Õpilase sisepositsiooni kujundamine. Ettekande "Õpilase sisemine positsioon ja motivatsioon" tekstisaade

03.04.2015

Perova D.Yu. Meistriklass “Õpilase sisemine positsioon ja õpimotivatsioon kooli astumise etapis”

Tere päevast, kallid kolleegid!

Täna käsitleme teemat “Õpilase sisemine positsioon ja õppimismotivatsioon kooli astumise etapis”. See teema on oluline isiklike haridusoskuste kujundamisel ja on eriti oluline koolilävel, kui lapsed alles alustavad kooliteed.

Meenutagem, mida ISIKLIK UUD sisaldab ja millise koha hõivavad parameetrid, mida me kaalume, isikliku UUD struktuuris. (Slaid 2). Vaatleme täna üksikasjalikult rõhutatud komponente. Isiklik UUD kujuneb õppeprotsessis. Mis on meil lapse kooli mineku staadiumis? Siin tuleb meeles pidada psühholoogilist valmisolekut kooliskäimiseks.

Loomulikult tekib küsimus: mis on koolivalmidus, kuidas me seda sõnastame?Psühholoogiline koolivalmidus on vajalik ja piisav lapse vaimse arengu tase kooli õppekava omandamiseks eakaaslastega õpikeskkonnas.. Koolivalmidus on mitmekomponentne õpe, kuid praegu huvitab meid isiklik valmisolek, kuigi ei tulevaste esimesse klassi astujate vanemad ega õpetajad ei pööra sellele valmisoleku komponendile piisavalt tähelepanu.

Isiklik valmisolek sisaldab omakorda ka rohkem kui ühte komponenti. (4. slaid) . "Õpilase sisemise positsiooni" kujunemine - uh seejärel valmisolek võtta vastu uus roll (sotsiaalne positsioon) – koolilapse positsioon, kellel on rida õigusi ja kohustusi. Väljendatuna seoses kooliga, kasvatustegevusega, õpetajaga, iseendaga.

Kooli astumise hetk on lapse ja tema lähedaste elus väga oluline ja raske periood. Tihti sõltub õpilase edukus tulevikus sellest, kuidas mööduvad esimesed koolikuud, mistõttu on väga oluline, et esimesse klassi astuv laps oleks ette valmistatud eelseisvaks eluks.

Psühholoogilise koolivalmiduse üheks oluliseks kriteeriumiks on isiklik küpsus, mis koosneb motiividest, eesmärkidest, huvidest, eneseteadlikkuse tasemest, tahtest, kaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemise arengutasemest jne. Möödunud sajandi keskel pakuti välja kontseptsioon "koolilapse sisepositsioon" (IPS), mille eesmärk on integreerida kõik muutused lapse isiksuses, mis tagavad ülemineku algkoolieale.

Mõistet "õpilase sisepositsioon" kasutasid uurimuses esmakordselt Bozhovich L.I., Morozova N.G. ja Slavina L.S. Kogu koolilävel oleva lapse elu, kõik tema püüdlused ja kogemused kanduvad üle koolielu sfääri ning on seotud teadvustamisega iseendast kui koolilapsest, seega ka seitsmeaastases kriisis esile kerkiva sisemise positsiooniga. täitub konkreetsete koolihuvide, motiivide, püüdlustega ja saab koolilapse tegelikuks positsiooniks.

HPS on vajalik tingimus, et laps saaks vastu võtta ja täita kasvatusülesandeid, luua kvalitatiivselt uusi haridussuhteid täiskasvanute (õpetaja) ja eakaaslastega (klassikaaslased) ning kujundada uut suhtumist endasse kui aktiivsesse ja vastutustundlikku ühiskonnaliikmesse.

Andmete põhjal T.A. Nežnova, järgime HPS-i moodustumise taseme järgmisi omadusi:

esimene tase - on ainult positiivne suhtumine kooli;

teine ​​tase - positiivne suhtumine kooli on ühendatud sotsiaalsete õppimismotiividega;

kolmas tase – positiivne suhtumine kooli on seotud selle sotsiaalse tähtsuse teadvustamisega ja õppetegevuse tajumisega kognitiivsete vajaduste rahuldamise allikana.

T.A. Nežnovat tõsteti esilemoodustunud siseasendi märgid kooliõpilased, näiteks: üldine suhtumine kooli ja õppimisse, koolitundide eelistamine eelkooliealistele, koolinormide aktsepteerimine (koolis rühmatundide eelistamine üksikutele kodus toimuvatele tundidele, keskendumine koolireeglitele, hinnete eelistamine preemiate näol õppimise eest), õpetaja autoriteedi tunnustamine. (Slaid 5).

Moskva Linna Psühholoogia- ja Pedagoogikaülikooli töötajate läbiviidud uuringute tulemusena.olidkoostati viie-, kuue- ja seitsmeaastaste laste HPS-i omadused.

Seega on viieaastased lapsed koolist juba üsna hästi kursis, enamik neist kujundab koolist ja õpilasest aktiivselt positiivset ja atraktiivset kuvandit. Paljud lapsed seostavad kooli kooli atribuutikaga (pliiatsid, portfellid, õpikud, lauad jne), kuid need esemed toimivad pigem mängutarvikutena. Kasvatusvormid, õppetegevuse julgustamine, suhtlemine kaaslaste ja õpetajaga, kooli kodukord, tundide sisu, s.o. Viieaastased lapsed ei ole veel teadlikud kogu koolilapse elu põhisisust.

Kuueaastaselt tugevneb positiivne suhtumine kooli, liigub isegi kvalitatiivselt uuele tasemele ning laste ettekujutused koolist ja selle normidest muutuvad konkreetsemaks. Suuremal määral mõjutab see protsess rühmatundide töövormi teadvustamise ja aktsepteerimise sfääri ning üksikutest tundidest kodust keeldumist.

Esimesse klassi astudes kujuneb enamikul lastel lisaks rühmatunni õppevormi vastuvõtmisele ettekujutus koolist kui teadmiste omandamise kohast. Seitsmeaastaselt muutub hinne oluliseks kasvatustegevuse innustajana, kuid samas saabub arusaam, et koolis ei käida hinnete pärast, et õppimisel on ka muid tähendusi, mis tasapisi lapsele avalduvad. - omandada uus sotsiaalselt oluline staatus ja ühineda teadmiste maailmaga. Siiski väärib veel kord märkimist, et enamuse laste jaoks jätkub sisemine positsioon pärast kooli astumist aktiivselt edasi arenemist, sest kaasatakse õppetegevusse.

Nii oli võimalik tuvastada, et koolilapse siseasendis on kvalitatiivne originaalsus viie-, kuue- ja seitsmeaastaselt, selle kujunemine paljude laste jaoks ei lõpe haridustee alguses, vaid jätkub õppetegevuse raames.

Oleme teiega arutanud mõningaid HPS-i puudutavaid teoreetilisi küsimusi. Liigume nüüd praktilise osa juurde.Nüüd viime läbi eksperimentaalse vestluse N. Gutkina välja töötatud HPS määramise kohta. Soovitan jagada 5 rühma. Igas rühmas tuleb valida katsetaja, kes räägib lapsega, ja sekretär, kes salvestab lapse vastused. Palun lugege aruteluküsimusi. Mis pole selge? (küsimused).

Vestluse läbiviimine. Tulemuste tõlgendamine .

Tagasiside küsimused:

Kas materjal (metoodika) on tuttav? Kas seda on kasutatud?

Kuidas saate saadud teadmisi kasutada (kas see on realistlik)?

Lisa 1.

EKSPERIMENTAALNE VESTLUS “KOOLIÕPILASE SISEMISE ASENDI MÄÄRAMISE KOHTA” (töötanud N.I. Gutkina)

Eksperimentaalse vestluse sisu määravad "koolilapse sisemise positsiooni" iseloomulikud tunnused, mis tuvastati selle uurimise eksperimentaalses töös. Seega avaldub "koolilapse sisemise positsiooni" kujunemine unikaalselt mängus kool: lapsed eelistavad pigem õpilase kui õpetaja rolli ja soovivad, et kogu mängu sisu oleks taandatud reaalsetele õppetegevustele (kirjutamine, lugemine, näidete lahendamine jne). Vastupidi, kui seda haridust ei kujundata, eelistavad lapsed koolis mängides pigem õpetaja kui õpilase rolli, aga ka konkreetsete kasvatustegevuste asemel vahetunnis mängimist, koolist tulles ja koolist lahkudes näitlemist jne.

Vestlus koosneb 12 küsimusest (vt Stiimulimaterjal). Võtmeküsimused on 2 - 8,10 -12.

Küsimused nr 1 ja nr 9 ei ole võtmetähtsusega, kuna peaaegu kõik lapsed vastavad neile jaatavalt ning seetõttu ei ole need informatiivsed.

Kui laps tahab kooli minna, siis reeglina vastab ta küsimusele nr 2 sellega, et ei nõustu veel aastaks lasteaeda või koju jäämisega ja vastupidi.

Küsimusele nr 7 vastates on oluline pöörata tähelepanu sellele, kuidas laps oma soovi kooli minna selgitab. Mõned lapsed ütlevad, et tahavad minna kooli lugema, kirjutama jne. Aga osa lapsi vastab, et tahab kooli minna, kuna on lasteaiast väsinud või ei taha lasteaias päeval magada vms ehk siis koolisoov ei ole seotud kasvatustöö sisuga. tegevusest või lapse sotsiaalse staatuse muutumisest.

Küsimused nr 3, 4, 5, 6 on suunatud uuritava kognitiivse huvi, aga ka tema arengutaseme selgitamisele. Viimase kohta annab aimu vastus küsimusele nr 6 lemmikraamatute kohta.

Vastus küsimusele nr 8 annab aimu, kuidas laps tööraskustesse suhtub.

Kui õppeaine ei taha väga üliõpilaseks saada, siis jääb ta küsimuses nr 10 pakutud olukorraga üsna rahule ja vastupidi.

Kui laps tahab õppida, siis reeglina valib ta koolimängus õpilase rolli, selgitades seda õppimissooviga (küsimus nr 11), ning eelistab, et mängutund oleks pikem. kui vahetund, et tunni jooksul pikemalt õppetegevustega tegeleda (küsimus nr 12). Kui laps veel õieti õppida ei taha, siis valitakse selle järgi õpetaja roll ning eelistatakse muutumist.

Küsimuste vastuste analüüs näitab õpilase siseasendi kujunemist (+) või kujunemist (-), ebaselgetel juhtudel antakse märk (±).

EKSPERIMENTAALNE VESTLUS MÄÄRATLUSE KOHTA

„KOOLIPOISI SISEMINE" (töötanud N.I. Gutkina)

Lapse perekonnanimi, eesnimi_______________________________ vanus__________________

Kas sa tahad kooli minna?

