kui peamine organisatsiooniline vorm keemia õpetamisel keskkoolis. Tund kui õppeprotsessi struktuurielement. Õppetundide tüübid. Õppetund kui süsteem. Nõuded keemiatunnile. Erinevat tüüpi tundide ülesehitus ja ülesehitus. Tunni domineeriva didaktilise eesmärgi kontseptsioon.

Tunni kasvatuslikud, kasvatus- ja arengueesmärgid. Tunni sisusüsteem. Metoodikate ja didaktiliste vahendite valiku tähendus ja metoodika klassiruumis.

Õpetaja ettevalmistamine tunniks. Tunni kontseptsioon ja kujundus. Tunni eesmärkide määramine. Tunni sisusüsteemi planeerimise metoodika. Samm-sammult üldistused. Organisatsioonivormide süsteemi kavandamine. Tunni sisu ja teiste õppeainete vaheliste interdistsiplinaarsete seoste loomise metoodika. Õppemeetodite ja -vahendite loogiliste käsitluste süsteemi määramise metoodika seoses õpilaste koolituse eesmärkide, sisu ja tasemega. Tunni sissejuhatava osa planeerimine. Metoodika õppeainesiseste seoste loomiseks tunni ning eelneva ja järgneva materjali vahel.

Keemiatunni kava ja märkmete koostamise ja nende kallal töötamise võtted ja meetodid. Õppetunni modelleerimine.

Õppetunni läbiviimine. Klassitöö korraldamine. Õpetaja ja õpilaste suhtlus tunni ajal. Õpetaja ülesannete ja nõuete süsteem õpilastele tunnis ning nende täitmise tagamine. Aja kokkuhoid klassis. Keemiatunni analüüs. Tunni analüüsi skeem sõltuvalt selle tüübist.

Keemia valiktunnid. Kooli valikainete eesmärk ja eesmärgid. Valiktundide koht keemia õpetamise vormide süsteemis. Keemia valikainete vahekord, nende sisu ja neile esitatavad nõuded. Keemia valiktundide korralduse ja läbiviimise meetodid.

Klassiväline töö keemias. Klassivälise töö eesmärk ja tähtsus kasvatusprotsessis. Klassivälise töö süsteem keemias. Keemiavälise töö sisu, vormid, liigid ja meetodid. Õppekavavälise tegevuse planeerimine, korraldamise ja läbiviimise vahendid.

Keemia õpetamise korralduslikud vormid ülikoolis: loeng, seminar, laboritöötuba. Ülikooli keemia loengu läbiviimise metoodika. Nõuded kaasaegsele loengule. Koolituse loenguvormi korraldamine. Suhtlemine lektori ja kuulajate vahel. Loengudemonstratsioonid ja näidiskatse. Loengute kontroll teadmiste omandamise üle.

Seminar keemia õpetamisel ja seminaritundide liigid. Seminari põhieesmärk on arendada õpilaste kõnet. Arutelupõhine seminaride läbiviimise viis. Arutelu materjali valik. Seminaritunni korraldamise metoodika.

Labori töötuba ja selle roll keemia õpetamisel. Laboratoorsete töötubade korraldamise vormid. Individuaalne ja rühmatöö laboritöö. Õppe- ja teadussuhtlus laboriülesannete täitmisel.

1.8. Olulisemate keemiliste mõistete süsteemide kujunemine ja arendamine

Keemiliste mõistete klassifikatsioon, nende seos teooriate ja faktidega ning moodustamise metodoloogilised tingimused. Mõisted: põhiline ja arendav. Aine, keemilise elemendi ja keemilise reaktsiooni mõistesüsteemide seos.

Ainete mõistete süsteemi struktuur: selle põhikomponendid on mõisted ainete koostise, struktuuri, omaduste, klassifikatsiooni, keemiliste uurimismeetodite ja rakenduste kohta. Nende komponentide seos keemilisi reaktsioone käsitlevate mõistete süsteemiga. Mateeria mõiste dialektilise olemuse paljastamine selle uurimise käigus. Aine kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed omadused.

Keemilise elemendi mõistete süsteemi struktuur, selle põhikomponendid: keemiliste elementide klassifikatsioon, nende levimus looduses, keemilise elemendi aatom kui "keemilise elemendi" mõiste spetsiifiline kandja. Keemilise elemendi kohta teabe süstematiseerimine perioodilisustabelis. Keemiakursuse mõistete "valentsus" ja "oksüdatsiooniaste" seoste probleem, samuti mõisted "keemiline element" ja "lihtne aine". Mõistete kujunemine ja arendamine keemiliste elementide loodusliku rühma kohta. Keemiliste elementide rühmade uurimise metoodika.

Keemiliste objektide ja nende mudelite mõistete süsteemi struktuur. Keemiliste objektide tüpoloogia (aine, molekul, molekulaarmudel), nende olemus, omavahelised seosed, muutumatud ja muutuvad komponendid. Mudelite tüpoloogia, nende kasutamine keemias. Mudeli ja reaalse objekti vahelise seose probleem keemias.

Mõiste "keemiline reaktsioon" sisu struktuur, selle komponendid: omadused, olemus ja mehhanismid, esinemis- ja kulgemismustrid, klassifikatsioon, kvantitatiivsed omadused, praktiline kasutamine ja keemiliste reaktsioonide uurimise meetodid. Iga komponendi kujunemine ja areng nende vastastikuses seoses. "Keemilise reaktsiooni" mõiste seos teoreetiliste teemade ja teiste keemiliste mõistetega. Keemilise reaktsiooni kui aine liikumise keemilise vormi mõistmine.

2. Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute metoodika

2.1 Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute metoodika

Teadus ja teadusuuringud

Pedagoogilised teadused. Teadusliku ja pedagoogilise uurimistöö liigid, Uurimistöö struktuurikomponendid. Teaduse ja teadusliku uurimistöö suhe.

Keemilis-pedagoogilised uuringud

Keemilis-pedagoogiline uurimus ja selle eripära. Teadusliku ja pedagoogilise uurimistöö objekti ja subjekti spetsiifika Kõrval keemiaõpetuse teooria ja metoodika.

Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute metoodilised alused

Teaduse metoodika. Metodoloogilised lähenemised (süsteemne-struktuurne, funktsionaalne, personaalne-tegevus). Integreeriv lähenemine keemilis-pedagoogilises uurimistöös.

Keemia õpetamise teooria ja metoodika uurimistöös kasutatud psühholoogilised ja pedagoogilised mõisted ja teooriad. Võttes arvesse õppetöös keemia õpetamise spetsiifikat, tulenevalt keemia spetsiifikast.

Metoodilise süsteemi käsitlemine koolituse, hariduse ja arendamise, õpetamise ja õppimise, teadmiste teoreetilise ja akseoloogilise etapi kolmainsuses.

Treeningu loomulike seoste väljaselgitamise metoodilised alused (eesmärgi adekvaatsus, motivatsiooni-, sisu-, protseduurilised ja tulemuslik-hindavad aspektid koolitusel).

2.2. Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute metoodika ja korraldus

Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute meetodid

Uurimismeetodid. Uurimismeetodite klassifikatsioon (üldsuse astme, eesmärgi järgi).

Üldteaduslikud meetodid. Teoreetiline analüüs ja süntees. Metoodilise kirjanduse analüütiline ülevaade. Modelleerimine. Õpetamiskogemuse uurimine ja üldistamine. Suletud ja avatud tüüpi küsimustikud (eelised ja puudused). Pedagoogiline eksperiment

Uurimistöö korraldus ja etapid

Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute korraldamine. Uuringu põhietapid (selgitav, teoreetiline, eksperimentaalne, lõplik).

Uurimisobjekti, subjekti ja eesmärgi valimine vastavalt Koos probleem (teema). Ülesannete püstitamine ja elluviimine. Uurimishüpoteesi formuleerimine. Hüpoteesi korrigeerimine uuringu käigus.

Uuringu tulemuslikkuse, hüpoteesi kinnitamise ja uurimiseesmärgi saavutamise hindamise meetodite valik ja rakendamine.

Pedagoogiline eksperiment keemiaõpetuses

Pedagoogiline eksperiment, olemus, nõuded, kava ja teostuse tingimused, funktsioonid, liigid ja liigid, metoodika ja korraldus, projekt, etapid, etapid, tegurid.

2.3 Keemia-pedagoogilise uurimistöö tulemuslikkuse hindamine

Uurimistöö uudsus ja olulisusKeemia- ja pedagoogilise uurimistöö uudsuse ja olulisuse kriteeriumid. Pedagoogilise uurimistöö tulemuslikkuse kriteeriumide kontseptsioon. Uudsus, asjakohasus, teoreetiline ja praktiline tähtsus. Mastaap ja valmidus elluviimiseks. Tõhusus.

Mõõtmine haridusuuringutes

Mõõtmine haridusuuringutes. Mõõtmise mõiste haridusuuringutes. Õppeprotsessi tulemuste hindamise kriteeriumid ja näitajad.

Haridusprotsessi efektiivsuse parameetrid. Hariduse ja koolituse tulemuste komponentanalüüs. Õpilaste teadmiste ja oskuste kvaliteedi operatiivanalüüs. Statistilised meetodid pedagoogikas ja keemia õpetamise meetodid, usaldusväärsuskriteeriumid.

Teaduslike tulemuste üldistamine ja esitamine

Uurimistulemuste töötlemine, tõlgendamine ja kinnistamine. Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemuste töötlemine ja esitamine (tabelite, diagrammide, diagrammide, jooniste, graafikute kujul). Keemia- ja pedagoogilise uurimistöö tulemuste kirjanduslik esitlus.

Väitekiri lõputööna ja kirjandusteose žanrina keemia- ja pedagoogilise uurimistöö tulemustest.

III jagu. Keemia õpetamise teooria ja meetodite eriküsimused

3.1 Koolide ja ülikoolide keemiakursuste teaduslikud alused

Üldine ja anorgaaniline keemia

Keemia põhimõisted ja seadused.Aatomi-molekulaarteadus. Keemia põhilised stöhhiomeetrilised seadused. Gaasi oleku seadused.

