Metoder til undervisning i historie i diagrammer, tabeller, beskrivelser

Korotkova M.V., Studenikin M.T.

Revisionen af ​​indholdet i skolehistorieundervisningen, dens frigørelse fra alt forældet og fra eksisterende stereotyper førte til betydelige ændringer i metoderne til at undervise i historie. Disse ændringer påvirkede hele uddannelsesprocessen: mål, metoder, former, læremidler. Der søges aktivt efter måder at stimulere elevernes selvstændighed som led i at optimere hele uddannelsesforløbet.

Denne vejledning tager højde for denne tendens. Det blev udviklet i overensstemmelse med den midlertidige statsstandard og består af seks sektioner. Manualen tager højde for både moderne og før-revolutionær erfaring med historieundervisning. Efter en indledende historiografisk og metodisk oversigt undersøges hovedfaktorerne i læreprocessen. Den største opmærksomhed er rettet mod analysen af ​​elevernes kognitive evner, måder at udvikle deres interesse for historie på, og måder at løse dette problem på afsløres. På baggrund af resultaterne af forskning inden for psykologiske processer er der udviklet ordninger for elevers kognitive formåen ved historieundervisning og udvikling af skolebørns motivation og interesse for faget.

Kun under hensyntagen til elevernes kognitive evner og deres interesse for emnet er det muligt at vælge indholdet af historisk materiale og frugtbare fælles aktiviteter for lærere og elever i historietimerne. Det omfatter teknikker til at studere teoretisk og faktuelt materiale, kronologi og kartografi og skriftlige kilder. Skemaer og tabeller er udviklet til brug af disse teknikker i læringsprocessen.

Disse diagrammer og tabeller hjælper med at fremhæve den grundlæggende viden og færdigheder, som eleverne skal mestre i processen med at studere et kursus om metoder til undervisning i historie. Dette er især metoder til videnskabelig forskning, de vigtigste faktorer i læringsprocessen, deres objektive forbindelser; mål for skolehistorieundervisningen; indhold af uddannelseskomplekser etc. Diagrammer og tabeller giver mulighed for metodisk korrekt at arbejde med en historielærebog; føre ud i livet metodiske tilgange til udvælgelsen af ​​indholdet af undervisningsmateriale; fastlægge elevernes videns- og færdighedsniveau og skitsere opgaver for deres videre udvikling.

Generelt vil denne manual hjælpe historielæreren og praktikanten:

Identificer niveauet af viden og færdigheder i historien for elever i en bestemt klasse og alder;

Angiv læringsmål efter karakter, kursus, afsnit og emne;

Sætte specifikke opgaver uddannelse og bestemme effektiviteten af ​​deres gennemførelse på forskellige stadier;

Vælg historisk indhold til lektionen i overensstemmelse med målene og målene for læring, elevernes kognitive evner;

Korrelere indholdet af træning med de anvendte metoder og teknikker;

Udvikle tests logiske opgaver, sedler med referencesignaler;

Anvende de mest effektive metoder, former og midler til undervisning;

Foregribe og identificere læringsresultater ved at foretage justeringer af din pædagogisk virksomhed.

Den centrale plads i bogen indtager problemet med en historietime og lærerens forberedelse til den. Læringsprocessen vises som en fælles aktivitet mellem lærer og studerende, pædagogisk samarbejde om at mestre historisk indhold, teknikker og færdigheder. Blandt dem er færdigheder i at arbejde med en lærebog, samt kronologisk, kartografisk, planlægning og en række andre.

Strukturelt består bogen af ​​afsnit og emner. For hvert emne er positioner fremhævet - disse er diagrammer og tabeller, beskrivelser af dem samt lister over anbefalet litteratur. Bilaget indeholder mulige spørgsmål til eksamen, testopgaver til selvtestning og svar på dem, samt lærerens krav til sig selv hentet fra den førrevolutionære publikation. Deres implementering i en moderne skole vil hjælpe med at organisere og gennemføre en højkvalitets og yderst effektiv historielektion.

“METODOLOGI TIL HISTORIEUNDERVISNING I DIAGRAMMER OG BESKRIVELSESTABELLER Praktisk guide for lærere Forord Revisionen af ​​skolehistoriens indhold..."

-- [ Side 1 ] --

M.V.KOROTKOVA, M.T.STUDENIKIN

METODOLOGI TIL HISTORIEUNDERVISNING I

DIAGRAMMER TABELLER BESKRIVELSER

Praktisk vejledning til lærere

Forord

Revisionen af ​​skolehistoriens indhold

hvem uddannelse, frigør ham fra alt forældet, fra ordet

eksisterende stereotyper har ført til væsentlige ændringer

i metoder til at undervise i historie. Disse ændringer påvirkede

hele uddannelsesforløbet: mål, metoder, former, læremidler.