Kas soovite veel aastaks lasteaeda (koju) jääda?

Millised tegevused teile lasteaias kõige rohkem meeldisid? Miks?

Kas sulle meeldib, kui inimesed sulle raamatuid loevad?

Kas te ise (ise) palute, et teile raamat ette loetaks?

Mis on teie lemmikraamatud?

Miks sa tahad kooli minna?

Kas proovite teha tööd, mida te teha ei saa, või loobute?

Kas sulle meeldivad koolitarbed?

Kui teil on lubatud kasutada kodus koolitarbeid, kuid teil pole lubatud kooli minna, kas see on teie jaoks okei? Miks?

Kui teie ja lapsed mängite praegu koolis, siis kelleks soovite saada: õpilaseks või õpetajaks? Miks?

Mida sa tahad koolimängus pikem olla: tund või vahetund? Miks?

Märgid probleemist.
Esimese klassi õpilased muutuvad sageli kapriissemaks ja kangekaelsemaks kui eelkoolieas.
vanus. See kattub esimeste koolipäevade raskuste ja kogemustega. Ja kuigi meie
Mõistame, et meie pojal või tütrel ei ole uues elus kerge, kuid meil on raskusi sellega toimetulemisega
ise, kui näeme, et meie armastatud laps, kes oli hiljuti usaldav ja kiindunud, tõmbub tagasi,
solvub meie abistamiskatsete peale ja on isegi ebaviisakas.

Teaduse arvamus.
Teadlased usuvad, et üleminekul eelkoolieast koolilapsepõlv kogeb laps
üks raskemaid arengukriise. Tõepoolest, lapse sotsiaalne "mina" sünnib. Tema
eraldatud talle kõige lähedasematest inimestest: emast, isast ja teistest sugulastest. Õnneks seda ei juhtu
sest teised tahavad nii. Fakt on see, et laps ise (isegi kui ta ei taipa) seda ei tee
piisavalt vahetu keskkonna järkjärguliseks arenguks, “tõmbatakse” laiemale
ühiskond, ta tahab, et ühiskond teda märkaks ja hindaks. Sellepärast on algaja koolipoiss ebaviisakas,
tõukab eemale oma lähedased, lõpetab nende sõnade kuulamise ja muutub raskeks harida.

Mida teha?

Sel perioodil vajavad noored kooliõpilased meie tuge rohkem kui kunagi varem.
Püüdke mitte lasta sellel muutuda lihtsalt haletsemiseks. Nad ei lisa talle positiivseid emotsioone ja
meie murelikud ja segaduses näod. Teine asi on, kas laps tunneb, kuidas
tema esimesed sammud täiskasvanueas muutuvad pere jaoks tähtsaks, oluliseks ja rõõmustavaks, mis
Nad hakkavad teda kohtlema erinevalt, suurema austusega. Hea, kui ta vahel teeb
kuulda, millise uhkusega räägib tema ema telefonis tema esimestest kordaminekutest koolis. Lapsele
tore on tunda vanemlikku usaldust oma võimete vastu, isegi kui märkmik ei tööta
raske ülesanne.

Kas teie laps on kooliks valmis?

Märgid probleemist.
Kõik pole kooliks hästi ette valmistatud. Loomulikult tuleb esimesse klassi järjest rohkem lapsi
loed, loevad, kirjutavad, oskavad palju luulet ja isegi mõnda võõrkeelt. See
nimetatakse hariduslikuks valmisolekuks. Aga juba koolielu esimestel nädalatel teadmiste varu
ammendub ning peamine on soov ja õppimisvõime.

Teaduse arvamus.
Lisaks hariduslikule valmisolekule tõstavad teadlased esile psühholoogilist valmisolekut õppimiseks, mis
avaldub
– soov minna kooli õppima, mitte soov osta uus ilus portfell;
oskuses kuulata ja mõista täiskasvanut, järgida tema juhiseid;
oskus oma tegevust organiseerida ja kontrollida;
oskuses suhelda eakaaslastega kollektiivsetes tegevustes;
oskuses koondada tähelepanu piisaval tasemel ja tajuda pakutavat
materjali, mäleta üsna keerulist teavet, mõelge ja kujutage ette, kasutage kõnet
õpetused.

Mida teha?
Toetust pole vaja ainult lastele, kellel on nõrk psühholoogiline valmisolek sisseõppimiseks
kool. Esimese klassi õpilaste seas on õppimistahe esindatud vaid tunnetusliku huvi tasemel
neile uute õppetegevuste sisule.
Esiteks on oluline luua peres üldine õhkkond, mis õpilast üles seab
positiivseid emotsioone koolis õppimise suhtes.
Teiseks on vaja anda lapsele võimalus seostada tema seatud eesmärke
ise (õppige kirjutama, lisama jne),
oma tegevuse tulemustega (ta õppis seda, aga mitte teist) ja enda tehtud pingutustega
jõupingutusi ("kuna ülesanne on väga raske" või "kuna ma ei olnud püsiv, ei teinud ma seda
proovis."
Kolmandaks peate hoolikalt kasutama hindamis- ja premeerimissüsteemi (ärge ajage segi
märgiga, mida esimesse klassi astuja kaua ei saa). Seda tuleb meeles pidada
kiitus ergutab noort õpilast alles siis, kui ülesannet peetakse piisavaks
raske ja julgustuseks "loeb" kõrge hinnangu oma võimete ja võimete kohta.
Meie hinnang tõstab motivatsiooni, kui see ei puuduta õpilase kui terviku võimeid, vaid nende võimeid
pingutus, mida õpilane konkreetse ülesande täitmiseks teeb. Väga tõhus tehnika
kui vanem võrdleb alustava õpilase kordaminekuid mitte teiste, vaid enda omadega
varasemad tulemused.
Neljandaks, soov õppida kasvab alles siis, kui oskus ise on tugevnenud
õppida: kõrvaldada teadmistes lüngad, teha toiminguid vastavalt juhistele, neid kontrollides ja

iseseisvalt analüüsida oma tegevuse edenemist koos järgneva enesehinnanguga. Samuti on oluline
kujundada harjumus kuulata ja järgida täiskasvanu juhiseid. Alusta küsimisega
laps, korrake juhiseid. Treenimiseks sobivad igasugused graafilised diktaadid
(lahtrite ümberringi tegemine, sümbolitega täitmine).
Esimene õpetaja.

Märgid probleemist.
Esimene õpetaja on uus, võõras, range, kuid väga lähedane ja tähtis täiskasvanu, kes
teab esimese klassi õpilase hirmuäratavalt põnevast elust. Laps pöördub usalduslikult õpetaja poole,
justkui oleks ta tema vanem, püüab teenida tema heakskiitu ja armastust. Ja noortele
õpilane peab õpetaja objektiivset seisukohta oma isikliku suhtes arusaamatuks ja solvavaks
edu hariduses. Lapsed on väga mures oma suhete pärast õpetajaga, mis sageli mõjutab
nende soov õppida.

Teaduse arvamus.
Esimene õpetaja muutub kohe autoriteetseks ja peaaegu sama lähedaseks ja armastatuks kui
vanemad, mis aitab alustaval õpilasel oma uue eluga harjuda. See on äärmiselt oluline
lapse tõhus psühholoogiline areng kogu algkoolis
vanus. Fakt on see, et sel perioodil toimub laste intellektuaalne ja vanuseline areng
ühiskonna poolt valmiskujul pakutavate moraalsete ja kultuuriliste teadmiste põhialuste assimileerimise kaudu.
Vaid nende esitamise viisid on erinevad. kui laps usaldab õpetajat, kui ta nt.
ei mõtle kahelda, et vene keeles on kuus juhtumit, mitte neli, siis ta omandab sellised teadmised
lihtsam ja kiirem. Kui väike koolipoiss kahtleb igas õpetaja sõnas, siis õpetuses
saab olema pikk ja raske.
Mida teha?
Iga vanema võimuses on tugevdada oma lapse usaldust mentori vastu, seda suurendada
asutus. Kõigepealt on vaja usaldada seda õpetajat, kellele oma
poeg või su tütar. Suhelge õpetajaga sagedamini, küsige mitte ainult kodutööde kohta, vaid ka
sellest, mis õpilast tunnis enim huvitab, mis rõõmustab, mis häirib. Pidage meeles:
Õpetaja on lähedane sõber ja abiline mitte ainult teie lapsele, vaid ka teile.
Kuidas leida uusi sõpru?
Märgid probleemist.
Kuni viimase ajani valis teie poeg või tütar ise, kellega oma lemmikmängu mängida. Ja koolis
kõik on erinev. Millegipärast peate istuma poisi või tüdruku kõrval, kes ei ole väga
meeldivad neile, on neist igav või isegi tülitsevad. Aga see pole nii hull. See on klassis selline rutiin, et
te ei saa alustada uut ülesannet, kui keegi pole eelmist veel lõpetanud või vastupidi, olete lõpetanud
Nad ootavad rahulolematult ja kiirustavad sosinal. Kust saab häid sõpru leida?

Teaduse arvamus.

Teadlased märgivad, et kooli astudes puutub laps esimest korda kokku mitte ainult
inimestevahelised suhted, kuid meeskonnaga, mille tulemus sõltub otseselt
ülesannete täitmine iga õpilase poolt.
See on uus ja raske suhe, kuid esimese klassi õpilaste jaoks on see väga atraktiivne. Iga
Noor tudeng mõtleb väga tõsiselt, kellest saab tema lauanaaber. Esimese alguses

klassi "valikukriteeriumid" on: kallite mänguasjade olemasolu portfellis ja ilusad koolimänguasjad
tarvikud, elukoha lähedus või vanemate sõprus. Ja alles siis järk-järgult
esiplaanile tulevad huvide sarnasus, sõbralikkus ja moraalsed omadused.
Mida teha?
Soov suhelda ja uusi sõpru leida sõltub lapse suhtlemisoskuste tasemest.
Suhtlemise määrab ka oskus lastega kontakti luua. Vaata
teie esimese klassi õpilase kontaktide omadused: kas lapsel on sõpru, kas nad tulevad
kodus, kas talle meeldivad rühmamängud. Kui laps eelistab mängida üksi, ei tee ta seda ise
üritab teistele lastele läheneda, siis tõenäoliselt on põhjuseks ebapiisav seltskondlikkus.
Liiga sagedased muutused suhtluspartnerluses viitavad sellele, et last “ei aktsepteerita”
eakaaslased. "Snitching", mida leidub sageli seitsmeaastastel lastel, kui see on hele
väljendatud, on ka märk lapse "mitteaktsepteerimisega" seotud kontaktide rikkumisest
teised lapsed. Paljudel juhtudel ei tea laps, kuidas probleeme "rahumeelselt" lahendada.
konfliktid. Väga sageli on põhjuseks eakaaslastega suhtlemise häired
lapse negatiivne suhtumine kooli üldiselt.
Kallid esimese klassi õpilaste vanemad! Alustate uut rasket, kuid põnevat
elu. Jääge alustavatele koolilastele vanemateks: hoolivad, mõistvad,
toetavad oma lapsi ja on neis alati kindlad.