Anorgaaniliste ainete olulisemad klassid ja nomenklatuur.Keemilise nomenklatuuri üldsätted. Liht- ja kompleksainete klassifikatsioon ja nomenklatuur.

Perioodiline seadus ja aatomi struktuur.Atom. Aatomituum. Isotoobid. Radioaktiivsuse nähtus. Aatomi kvantmehaaniline kirjeldus. Elektrooniline pilv. Aatomiorbitaal. Kvantarvud. Aatomiorbitaalide täitmise põhimõtted. Aatomite põhiomadused: aatomiraadiused, ionisatsioonienergiad, elektronide afiinsus, elektronegatiivsus, suhteline elektronegatiivsus. Perioodiline seadus D.I. Mendelejev. Perioodilise seaduse kaasaegne sõnastus. Perioodiline tabel on elementide loomulik klassifikatsioon, mis põhineb nende aatomite elektroonilistel struktuuridel. Keemiliste elementide omaduste perioodilisus.

Keemiline side ja molekulidevaheline interaktsioon.Keemilise sideme olemus. Keemiliste sidemete põhiomadused. Keemiliste sidemete põhitüübid. Kovalentne side. Valentssideme meetodi kontseptsioon. Sideme polaarsus ja molekulaarne polaarsus. s- ja p-sidemed. Suhtlemise paljusus. Molekulides kovalentsete sidemetega ainetest moodustunud kristallvõre tüübid. Iooniline side. Ioonkristallvõred ja ioonkristallvõrega ainete omadused. Ioonide polariseeritavus ja polariseeriv toime, nende mõju ainete omadustele. Metallist ühendus. Molekulidevaheline interaktsioon. Vesinikside. Intramolekulaarsed ja molekulidevahelised vesiniksidemed.

Elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria.Elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria põhiprintsiibid. Erinevat tüüpi keemiliste sidemetega ainete elektrolüütilise dissotsiatsiooni põhjused ja mehhanism. Ioonide hüdratsioon. Elektrolüütilise dissotsiatsiooni aste. Tugevad ja nõrgad elektrolüüdid. Tõeline ja näiline dissotsiatsiooniaste. Aktiivsustegur. Dissotsiatsioonikonstant. Happed, alused ja soolad elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria seisukohalt. Amfoteersed elektrolüüdid. Vee elektrolüütiline dissotsiatsioon. Vee ioonne saadus. keskkonna pH. Näitajad. Puhverlahused. Soolade hüdrolüüs. Lahustuvuse saadus. Setete tekke ja lahustumise tingimused. Brønstedi ja Lowry hapete ja aluste prootoniteooria. Lewise hapete ja aluste mõiste. Happesuse ja aluselisuse konstandid.

Komplekssed ühendused.Kompleksühendite struktuur. Keemiliste sidemete olemus kompleksühendites. Klassifikatsioon, kompleksühendite nomenklatuur. Kompleksühendite stabiilsus. Ebastabiilsuse konstant. Keeruliste ioonide moodustumine ja hävitamine lahustes. Kompleksühendite happe-aluse omadused. Soolade hüdrolüüsi ja hüdroksiidide amfoteersuse selgitus kompleksi moodustumise ja happe-aluse tasakaalu prootoniteooria seisukohalt.

Redoksprotsessid.Redoksreaktsioonide klassifikatsioon. Redoksreaktsioonide võrrandite koostamise reeglid. Koefitsientide määramise meetodid. Keskkonna roll redoksprotsesside käigus. Elektroodi potentsiaal. Galvaanilise elemendi mõiste. Standardsed red-ox potentsiaalid. Redoksreaktsioonide suund lahustes. Metallide korrosioon ja kaitsemeetodid. Lahuste ja sulandite elektrolüüs.

Põhielementide ja nende ühendite omadused.Halogeenid. Elementide ja lihtainete üldomadused. Lihtainete keemilised omadused. Peamiste ühenditüüpide valmistamine, struktuur ja keemilised omadused. Elementide ja nende ühendite biogeenne tähtsus. kuuenda, viienda ja neljanda rühma p-elemendid. Elementide ja lihtainete üldomadused. Lihtainete keemilised omadused. Kviitung. Peamiste ühenditüüpide struktuur ja keemilised omadused. Elementide ja nende ühendite biogeenne tähtsus.

Metallid. Asukoht perioodilisustabelis ning füüsikaliste ja keemiliste omaduste tunnused. Looduslikud metalliühendid. Vastuvõtmise põhimõtted. Metallide roll taimede ja kohalike organismide elus.

Füüsikaline ja kolloidne keemia

Keemiliste protsesside energia ja suund.Süsteemi siseenergia ja entalpia mõiste. Reaktsioonisoojus, selle termodünaamilised ja termokeemilised tähistused. Hessi seadus ja tagajärjed sellest. Antud suunas keemilise reaktsiooni toimumise võimalikkuse hindamine. Entroopia ja isobaar-isotermilise potentsiaali mõiste. Maksimaalne protsessi jõudlus. Entalpia- ja entroopiategurite roll protsesside suunas erinevates tingimustes.

Keemiliste reaktsioonide kiirus, keemiline tasakaal.Keemiliste reaktsioonide kiirus. Keemilise reaktsiooni kiirust mõjutavad tegurid. Keemiliste reaktsioonide klassifikatsioon. Molekulaarsus ja reaktsiooni järjekord. Aktiveerimisenergia. Pöörduvad ja pöördumatud reaktsioonid. Keemilise tasakaalu tekkimise tingimused. Keemilise tasakaalu konstant. Le Chatelier-Browni põhimõte ja selle rakendamine. Katalüüsi kontseptsioon. Katalüüs on homogeenne ja heterogeenne. Katalüüsi teooriad. Biokatalüüs ja biokatalüsaatorid.

Lahjendatud lahuste omadused.Mitteelektrolüütide lahjendatud lahuste üldised omadused. Lahuste omadused (küllastunud aururõhk lahuse kohal, ebullioskoopia ja krüoskoopia, osmoos). Osmoosi roll bioloogilistes protsessides. Hajussüsteemid, nende klassifikatsioon. Kolloidlahused ja nende omadused: kineetilised, optilised, elektrilised. Kolloidosakeste struktuur. Kolloidide tähtsus bioloogias.

Orgaaniline keemia

Küllastunud süsivesinikud (alkaanid). Isomerism. Nomenklatuur. Sünteesimeetodid. Alkaanide füüsikalised ja keemilised omadused. Radikaalsed asendusreaktsioonid S R . Alkaanide radikaalne halogeenimine. Haloalkaanid, keemilised omadused ja rakendused. Küllastumata süsivesinikud. Alkeenid. Isomerism ja nomenklatuur. Alkeenide elektrooniline struktuur. Valmistamismeetodid ja keemilised omadused. Ioonide liitumisreaktsioonid kaksiksideme juures, mehhanismid ja põhiprintsiibid. Polümerisatsioon. Polümeeride mõiste, nende omadused ja omadused, kasutamine igapäevaelus ja tööstuses. Alküünid. Isomerism ja nomenklatuur. Alküünide valmistamine, keemilised omadused ja rakendused. Alkadieenid. Klassifikatsioon, nomenklatuur, isomeeria, elektrooniline struktuur.

Aromaatsed süsivesinikud (areenid).Nomenklatuur, isomeeria. Aromaatsus, Hückeli reegel. Polütsüklilised aromaatsed süsteemid. Benseeni ja selle homoloogide saamise meetodid. Elektrofiilsed asendusreaktsioonid aromaatses ringis S E Ar, üldised mustrid ja mehhanism.

Alkoholid. Ühe- ja mitmehüdroksüülsed alkoholid, nomenklatuur, isomeeria, valmistamismeetodid. Füüsikalised, keemilised ja biomeditsiinilised omadused. Fenoolid, tootmismeetodid. Keemilised omadused: happesus (asendajate mõju), reaktsioonid hüdroksüülrühma ja aromaatse ringi juures.

Amiinid. Klassifikatsioon, isomeeria, nomenklatuur. Alifaatsete ja aromaatsete amiinide saamise meetodid, nende aluselisus ja keemilised omadused.

Aldehüüdid ja ketoonid.Isomerism ja nomenklatuur. Aldehüüdide ja ketoonide võrdlev reaktsioonivõime. Valmistamismeetodid ja keemilised omadused. Aromaatse seeria aldehüüdid ja ketoonid. Valmistamismeetodid ja keemilised omadused.

Karboksüülhapped ja nende derivaadid.Karboksüülhapped. Nomenklatuur. Happesust mõjutavad tegurid. Füüsikalis-keemilised omadused ja meetodid hapete saamiseks. Aromaatsed karboksüülhapped. Valmistamismeetodid ja keemilised omadused. Karboksüülhapete derivaadid: soolad, happehalogeniidid, anhüdriidid, estrid, amiidid ja nende omavahelised üleminekud. Esterdamisreaktsiooni mehhanism.

Süsivesikud. Monosahhariidid. Klassifikatsioon, stereokeemia, tautomeeria. Valmistamismeetodid ja keemilised omadused. Monosahhariidide olulisemad esindajad ja nende bioloogiline roll. Disahhariidid, nende liigid, klassifikatsioon. Keemiliste omaduste erinevused. Mutorotatsioon. Sahharoosi inversioon. Disahhariidide bioloogiline tähtsus. Polüsahhariidid. Tärklis ja glükogeen, nende struktuur. Tselluloos, struktuur ja omadused. Tselluloosi keemiline töötlemine ja selle derivaatide kasutamine.

Aminohapped. Struktuur, nomenklatuur, süntees ja keemilised omadused. a-Aminohapped, klassifikatsioon, stereokeemia, happe-aluse omadused, keemilise käitumise tunnused. Peptiidid, peptiidside. Aminohapete ja peptiidide eraldamine.

Heterotsüklilised ühendid.Heterotsüklilised ühendid, klassifikatsioon ja nomenklatuur. Ühe ja kahe heteroaatomiga viieliikmelised heterotsüklid, nende aromaatsus. Ühe ja kahe heteroaatomiga kuueliikmelised heterotsüklid. Idee ühe heteroaatomiga heterotsüklite keemilistest omadustest. Heterotsüklid looduslikes ühendites.