Der søges aktivt efter måder at stimulere elevernes selvstændighed som led i at optimere hele uddannelsesforløbet. Denne vejledning tager højde for denne tendens.

Det blev udviklet i overensstemmelse med den midlertidige statsstandard og består af seks sektioner. Manualen tager højde for både moderne og før-revolutionær erfaring med historieundervisning. Efter en indledende historiografisk og metodisk oversigt overvejes hovedfaktorerne i læringsprocessen. Den største opmærksomhed er rettet mod analysen af ​​elevernes kognitive evner, måder at udvikle deres interesse for historie på, og måder at løse dette problem på afsløres. På baggrund af resultaterne af forskning inden for psykologiske processer er der udviklet ordninger for elevers kognitive evner, når de lærer historie og udvikling af motivation og interesse for emnet blandt skolebørn.

Kun under hensyntagen til elevernes kognitive evner og deres interesse for emnet er det muligt at vælge indholdet af historisk materiale og frugtbare fælles aktiviteter for læreren og eleverne i historietimerne. Det omfatter teknikker til at studere teoretisk og faktuelt materiale, kronologi og kartografi og skriftlige kilder. Skemaer og tabeller er udviklet til brug af disse teknikker i læringsprocessen.

Disse diagrammer og tabeller hjælper med at fremhæve den grundlæggende viden og færdigheder, som eleverne skal mestre i processen med at studere et kursus om metoder til undervisning i historie. Dette er især metoder til videnskabelig forskning, de vigtigste faktorer i læringsprocessen, deres objektive forbindelser; mål for skolehistorieundervisningen; indhold af uddannelseskomplekser etc. Diagrammer og tabeller giver mulighed for metodisk korrekt at arbejde med en historielærebog; implementere i praksis metodiske tilgange til udvælgelse af indholdet af undervisningsmateriale; fastlægge elevernes videns- og færdighedsniveau og skitsere opgaver for deres videre udvikling.

Generelt vil denne manual hjælpe en historielærer eller praktikant:

· identificere niveauet af viden og færdigheder i historien for elever i en bestemt klasse og alder;

· specificere læringsmål efter klasse, kursus, aktivitet og emne;

· opstille specifikke læringsmål og bestemme effektiviteten af ​​deres gennemførelse på forskellige stadier;

· vælge historisk indhold til lektionen i overensstemmelse med målene og målene for læring, elevernes kognitive evner;

· korrelere indholdet af træningen med de anvendte metoder og teknikker;

· udvikle tests, logiske opgaver, noter med referencesignaler;

· anvende de mest effektive metoder, former og midler til træning;

· foregribe og identificere læringsresultater ved at foretage justeringer af dine undervisningsaktiviteter.

Den centrale plads i bogen er optaget af problematikken omkring historietimen og lærerens forberedelse til den. Læringsprocessen vises som en fælles aktivitet mellem lærer og studerende, pædagogisk samarbejde om at mestre historisk indhold, teknikker og færdigheder. Blandt dem er færdigheder i at arbejde med en lærebog, samt kronologisk, kartografisk, planlægning og en række andre.

Strukturelt består bogen af ​​afsnit og emner. For hvert emne er positioner fremhævet - disse er diagrammer og tabeller, beskrivelser af dem samt lister over anbefalet litteratur. Bilaget indeholder mulige spørgsmål til eksamen, testopgaver til selvtestning og svar på dem, samt lærerens krav til sig selv hentet fra den førrevolutionære publikation. Deres implementering i en moderne skole vil hjælpe med at organisere og gennemføre en højkvalitets og yderst effektiv historielektion.

AFSNIT I. TRÆNINGSMETODER

HISTORIER SOM PÆDAGOGISK

SCIENCE Emne 1. Mål for metodikken for historieundervisningen Mål og funktioner for metodikken for undervisning i historie.

De vigtigste faktorer i processen med skolehistorieundervisning.

Begrebet "metodologi" i pædagogisk videnskab.

Forbindelse af metoder til historieundervisning med andre videnskaber.

Metoder til videnskabelig forskning i skolehistorieundervisningen.

Ordet "metodologi" oversat fra oldgræsk betyder "viden til viden", "forskningsvej". En metode er en måde at nå et mål eller løse et specifikt problem. Historieundervisningsmetodik er en pædagogisk videnskab om historieundervisningens opgaver, indhold og metoder. Hun studerer og forsker i historieundervisningsprocessen for at forbedre dens effektivitet og kvalitet. Metodikken overvejer spørgsmålet om, hvordan historie skal undervises.