Õpilase sisemine positsioon

Koolilapse sisemine positsioon on psühholoogiline uus moodustis, mis tekib koolieelse ja algkooliea vahetusel või 7-aastase kriisi ajal ning on kahe vajaduse – tunnetusliku ja vajaduse suhelda täiskasvanutega. uus tase. Just nende kahe vajaduse kombinatsioon võimaldab lapsel kaasata kasvatusprotsessi tegevussubjektina, mis väljendub kavatsuste ja eesmärkide teadlikus kujundamises ja täitmises ehk teisisõnu lapse vabatahtlikus käitumises. õpilane. (L.I. Božovitš).

D.B. Elkonin (1978) uskus, et vabatahtlik käitumine sünnib rollimängus lasterühmas, võimaldades lapsel tõusta kõrgemale arengutasemele, kui ta suudab üksi mängus, sest Sel juhul parandab meeskond rikkumisi pakutud mudelit jäljendades, samas kui lapsel võib olla väga raske sellist kontrolli iseseisvalt teostada.

Neoplasmi uurimise spetsiaalsetes eksperimentaalsetes uuringutes (L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina, 1951) leiti, et koolis mängides eelistavad lapsed, keda iseloomustab "koolilapse sisemine asend", õpilase rolli. mitte õpetajad ja soovivad, et kogu mängu sisu taandataks reaalsetele õppetegevustele (kirjutamine, lugemine, näidete lahendamine). Vastupidi, juhtudel, kui see haridus on kujundamata, eelistavad lapsed pigem õpetaja kui õpilase rolli ning konkreetsete kasvatustegevuste asemel "vahetunni" mängimist ning koolist "tulemise" ja "lahkumise" näitlemist.

Seega võib mängus ilmneda “õpilase sisepositsioon”, kuid see tee ei sobi, sest võtab liiga kaua aega. Asendagem see tehnikaga, mis võimaldab tuvastada lapse vabatahtliku käitumise tunnuseid. Vabatahtlikkuse uurimismeetodis eeldatud ülesande täitmise hea kvaliteet viitab kaudselt haridusliku motivatsiooni olemasolule, mis võimaldab lapsel ülesandega toime tulla.

“Maja” tehnika on ülesanne joonistada maja kujutav pilt, mille üksikud detailid koosnevad suurtähtedega elementidest. Ülesanne võimaldab tuvastada lapse võimet keskenduda oma töös mudelile, oskust seda täpselt kopeerida, paljastab vabatahtliku tähelepanu, ruumitaju, sensomotoorse koordinatsiooni ja käe peenmotoorika arengu tunnused.

Tehnika on mõeldud lastele vanuses 5,5-10 aastat; See on oma olemuselt kliiniline ega eelda normatiivsete näitajate saamist.

Koolivalmidus on eduka kohanemise tegur

Kooli astumine ja (kohanemis)hariduse algperiood põhjustavad kogu lapse elutegevuse mustri ümberstruktureerimise. See periood on ühtviisi raske nii 6- kui 7-aastaselt kooli astuvatele lastele. Vaatlused näitavad, et esimesse klassi astujate seas tulevad nad õppekavaga toime vaid osaliselt.

Õppetegevus nõuab teatud teadmisi ümbritseva maailma kohta ja elementaarsete mõistete väljatöötamist. Laps peab valdama psüühilisi operatsioone, oskama üldistada ja eristada ümbritseva maailma objekte ja nähtusi, suutma planeerida oma tegevust ja teostada enesekontrolli. Olulisel kohal on positiivne suhtumine õppimisse, käitumise eneseregulatsiooni oskus ja tahtejõuetuse avaldumine määratud ülesannete täitmiseks. Sama olulised on verbaalne suhtlemisoskus, arenenud peenmotoorika ning käe-silma koordinatsioon.

Seetõttu on mõiste “Lapse koolivalmidus” keeruline, mitmetahuline ja hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi; olenevalt arusaamisest lapse õppimisvalmiduse olemusest, struktuurist ja komponentidest tehakse kindlaks selle peamised kriteeriumid ja parameetrid.

Kaasaegsed koolid otsivad õpimudeleid, mis suudavad tagada indiviidide mitmekülgse arengu, võttes arvesse nende individuaalseid psühhofüsioloogilisi ja intellektuaalseid võimeid. Kõige tõhusam haridusprotsessi individualiseerimise vorm, mis pakub lapsele kõige mugavamaid tingimusi (sobiva sisu valimisel, järgides juurdepääsetavuse ja teostatavuse didaktilisi põhimõtteid), on diferentseeritud haridus, mis põhineb 1. taseme klasside moodustamisel. , 2, 3 süvapsühhofüsioloogilise ning psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika põhjal.

Allpool on toodud meetodid laste diagnoosimiseks kooli sisenemisel. Need aitavad lasteaiaõpetajal ja algklassiõpetajal määrata lapse küpsusastme.

Laste koolivalmidust saab määrata selliste parameetritega nagu planeerimine ja kontroll. Intellekti arengu tase.

Planeerimine- oskus korraldada oma tegevust vastavalt selle eesmärgile:

Madal tase - lapse tegevus ei vasta eesmärgile;

Keskmine tase - lapse tegevused vastavad osaliselt eesmärgi sisule;

Kõrge tase - lapse tegevus vastab täielikult eesmärgi sisule.

Kontroll- võime võrrelda oma tegevuse tulemusi kavandatud eesmärgiga:

Madal tase - täielik lahknevus lapse jõupingutuste tulemuste ja seatud eesmärgi vahel (laps ise seda lahknevust ei näe);

Keskmine tase - lapse jõupingutuste tulemuste osaline vastavus seatud eesmärgile (laps ei näe seda täielikku lahknevust iseseisvalt);

Kõrge tase - lapse jõupingutuste tulemuste vastavus seatud eesmärgile; laps saab iseseisvalt võrrelda kõiki saadud tulemusi eesmärgiga.

Motivatsioon õppimiseks- soov leida objektide peidetud omadusi, mustreid ümbritseva maailma omadustes ja neid kasutada:

Madal tase - laps keskendub ainult nendele objektide omadustele, mis on meeltele vahetult ligipääsetavad;

Keskmine tase - laps püüab keskenduda ümbritseva maailma mõnele üldistatud omadusele - leida ja kasutada neid üldistusi;

Kõrge tase - selgelt väljendatud soov leida ümbritseva maailma otsese taju eest varjatud omadused, nende mustrid; on soov neid teadmisi oma tegudes kasutada.

Intellekti arengu tase:

Madal - suutmatus kuulata teist inimest, sooritada loogilisi analüüsi-, võrdlusoperatsioone, abstraktsiooni üldistamist ja konkretiseerimist verbaalsete mõistete kujul;

Alla keskmise - võimetus kuulata teist inimest; vead kõigi loogiliste toimingute sooritamisel verbaalsete mõistete kujul;

Keskmine - suutmatus kuulata teist inimest, lihtsad loogilised operatsioonid - võrdlemine, üldistamine verbaalsete mõistete kujul - sooritatakse vigadeta, keerukamate loogikatehete tegemisel - abstraktsioon, konkretiseerimine, analüüs, süntees - tehakse vigu;

Kõrge - mõned vead on võimalikud teise inimese mõistmisel ja kõigi loogiliste toimingute tegemisel, kuid laps saab need vead ise parandada ilma täiskasvanu abita;

Väga kõrge - võime kuulata teist inimest, sooritada mis tahes loogilisi toiminguid verbaalsete mõistete kujul.

Laps pole kooliks valmis.

Ta ei oska oma tegevusi planeerida ja kontrollida, õppimise motivatsioon on madal (keskendub ainult nendele meeltele), ta ei oska kuulata teist inimest ja teostada loogilisi operatsioone mõistete vormis.

Laps on kooliks valmis.

Ta oskab oma tegevust planeerida ja kontrollida (või püüab seda teha), keskendub esemete varjatud omadustele, ümbritseva maailma mustritele, püüab neid oma tegevuses ära kasutada, oskab kuulata teist inimest ja teab kuidas (või püüab) sooritada loogilisi operatsioone verbaalsete mõistete kujul.

Enne kooli astumist viiakse läbi laste süvakontroll. Läbivaatuse tulemuste põhjal teeb järelduse laste koolivalmiduse kohta psühholoogiline ja pedagoogiline komisjon, kuhu kuuluvad psühholoog, füsioloog, lastearst ja õpetaja. Mitmetasandilise eristamise tingimustes võib komisjon moodustada 1., 2., 3. taseme klassid.

Lapse koolivalmiduse taseme määramisel võib juhiseks olla iseloomulik kaart, mis sisaldab kolme õppimisvalmiduse taset järgmiste parameetrite järgi:

Psühholoogiline ja sotsiaalne valmisolek.

Kooli jaoks oluliste psühhofüsioloogiliste funktsioonide arendamine.

Kognitiivse tegevuse arendamine.

Tervislik seisund.

Koolieelse lapsepõlve läve taga ootab last kooliminek. Seetõttu hinnatakse koolieeliku saavutatud arengutaset eelkõige tema koolivalmiduse seisukohalt. ja koolivalmiduse määravad järgmised omadused - kognitiivsed huvid, käitumise vabatahtlik kontroll, loogilise mõtlemise alused jne ehk algkooliealise mõju tunnused. Mõjutab ka õpilase sisemine positsioon, sest esineb koolieelse ja algkooliea vahetusel.

UDC 159,9 Shipova Larisa Valentinovna

Psühholoogiateaduste kandidaat, dotsent, N.G. nimelise Saratovi Riikliku Ülikooli eripsühholoogia osakonna juhataja. Tšernõševski

ÕPILASE SISEMISE POSITSIOONIDE KRITEERIUMIDE JA INDIKAATORITE ARENG PSÜHHOLOOGILISES JA PEDAGOOGILISES UURINGUS

Shipova Larisa Valentinovna

PhD psühholoogias, abiprofessor, Saratovi Riikliku Ülikooli eripsühholoogia osakonna juhataja

PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGILISE UURIMISTE KOOLIÕPILASE SISEMISE ASENDIKU KRITEERIUMIDE JA INDIKAATORITE ARENG

Märkus:

Artiklis antakse ülevaade psühholoogilistest ja pedagoogilistest uuringutest, mis on pühendatud õpilase sisemise positsiooni kriteeriumide ja näitajate väljatöötamisele. Psühholoogia sisepositsiooni tekke ja olemuse mõistmisel vaadeldakse erinevaid lähenemisviise õpilase sisepositsiooni struktureerimiseks. Antakse kodumaiste autorite esitatud õpilase sisepositsiooni kriteeriumide ja näitajate omadused, mida vaadeldakse refleksiivse, motiveeriva ja afektiivse aspekti ühtsuses. Probleemi rakenduslikku aspekti saab realiseerida õpilase sisepositsiooni kujunemise diagnoosimise meetodite kavandamisel ja katsetamisel.