3.2 Kesk- ja kõrgkooli keemiakursuste õppe sisu, struktuuri ja metoodika tunnused.

Ehitamise põhimõtted ning keemiakursuste õppetoetuse teaduslik ja metoodiline analüüs peamises. keskkoolid ja kõrgkoolid. Keemiakursuste õpetlik väärtus.

Sektsiooni “Keemilised põhimõisted” teaduslik ja metoodiline analüüs.Keemiaõppe põhi-, süva- ja süvaõppe keemiamõistete õppimise struktuur, sisu ja loogika. Keemiliste põhimõistete kujunemise analüüs ja metoodika. Keemilise elemendi ja aine mõistete kujunemise tunnused algstaadiumis. Üldised metoodilised põhimõtted spetsiifiliste keemiliste elementide ja lihtainete uurimisel aatom-molekulaarsete kontseptsioonide alusel (hapniku ja vesiniku uurimise näitel). Aine kvantitatiivsete tunnuste moodustamise analüüs ja metoodika. Keemilise reaktsiooni mõiste aatom-molekulaarsete mõistete tasandil. Algsete keemiliste mõistete omavaheline seos. Algsete keemiamõistete arendamine valitud teemade õppimisel kaheksanda klassi keemiakursusel. Haridusliku keemiaeksperimendi ülesehitus ja sisu rubriigis "Keemika põhimõisted". Keemia põhimõistete õpetamise meetodite probleemid keskkoolis. Ülikooli keemiakursuste rubriigi "Keemilised põhimõisted" õppimise tunnused.

Rubriigi "Anorgaaniliste ühendite põhiklassid" teaduslik ja metoodiline analüüs.Anorgaaniliste ühendite põhiklasside uurimise struktuur, sisu ja loogika keemia põhi-, kõrg- ja süvatasemel. Oksiidide, aluste, hapete ja soolade uurimise analüüs ja metoodika algkoolis. Anorgaaniliste ühendite klasside vahelise seose kontseptsiooni kujundamise analüüs ja metoodika. Mõistete arendamine ja üldistamine anorgaaniliste ühendite olulisemate klasside ja anorgaaniliste ühendite klasside omavaheliste suhete kohta täis(kesk)koolis. Õppekeemiaeksperimendi ülesehitus ja sisu rubriigis "Anorgaaniliste ühendite põhiklassid." Anorgaaniliste ühendite põhiklasside õppemetoodika probleeme keskkoolis. Ülikooli keemiakursuste rubriigi "Anorgaaniliste ühendite põhiklassid" õppimise tunnused.

Sektsiooni "Aatomi struktuur ja perioodilisusseadus" teaduslik ja metodoloogiline analüüs.Perioodiseadus ja aatomi ehituse teooria kui kooli keemiakursuse teaduslikud alused. Aatomi ehituse ja perioodilise seaduse uurimise struktuur, sisu ja loogika keemia alg-, kõrg- ja süvatasemel. Aatomi ehituse ja perioodilisuse seaduse uurimise analüüs ja metoodika. Valgevene territooriumi radioaktiivse saastatusega seotud probleemid seoses Tšernobõli tuumaelektrijaama avariiga.

Keemiliste elementide perioodilise süsteemi uurimise struktuur, sisu ja loogika D.I. Mendelejev keemia õppimise alg-, edasijõudnu- ja süvatasemel. Keemiliste elementide perioodilise süsteemi uurimise analüüs ja metoodika aatomi struktuuri teooria alusel. Perioodilise seaduse tähendus. Ülikooli keemiakursuste sektsiooni "Aatomi ehitus ja perioodilisus" õppimise tunnused.

Sektsiooni "Aine keemiline side ja struktuur" teaduslik ja metoodiline analüüs.Keemiliste sidemete ja ainete struktuuri uurimise tähtsus keemiakursusel. Keemiliste sidemete ja aine struktuuri uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe alg-, kõrg- ja süvatasemel. Analüüs ja metoodika keemilise sideme kontseptsiooni kujundamiseks elektroonika- ja energiakontseptsioonide põhjal. Elektroonilistel esitusviisidel põhineva valentsi kontseptsiooni väljatöötamine. Elementide oksüdatsiooniaste ja selle kasutamine keemia õpetamise protsessis. Tahkete ainete struktuur tänapäevaste kontseptsioonide valguses. Ainete omaduste sõltuvuse avaldamine nende struktuurist on koolikursuse õppimise põhiidee. Ülikooli keemiakursuste rubriigi "Aine keemiline side ja struktuur" õppimise tunnused.

Sektsiooni "Keemilised reaktsioonid" teaduslik ja metoodiline analüüs.

Keemiliste reaktsioonide uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe alg-, süva- ja süvatasemel. Analüüs ja metoodika keemiliste reaktsioonide mõistesüsteemi moodustamiseks ja arendamiseks põhi- ja põhikoolis (keskkoolis).

Analüüs ja metoodika teadmiste genereerimiseks keemiliste reaktsioonide kiiruse kohta. Keemiliste reaktsioonide kiirust mõjutavad tegurid ja meetodid nende kohta teadmiste arendamiseks. Keemiliste reaktsioonide kiirust puudutavate teadmiste maailmavaade ja rakenduslik tähendus.

Keemiliste protsesside pöörduvuse ja keemilise tasakaalu kontseptsioonide väljatöötamise analüüs ja metoodika. Le Chatelier' põhimõte ja selle tähtsus deduktiivse lähenemise kasutamisel tasakaalu nihutamise tingimuste uurimisel pöörduvate keemiliste reaktsioonide toimumise ajal. Ülikooli keemiakursuste jaotise "Keemilised reaktsioonid" õppimise tunnused.

Sektsiooni "Lahenduste keemia ja elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria alused" teaduslik ja metodoloogiline analüüs.Lahenduste õppematerjali koht ja tähendus koolikeemia kursusel. Keemiaõppe alg-, süva- ja süvaõppe lahenduste ülesehitus, sisu ja loogika. Lahenduste uurimise analüüs ja metoodika koolikeemia kursusel.

Elektrolüütide teooria koht ja tähendus kooli keemiakursuses. Elektrolüütide dissotsiatsiooniprotsesside uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe alg-, süva- ja süvatasemel. Analüüs ja metoodika elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria põhisätete ja mõistete uurimiseks kooli keemiakursusel. Erineva struktuuriga ainete elektrolüütilise dissotsiatsiooni mehhanismide avalikustamine. Õpilaste teadmiste arendamine ja üldistamine hapete, aluste ja soolade kohta, tuginedes elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooriale.

Analüüs ja metoodika soolade hüdrolüüsi uurimiseks erialaklassides ja keemia süvaõppega klassides. Hüdrolüüsialaste teadmiste tähtsus praktikas ja mitmete loodusnähtuste mõistmisel. Sektsiooni "Lahenduste keemia ja elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria alused" õppimise tunnused.ülikooli keemiakursustel.

Sektsioonide "Mittemetallid" ja "Metallid" teaduslik ja metoodiline analüüs..Mittemetallide ja metallide õppimise õppeülesanded gümnaasiumi keemiakursusel. Mittemetallide ja metallide uurimise struktuur, sisu ja loogika keemia alg-, kõrg- ja süvatasemel. Mittemetallide ja metallide uurimise analüüs ja metoodika keemiaõppe erinevatel etappidel. Keemilise katse ja visuaalsete abivahendite tähtsus ja koht mittemetallide uurimisel. Mittemetallide ja metallide alarühmade uurimise analüüs ja metoodika. Interdistsiplinaarsed seosed mittemetallide ja metallide uurimisel. Mittemetallide ja metallide süstemaatika uurimise roll üldise keemilise ja polütehnilise silmaringi ning õpilaste teadusliku maailmapildi kujunemisel. Peatükkide "Mittemetallid" ja "Metallid" uurimise omadused.ülikooli keemiakursustel.

Orgaanilise keemia kursuse teaduslik ja metoodiline analüüs.Orgaanilise keemia kursuse eesmärgid. Orgaaniliste ühendite uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe alg-, süva- ja süvaõppe tasemetel keskkoolis ja ülikoolis. Orgaaniliste ühendite keemilise struktuuri teooria kui orgaanilise keemia uurimise alus.

Keemilise struktuuri teooria aluspõhimõtete uurimise analüüs ja metoodika. Elektroonilise pilve, selle hübridisatsiooni olemuse, elektrooniliste pilvede kattuvuse ja suhtluse tugevuse kontseptsioonide väljatöötamine. Orgaaniliste ainete elektrooniline ja ruumiline struktuur. Orgaaniliste ühendite isomeeria ja homoloogia mõiste. Aatomite vastastikuse mõju olemus molekulides. Orgaaniliste ainete struktuuri ja omaduste vahelise seose idee avalikustamine. Keemilise reaktsiooni kontseptsiooni väljatöötamine orgaanilise keemia käigus.

Analüüs ja meetodid süsivesinike, homo-, polü- ja heterofunktsionaalsete ning heterotsükliliste ainete uurimiseks. Orgaaniliste ühendite klasside vaheline seos. Orgaanilise keemia kursuse tähtsus polütehnilises väljaõppes ja õpilaste teadusliku maailmapildi kujunemisel. Bioloogia ja keemia seos orgaaniliste ainete uurimisel. Orgaaniline keemia keemilis-bioloogilise ja meditsiinilis-farmatseutilise profiiliga integreerivate distsipliinide uurimise alusena.