Metoder forstås således som aktivitetsmetoder, de kan for eksempel være verbale, trykte, visuelle, praktiske. Essensen af ​​metoderne er, at de besvarer spørgsmålet om, hvordan man underviser og bestemmer lærerens og elevens bilaterale aktiviteter.

Hovedfaktorerne for læring er 1) mål bestemt af staten og samfundet; 2) indholdet og strukturen af ​​historisk undervisning, nedfældet i standarder og programmer og på grundlag af dem fastlagt i skolebøger; 3) videnskabelig og metodisk organisering af læreprocessen (former, metoder, metodiske teknikker, midler til undervisning og læring); 4) elevers kognitive evner; 5) læringsudbytte.

Begrebet "metodologi" er altid blevet fortolket forskelligt af videnskabsmænd. Nogle, der anerkendte metoden som en pædagogisk videnskab, betragtede den som en særlig didaktik, hvor generelle principper gælder, ens for alle fag. Almindelige pædagogiske principper er efter deres mening illustreret med eksempler fra historien. Dette synspunkt blev udtrykt af P.S. Leibengrub og F.P. Korovkin.

Andre anså metoden for at være en specialpædagogisk videnskab, fordi den løser alle problemer med undervisning og personlig udvikling gennem fagets indhold – historievidenskaben. Indholdets forrang bestemmer også træk ved undervisningsmetoder og midler. Dette er hvad A.I. Strazhev, A.A. Vagin og P.V. Gora tænkte - "metodikkens tre søjler."

Atter andre - V.N. Bernadsky, N.V. Andreevskaya - betragtede metoden ikke som en videnskab, men en samling metodiske anbefalinger, tips, opskrifter. Mest af alt råder den praktiske side af sagen i metodikken. I dag er dette synspunkt udtrykt i et nyt udtryk - teknologi.

Metodikken til at undervise i historie er tæt knyttet til andre videnskaber og frem for alt til historie - dens grunddisciplin, som gør det muligt at udvikle uddannelsens indhold. Formålet med metoden er at udvælge grunddata historisk videnskab og efter at have bearbejdet og tilpasset dem didaktisk, inddrage dem i indholdet af skoleforløb.

Denne videnskab afslører karakteristika ved elevernes kognition og deres kognitive handlinger. Derudover bruges nogle metoder til psykologisk og pædagogisk forskning i analysen af ​​processen med at undervise i historie.

Metodologi er tæt forbundet med pædagogik, da det er dens gren. Pædagogik bestemmer undervisningsmetoder, uddannelsesmål og metoder for videnskabelig forskning. Med udgangspunkt i disse metoder og mål fra pædagogikken introducerer metodikken sit specifikke historiske indhold i både uddannelsesprocessen og den videnskabelige forskning.

De vigtigste metoder til videnskabelig forskning i historieundervisningsmetoder er pædagogisk observation og formativt eksperiment (eksperimentelle lektioner).

Det latinske ord "experimentum" betyder "prøve", "erfaring".

En sådan oplevelse kommer som et resultat af at opleve visse faktorer og læringsbetingelser.

Pædagogisk observation involverer at studere praksis med at undervise i historie uden at påvirke læringsprocessen. Forskeren besøger og analyserer historielektioner, studerer resultaterne af test og elevundersøgelser, der er tilgængelige på skolen, noter og protokoller åbne lektioner lærere, stifter bekendtskab med bedste praksis baseret på materialer fra skolens metodologiske foreninger. Men hvis forskeren tester og undersøger elever ved hjælp af hans materialer, vil dette allerede være et bekræftende eksperiment.

Et formativt eksperiment involverer forsøgspersonens aktive indgriben i læringsprocessen. Baseret på det fastsatte mål og målsætninger for forskningen forbereder han først metodiske udviklinger og tester derefter deres effektivitet i historietimerne. Oftest kontrolleres tilrettelæggelsen af ​​træningen.

I dette tilfælde indføres en anden tilrettelæggelse af undervisningen i forsøgsklasserne end i kontrolklasserne.

KONCEPTET "METODOLOGI" I PÆDAGOGISK VIDENSKAB

–  –  –

HISTORIEUNDERVISNINGSMETODERS OPGAVER OG FUNKTIONER

METODER - EN GREEN AF PÆDAGOGISK VIDENSKAB, FORSKNING

PROCESSEN AT UNDERVISE HISTORIE MED MÅL OM AT STAGE

DENS EFFEKTIVITET OG KVALITET

–  –  –

Vagin A.A. Metoder til undervisning i historie. - M., 1972.