Märksõnad:

koolilapse siseasend, õpilase siseasendi struktuursed komponendid, peegeldav komponent, motivatsioonikomponent, afektikomponent, õpilase siseasendi kriteeriumid, õpilase siseasendi näitajad.

Artiklis vaadeldakse kooliõpilase sisemise positsiooni kriteeriumide ja näitajate väljatöötamisele pühendatud uuringuid psühholoogilistes ja pedagoogilistes uuringutes koduteaduses ja praktikas. Vaadeldakse erinevaid lähenemisi kooliõpilase sisepositsiooni struktureerimiseks, lähtudes psühholoogia sisepositsiooni tekke ja olemuse mõistmisest. Autor kirjeldab kodumaiste autorite poolt välja toodud kooliõpilase sisemise positsiooni kriteeriume ja näitajaid, mida vaadeldakse refleksiivse, motiveeriva ja afektiivse aspekti ühtsuses. Probleemi rakenduslikku aspekti saab rakendada kooliõpilaste sisemise positsiooniküpsuse diagnostiliste meetodite kavandamisel ja testimisel.

kooliõpilase sisepositsioon, kooliõpilase sisepositsiooni struktuursed komponendid, refleksiivne komponent, motivatsioonikomponent, afektikomponent, kooliõpilase sisepositsiooni kriteeriumid, kooliõpilase sisepositsiooni näitajad.

Koolilapse siseasendi kriteeriumide ja näitajate uurimine on oluline: õpilase siseasendi diagnoosimise meetodite väljatöötamiseks erinevates vanuserühmades; koolilapse sisemise positsiooni kujunemise dünaamika uurimine koolieelses ja koolieas; õpilaste sisepositsiooni kujunemise tasemete väljaselgitamine; intellektuaalse arengu kõrvalekallete ja õpiraskustega lastel koolilapse sisemise positsiooni kujundamise tehnoloogiate arendamine.

Üliõpilase sisepositsiooni kriteeriume ja näitajaid uuritakse üksikasjalikult V.A. Armavičute, L.V. Zubova, A.V. Ivaštšenko, D.V. Lubovski, N.V. Frolova, O.A. Shcherbinina jne. Nende autorite töödes märgitakse, et sisemist positsiooni võib õigustatult käsitleda refleksiivse, motiveeriva ja afekti-semantilise aspekti ühtsusena.

Isegi uuringutes L.I. Božovitš tõstis sisemisel positsioonil õpilase sisemise positsiooni tuumana esile motivatsioonivormid, sealhulgas õppimise laiad sotsiaalsed motiivid ja kognitiivne motivatsioon. D.V. Lubovsky märgib, et loomulikult ei ole sisemine positsioon taandatav ainult nendele kahele motivatsioonivormile, see eristab nii emotsionaalset kui ka refleksiivset aspekti.

Inimese positsiooni kujunemise hindamiseks tuvastati neli kriteeriumiplokki, mis iseloomustavad tema intellektuaalset, motivatsioonilist, käitumuslikku ja hindamis-emotsionaalset aspekti. Esimeses plokis hinnatakse teadmiste täielikkust, hindamis-normatiivse komponendi sisu, mis peegeldab suhtumist moraalinähtustesse, teadmiste asjakohasust ja tõhusust. Peamine kriteerium hõlmab ideede, uskumuste ja indiviidi orientatsiooni sotsiaalsetele normidele vastavust, nende rakendamise astet tegelikes suhetes ühiskonnaga. Teine plokk defineerib indiviidi moraalset positsiooni dünaamilise, stabiilse ja iseareneva süsteemina. Peamine kriteerium on indiviidi hoiakute ja sotsiaalsete hoiakute kokkulangevuse määr

PSÜHHOLOOGIATEADUSED

uued eesmärgid. Kolmandat plokki iseloomustab indiviidi moraalse positsiooni aktiivsus, moraalne stabiilsus, indiviidi võime keskenduda oma käitumises moraalinormidele ja mudelitele ning seda hinnatakse käitumise stabiilsuse, selle moraalse stabiilsuse kriteeriumi järgi igas olukorras. Neljas plokk peegeldab indiviidi emotsionaalseid kogemusi, mis on seotud moraalsete väärtustega. Emotsionaalsed kogemused toimivad moraalsete väärtuste omandamise mehhanismina, mille abil hakkab inimene järk-järgult tajuma sotsiaalseid nõudeid enda omadena. Emotsionaalsete kogemuste põhiobjektiks on inimestevahelised suhted, nende mõtted ja teod.

O.A. Štšerbinina kirjeldas nelja põhikooliõpilase sisemise positsiooni kriteeriumit: kognitiivne, maailmavaateline, motiveeriv-käitumuslik ja emotsionaalne-hinnav.

Kognitiivset kriteeriumi iseloomustab teabe hankimine teadaolevate käitumisreeglite ja -normide kohta suhete süsteemis "laps - täiskasvanu", "laps - eakaaslased", mis põhineb algkooliõpilase moraalsetel ideedel ja emotsionaalsel arengul. Kognitiivse kriteeriumi indikaatorid on teave teadaolevate käitumisreeglite ja -normide kohta suhtesüsteemides "laps - täiskasvanu", "laps - eakaaslased"; ettekujutused endast ja oma eakaaslasest kui sõbrast, täiskasvanu rollist tema elus; olemasolevate suhete ja positsioonide soovitud muutuste suunad ja sisu.

Maailmavaateline kriteerium hõlmab teabe hankimist lapse teadlikkuse tunnuste kohta suhete muutumisest täiskasvanutega ja tema koha muutumisest sotsiaalsete suhete süsteemis; juhtimise ja õpetamise kui täiskasvanute erifunktsioonide esiletoomine. Ideoloogilise kriteeriumi näitajad on: indiviidi suhtumine esilekerkivatesse probleemidesse, ettekujutused nende lahendamise võimalustest, enda positsioon probleemsituatsioonis, abivajadus raskuste korral, samuti positsioon täiskasvanutega suhtlemisel ( funktsionaalse või isikliku komponendi ülekaaluga).

Motivatsiooni-käitumuslik kriteerium võimaldab tuvastada õpilase reaalses käitumises kõik eelnimetatud tunnused. Selle kriteeriumi näitajad on käitumise moraalsete motiivide olemasolu, vastutuse ilming, algatusvõime, iseseisvus; õpilase suhete olemus eakaaslaste ja täiskasvanutega; tegevuse suund ja sisu konflikti olukorras teistega.

Emotsionaalse-hindamiskriteeriumiks on õpilase teadlikkus ja arusaam oma kogemustest ja suhetest ning rahulolu nende suhetega. Emotsionaalse-hindamiskriteeriumi indikaatoriteks on indiviidi heaolu põhilistes eluvaldkondades: kodus, koolis, õues; isiklik rahulolu hõivatud ametikohaga; vajaduse olemasolu muuta hõivatud positsiooni, soovitud muutuse suunda.

Tuginedes A.V. teadusliku koolkonna ideedele. Ivaštšenko, L.V. Zubovoy, N.V. Frolova, E.V. Nazarenko tuvastas teismelise isiksuse sisemise positsiooni komponendid ja vastavad kriteeriumid: kognitiivne (indiviidile kättesaadavate sotsiaalsete suhete süsteemis teadaolevad käitumisnormid ja reeglid); ideoloogiline (indiviidi aktiivne-transformeeriv või passiivne-tarbija positsioon, valmisolek raskusi ületada); motiveeriv-käitumuslik (ülalnimetatud isiksuseomaduste ilmingud tema tegelikus käitumises); emotsionaalne (indiviidi heaolu peamistes eluvaldkondades, indiviidi suhete modaalsus ja stabiilsus teistega, rahulolu nendega ja nende positsiooniga).

LG Bortnikova märgib, et koolilapse sisemine positsioon sisaldab lapse tegevuse motiive, eelistatud tegevusliike (kasvatuslik, mänguline), mõtestatud ettekujutust uuest tegevusest, lapse orientatsiooni tegevuse korraldamisel. (klasside või indiviidi kollektiivsete vormide suhtes; üldtunnustatud või individuaalselt otseste käitumisnormide suhtes), suhtumine autoriteetsesse sotsiaalsesse täiskasvanusse.

Noorema koolilapse subjektiivse positsiooni uuringus, mida mõistetakse kui integreerivat isiklikku haridust, mida iseloomustab õpilase vajadus olla aktiivse haridus- ja tunnetustegevuse ning enesearengu subjekt, I.A. Drozdova tuvastas väärtus-semantilised, motiveerivad, regulatiivsed-tahtlikud, aktiivsus- ja refleksiivsed komponendid.

Väärtus-semantilist komponenti iseloomustab õpilase emotsionaalne-väärtuslik suhtumine sellesse positsiooni endasse (inimobjekti ideaali kujunemine, soov teda jäljendada, ennast täiendada). Motivatsioonikomponenti iseloomustab õpilase stabiilne positiivne suhtumine õppetegevuse erinevatesse aspektidesse ja sisemiste õpimotivatsioonide ülekaal. Tegevuse komponent avaldub aktiivses osalemises õppetegevuse kõikides etappides: eesmärgi seadmises, planeerimises, probleemi sõnastamises, selle lahendamise võimaluste otsimises, hüpoteeside kontrollimises, tegevuste tulemuste hindamises, aga ka õpilase teadlikus eneseteostuse elluviimises. arendus- ja eneseharimistegevus. Reguleeriv-tahtlik komponent peegeldab õpilase tahtelise eneseregulatsiooni võimet (püsivus eesmärkide saavutamisel ja raskuste ületamisel). Reflektiivne komponent väljendub õpilase võimes anda adekvaatset ja põhjendatud enesehinnangut.

Need komponendid olid aluseks õpilase subjektiivse positsiooni kriteeriumide väljatöötamisel: väärtushoiak subjektiivsesse positsiooni ja enesearengu protsessi, õppetegevuse isiklik olulisus, õppetegevuse iseloom, õpilase kaasatus enesetundmisse ja enesearengu protsessi. eneseareng, tahtelise eneseregulatsiooni võime, tegevuse enesehindamine.