Asveta i pedagoogiline mõte Valgevenes: 1917. aasta vanimatest tundidest. Mn.: Narodnaja Asveta, 1985.
Bespalko V.P. Pedagoogilise tehnoloogia komponendid. M.: Pedagoogika, 1989.
Vasilevskaja E.I. Järjepidevuse rakendamise teooria ja praktika keemia jätkuõppe süsteemis Mn.: BSU 2003
Verbitsky A.A. Aktiivõpe kõrgkoolis. – M., 1991
Verhovski V.N., Smirnov A.D. Keemilise katse tehnika. Kell 2 M.: Haridus, 1973-1975.
Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Pedagoogika alused. M.: Kirjastus URAO, 1999.
Grabetsky A.A., Nazarova T.S. Keemiatuba. M.: Haridus, 1983.
Üldkeskhariduse riiklik haridusstandard. Osa 3. Mn.: NIO, 1998.
Davõdov V.V. Üldistuste liigid õppetöös. M.: Pedagoogika, 1972.
Davõdov V.V. Arenguõppe teooria. – M., 1996.
Jua M. Keemia ajalugu. M.: Mir, 1975.
Keskkooli didaktika / Toim. M.N. Skatkina. M.: Haridus, 1982.
Zaitsev O.S. Keemia õpetamise meetodid. M.: Inimlik. toim. VLADOSe keskus, 1999.
Zverev I.D., Maksimova V.N. Interdistsiplinaarsed seosed kaasaegses koolis. M.: Pedagoogika, 1981.
Erygin D.P., Shishkin E.A. Meetodid ülesannete lahendamiseks keemias. – M., 1989.
Ivanova R.G., Osokina G.I. Keemia õppimine 9-10 klassis. M.: Haridus, 1983.
Ilyina T.A. Pedagoogika. M.: Haridus, 1984.
Kadygrob N.A. Loengud keemia õpetamise meetoditest. Krasnodar: Kubani Riiklik Ülikool, 1976.
Kashlev S.S. Pedagoogilise protsessi kaasaegsed tehnoloogiad. Mn.: Universitetskoe, 2000.
Kirjuškin D.M. Keemia õpetamise meetodid keskkoolis. M.: Uchpedgiz, 1958.
Hariduse ja kasvatuse kontseptsioon Valgevenes. Minsk, 1994.
Kudrjavtsev T.V. Probleemipõhine õpe: päritolu, olemus, väljavaated. M.: Teadmised, 1991.
Kuznetsova N.E. Pedagoogilised tehnoloogiad aineõppes. – Peterburi, 1995.
Kupisevitš Ch. Ülddidaktika alused. M.: Kõrgkool, 1986.
Lerner I.Ya. Õppemeetodite didaktilised alused. M.: Pedagoogika, 1981.
Likhachev B.T. Pedagoogika. M.: Yurayt-M, 2001.
Makarenya A.A. Obuhhov V.L. Keemia metoodika. - M., 1985.
Makhmutov M.I. Probleemõppe korraldamine koolis. M.: Haridus, 1977.
Menchinskaya N.A. Koolilaste õpiprobleemid ja vaimne areng. M.: Pedagoogika, 1989.
Keemia õpetamise meetodid / Toim. MITTE. Kuznetsova. M.: Haridus, 1984.
Keemia õpetamise meetodid. M.: Haridus, 1984.
Keemia õpetamise üldmeetodid / Toim. L.A. Tsvetkova. Kell 14 Moskva: Haridus, 1981-1982.
Keemia õpetamine 7. klassis / Toim. A.S. Koroštšenko. M.: Haridus, 1992.
9. klassis keemia õpetamine. Käsiraamat õpetajatele / Toim. M.V. Zuevoy, 1990.
Keemia õpetamine 10. klassis. 1. ja 2. osa / Toim. I.N.Chertkova. M.: Haridus, 1992.
11. klassis keemia õpetamine. 1. osa / Toim. N. Tšertkova. M.: Haridus, 1992.
13–17-aastaste kooliõpilaste õppimise ja vaimse arengu iseärasused / Toim. I.V. Dubrovina, B.S. Kruglova. M.: Pedagoogika, 1998.
Esseed Valgevene teaduse ja kultuuri ajaloost. Mn.: Navuka ja tehnika, 1996.
Pak M.S. Keemia didaktika. – M.: VLADOS, 2005
Pedagoogika / Toim. Yu.K. Babansky. M.: Haridus, 1988.
Pedagoogika / Toim. P.I. Pede. M.: Pedagoogika Selts
Venemaa, 1998.
Pedagoogika / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mištšenko, E.N. Šijanov. M.: Shkola-Press, 2000.
Koolipedagoogika / Toim. G.I. Štšukina. M.: Haridus, 1977.
Esimesed õppetunnid Valgevene Vabariigi mentoritelt Dokumendid, materjalid, kõned Minsk, 1997.
Psühholoogia ja pedagoogika / Toim. K.A. Abulkhanova, N.V. Vasina, L.G. Lapteva, V.A. Slastenina. M.: Täiuslikkus, 1997.
Podlasy I.P. Pedagoogika. 2 raamatus. M.: Inimlik. toim. VLADOSe keskus, 2002.
Polosin V.S., Prokopenko V.G. Keemia õpetamise meetodite töötuba. M.: Haridus, 1989
Koolipsühholoogi töövihik / Toim. I.V. Dubrovina. M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia, 1995.
Solopov E.F. Kaasaegse loodusteaduse mõisted: õpik. abi õpilastele kõrgemale õpik asutused. M.: VLADOS, 2001.
Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia. M.: Akadeemia, 1998.
Üldkeskhariduse teoreetilised alused / Toim. V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner. M.: Haridus, 1983.
Titova I.M. Keemiaõpe. Psühholoogiline ja metodoloogiline lähenemine. Peterburi: KARO, 2002.
Figurovski N.A. Essee keemia üldisest ajaloost muinasajast kuni 19. sajandi alguseni. M.: Nauka, 1969.
Fridman L.M. Pedagoogiline kogemus psühholoogi pilgu läbi. M.: Haridus, 1987.
Kharlamov I.F. Pedagoogika. Mn.: Universitetskaja, 2000.
Tsvetkov L.A. Orgaanilise keemia õpetamine. M.: Haridus, 1978.
Tsvetkov L.A. Orgaanilise keemia eksperiment. M.: Haridus, 1983.
Tšernobelskaja G.M. Keemia õpetamise meetodid keskkoolis. M.: Inimlik. toim. VLADOSe keskus, 2000.
Shapovalenko S.G. Keemia õpetamise meetodid kaheksa-aastastes koolides ja keskkoolides. M.: Riik. hariduslik ja pedagoogiline kirjastus Min. RSFSRi haridus, 1963.
Shaporinsky S.A. Õppimine ja teaduslikud teadmised. M.: Pedagoogika, 1981.
Jakovlev N.M., Sokhor A.M. Tunnimeetodid ja võtted koolis. M.: Prosv-ie, 1985.
Kirjandus III jaotise jaoks
Agronomov A. Valitud orgaanilise keemia peatükid. M.: Kõrgkool, 1990.
Akhmetov N.S. Üldine ja anorgaaniline keemia. 3. väljaanne M.: Kõrgkool, 1998.
Glikina F.B., Kljutšnikov N.G. Kompleksühendite keemia. M.: Kõrgkool, 1982.
Glinka N.L. Üldine keemia. L.: Keemia, 1985.
Guzey L. S., Kuznetsov V. N., Guzey A. S. Üldine keemia. M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1999.
Zaitsev O.S. Üldine keemia. M.: Keemia, 1990.
Knyazev D.A., Smarygin S.N. Anorgaaniline keemia. M.: Kõrgkool, 1990.
Korovin N.V. Üldine keemia. M.: Kõrgkool, 1998.
Cotton F., Wilkinson J. Anorgaanilise keemia alused. M.: Mir, 1981.
Novikav G.I., Žarski I.M. Asnovy agulnay khimii. Mn.: Kõrgkool, 1995. a.
Orgaaniline keemia /toimetanud N.M. Tyukavkina/ M., Bustard 1991.
Sykes P. Reaktsioonimehhanismid orgaanilises keemias. M., 1991.
Stepin B.D., Tsvetkov A.A. Anorgaaniline keemia. M.: Kõrgkool, 1994.
Suvorov A.V., Nikolsky A.B. Üldine keemia. Peterburi: Keemia, 1994.
Perekalin V., Zonis S. Orgaaniline keemia, M.: Haridus, 1977.
Potapov V. Orgaaniline keemia. M.: Kõrgkool, 1983.
Terney A. Kaasaegne orgaaniline keemia. T 1.2. M., 1981.
Ugai Y.A. Üldine ja anorgaaniline keemia. M.: Kõrgkool, 1997.
Williams V., Williams H. Füüsikaline keemia bioloogidele. M.: Mir, 1976.
Atkins P. Füüsikaline keemia. T. 1,2. M.: Mir, 1980.
Shabarov Yu.S. Orgaaniline keemia. T 1.2. M.: Keemia 1996.
Shershavina A.P. Füüsikaline ja kolloidne keemia. Mn.: Universitetskaja, 1995.

Keemia õpetamise metoodika aineks on noorema põlvkonna keemiateaduse õpetamise sotsiaalne protsess koolis.

Akadeemiline aine, õpetamine ja õppimine on õppeprotsessi kolm hädavajalikku ja lahutamatut komponenti ja aspekti.

Akadeemiline aine on see, mida õpilastele õpetatakse, see on õppimise sisu. Keemia kui õppeaine sisu hõlmab:

keemiateaduse aluste, s.o selle peamiste faktide ja seaduspärasuste ning juhtivate teooriate uurimine, mis ühendavad ja süstematiseerivad teaduslikku materjali ning annavad sellele dialektilis-materialistliku tõlgenduse;
õpilaste tutvustamine keemia põhimeetodite ja võtetega, selle olulisemate rakendustega kommunistliku ehituse praktikas;
õpilastele praktiliste, keemiateaduse olemusele vastavate eluks ja tööks vajalike oskuste juurutamine;
õpilaste kommunistliku maailmavaate ja käitumise kujunemine.

Keemia kui akadeemilise õppeaine sisu paljastab õppekava, mis näitab õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste mahtu, kujunemise süsteemi ja järjestust ning osaliselt ka keemiaõppe sügavust. Täpsemalt, õppeaine sisu ja eriti teadusküsimuste käsitlemise sügavust paljastavad õpikud, mis ei anna enam teadmiste loetelu, vaid esitavad need sellisel kujul, nagu need omandatakse õpilaste poolt. Alati ei ole aga õpikutes kirjas, milliseid vaatlusi, katseid ja praktilisi töid õpilased läbi viivad ning milliseid praktilisi oskusi omandavad. See raamat on mõeldud praktilisteks laboritöödeks, praktilisteks harjutusteks ja vaatlusteks tootmises. Samuti ei selgu õpikutest alati, milliseid stöhhiomeetrilisi arvutusi õpilased valdavad, milliseid kvalitatiivseid ja kujunduskeemilisi probleeme õpitakse omandatud teadmisi kasutades lahendama. Probleemide ja harjutuste kogumikud annavad sellest aimu. Nii avaldub keemia kui õppeaine oma konkreetsel kujul programmis, õpikutes, praktiliste laboritundide raamatutes, ülesannete ja harjutuste kogumikus.