Spørgsmål om metoder til pædagogisk forskning: Lør. videnskabelige arbejder. - M., 1973.

Korotkova M.V., Studenikin M.T. Metoder til undervisning i historie: Bog med autoriseret præsentation. - M., 1993.

Okon V. Introduktion til almen didaktik. - M., 1990.

Organisering og metodik af eksperimentel pædagogisk forskning. - M., 1983.

AFSNIT II. HOVEDSTEDER

DANNELSE OG UDVIKLING

HISTORISK UDDANNELSE

OG UNDERVISNINGSMETODER

Emne 2. Udvikling af metoder til historieundervisning i Rusland i det 18. – tidlige 20. århundrede.

Skriftlige kilder historisk viden XVI - første halvdel af XIX århundrede.

Mål for uddannelse i russisk skole i det 19. og begyndelsen af ​​det 20. århundrede.

Lærebøger i den ædle retning.

Lærebøger i den liberale borgerlige retning.

Hovedretninger i historieundervisningen.

Metoder og midler til historieundervisning i det 18.-19. århundrede.

Dannelsen af ​​metoder til historieundervisning i den sidste fjerdedel af det 19. århundrede.

Metoder fra det sene 19. århundrede.

Metoder og midler til historieundervisning i begyndelsen af ​​det 20. århundrede.

Diagrammerne diskuterer i detaljer de første skriftlige kilder til historisk viden. Oprindelsen af ​​historisk og metodisk tankegang går tilbage til perioden med fremkomsten i Rusland af samlinger, der indeholder historisk information. Disse er "Azbukovniks" fra det 15.-17. århundrede. og "Synopsis" ("Anmeldelse") - en lærebog, der udkom i Kiev i 1674. "Synopsis" og "Azbukovniki" tilpassede præsentationen af ​​materiale til læsernes interesser, men var ikke lærebøger.

I første halvdel af 1700-tallet. Kun almen historie blev studeret, og undervisningen blev på grund af fraværet af egne lærere og lærebøger gennemført på fremmede sprog. I almindelige historielærebøger fra 40'erne og begyndelsen af ​​60'erne blev begivenheder præsenteret enten monografisk efter middelalderskemaet med fire monarkier - assyrisk-babylonske, persiske, makedonske (græske) og romerske - eller synkronistisk, men i meget små perioder. Materialet i lærebøgerne blev præsenteret i spørgsmål-og-svar-form og skulle læres udenad af eleverne, og lærerens rolle blev reduceret til at vejlede "at lære udenad".

I det 18. århundrede Russisk historie begynder så småt at tage fat i skolerne. Dette blev lettet af det generaliserende arbejde fra M.V. Lomonosov "Ancient Russian History". Mange mennesker genkender hans "Brief Russian Chronicler with Genealogy" (1760) som den første skolelærebog om russisk historie.

Et særligt sted i Ruslands transformationer i det 18. århundrede. indtager reformen af ​​1786 for at skabe folkeskoler. I overensstemmelse med Charter of Public Schools af 1786 blev et klasseundervisningssystem indført i skolerne, brugen af ​​tavler og kridt, russiske historiske kort og lærebøger begyndte.

I 70'erne XVIII århundrede national historie er adskilt fra alt fælles. Det var dog med den almene historie, at den historiske undervisning begyndte og i sidste klasse, når den blev gentaget, sluttede den med national historie. Der var ingen særlig sammenhæng mellem kurserne. Samtidig fremhæver russisk historie i specialkursus førte ikke til, at den blev fjernet fra almindelige historiekurser. Historie blev først et skolefag i slutningen af ​​1700-tallet, men i gymnastiksale blev det som et supplement til det filologiske kursus. Russisk historie som et separat akademisk emne blev kun inkluderet i læseplanen for de vigtigste offentlige skoler.

Det monarkiske koncept af N.M. Karamzin afspejles i russiske lærebøger i første halvdel af det 19. århundrede. om den antikke verdens historie og middelalderen - I.K. Kaidanov og S.N. Smaragdova, om russisk historie - N.G. Ustlyarova. Lærebøgernes forfattere indtog positionen som idealistisk filosofi, som var baseret på psykologisk pragmatisme. Historiefaget blev betragtet som "menneskers gerninger og skæbner", og alle begivenheder blev forklaret af psykologer af fremragende personligheder - generaler, suveræner osv.