S.A. Nelyubov tuvastas õpilase ainepositsiooni struktuuris kolm komponenti: sotsiaalne, isiklik ja tegevus, millest igaüks kirjeldatakse privaatsete kriteeriumide ja näitajate kogumi abil. Üldine kriteerium, mis konkreetseid sünteesib, on lapse rahulolu õppimisega.

Sotsiaalse komponendi puhul tuuakse välja õpilase kohanemisvõime kriteerium õppeprotsessis ja vastavad näitajad: kohanemisvõime haridusruumi tingimustes; oskus luua seos hariduse sisu ja praktilise elu vahel; teie individuaalsuse ilming.

Isikliku komponendi määrab õpilase eneseregulatsiooni meetodite arendamise kriteerium. Vastavad näitajad on aktiivsus ja iseseisvus õppetegevuse korraldamisel; teostatud tegevuste kriitiline analüüs ja hindamine; oskus uurida enda tegevust ja selle tulemusi; võime ennustada oma tegevuse tulemusi.

Kolmanda komponendi – aktiivsuse – kriteerium on seotud õppetegevuse tulemuste jätkusuutlikkusega. Sellele kriteeriumile vastavad järgmised näitajad: stabiilsus või positiivne dünaamika treeningu ajal; oskus seada eesmärke või tegevusplaane ja teha otsuseid; jätkusuutlik huvi õppimise vastu; töömeetodi analüüs ka pärast õppetegevuse lõpetamist, kuigi õpetaja seda ei nõua, ületades õppetegevuse raskusi; loov lähenemine harjutuse käigus püstitatud probleemi lahendamisele.

Võttes kokku inimese sisemise positsiooni uuringud kogu elu jooksul, D.V. Lubovsky toob välja hulga parameetreid, mis iseloomustavad sisepositsiooni sisulisi ja dünaamilisi omadusi. Nende hulka kuuluvad sisemise positsiooni sisulised omadused, st juhtivad motiivid; semantilised omadused, mis toimivad isiklike või vaimsete probleemide lahendamise vahendina; sisemise positsiooni refleksiivsus kui indiviidi subjektiivsuse võtmetingimus; "minevik - tulevik" ajatelg, mis väljendub õpilase sisemises asendis, mis on suunatud tulevikku.

Seega eristab enamik teadlasi õpilase sisepositsiooni struktuuris motiveerivat, emotsionaalset ja reflektiivset aspekti. Õpilase sisepositsiooni kriteeriumid võivad olla: positiivne emotsionaalne suhtumine kooli; stabiilne haridustegevuse eelistamine mängutegevusele; "õpetaja-õpilase" suhtluse eelistamine täiskasvanuga individuaalse suhtlemise olukorrale; koolilapse positsiooni olulisus lapse jaoks ja keskendumine tema sotsiaalse staatuse säilitamisele koolilapsena; mineviku sotsiaalse staatuse ja kujunenud psühholoogiliste omaduste vahelise vastuolu teadvustamine; lapse eneseteadvuse tase; enese kui kooliõpilase teadvustamine (“Olen kooliõpilane”).

1. Shipova L.V. Vaimse alaarenguga laste koolilapse sisemise positsiooni uurimise probleem // Teaduslik arvamus. 2015. nr 1. Lk 18-21.

2. Lubovski D.V. Indiviidi sisemine positsioon ja inimsuhete süsteem // Psühholoogiliste teadmiste aktuaalsed probleemid. 2011. nr 4. Lk 48-54.

3. Ivaštšenko A.V., Frolova N.V. Koolinoorte moraalsed väärtused ja nende arengu tunnused tänapäevastes tingimustes. M., 1996. 175 lk.

4. Shcherbinina O.A. Noorema koolilapse isiksuse sisemise positsiooni kriteeriumide ja näitajate küsimusest // Orenburgi Riikliku Ülikooli bülletään. 2014. nr 2 (121). lk 394-400.

5. Nazarenko E.V. Noorukite isiksuse sisemise positsiooni kujunemine kaasaegse pere tingimustes: abstraktne. dis. ...kann. ped. Sci. Orenburg, 2007. 23 lk.

6. Bortnikova L.G. Refleksiivsuse arengu ja enesehinnangu kehtivuse dünaamika sõltuvalt koolilapse sisepositsiooni omadustest (noorem kool ja noorukieas): abstraktne. dis. ...kann. psühhol. Sci. M., 2000. 18 lk.

7. Drozdova I.A. Isiklik arenguline suhtlus õpetaja ja nooremate koolilaste vahel kui õpilaste subjektiivse positsiooni kujunemise tegur // N.A. nimelise Kostroma osariigi ülikooli bülletään. Nekrasova. Sari: Pedagoogika. Psühholoogia. Sotsiaaltöö. Juvenoloogia. Sotsiokineetika. 2008. T. 14. Nr 6. Lk 111-114.

8. Drozdova I.A. Nooremate kooliõpilaste subjektiivse positsiooni kujundamine õpetaja ja õpilaste isikliku arengu interaktsiooni elluviimisel // Tšerepovetsi Riikliku Ülikooli bülletään. 2010. nr 2. Lk 9-12.

9. Nelyubov S.A. Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused õpilase subjektiivse positsiooni kujundamiseks õppetegevuses: lõputöö kokkuvõte. dis. ...kann. ped. Sci. Kemerovo, 2001. 18 lk.

10. Lubovski D.V. Sisemise positsiooni ja arengu järjepidevuse kontseptsioon kogu elu jooksul // Psühholoogia maailm. 2012. nr 2. Lk 128-138.

Õpilase sisemine positsioon

koolisse positiivse suhtumise tasemel.

Vastavalt NOO föderaalsetele osariikide haridusstandarditele õppimise tulemuskõik esemed ilma eranditeta V moodustatakse põhikoolilõpetajaidisiklik, regulatiivne, kognitiivne Ja suhtlemisaldisuniversaalsed õppetegevused kui õppimisvõime alus.

IN isiklike universaalsete kasvatustegevuste sfäär juures lõpetaja peab olema moodustatud:

• õpilase sisemine positsioon kooli positiivse suhtumise, koolireaalsuse mõtestatud aspektidele orienteerumise ja „hea õpilase“ mudeli aktsepteerimise tasemel;
• haridustegevuse laialdane motivatsioonibaas, sealhulgas sotsiaalsed, hariduslikud, kognitiivsed ja välised motiivid
• keskenduda õppetegevuse edukuse põhjuste mõistmisele;
• hariduslik ja kognitiivne huvi uue õppematerjali ja uue konkreetse probleemi lahendamise viiside vastu;
• enesehindamise oskus õppetegevuse edukuse kriteeriumi alusel;
• inimese kodanliku identiteedi alused „mina“ kui Venemaa kodaniku teadvustamise näol, kuuluvustunde ja uhkuse tundmises oma kodumaa, rahva ja ajaloo üle, teadvustades inimese vastutust üldise heaolu eest, teadvustades oma elu. etniline kuuluvus;
• orienteerumine nii enda kui ka ümbritsevate tegude moraalses sisus ja tähenduses;
• eetiliste tunnete arendamine - häbi, süütunne, südametunnistus kui moraalse käitumise regulaatorid;
• seadistus tervislikule eluviisile;
• maailma ja kodumaise kunstikultuuri tundmisel põhinev ilumeel ja esteetilised tunded;

Lõpetajal on võimalus vormistada:

• õpilase sisemine positsioon kooli positiivse suhtumise, õppimisvajaduse mõistmise tasemel, mis väljendub hariduslike ja tunnetuslike motiivide ülekaalus ning teadmiste hindamise sotsiaalse meetodi eelistamises;
• väljendatud stabiilne hariduslik ja kognitiivne motivatsioon õppimiseks;
• jätkusuutlik hariduslik ja kognitiivne huvi uute üldiste probleemide lahendamise viiside vastu;
• adekvaatne arusaam õppetegevuse edu/ebaõnnestumise põhjustest;
• positiivne adekvaatne diferentseeritud enesehinnang, mis põhineb „hea õpilase“ sotsiaalse rolli eduka rakendamise kriteeriumil;
• pädevus kodanikuidentiteedi aluste rakendamisel tegudes ja tegevustes;
• moraalne teadvus, oskus lahendada moraalseid dilemmasid, mis põhinevad suhtlemisel partnerite positsioonide arvestamisel, nende motiividele ja tunnetele keskendumisel, moraalinormide ja eetiliste nõuete jätkusuutlik järgimine käitumises;
• hoiakud tervislikku eluviisi ja rakendamist reaalses käitumises ja tegudes;
• teadlikud, stabiilsed esteetilised eelistused ja orientatsioon kunstile kui inimelu olulisele sfäärile;

Isiklikud universaalsed õppetegevused

Algkooliõpilaste isiklike universaalsete haridustoimingute arendamise vanusega seotud tunnused

Koolitee alguses isiklikud universaalsed õppetegevusedenesemääramine, tähenduse kujunemine Ja moraalne ja eetiline orientatsioonmäärata kindlaks lapse isiklik koolivalmidus.Isiklik valmisoleksisaldab motivatsiooni- ja suhtlemisvalmidust, kujunemist I -kontseptsioonid ja enesehinnang, lapse emotsionaalne küpsus. Esimese klassi õpilase motivatsioonivalmiduse määrab sotsiaalsete motiivide (soov sotsiaalselt olulise staatuse järele, sotsiaalse tunnustuse vajadus, sotsiaalse kohustuse motiiv), aga ka hariduslike ja tunnetuslike motiivide kujunemine.

Motivatsioonivalmiduse oluline kriteerium on motiivide esmane allutamine hariduslike ja kognitiivsete domineerimisele. Moodustamine I -kontseptsiooni ja eneseteadvust iseloomustab lapse teadlikkus oma füüsilistest võimetest, oskustest, moraalsetest omadustest, kogemustest (isiklik teadvus), täiskasvanute suhtumise olemusest temasse, adekvaatse ja kriitilise hindamise võime teatud arengutase. tema saavutusi ja isikuomadusi. Emotsionaalne valmisolek õppimiseks väljendub lapse tunnete väljendamise sotsiaalsete normide valdamises ja võimes reguleerida oma käitumist emotsionaalse ootuse alusel. Selle indikaatoriks on kõrgemate tunnete areng - moraalsed tunded (uhkus-, häbi-, süütunne), intellektuaalsed tunded (õppimisrõõm), esteetilised tunded (ilumeel).

Isikliku koolivalmiduse väljendus on sisemise positsiooni kujundamine kui valmisolek aktsepteerida uut sotsiaalset positsiooni ja õpilase rolli, mis eeldab kõrget hariduslikku ja tunnetuslikku motivatsiooni.