Õpetamine on õpetaja tegevus, mis seisneb õpilastele teadmiste, oskuste ja vilumuste edasiandmises, nende iseseisva töö korraldamises teadmiste ja oskuste omandamiseks, kommunistliku maailmavaate ja käitumise kujundamises, ettevalmistusprotsessi suunamises ja juhtimises. õpilasi eluks ja tööks kommunistlikus ühiskonnas.

Keemia õpetamise komponendid on õpilastes õppimise vastu huvi ja tähelepanu äratamine ja säilitamine; kooliõpilastele keemiaalaste teadmiste andmine, mis on tihedalt seotud töö, tootmise ja kommunistliku ehituse praktikaga; mitmekülgsete õppemeetodite kasutamine (sõnaline esitlus, katsete ja visuaalsete vahendite demonstreerimine, töö jaotusmaterjalidega, laboratoorsed harjutused, probleemide lahendamine, ekskursioonid, praktilised tööd ja vaatlused tootmises jne); õpilastele sotsiaalselt kasuliku töö tutvustamine; teadmiste kordamine ja kinnistamine; õpilaste iseseisva töö korraldamine koolis ja kodus; praktiliste oskuste, sh teadmiste praktikas rakendamise oskuste kujundamine; õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrollimine, parandamine ja hindamine; valik- ja õppekavaväliste tegevuste läbiviimine; õpilaste võimete ja annete arendamine; nende harimine õppeprotsessis kommunistliku teadvuse vaimus; materiaalsete tingimuste loomine keemia õpetamiseks.

Õpetamine on õpilaste tegevus, mis seisneb õpetaja esitatud õppeaine valdamises. Keerulises õppeprotsessis saab eristada järgmisi punkte: õpilaste tajumine õpetaja õpetatavast õppematerjalist, sellest materjalist arusaamine, selle kindel kinnistamine mällu, rakendamine uue õppematerjali valdamisel ning õppe- ja elutähtsa praktilise lahendamisel. probleeme, õpilaste iseseisvat õpetlikku ja ühiskondlikult kasulikku tööd, mille eesmärk on loodusteaduslike teadmiste ja oskuste tajumine, mõistmine, kinnistamine ja praktikas rakendamine. Need hetked on omavahel seotud, teisenevad üksteiseks, esinevad sageli üheaegselt ja seetõttu ei saa neid käsitleda õppimise etappidena. Kõigil neil hetkedel on õpilaste kõnel suur roll, kuna tunnetuse ja mõtlemise tulemused koondatakse ja salvestatakse sõnadesse ja fraasidesse ning mõtted tekivad ja eksisteerivad ainult keelelise materjali põhjal. Loodusteaduste edukaks õppimiseks tuleb õppida iseseisvalt ja aktiivselt töötama: kuulama, vaatlema, mõtlema, tegema laboritöid, lahendama ülesandeid, töötama raamatute ja õpikutega jne.

Et teada saada, mis on akadeemiline aine ja õpetamine, on väga oluline arvestada akadeemilise aine suhet loodusteadustega ning õpetamise seost loodusteaduslike teadmistega.

Akadeemiline aine erineb loodusteadustest ja õpetamine teadmistest selle poolest, et õppides ei avasta õpilased uusi tõdesid, vaid ainult omastavad sotsiaalse ja tööstusliku praktikaga omandatud ja testituid. Õppeprotsessis ei valda õpilased kogu keemiateaduse sisu, vaid õpivad ainult selle põhitõdesid. Nad ei õpi keemiat mitte teaduslike avastuste ajaloolises või loogilises järjestuses, vaid järjestuses, mis on määratud didaktiliste nõuetega, mis hõlbustavad teaduslike teadmiste süsteemi assimilatsiooni. Neid ei koolitata teadusliku uurimistöö alal, vaid nad saavad tutvuda teaduse meetoditega. Õpilastele teadmiste edastamisel kasutab õpetaja ainult neid tõendeid vastavate teadussätete usaldusväärsuse kohta, mis on õpilastele kättesaadavad.

Samas on akadeemilisel ainel ja teadusel, õpetamisel ja teaduslikel teadmistel palju ühist. Õppeprotsessi käigus õpitakse reaalainete põhitõdesid kasutades teaduse spetsiifikale vastavaid meetodeid. Seega mängib keemia õpetamise protsessis suurt rolli ainete ja nende muundumiste vahetu tutvumine vaatluse ja katsetamise teel, teaduslike hüpoteeside väljatöötamine ja nende eksperimentaalne kontrollimine, faktide, seaduste jm teoreetiline üldistamine. õpilased kasutavad keemiliste nähtuste uurimisel analüüsi ja sünteesi, abstraktsiooni ja üldistamist, induktsiooni ja deduktsiooni ning muid tehnikaid, mida kasutatakse teaduses. Teaduslike teadmiste õpetamise meetod unikaalses vormis kordab teadmiste teaduslikku rada: “Elavast mõtisklusest abstraktse mõtlemiseni ja sellest praktikani...”.

Akadeemiline aine, õpetamine ja õppimine on omavahel seotud ja tingimuslikkuses. Akadeemilise aine sisu määrab nii õpetamise kui ka õppimise olemuse ning see sisu on üles ehitatud nii õppimise kui õpetamise iseärasusi arvestades. Õppetöö on seda edukam, mida enam arvestatakse õppetöö iseärasusi, samuti õppeprogrammide, õpikute, individuaalsete meetodite, tehnikate ja õppekorralduslike vormide iseärasusi. Õppeprotsess muutub rakendatavate programmide, õpikute, meetodite ja õppekorralduslike vormide mõjul ning avaldab neile vastupidist mõju, st mõjutab õppeaine ülesehitust ja selle õpetamise metoodikat.

Marksism-leninism tõestas vaieldamatult, et kasvatust, haridust ja koolitust määravad valitsevad poliitilised, filosoofilised, õiguslikud ja esteetilised vaated ja institutsioonid, neid tekitavad tootmissuhted ja lõpuks ühiskonna tootlike jõudude areng. Nõukogude pedagoogika jaoks tähendab see, et kommunistliku ehituse nõuded määravad koolitüübid, nende eesmärgid ja eesmärgid ning iga koolitüübi eesmärkideks ja eesmärkideks on õppeainete valik, õppetöö sisu, korraldus ja meetodid neis.

Klassiühiskonnas on haridusel alati olnud ja on klassiline iseloom, mis toob inimeste teadvusesse valitseva klassi ideid. Ekspluateerimisel põhinevas klassiühiskonnas oli ja on kaks haridussüsteemi: üks ekspluateerijate lastele, teine ekspluateeritute lastele.

Loomulikult määrab õppeainete sisu ka teaduse arenguloogika ja teaduslike teadmiste seis, kuid see määrav roll avaldub hariduspoliitika poolt haridusele esitatavate nõuete kaudu. Teaduste varakambrist kantakse nõukogude kooli õppeainete hulka see, mis moodustab selle aluse ning on vajalik eluks ja tööks kommunistliku ühiskonna ülesehitamiseks, kapitalismivastaseks võitluseks, sotsialismi ja kommunismi võidukäiguks kogu maailmas.

Eelnev on keemia õpetamisel igati asjakohane. Nõukogude koolis on keemia kui akadeemiline õppeaine ja selle õpetamine üles ehitatud keemiateaduse arengu loogikat ja väljavaateid arvestades ning täielikult vastavuses elu ja kommunistliku ehituse tavadega. Kapitalistlike maade koolides on keemiaõpetus allutatud kodanluse seatud ülesannetele haridusvaldkonnas. Inglismaal ja USA-s saavad kodanluse lapsed hea keemiaõppe ja töötavate inimeste lapsed saavad ainult need teadmised, mis on vajalikud kõrge tootlikkusega tööliseks saamiseks ja kapitalistidele maksimaalse kasumi pakkumiseks.

Vastuolu ühelt poolt elu nõudmiste ja teaduslike teadmiste uute saavutuste ning teiselt poolt koolides eksisteeriva hariduse sisu vahel on hariduse, sealhulgas keemia arengu edasiviiv jõud. Esiteks muutuvad hariduse eesmärk ja eesmärgid ning seejärel selle sisu ja õpetamise põhimõtted. Õpetamise sisu ja põhimõtete muutmine ei toimu ilma “võitluseta” vana sisu ja vanade põhimõtetega. Akadeemilise õppeaine sisu ja õpetamise põhimõtete vastavusse viimine elu ja vastavate teaduste arengu nõuetega saab täieulatusliku ulatuse ainult sotsialistlikus ühiskonnas, kuna sotsialistlik süsteem nõuab, et kogu noorem põlvkond valdaks teadust praegusel ajal. selle arengutasemel, et selle omandades saaksid nad kõrgemal tehnoloogial põhineva tootmise arendamisega edasi liikuda. Kapitalistlikes riikides piiravad uute küsimuste kaasamist ja aegunud probleemidest vabanemist tootmissuhted ja kodanluse ideoloogilised kaalutlused. Paljud keemia teoreetilised küsimused ei sisaldu endiselt nende koolide keemia õppekavades, kus õpivad töötavate inimeste lapsed, kuna kodanlus taotleb eesmärki varustada töötavate inimeste lapsi peamiselt utilitaarsete teadmistega. Lisaks jääb nendesse koolkondadesse palju teoreetilise keemia küsimusi tutvustamata, sest kodanlus kardab keemiateooriatest tulenevate materialistlike järelduste tungimist ja kui ta julgeb neid tutvustada, siis paneb ta nende teooriate uurimise kuhugi lõppu. kursust informatiivses järjekorras, et viia see õppeaine ideoloogilise tähtsuse nullini. Sellist saatust kogevad kapitalistlikes riikides näiteks perioodiline seadus, D. I. Mendelejevi keemiliste elementide perioodiline süsteem ja A. M. Butlerovi keemilise struktuuri teooria. Kuid tootmisjuhtimise personali koolitavate koolide programmides lisatakse need küsimused tavaliselt kursuse keskele, et kasutada neid keemia süvaõppe vahendina.

Elu nõuete ja teaduse arengu mõjul toimuvad muutused õppeainete õpetamise sisus ja põhimõtetes määravad veelgi muudatusi õpetamise olemuses, kuna sisu ei sõltu meetoditest, vaid on määrava tähtsusega. neile (meetodiks on sisu sisemise liikumise vormi teadvustamine) põhjustavad muutused õpetamise põhimõtetes ja meetodites muutusi õppeprotsessis. Nii areneb haridus üldiselt ja keemia eriti.

Nüüd saame anda nõukogude keemia metoodika aine konkreetse määratluse.

Nõukogude keemia metoodika õppeaine on probleemide uurimine: miks õpetada (keemia õpetamise eesmärk ja eesmärgid), mida õpetada (akadeemiline aine), kuidas õpetada (õpetamine) ja kuidas õpilased õpivad (õpetamine), õppetöö arendamine. need probleemid omavahelises seoses ja arengus vastavalt kommunistliku ehituse nõuetele, arvestades keemiateaduse arengut ja õpilaste ealisi iseärasusi.

Õpetaja ja õpilaste tegevuse ühendamise tüüpe, mille eesmärk on saavutada mis tahes haridusalane eesmärk, nimetatakse õpetamismeetoditeks.

Vastavalt didaktilistele eesmärkidele eristatakse kasutatavaid meetodeid:

1) uue õppematerjali õppimisel;

2) teadmiste kinnistamisel ja täiendamisel;

3) teadmiste ja oskuste kontrollimisel.

Õppemeetodid, sõltumata didaktilistest eesmärkidest, jagunevad kolme rühma:

I.Visuaalsed meetodid– need on visuaalsete abivahendite kasutamisega seotud meetodid. Visuaalsed abivahendid võivad hõlmata objekte, protsesse, keemilisi katseid, tabeleid, jooniseid, filme jne.

Visuaalsed vahendid on visuaalsete meetodite kasutamisel õpilastele teadmiste allikaks, teadmisi omandatakse õpiobjekti jälgides. Õpetaja jaoks on visuaalsed vahendid õpetamise vahend.

II.Praktilised meetodid:

1. Laboratoorsed tööd ;

2. Praktilised harjutused;

3. Arvutusülesannete lahendamine.

Õpilased jälgivad ka keemilisi katseid tehes. Kuid sel juhul muudavad nad vaatlusobjekti (sooritavad katse, saavad aine, kaaluvad seda jne).

III.Verbaalsed meetodid(sõna kasutamine):

1. Monoloogimeetodid (jutt, loeng);

2. Vestlus;

3. Raamatuga töötamine;

4. Seminar;

5. Konsultatsioon.

Verbaalsed meetodid

1. Monoloogi meetodid - See on õppematerjali esitlus õpetaja poolt. Materjali esitlus võib olla kirjeldav või problemaatiline, kui tõstatatakse mõni küsimus, mille lahendamisse on õpilased kuidagi kaasatud. Esitlus võib olla loengu või loo vormis.

Loeng on üks olulisemaid teoreetiliste teaduslike teadmiste edastamise vorme. Loengut kasutatakse peamiselt uue materjali õppimisel. Soovitused loengute suuremaks kasutamiseks gümnaasiumis tehti juba 1984. aastal koolireformi määrustikus.

Loengule saab esitada järgmised nõuded:

1) esituse range loogiline järjekord;

2) terminite kättesaadavus;

3) tahvli märkmete õige kasutamine;

4) seletuse jagamine loogilisteks terviklikeks osadeks koos samm-sammulise üldistusega pärast igat;

5) nõuded õpetaja kõnele.

Õpetaja peaks nimetama aineid, mitte nende valemeid vms. ("kirjutame võrrandi", mitte reaktsiooni). Oluline on ka ettekande emotsionaalsus, õpetaja huvi aine vastu, kõneoskused, artistlikkus jne;

6) ei tohiks olla liigset näidismaterjali, et õpilase tähelepanu mitte segada.

Loenguid kui õppemeetodit saab koolis kasutada juhul, kui õpetaja saab töö käigus tugineda mingile informatsioonile, mis õpilasel on antud teaduse aine või teiste teaduste süsteemi kohta. See määrab selle meetodi omadused kooli, tehnikumi ja ülikooli tingimustes.

Kooli loeng , õppemeetodina saab kasutada juba 8. klassis, kuid pärast Perioodilise Seaduse ja aine ehituse õppimist. Selle kestus ei tohiks ületada 30 minutit, kuna õpilased pole sellega veel harjunud, väsivad kiiresti ja kaotavad edastatava vastu huvi.

Loengu põhipunktid tuleks esitada protokollis.

Mõnevõrra sagedamini kasutatakse loenguid vanemates (10-11) klassides. Nende kestus on 35-40 minutit. Loenguid soovitatakse kasutada, kui:

b) selle mahtu ei saa osadeks jagada;

c) uus materjal ei tugine piisavalt varem omandatud teadmistele.

Õpilased õpivad tegema märkmeid ja tegema järeldusi.

Keskkoolis spetsialiseerunud õppeasutustes kasutatakse loenguid sagedamini kui koolides. Need võtavad 3/4 tunniks ettenähtud ajast, 1/4 kasutatakse küsitlemiseks enne või pärast loengut.

Ülikooli loeng kestab tavaliselt kaks akadeemilist tundi. Õpilased saavad kontsentreeritud teadmised suurest materjalist, mille konkretiseerimine toimub praktiliste teadmiste ja iseseisva töö kaudu kirjandusega.

Lugu . Terav piir nende vahel loeng Ja lugu Ei. See on ka monoloogi meetod. Juttu kasutatakse koolis palju sagedamini kui loengus. See kestab 20-25 minutit. Lugu kasutatakse juhul, kui:

1) uuritav materjal on raskesti mõistetav;

2) ei tugine varem käsitletud materjalile ega ole seotud teiste õppeainetega.

See meetod erineb kooliloengust mitte ainult ettekande kestuse poolest, vaid ka selle poolest, et uue materjali edastamise protsessis pöördub õpetaja õpilaste teadmiste poole, kaasab neid väikeste probleemsete ülesannete lahendamisse, võrrandite kirjutamisse. keemiliste reaktsioonide kohta ning kutsub neid tegema lühikesi ja üldisi järeldusi. Loo tempo on kiirem. Loo materjali salvestus puudub.

2. Vestlus viitab dialoogilistele meetoditele. See on üks produktiivsemaid õppemeetodeid koolis, kuna selle kasutamisel osalevad õpilased aktiivselt teadmiste omandamisel.

Vestluse voorused:

1) vestluse käigus omandatakse vanade teadmiste kaudu uusi, kuid suurema üldistusastmega;

2) saavutatakse õpilaste aktiivne analüütilis-sünteetiline kognitiivne tegevus;

3) kasutatakse interdistsiplinaarseid seoseid.

Õpetaja ettevalmistamine selliseks õpetamismeetodiks nõuab nii materjali sisu kui ka antud klassi kontingendi psühholoogiliste võimete sügavat analüüsi.

Vestlusi on erinevat tüüpi: heuristiline, üldistades Ja kontroll ja raamatupidamine.

Ülesande juurde heuristiline vestlused hõlmab õpilaste teadmiste omandamist uurimusliku lähenemise ja õpilaste maksimaalse aktiivsuse abil. Seda meetodit kasutatakse uue materjali õppimisel. Sihtmärk üldistades vestlused– teadmiste süstematiseerimine, kinnistamine, omandamine. Kontroll ja raamatupidamine vestlus eeldab:

1) kontroll täielikkuse, süsteemsuse, korrektsuse, tugevuse jne üle. teadmised;

2) avastatud puuduste parandamine;

3) teadmiste hindamine ja kinnistamine.

8-9 klassis kasutatakse peamiselt kombineeritud esitlusi, see tähendab selgituste kombineerimist erinevat tüüpi vestlustega.

3. Töö õpikute ja muude raamatutega. Iseseisev töö raamatuga on üks meetodeid, millega õpilased peaksid harjuma. Juba 8. klassis on vaja koolilastele süstemaatiliselt õpetada raamatutega töötamist ja seda õppeelementi ka tundides tutvustada.

1) lõigu pealkirja mõistmine;

2) lõike esimene lugemine tervikuna. Jooniste hoolikas uurimine;

3) uute sõnade ja väljendite tähenduse väljaselgitamine (aineregister);

4) loetu kava koostamine;

5) korduv lugemine osade kaupa;

6) kõigi valemite, võrrandite, visandamisvahendite kirjutamine;

7) uuritavate ainete omaduste võrdlemine varem uuritute omadustega;

8) lõpplugemine kogu materjali kokkuvõtmiseks;

9) küsimuste ja harjutuste analüüs lõike lõpus;

10) lõppkontroll (koos teadmiste hindamisega).

Seda kava tuleks kasutada klassiruumis raamatuga töötamise õpetamisel ja sama kava võib soovitada ka kodus töötades.

Pärast raamatuga töötamist peetakse vestlust ja selgitatakse mõisteid. Võib demonstreerida täiendavat filmi või keemilist katset.

4. Seminarid saab kasutada tundides uue materjali õppimiseks ja teadmiste kokkuvõtmiseks.

Seminaride eesmärgid:

1) iseseisva teadmiste omandamise oskuse sisendamine, kasutades erinevaid teabeallikaid (õpikud, perioodika, populaarteaduslik kirjandus, Internet);

2) oskus luua seos struktuuri ja omaduste, omaduste ja rakenduse vahel, see tähendab teadmiste praktikas rakendamise oskuse õppimine;

3) seose loomine keemia ja elu vahel.