Õpilase sisemine positsioonon ealine enesemääramise vorm vanemas koolieelses eas. Sotsiaalset arenguolukorda üleminekul eelkoolieast algkoolieale iseloomustab ühelt poolt objektiivne muutus lapse koha suhtes sotsiaalsete suhete süsteemis, teiselt poolt selle uue positsiooni subjektiivne peegeldus. lapse kogemustes ja teadvuses. Nende kahe aspekti lahutamatu ühtsus määrab sel üleminekuperioodil lapse proksimaalse arengu väljavaated ja tsooni. Lapse sotsiaalse positsiooni tegelikust muutumisest ei piisa, et muuta tema arengu suunda ja sisu. Selleks on vaja, et see uus positsioon oleks lapse enda poolt aktsepteeritud ja mõistetav ning kajastuks õppetegevuse ja uue koolisuhete süsteemiga seotud uute tähenduste omandamisel. Ainult tänu sellele on võimalik realiseerida õppeaine uut arengupotentsiaali. Sisemine positsioon toimib kooliks psühholoogilise valmisoleku struktuuri keskse komponendina, mis määrab lapse koolielu tegelikkuse valdamise dünaamika.

Teadlased on uurinud suhtumist kooli, õppimisse ja käitumist õppetegevuse ajal, mis iseloomustavad õpilase sisemise positsiooni kujunemist. Paljud uuringud on näidanud õpilase sisepositsiooni kujunemise keerulist dünaamikat, mis kajastub motivatsiooni- ja semantilises sfääris ning seoses kooliainetega.

1. klassi alguses leiti õpilase täielikult väljakujunenud sisepositsioon vaid 45%-l uuritud õpilastest. Õpilase sisemise positsiooni osalise kujunemise (45%) puhul kombineeriti emotsionaalselt positiivne suhtumine kooli ja tema uude sotsiaalsesse staatusesse orienteerumisega koolielu koolivälistele aspektidele – uued tutvused ja kontaktid, mängud, jalutuskäigud, võimalus käia kooliringides jne Saadud andmetel ei ole 11,4% laste puhul veel kujunenud koolilapse sisemine positsioon, mis väljendub mängutegevuse ja koolieelsete suhete eelistamises, soovi puudumises kooliskäimine ning negatiivne suhtumine kooli ja õppimisse. Suutmatus aktsepteerida õpilase uut sotsiaalset staatust ja rolli, koolimotivatsiooni ebaküpsus, lapse ambivalentne, mõnel juhul ka negatiivne suhtumine kooli raskendab oluliselt normatiivse arengu kulgu algkoolieas ja kooliga kohanemist.

Õpilase sisepositsiooni kujunemise kriteeriumid:

• positiivne suhtumine kooli, õppimisvajaduse tunne, s.t olukorras, kus kooliskäimine ei ole kohustuslik, jätkab laps püüdlemist konkreetse koolisisuga tundide poole;
• erilise huvi ilmnemine uue, koolispetsiifilise klassisisu vastu, mis väljendub koolitüüpi tundide eelistamises koolieelsetele tundidele, kooliks valmistumise adekvaatse mõtestatud idee olemasolul;
• klassiruumiliste kollektiivtundide eelistamine individuaalsetele kodustele klassidele, positiivne suhtumine koolidistsipliini, mille eesmärk on säilitada koolis üldtunnustatud käitumisstandardid; oma teadmiste hindamise sotsiaalse viisi eelistamine - hinded eelkooliealistele julgustamismeetoditele (maiustused, kingitused)

Eristada saab järgmistõpilase sisepositsiooni kujunemise tasemedseitsmendal eluaastal:

• negatiivne suhtumine kooli ja kooliminekusse;
• positiivne suhtumine kooli kooli sisule ja haridusreaalsusele orienteerituse puudumisel (koolieelse orientatsiooni säilitamine). Laps soovib koolis käia, kuid säilitades eelkooliealise elustiili;
• koolireaalsuse tähenduslike külgede ja „hea õpilase“ mudelile orienteerituse tekkimine, kuid samas säilitades koolielu sotsiaalsete aspektide prioriteedi võrreldes akadeemilistega;
• kombinatsioon orientatsioonist koolielu sotsiaalsetele ja tegelikele haridusaspektidele.

Õpimotiivide arendamineon oluline näitaja õpilase sisemise positsiooni kujunemisel. Vanemaid koolieelikuid tõmbab õppimine kui tõsine, sisukas tegevus, millel on sotsiaalne tähendus. Motivatsioonivalmiduse kujunemisel mängib otsustavat rolli lapse kognitiivsete vajaduste areng, nimelt huvi kognitiivsete ülesannete endi, uute teadmiste ja oskuste omandamise vastu. Käitumise ja tegevuse meelevaldsus tagab motiivide alluvuse - lapse võime allutada oma impulsiivsed soovid teadlikult seatud eesmärkidele. Sellega seoses tekivad ja kujunevad uued moraalsed motiivid – kohuse- ja vastutustunne.

Üldine loetelu motiividest, mis on iseloomulikud üleminekule eelkoolist algharidusele:

1. Hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid.

1. Laiad sotsiaalsed motiivid (vajadus sotsiaalselt oluliste tegevuste järele, kohustuste motiiv).
2. Positsiooniline motiiv, mis on seotud sooviga võtta suhetes teistega uus positsioon.
3. Välised motiivid (täiskasvanute jõud ja nõudmised, utilitaristlik-pragmaatiline motivatsioon jne).
4. Mängu motiiv.
5. Kõrgete hinnete saamise motiiv.

Kui õpimotiivid on ebaadekvaatsed, võib ennustada madalat/suhteliselt madalat õppeedukust. Tekib nõiaring - motiveerimatu ebaküpsus takistab kasvatustegevuse teket ja kutsub esile madala õppeedukuse ning kasvatustegevuse vähene kujundamine ja lapse süstemaatiline ebaõnnestumine viib motivatsiooni edasise languseni. Kui domineerivaks motiiviks on heade hinnete saamine, toob see kaasa selliseid kooli nõuete rikkumisi nagu päevikusse ja vihikusse võltsimine ja hinnete võltsimine.

Kaaluge saamistEnesekontseptsioonid ja enesehinnangisikliku enesemääratlustegevuse ja nende rolli tulemusena haridusprotsessis. "Mina" määratlemise tagajärg nendes vormides (enesemääratlus) on tähenduste süsteemi loomine, mis kajastub lapse suhtumises kooli, õppimisse, perekonda, kaaslastesse, iseendasse ja sotsiaalsesse maailma. Kõige soovituslikum õpilase semantilise orientatsiooni kontekstismotivatsioon õppimiseks.

Seoses algkooliga eristatakse kahte motiivide rühma:

1. õppetegevuse enda ja selle otsese tootega, õppetegevuse enda arendava subjektiga seotud motiivid (hariduslikud ja kognitiivsed);
2. motiivid (sotsiaalsed, positsioonilised, sh staatus, kitsalt isiklikud), mis on seotud õpetuse kaudse tootega (M.V. Matyukhina, 1984). Laialdaste kognitiivsete õppimismotiivide kujunemine nooremates kooliõpilastes on tihedalt seotud

teoreetiliste teadmiste valdamine ja keskendumine üldistatud tegevusmeetoditele. Õppetegevuse ja hariduskoostöö sisu ja vormid on õpilaste motivatsiooniprofiili määravad võtmetegurid. Algkooli piisavat motiivide süsteemi tuleks pidada kognitiivsete, hariduslike, sotsiaalsete motiivide ja saavutusmotivatsiooni kombinatsiooniks.

Kasvatus- ja tunnetuslike motiivide arendamine algklassides eeldab õpetajalt järgneva korraldamist tingimused:

• probleemsete olukordade loomine, õpilaste loomingulise suhtumise aktiveerimine õppimisse;
• õpilase reflektiivse suhtumise kujunemine õppimisse ja õppimise isikliku tähenduse kujundamine (kasvatuseesmärgi ning ülesannete järjestuse ja lõppeesmärgi vahelise seose teadvustamine); õpilaste pakkumine probleemide lahendamiseks vajalike vahenditega, õpilase teadmiste hindamine, võttes arvesse tema uusi saavutusi;
• õppe ühistegevuse vormide korraldamine, haridusalane koostöö.

Enesehinnang on inimese eneseteadvuse tuum, toimides hinnangute ja ideede süsteemina iseenda, oma omaduste ja võimete, oma koha maailmas ja suhetes teiste inimestega kohta.

Enesehinnangu keskne funktsioon on regulatiivne funktsioon, mis määrab indiviidi käitumise ja tegevuse omadused, maailmaga suhete loomise olemuse. Enesehinnangu stabiilsus määrab reguleerimisfunktsiooni rakendamise võimalused ja efektiivsuse. Enesehinnangu teke on seotud lapse suhtlemise ja tegevustega. Enesehinnangu struktuur eristab traditsiooniliselt üldist enesehinnangut (enesehinnang, minapilt, enesehinnang, "mina" tugevus) ja privaatset spetsiifilist enesehinnangut. Enesehinnangu analüüs hõlmab selliste struktuurikomponentide tuvastamist nagu tõeline enesehinnang (“Real Self”), ideaalne enesehinnang (“Ideaalne Mina”), peegel-enesehinnang (enesehinnang, mida teistelt oodatakse näe mind mu mõtetes). Enesehinnangu tunnuste hulka kuuluvad tase (enesehinnangu kõrgus), adekvaatsus (kehtivus), stabiilsus ja refleksiivsus.

Seitsmendaks eluaastaks kujuneb lapsel välja võime adekvaatseks, kriitiliseks enesehinnanguks teatud tüüpi tegevustes, samas kui enesehinnangu adekvaatsus isikuomaduste osas on oma kujunemises mõnevõrra hilinenud. Õppetegevus mängib olulist rolli enesehinnangu kujunemisel alghariduse tasemel. Alghariduse tulemuseks on lapse kujunemine õppetegevuse subjektiks, kes suudab kindlaks teha oma teadmatuse piirid ja pöörduda abi saamiseks täiskasvanu poole. Selleks, et laps saaks õppetegevuses subjektina (isiksusena) areneda, peab õpetaja näitama talle õppeprotsessi käigus tema teadvuses toimunud muutusi. See eeldab lastele diferentseeritud enesehinnangu õpetamist, võimaldades neil võrrelda oma varasemaid saavutusi tänaste tulemustega.

Õppetegevuse rolli uuringutes algklassiõpilase enesehinnangu kujunemisel selgus, et reflektiivne enesehinnang kujuneb välja tänu sellele, et õpilane ise osaleb hindamises, hindamiskriteeriumide väljatöötamises ja nende hindamises. rakendamine erinevates olukordades. Sellega seoses peab õpetaja õpetama last oma muudatusi fikseerima ja neid kõnes adekvaatselt väljendama.

Reflektiivse enesehinnangu kujundamisel lähtutakse alljärgnevast toimingud:

• laps võrdleb oma eilseid ja tänaseid saavutusi ning arendab selle põhjal väga spetsiifilist diferentseeritud enesehinnangut;
• anda lapsele võimalus teha suurel hulgal võrdselt väärikaid valikuid, mis erinevad nii hindamise aspekti, tegevusviisi, suhtlemise olemuse poolest, kui ka tingimuste loomine täna ja lähiminevikus saadud hinnangute teadvustamiseks ja võrdlemiseks.

Seega on õpilase teadmised oma võimetest ja nende piirangutest, võime määrata nende võimete piire, teadmised ja teadmatus, oskused ja suutmatus on hariduse algfaasis enesehinnangu kujunemise üldine joon.

Olemas kaks võimalust enesehinnangu halvenemiseks:

1. Madal enesehinnang.Madala enesehinnangu sümptomid: ärevus, lapse usalduse puudumine oma tugevuste ja võimete suhtes, rasketest (objektiivselt ja subjektiivselt) ülesannetest keeldumine, "õpitud abituse" nähtus. Madala enesehinnangu parandamise viisid on õpetaja adekvaatne hinnang, rõhuasetusega lapse saavutustele, isegi kui ta ei anna õiget lõpptulemust; adekvaatne kirjeldus selle kohta, mis on juba saavutatud ja mida on veel vaja eesmärgi saavutamiseks teha.
2. Kõrgenenud enesehinnang.Paisutatud enesehinnang avaldub sellistes käitumistunnustes nagu domineerimine, demonstratiivsus, ebaadekvaatne reageerimine Õpetaja hinnangule, oma vigade eiramine ja ebaõnnestumise eitamine. Siin on vaja Õpetaja rahulikku ja sõbralikku suhtumist, adekvaatset hindamist, mis ei mõjuta õpilase enda isiksust, läbimõeldud nõuete süsteemi, heatahtlikkust ja tuge ning abi selles, mis on raske. õpilane. Sobimatult täis pumbatud

Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused,aitavad algkooliõpilastel piisavalt mõista ebaõnnestumise põhjuseid:

• õppeedukuse tagamine õppesisu õpilaste orienteerumise korraldamise ja teadusmõistete süsteemi valdamise kaudu;
• positiivne tagasiside ja õpilaste jõupingutuste positiivne tugevdamine adekvaatse õpetajate hindamissüsteemi kaudu; negatiivsetest hinnangutest keeldumine. Adekvaatne hindamissüsteem sisaldab adekvaatset kirjeldust, mil määral õpilane on saavutanud kasvatuseesmärgi, tehtud vigu, nende põhjuseid, viise vigadest ületamiseks ning välistab otsesed hinnangud õpilase isiksuse kohta;
• lapse aktiivsuse ja kognitiivse initsiatiivi stimuleerimine, õppimise range kontrolli puudumine;
• õpilaste orienteerumine asjaolule, et ebaõnnestumine on tingitud ebapiisavast pingutusest, ja rõhuasetuse nihkumine õpilase enda vastutustundele;
• kujundada õpilastes adekvaatseid reaktsioone ebaõnnestumistele ja julgustada jõupingutusi raskuste ületamiseks; probleemikeskse toimetulekuviisi arendamine keeruliste olukordadega;
• õpetajate orientatsioon õpilaste individuaalsete psühholoogiliste iseärasuste ja proksimaalse arengu tsooni arvestamise vajadusele.

Kuidas teha nii, et nooremate koolilaste silmad ei tuhmuks?

(Esimene üleminek: lasteaed - kool)

Alustuseks on soovitatav üles märkida peamised probleemid, millega laps tavaliselt 1. klassi esimestel kuudel kokku puutub:

1. on muutumas Täiskasvanute ja laste vahelise suhtluse olemus:järsult suureneb keeldude ja määruste hulk, tõsisemaks muutub täiskasvanute suhtumine käitumisreeglite rikkumisse;
2. ilmub hariv sisu,mille assimilatsioonist sõltub lapse enesehinnang ja sotsiaalne staatus, mis tähendab palju suuremat vastutust õpetaja ja vanemate ees;
3. õppeprotsessi korraldamise frontaalsed vormidnõuavad lapselt tõsist pinget ja keskendumist. Sageli ei tunne ta sellise tegevuse vastu huvi, kogu tema tegevus toimub õpetaja välise surve mõjul. See põhjustab lapse suurenenud väsimust ja emotsionaalset ebamugavust;
4. ilmub uus, ebatavaline igapäevane rutiin,ning muutunud suhted eakaaslaste ja vanemate lastega raskendavad olukorda.

• 6-7-aastaste laste psühholoogiliste ja füsioloogiliste iseärasuste osas võib märkida tsentraalsete inhibeerivate protsesside ebapiisavat arengut, suurt väsimust, vähearenenud vabatahtlikku tegevust, keskendumis- ja tähelepanulülitusvõime ebapiisavat arengut ning ülekaalulisust. mängumotivatsioon.
• Kõiki ülaltoodud probleeme ja omadusi peaksid arvestama õpetajad, kes alustavad lastega tööd 1. klassis. Samuti tuleb meeles pidada, et igasugused koostöövormid, mis lapse eelkoolieas tekkisid, ei kao kuhugi ja võivad avalduda erineval kujul algkoolieas.
• Õppeprotsessi korraldamisel 1. klassis on soovitatav tagada selline koostöövormide täielikkus, kus õppetegevusse sisenemine on avatud lastele, kellel on palju erinevaid isiklikke orientatsioone ja väärtusi: mitte ainult kognitiivseid otsijaid, vaid ka suhtlejaid. , unistajad, praktikud, esteedid... Selleks hariv Noorema koolilapse protsessi tuleks kujutada erinevate koostöövormide sulamina, mille ehitab üles täiskasvanu, teades täpselt selle koostisosi ja nende proportsioone.
• Hindavate suhete loomise meetodid klassiruumis on sillaks, mille kaudu saab õpetaja G. A. Tsukermani sõnul suunata lapsi, kes on peamiselt suhtele orienteeritud, õppetegevusse. Alati sõbraliku suhtumise taustal õpilase isiksusesse peaks õpetaja õpetama lastele 1. klassis äärmiselt diferentseeritud äri. enesehinnang. Sellepärast soovitatakse juba algkoolihariduse algusest peale, näiteks D. B. Elkonini - V. V. Davõdovi süsteemis, alustada süstemaatilist tööd nooremate kooliõpilaste kontrolli- ja hindamissõltumatuse kujundamisel. hindevaba hindamissüsteem laste normaalse, kriisivaba ülemineku tingimuseks lasteaiast algkooli. Selle süsteemi raames on välja töötatud pedagoogiline tehnoloogia nooremate kooliõpilaste kontrolli- ja hindamistegevuse kujundamiseks. Nii et 1. klassis töötavad lapsed koos õpetajaga pärast iga kirjalikku tööd välja selle hindamise kriteeriumid ja hindavad oma tööd nende kriteeriumide järgi. Lapsi jälgides hindab õpetaja nende tööd samade kriteeriumide alusel.

5) lapsed peavad välja töötama vahendid (märgid, žestid) käitumise ja suhtlemise tagamiseks aktsepteeritud normide raames ning neid vahendeid valdama.

Seega tuleks eelkoolieast algkoolieale üleminekul laste tegevuses põhirõhk asetada mitte ainelises materjalis edasijõudmisele, vaid koostöönormide ja -meetodite, hindamisvormide, koolielu viiside mõistmisele ja valdamisele, suhtlemismeetodid, mille kaudu õpilased alghariduse järgmises etapis omandavad aktiivselt aine sisu. Sel perioodil on õppematerjalide liikumine aeglane ja mahult ebaoluline. Õpilased näivad koguvat vahendeid, et edaspidi ainesisus järsku hüpet teha.

Psühholoogiline tugi on üks lapse pedagoogilise mõjutamise meetodeid, mille abil saate mõjutada tema emotsionaalset sfääri ning kinnistada positiivseid kogemusi ja seisundeid. Eraldi tuleks mainida mõistet "psühholoogiline tugi" - "tugevdamine".

Tugevdamine on stiimul pärast konkreetset tegevust, mis põhjustab selle tegevuse kordamise ja õppimise. Hästi esinevad õpilased vajavad vähem tugevdamist, nii et õpetajad õpetavad neid tõenäolisemalt kui teised. Seetõttu jäävad liiga paljud õpilased õpetajate tähelepanu alt välja. Hirmu ja ärevuse olukorras oleva lapse psühholoogilise toega peaks kaasnema tugevduskett ja seda tuleks rakendada julgustuse, kaastunde, heakskiidu ja kellelegi toetumisega.

Julgustamist saavutatakse sellistel viisidel nagu kiitus, hellitavate sõnade kasutamine, teadaanded, õrnad võtted, sõbralik toon suhtluses, naljad ja huumor.

Teadaanne . See meenutab mõneti eelseisva aktsiooni peaproovi. Õpetaja saab õpilasi ette teavitada eelseisvatest iseseisvatest või kontrolltöödest või teadmiste kontrollist. Kuid ta hoiatab põhjusega. Kuulutuse mõte on esialgne arutelu selle üle, mida laps tegema peab: vaatama essee konspekti, kuulama eelseisva vastuse versiooni ja üheskoos valida eelseisva vastuse jaoks kirjandust. Selline ettevalmistus, eriti koos hellitavate sõnade kasutamisega, annab hirmule kalduvatele lastele edu saavutamiseks psühholoogilise mõtteviisi, annab kindlustunde oma võimete suhtes, vähendades seeläbi koolihirmu taset.

Õrnad tehnikad Eriti hea on seda kasutada juhtudel, kui lapsed on häbelikud ja eksivad sel põhjusel laua taha ega julge laval suure hulga inimeste ees esineda. Siin on mõned neist:

1. Tehke klassile millestki suuline teadaanne.
2. Jagage märkmikke või õppejuhendeid.
3. Kõndige üle klassi õpetaja laua juurde ja näidake, kuidas tööd tehti.
4. Mängige laua taga lasterühmaga skeemi.
5. Teatage kontserdi algus klassi tähistamisel.

Huumor, naljad . Õpetajad lähenevad sellele erinevalt. Kahjuks usub enamik, et tunnis pole nalja tegemiseks aega, nii et neile ei meeldi nalja teha ja nad ei tea, kuidas. Meisterõpetajad ei kujuta ette lastega suhtlemist ilma nalja ja naeruta, mis maandavad pingeid, ärevust ja hirmu.

Okei . Õpilase vastust saate toetada kokkuleppe koopiatega: "Jah, see kõik on tõsi!", "Õige!"; julgustus: "Nii, nii, õige, julgem, julgem!" ja heakskiit: "Hästi tehtud, eks!"; "Imeline."; "Suurepärane, teie edu on väga meeldiv!"