Seminarid võivad olla ettekannete vormis, vabas vormis, kui kõik õpilased valmistuvad samadel üldteemadel, või ärimängude vormis.

Seminari edukus sõltub:

1) õpilaste oskuse kohta töötada teabeallikaga;

2) õpetajakoolitusest.

Seminariks valmistudes peab õpetaja:

2) koostada küsimusi, mis on nii sisult kui ka mahult õpilastele kättesaadavad;

3) mõelda läbi seminari vorm;

4) anda aega kõikide küsimuste arutamiseks.

Oluline punkt on õpilaste kõne arendamine. Oskus sõnastada oma mõtteid ja rääkida selle teaduse keelt kasutades.

5. Konsultatsioon aitab kaasa kooliõpilaste aktiveerimisele õppeprotsessis, nende terviklikkuse, sügavuse ja süsteemsete teadmiste kujundamisele.

Konsultatsioone võib läbi viia nii tunnis kui ka väljaspool seda, ühel või mitmel teemal, individuaalselt või õpilaste rühmaga.

1) õpetaja valib eelnevalt konsulteerimiseks materjali, analüüsides õpilase suulisi ja kirjalikke vastuseid ning iseseisvat tööd;

2) mitu õppetundi enne konsultatsiooni saavad õpilased küsimustega märkmed panna spetsiaalselt ettevalmistatud kasti (võite märkida oma perekonnanime, siis hõlbustab see õpetaja individuaalset tööd õpilastega);

3) vahetult konsultatsiooniks valmistudes liigitab õpetaja laekunud küsimused. Võimalusel tuleks laekunud küsimuste hulgast valida keskne ja grupeerida ülejäänud selle ümber. Oluline on tagada üleminek lihtsast keerulisemale;

4) konsultatsioonile saab kaasata kõige ettevalmistatumad õpilased;

5) konsultatsiooni alguses teatab õpetaja:

Konsultatsiooni teema ja eesmärk;

laekunud küsimuste olemus;

6) konsultatsiooni lõpus annab õpetaja tehtud töö kohta analüüsi. Soovitav on teha iseseisvat tööd.

Artikli “Keemia õpetamine keskkoolis” põhikontseptsioon on enda õpetamiskogemuse esitlus, pakkudes õpetajatele abi koolis keemia õpetamise meetodite osas. Võib-olla saab seda suurema või väiksema eduga rakendada ka teiste loodusainete (füüsika, bioloogia, geograafia) ja matemaatika õpetamisel. Kutsetegevuse tulemuslik elluviimine eeldab valdaval enamusel juhtudel nii oskust seda tegevust teostada kui ka soovi seda teostada (motivatsiooni).

See artikkel uurib interaktiivsete tehnikate rolli õpetamisel. Autor tutvustab erinevaid nende tehnikate kasutamise vorme keemiatundides.

Elame teaduslike teadmiste kiire kasvu ajastul. Süsteemianalüüsi seisukohalt on haridusprotsess keskkoolis ja teaduslikud teadmised keerulised, lõputud, vastastikku toimivad süsteemid ning õppeprotsess on kaasatud alamsüsteemina teaduslike teadmiste süsteemi. Seetõttu peaks teaduslike teadmiste kiire kasv paratamatult kaasa tooma keskkooli haridusprotsessi loomuliku varieeruvuse ning õppeprotsessi kvaliteedi ja tõhususe parandamine omakorda suurendab teaduslike teadmiste kasvu kiirust.

Vene Föderatsiooni haridusseadused viitavad vajadusele parandada haridust, parandada õppetöö kvaliteeti ja sihikindlalt arendada õpilaste loomingulisi võimeid. Samuti K.D. Ušinski, teadusliku pedagoogika rajaja Venemaal, kirjutas, et õpetamine on tegevust ja mõttetööd täis töö. Kuid just õppimise aktiivne tegevus ja vaimne loov pool pole traditsioonilises koolituskorralduses piisavalt ajakohastatud. Tunni tõhususe suurendamine on üks kiireloomulisi ülesandeid õppeprotsessi kvaliteedi parandamisel.

Kes ta täna on - kaasaegne õpetaja: teabeallikas, uuenduste kandja, konsultant, moderaator, vaatleja, ressurss, teatmeteos, nõuandja - see, kes õpetab teisi või õpib pidevalt ise? Milline kaasaegne õpetaja ta on: loov, enesekriitiline, ettevõtlik, pingekindel, teadlik, psühholoog?

Ulatusliku, kuid pideva teadmistepagasiga entsüklopedistide ajad on möödas. Infotehnoloogia ajastul, pidevalt kasvavate turutingimustega, hinnatakse spetsialiste, kes oskavad leida, kasutades multimeediat ja analüüsida kiiresti muutuvat infot. Seetõttu ei ole kaasaegse hariduse eesmärk suure hulga faktiliste andmete päheõppimine, vaid olemasoleva teabe hankimise ja analüüsimise tõhusate viiside õpetamine. Arvestades, et õppimine on sihipärane õpetaja ja õpilase interaktsiooni protsess, on pedagoogilises süsteemis aktiivne põhimõte diskursus. Süsteemil “Õpetaja-õpilane” on potentsiaal tõsta õpilaste aktiivsust ning õppeprotsessi efektiivsus sõltub mõlema osapoole tegevuse koordineerimisest ja sünkroniseerimisest. Õpetamise efektiivsuse tõstmise üheks tingimuseks on õppeprotsessis soodsa psühholoogilise kliima loomine, see tähendab, et on vaja muuta õpetaja positsiooni õppeprotsessis. Õpetaja põhiülesanne ei ole teadmiste edasiandmine, vaid õpilaste tegevuse korraldamine. Õpetaja peaks toimima pidevalt muutuva õpikeskkonna mentori ja organiseerijana, mitte pelgalt infokandjana. Üliõpilase roll muutub keerulisemaks, kuna ta peab muutuma valmisteadmiste passiivsest tarbijast aktiivseks uurijaks, keda huvitab mitte niivõrd spetsiifiliste teadmiste saamine, vaid uued tehnoloogiad ja uurimismeetodid ning soovitud tulemuse saavutamine. Need võivad olla interaktsioonid "õpetaja - õpilane", "õpilane - õpilane", "õpilane - õpperaamat", "õpetaja - õpilane - õppematerjal".

Uued teadmised on paremini tajutavad, kui õpilased mõistavad selgelt nende ees seisvaid ülesandeid ja näitavad üles huvi eelseisva töö vastu. Eesmärkide seadmisel võetakse alati arvesse õpilaste vajadust näidata üles iseseisvust, enesejaatuse soovi ja janu uute asjade õppimise järele. Kui tunnis on tingimused selliste vajaduste rahuldamiseks, siis osalevad õpilased töös huviga.

Minu kogemus keskkoolis on näidanud, et aine vastu huvi tekitamisel ei saa täielikult tugineda õpitava materjali sisule. Kognitiivse huvi päritolu taandamine ainult materjali sisulisele poolele toob kaasa ainult olustikuhuvi tunni vastu. Kui õpilasi ei kaasata aktiivsesse tegevusse, siis igasugune sisukas materjal äratab neis mõtisklevat huvi aine vastu, mis ei ole tunnetuslik huvi.

Koolis tulevad õpilased minu tundi ümberlülitatud tähelepanuga, seega on minu kui õpetaja peamine ülesanne lülitada ajutee ümber keemilise materjali tajumisele. Õpilase aju on kujundatud nii, et teadmised tungivad harva selle sügavusse, jäävad sageli pinnale ja on seetõttu habras. Võimas stiimul sel juhul on huvi.

Kognitiivse huvi arendamine on keeruline ülesanne, mille lahendamine määrab õpilase õppetegevuse tulemuslikkuse. Teadlik töö algab sellest, et õpilased mõistavad ja aktsepteerivad neile seatud õppeülesandeid. Enamasti tekib selline olukord varem õpitu kordamisel. Seejärel sõnastavad õpilased ise eelseisva töö eesmärgi. Õppeedukuse parandamise vajadusest tulenevalt on iga õppeaine puhul suur tähtsus õpilaste kognitiivsete huvide arendamisel õppeprotsessis. Iga õpetaja soov on tekitada huvi oma aine vastu, kuid gümnaasiumi päheõppimist soodustav keemiaprogramm ei arenda alati õpilaste loovat mõtlemisaktiivsust.

Ükskõik kui head aineteadmised või kõrge erudeeritus õpetajal on, ei aita traditsiooniline tund vähe kaasa õpilaste emotsionaalsele meeleolule õppematerjali edasiseks tajumiseks, vaimse tegevuse aktiveerimiseks, potentsiaalsete vaimsete võimete arendamiseks ja realiseerimiseks. Õppetöö aktiivseimad vormid, vahendid ja meetodid (frontaalsed eksperimendid, uurimistegevus, võistlustunnid, arvutitehnoloogia) aitavad kaasa väsimuse leevendamisele, õppeaine paremale valdamisele, teadushuvi arendamisele, õpilaste õppetegevuse intensiivistamisele ja õppetöö suurendamisele. keemia praktilise orientatsiooni tase.

Igal õpilasel on kirg avastamise ja uurimise vastu. Ka madalate tulemustega õpilane avastab huvi aine vastu, kui ta midagi avastab. Seetõttu pean oma tundides sageli läbi viima frontaalseid katseid. Näiteks 9. klassi õpilased teemal “Hapniku keemilised omadused” uurivad ja avastavad katseliselt tingimusi mõne lihtsa ja keerulise aine paremaks põlemiseks.

Frontaalse eksperimendi asukoht ei ole minu jaoks eesmärk omaette, vaid see on suunatud õpilaste vaimsele tegevusele. Frontaalvaatlused veenavad õpilasi, et igaüks neist suudab midagi avastada, milleks tõuke annab kogemus.