Emotsionaalne silitamine- viis positiivsete emotsionaalsete kogemuste esilekutsumiseks mitteverbaalsete vahenditega: käega õla puudutamine, pea silitamine, kallistamine ja isegi suudlemine. Loomulikult ei saa õpetaja praktilises igapäevatöös lapsi suudelda. Seda ei aktsepteerita ei hügieenilisest ega pedagoogilisest aspektist. Kuid mõnel juhul, eriti hirmuolukordades, kui laps kogeb tugevat šokki, on lubatud sel viisil lapse vastu armastust, kiindumust ja kaastunnet väljendada.

Kaastunne, empaatiasaatma õpetaja iga sõna ja žesti hetkel, mil ta lapsele psühholoogilist tuge pakub.

Õpilaste näod, kellele avaldatakse heakskiitu või nõusolekut, säravad rõõmust, nad tegutsevad aktiivselt kogu tunni vältel. Samad õpilased, kes saavad kriitikat, saavad veelgi halvemini.

(jaotusmaterjal õpetajatele)

Näpunäiteid õpetajatele, kuidas arendada õpilaste sisemisi hoiakuid ja õpimotivatsiooni

1. Pakkuge õpilastele edutunnet, valides ülesannete jaoks õige raskusastme. Ülesanded ei tohiks olla liiga rasked ega liiga lihtsad. Need peavad olema teostatavad.
2. Tagage, et lapsed kogevad oma õppetegevustes edu, hinnates õigesti oma tegevuse tulemusi. Hinnake objektiivselt nende võimeid ja võimeid. Püüdke mitte võrrelda üht last teiste lastega, vaid ainult iseendaga. Näiteks ei tohiks te öelda: "Noh, vaadake Dimat, kui kiiresti ta selle ülesande täitis, mitte nagu sina!" Parem on öelda nii: "Täna täitsite selle ülesande palju kiiremini kui eile!" See lähenemisviis keskendub teie õpilasele nende enda täiustamisele.
3. Kasutage kõiki õppematerjali võimalusi, et õpilasi huvitada ja nende iseseisvat mõtlemist aktiveerida; kasutada õppetöös uurimismeetodit: püstitada lastele probleeme, püstitada hüpoteese, teha oletusi, katsetada; tunde läbi viia mittetraditsioonilises vormis
4. Kasutage õpilaskeskset õpet: partnerluslikku suhtlusstiili, laste omapäraseid koostöövorme omavahel ja õpetajaga.
5. Ärge unustage mõjutada lapsi oma autoriteedi ja eeskujuga. On ebatõenäoline, et õpilased saaksid täiemahulise hariduse õpetajalt, kes tunneb hästi oma ainet, kuid on oma tööst koormatud ja ei naudi seda. “Õpetajad-allikad” kasvatavad “õpilasi-allikaid”, “õpetajad-etturid” “õpilasi-ettureid”.
6. Koolimotivatsiooni tõstmiseks tehke koostööd vanematega.
7. Kasuta arendavaid õppemeetodeid.
8. Luua klassiruumis ainearenduse keskkond.
9. Olge ettevaatlik, kui võtate teistelt õpetajatelt oma õpilaste kohta negatiivset teavet.
10. Kasutage oma tundides huumorimeelt – see aitab teil ja teie lastel leida väljapääsu keerulistest olukordadest.
11. Olla järjekindel karistuse kohaldamisel, kasutada karistust seoses konkreetse rikkumisega.
12. Pöörake suurt tähelepanu positiivse emotsionaalse mikrokliima loomisele, mis on vajalik õppimismotivatsiooni loomiseks ja säilitamiseks.

Nõuanded vanematele.

Laps läheb kooli. Pedagoogilised soovitused ja praktilised soovitused vanematele esimese klassi õpilaste kohanemiseks ja sisemise positsiooni kujundamiseks. Kooliteed alustav laps vajab moraalset ja emotsionaalset tuge. Teda ei tohi lihtsalt kiita (ja vähem norida või parem üldse mitte norida), vaid kiita just siis, kui ta midagi teeb.

Ärkamine.

1. Last ei ole vaja äratada, ta võib tunda vaenulikkust oma ema vastu, kes teda alati teki seljast tõmbamisega häirib. Ta võib tuppa sisenedes ette võpatada. "Tõuse üles, sa jääd hiljaks." Palju parem on õpetada teda äratuskella kasutama. Parem on osta äratuskell ja selle esitlemisel olukord kuidagi üle mängida: "See äratuskell on ainult teie oma, see aitab teil õigel ajal üles tõusta ja alati õigel ajal olla."

Kui äratate lapse, tehke seda rahulikult. Kui ta ärkab, peaks ta nägema teie naeratust ja kuulma teie õrna häält. Kui lapsel on raskusi püsti tõusmisega, pole vaja teda “laisaks beebiks” narritada ega “viimaste minutite” üle tüli minna. Probleemi saab lahendada ka teisiti: pange kell viis minutit varem: "Jah, ma saan aru, millegipärast ei taha ma täna tõusta. Lama veel viis minutit." Need sõnad loovad soojuse ja lahkuse õhkkonna, vastupidiselt karjumisele. Kui lapsele hommikul kiirustatakse, teeb ta sageli kõike veelgi aeglasemalt. See on tema loomulik reaktsioon, võimas relv võitluses rutiini vastu, mis talle ei sobi. Pole vaja uuesti kiirustada, parem on öelda täpne aeg ja näidata, millal ta peaks oma tegemised lõpetama: "10 minuti pärast peate kooli minema." Ärge pingutage hommikul, ärge tõmmake pisiasjade üle, ärge heitke ette vigu ja möödalaskmisi, isegi kui "hoiatasite mind eile".

1. Ära kiirusta. Oskus aega arvutada on teie ülesanne ja kui see on halb, pole see lapse süü.
2. Ärge saatke oma last kooli ilma hommikusöögita.

Kooli minnes

1. Mitte mingil juhul ei jäta te hüvasti "hoiatusega": "Vaata, ärge mängige ringi! Et te täna halbu hindeid ei saaks!" Soovige talle õnne, julgustage teda, leidke paar head sõna – teda ootab ees raske päev. Kui laps unustas kotti panna õpiku, hommikusöögi või pliiatsikarbi; Parem on neid vaikides venitada, kui laskuda pingelisse arutelu tema unustamise ja vastutustundetuse üle: "Siin on teie pliiatsikott" - parem kui "Kas ma tõesti elan selle ajani, mil sa õpid seda ise tegema."

(Kui laps unustab midagi portfelli panna, siis oleks parem, kui teete seda kõigepealt koos ja õhtul. Järgmine etapp on see, et laps korjab ise portfelli kokku ja sina vaatad järele. Ja kui midagi on unustatud, tuleta heasoovijatele meelde seda toonil Kui teete seda süstemaatiliselt, on tulemus positiivne. Laps õpib iseseisvalt kooliks valmistuma, midagi unustamata).

Koolist naastes

Kodused ülesanded

1. Pärast kooli ära kiirusta kodutööde tegemiseks maha istuma, taastumiseks vajad puhkust (kui saad veel parema 1,5 tundi magada).
2. Ärge sundige kodutöid ühe istumisega tegema, pärast 15-20 minutit õppimist on vaja 10-15 minutit pausi, parem kui see liigub;
3. Tunde ette valmistades ära istu üle pea, anna lapsele võimalus ise istuda, aga kui sinu abi vaja läheb, ole kannatlik. Vajalik on rahulik toon, toetus "Ära muretse, küll õnnestub! Mõtleme koos välja! Aitan sind!", kiitust (isegi kui see väga ei õnnestu). Lapsega suheldes püüa vältida tingimusi: “Kui teed, siis...”;
4. Leia päevast vähemalt pool tundi, mil kuulud täielikult oma lapsele, ilma et sind muud asjad segaksid. Praegu on tema mured, rõõmud ja ebaõnnestumised kõige olulisemad;
5. Töötage välja ühtne suhtlustaktika kõigi pere täiskasvanute ja lapse vahel ning lahendage oma pedagoogilise taktikaga seotud erimeelsused ilma temata. Kui midagi ei õnnestu, konsulteerige õpetaja, psühholoogi, arstiga, lugege vanematele mõeldud kirjandust;
6. Ükskõik, mis alal kooliebas vaevlev laps edukas on, spordis, kodutöödes, joonistamises, kujundamises jne, ei tohi teda mingil juhul süüdistada ebaõnnestumises muus koolitegevuses. Vastupidi, tuleb rõhutada, et kui ta on õppinud midagi hästi tegema, õpib ta tasapisi ka kõike muud.
7. Lapsevanemad peavad edu kannatlikult ootama, sest koolitöö on see koht, kus ärevuse nõiaring kõige sagedamini sulgub. Kool peaks jääma leebe hindamise alaks väga pikaks ajaks.
8. Tundke siirast huvi lapse koolielust ja suunake oma tähelepanu õppetöölt lapse suhetele teiste lastega, koolivaheaegade, töökohustuste, ekskursioonide jms ettevalmistamisele ja pidamisele.
9. Rõhutage, tõstke äärmiselt olulisena esile seda tegevusvaldkonda, kus laps on edukam, aidates seeläbi saavutada usku endasse
10. Pidage meeles, et aastaringselt on kriitilisi perioode, mil on raskem õppida, väsimus saabub kiiremini ja töövõime väheneb. Need on esimese klassi õpilastel esimesed 4-6 nädalat, teise veerandi lõpp, esimene nädal pärast talvevaheaega, kolmanda veerandi keskpaik. Nendel perioodidel peaksite olema lapse seisundi suhtes eriti tähelepanelik;
11. Olge tähelepanelik oma lapse peavalu, väsimuse ja halva seisundi kaebuste suhtes.

Aeg on magada.

19. Eelkooliealistele ja noorematele koolilastele on parem, kui vanemad (ema ja isa) panevad magama. Kui enne magamaminekut räägid temaga konfidentsiaalselt, kuulad tähelepanelikult, rahustad tema hirme, näitad, et mõistad last, siis õpib ta oma hinge avama ning vabaneb hirmudest ja ärevusest ning jääb rahulikult magama.

20. Pole vaja minna tülli, kui laps teatab, et unustas pesta ja juua.

Pange tähele, et isegi "väga suured lapsed" (me ütleme sageli 7-8-aastasele lapsele) armastavad väga unejuttu, laulu ja hellitavat silitamist. Kõik see rahustab neid, aitab pingeid maandada ja rahulikult uinuda.

21. Püüdke mitte meenutada probleeme enne magamaminekut, mitte ajada asju korda ja mitte arutada homset testi.

Kui õppimine pakub lastele rõõmu või vähemalt ei tekita negatiivseid kogemusi, mis on seotud enese teadvustamisega alaväärtuslikuna, armastuse puudumisena, siis kool pole probleem.