Viin õpilastega läbi ka uurimistöö tunde, kus nende uurimistöö teemaks on teaduses juba avastatu taasavastamine ning õpilaste uurimustöö on nende jaoks teadmine millestki veel tundmatust. Tunni jooksul koguvad õpilased ise fakte, püstitavad hüpoteesi, viivad läbi katseid ja loovad teooriat. Seda laadi ülesanded äratavad lastes suuremat huvi, mis viib teadmiste sügava ja püsiva assimilatsioonini. Tunnis tehtud töö tulemuseks on järeldused, mille lapsed said iseseisvalt vastusena õpetaja probleemsele küsimusele. Näiteks selgitame 9. klassi õpilastega välja ioonivahetusreaktsioonide olemuse, mehhanismi ja tekkepõhjuse, tuginedes elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooriale. Kuna keemia lahutamatu osa on praktiliste tööde läbiviimine, siis eemaldusin peaaegu täielikult õpikust ja selle juhistest ning kutsun lapsi üles pakkuma välja töö tegemise kord ja kõik selleks vajalikud vahendid. Kui õpilasel on töö lõpetamine raskendatud, võib ta kasutada õpikut. Usun, et see õpetab lapsi iseseisvalt mõtlema ja käsitlema õppetundi kui uurimismeetodit.

Uue teabe seostamiseks varasemate teadmiste süsteemiga töötan tundides üldistavate diagrammide ja tabelitega. Näiteks 9. klassis teemat “Lämmastik- ja väävelhapete keemilised eriomadused” õppides koostame diagrammid, mille abil selgitame võrdlusmeetodit kasutades nende hapete oksüdatiivseid omadusi sõltuvalt nende kontsentratsioonist, kui nad interakteeruvad mittemetallide ja erineva aktiivsusega metallidega.

Keemias on õppetunnid, mis hõlmavad probleemide lahendamist. Õpetan lastele, kuidas algoritmi abil probleeme lahendada ja seda ise luua. Näiteks 11. klassis lahendavad õpilased kõik ülesanded teemal "Lahendused. Lahenduste kontsentratsiooni väljendamise meetodid" kasutades algoritmi. Erilist tähelepanu pööran kvaliteetsete ülesannete lahendamisele orgaanilises ja anorgaanilises keemias, kus lapsed õpivad mõtlema ja teadmisi praktikas rakendama. Usun, et ka nõrkades klassides on head tulemust näha. Näen üht võimalust kognitiivse huvi arendamiseks, kasutades üldtunnis erinevaid teadmisi, nagu ristsõnu, mõistatusi ja ahelsõnu. Sellised ülesanded aitavad kaasa teatud keemiliste koguste, mõistete, seaduste assimilatsioonile, teadlaste nimede, instrumentide ja laboriseadmete nimetuste ja eesmärkide meeldejätmisele.

Õpilaste tunnetusliku aktiivsuse tõstmiseks klassiruumis ja õpihuvi arendamiseks viin läbi võistlustunde. Sellised tunnid aitavad parandada õppeedukust, sest soovimata sõpradest maha jääda ja oma meeskonda alt vedada, hakkavad õpilased selle teema kohta rohkem lugema ja harjutama probleemide lahendamist. Sellised õppetunnid toovad kaasa õppeprotsessi mitmekesisuse.

Selleks, et õpilastel oleksid piisavad taustateadmised, ilma milleta nad õpingutes edasi ei saaks, kasutan referentidega tööd. Põhimärkmed võimaldavad üliõpilasel koostada keemianähtuse või -seaduse õppimise kava ning vajadusel ka järgnevatel kursustel läbitud materjali väga kiiresti täita ja korrata. Näiteks märkust teemal “Keemiline kineetika” saab kasutada nii 9. kui 11. klassis.

Õpilaste teadmiste kontrollimiseks ja korrigeerimiseks mistahes teemal töötan testikaartidega. Need võimaldavad mul näha õpilaste väljaõppe taset, nende ettevalmistuse taset.

Üheks huvitavaks õpilaste kollektiivse ja tunnetusliku tegevuse korraldamise vormiks pean avalikku teadmiste ülevaatamist, mis on neile proovikivi. Ülevaade arendab laste aktiivset koostööd nende põhitöös - õppimises, aitab luua noortemeeskonnas heatahtliku õhkkonna, soodustab vastastikust abi ja kujundab vastutustundlikku suhtumist mitte ainult oma õppimisse, vaid ka klassikaaslaste edusse. . Teadmiste ülevaated süvendavad laste teadmisi ainest ja aitavad tugevdada suuremaid teemasid või keemiakursuse kõige keerukamaid osi. Näiteks 11. klassis viin läbi retsensioone teemadel “Anorgaaniliste ühendite põhiklassid”, “Perioodiseadus ja D.I.Mendelejevi keemiliste elementide perioodilisustabel”, “Aatomi struktuur ja keemilised sidemed”; klassis 10 - "Süsivesinikud", "Hapnikku sisaldavad orgaanilised ühendid"; 9. klassis - “Elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria”, “Metallid”, “Mittemetallid”.

Parim koht dialoogi loomiseks õpetaja ja õpilaste vahel on ka arvutitehnoloogiat kasutav tund. Just sellises tunnis on võimalik õpilastes tundeid sütitada. Ja see on meie suhe poistega üksteisega, kooliga, perega, meeskonnaga, teadmistega. Meie emotsionaalsed suhted maailmaga moodustavad uskumused, inimese hinge, tema isiksuse tuumiku.

Arvuti kui õppevahend on nüüdseks muutumas õpetajate jaoks asendamatuks töövahendiks. See probleem tundub asjakohane, kuna arvuti kui õppevahendi pedagoogilised võimalused ületavad paljuski traditsiooniliste vahendite võimalusi. Arvutitehnoloogia kasutamine võimaldab toota märkimisväärsel hulgal visuaalseid abivahendeid, printida välja tunnitekste, arvestusi, kontrolltöid ja palju muud, suurendades õpitava materjali nähtavust. Näiteks saate teemat "Aatomi struktuur" uurides kasutada programmi "Keemia, 8. klass" fragmenti, mis võimaldab arvestada aatomi ehitust, elektronide energiatasemete jaotumise mudelit. , samuti keemiliste sidemete moodustumise mehhanisme, keemiliste reaktsioonide mudeleid ja palju muud. See kasutus muutub veelgi aktuaalsemaks, kui õpite kursust "Orgaaniline keemia", mis põhineb paljude orgaaniliste ainete ruumilisel struktuuril. See tundub äärmiselt oluline, kuna õpilased tavaliselt ei arenda mõtet molekulidest kui ruumistruktuuridest. Traditsiooniline ainete molekulide kujutis ühes tasapinnas viib terve dimensiooni kadumiseni ega stimuleeri ruumilise kujutise kujunemist. Arvutitehnoloogia oluline saavutus selles küsimuses on ka asjaolu, et molekulide struktuuri saab vaadelda erinevate nurkade alt – dünaamikas.

Multimeediaprogrammide kasutamine muudab keemilised katsed kättesaadavamaks. Näiteks kooli keemia õppekavas puuduvad katsed kahjulike ainetega, kuigi mõnede nende demonstreerimisel on hariduslik väärtus: on katseid, mis olid ajalooliste avastuste aluseks ja on vajalikud keemia arengust tervikliku pildi saamiseks. Teadmised (hapniku, vesiniku tootmine), tuleb üksikute ainete omadusi mitte sõnadega teada, kuna need moodustavad õige käitumise reeglid äärmuslikes olukordades (väävli koostoime elavhõbedaga). CD-de kasutamine keemilise katse demonstreerimiseks võib samuti vähendada pikaajalise kogemuse demonstreerimiseks kuluvat aega (õli destilleerimine) ja hõlbustada seadmete ettevalmistamist. See ei tähenda, et eksperimenteerimine tuleks täielikult asendada demonstreerimisega. Nii et enne praktilise töö alustamist valmistun selleks koos oma õpilastega programmi “analüütik” abil (autor - A.N. Levkin). See võimaldab teil välja töötada katsete jada ja säästab reaktiive.

Arvutitehnoloogiad pakuvad palju võimalusi keemiatootmise õppimiseks. Neid küsimusi käsitledes toetume õpetajana staatilistele diagrammidele. Multimeediaprogrammid võimaldavad demonstreerida kõiki protsesse dünaamikas ja vaadata reaktori sisse.

Meie koolis koostasin valmis didaktiliste materjalide põhjal testide komplekti kõikidel koolikeemia kursuse teemadel. Kasutan neid oma esmase materjalist arusaamise kontrollimiseks või teoreetiliste küsimuste testiks.

Arvutitehnoloogia kasutamine ei paranda mitte ainult aineõppe kvaliteeti, vaid arendab ka selliseid koolilõpetaja isikuomadusi nagu professionaalsus, liikuvus ja konkurentsivõime, mis muudab ta edukamaks edasiõppimisel teistes õppeasutustes.

Kõik minu tegevused visuaalsete ja tehniliste õppevahendite kasutamisel õppeprotsessis on suunatud õpilaste teadmiste loomisele ning õppetundides ja klassivälises tegevuses jagatav teave viib nende kognitiivse huvi arenguni ja suurendab õppeprotsessi efektiivsust.

Riik peaks minu arvates olema huvitatud inimpotentsiaali võimalikult tõhusast kasutamisest, s.t. et vastavad ametikohad oleksid täidetud inimestega, kes oskavad vastavaid kohustusi õigesti kasutada.

Pedagoogikast rääkides peame mõistma, et konkreetsete inimeste saatused, kes võidakse asetada olemasoleva haridussüsteemi “Prokruste voodile”, on kaalul.

Bibliograafia

Intellektuaalselt andekate laste tuvastamine, toetamine ja arendamine. XII ülevenemaalisel õpetajate korrespondentvõistlusel "Venemaa hariduspotentsiaal" 2013/2014 õppeaastal osalejate parimate tööde kogumik. - Obninsk: MEES: "Tuleviku intelligentsus", 2014. - 134 lk.
Evstafieva E.I., Titova I.M. Erialane haridus: õpimotivatsiooni arendamine / Keemia koolis, nr 7, 2012. - lk. 20-25.
Markušev V.A., Bezrukova V.S., Kuzmina G.A. Kutseõppe meetodite arendamise teaduslikud ja pedagoogilised alused. Kolmandad pedagoogilised lugemised. - Peterburi, Hariduskomitee UMC, 2011. - 2011. - 298 lk.