I 1845 dukkede værker af en højtstående embedsmand, Yazvinsky, op. Han foreslog at registrere de vigtigste fakta gennem århundreder på ark med forskellige farver, opdelt i 100 celler (århundrede og år). Burene havde ventiler, der gjorde det muligt at åbne og lukke cifferet. Først blev denne teknik mødt med stor entusiasme, men efterhånden forsvandt interessen for den.

En anden metode - rimgeneralisering - blev foreslået af direktøren for St. Petersborgs tyske skole Gottlieb von Schubert. Dens essens er, at historiens kendsgerninger blev rimet og, chanting, udenad. Der var stor opmærksomhed på undersøgelsen, som blev udført af hjælpelærere - revisorer.

En række skoler brugte den såkaldte grupperingsmetode til at kombinere materiale eller Biederman-metoden (1860).

I dag kaldes denne tilgang til studiet af historisk materiale tematisk.

I midten af ​​det nittende århundrede. Den mest almindelige undervisningsmetode i klasseværelset var lærerens korte kommentar til den tekst, der var tildelt hjemmet. Lærerne var ikke opmærksomme på at afsløre de interne sammenhænge mellem de fremlagte fakta og brugte ikke dokumentarisk materiale. Undersøgelsen af ​​skolebørn fungerede som en videnkontrolfunktion. Visuelle hjælpemidler blev ikke brugt, og lærebøger blev udgivet uden illustrationer.

Den fremtrædende historiker M.M. Stasyulevich udtrykte mening om behovet for at erstatte øvemetoden med en rigtig (oversat fra latin res - business). Dette er en metode til at arbejde med dokumenter fra en lærebog uden at bruge en lærebog i skoleundervisningen.

Arbejdet med antologien skulle tjene udviklingen af ​​elevernes kritiske tænkning og udvikle deres forskningsfærdigheder.

Forfatteren til den første russiske metode til undervisning i historie med hensyn til præsentationens dybde og videnskabelige karakter kan betragtes som Ya.G. Gurevich, som i 1877 udgav i "Pædagogisk Samling" et grundigt værk med titlen "Experience in the Methodology of Historie." I sit arbejde lagde Ya.G. Gurevich stor opmærksomhed på elementær undervisning i historie.

I 1881 blev "Historiens Metode" af tysklæreren G. Disterweg oversat og udgivet. Forfatteren kom ind på spørgsmålet om den videnskabelige videns sandhed og opfordrede ved historieundervisning til ikke at stræbe efter andet end sandheden - uanset om det er behageligt eller ubehageligt, om det falder sammen med religiøse og politiske partiers synspunkter eller ej. Disterwegs ideer blev udviklet i den tyske lærer Kriegers metodologi. Hans bog blev oversat, betydeligt udvidet og revideret af metodologerne I. Vinogradov og A. Nikolsky og udgivet under disse forfatteres navne med titlen "Methodology of History ifølge Krieger." Forfatterne mente, at denne videnskab burde indtage en central plads i folkeskolen. De foreslog at indføre nye undervisningsmetoder i praksis.

Den biografiske metode involverede "beskrivelsen" af fremragende personligheder og herigennem studiet af visse fakta og begivenheder; den kollektivt kategoriske metode var forbundet med grupperingen af ​​historisk materiale i hovedideer eller problemer under hensyntagen til væsentlige datoer kalender På mindeværdige datoer blev der skrevet og studeret underholdende og tilgængelige historier for børn på disse datoer. Real- eller lærebogsmetoden var baseret på at læse og diskutere primære kilder fra antologier med det formål at introducere eleverne til "ånden" i den æra, der blev studeret, folkets liv og selve materien.

Der var også progressive og regressive metoder. Hvis den progressive metode involverede studiet af begivenheder i kronologisk rækkefølge, startende fra antikken, begyndte den regressive metode tværtimod studiet af begivenheder fra nutiden, og dykkede gradvist ind i fortiden i russisk historie.

I fremtiden blev det kun brugt, når det blev gentaget.

Metodister i det 19. århundrede var af særlig betydning. dedikeret til at studere deres hjemlige historie. I bogen "Om undervisning i national historie"

A.V. Dobrynin bemærkede, at formålet med dens undersøgelse, ud over viden og udvikling af tænkeevner, skulle være at indgyde eleverne kærlighed til fædrelandet, respekt for det store russiske folk, der arbejdede på forskellige tidspunkter til gavn for deres stat. Fremstillingen af ​​historien skal være dybt meningsfuld og forbundet i fremstillingen af ​​fakta. Vi skal undgå generelle og abstrakte domme.

I Kazan i 1891 blev S. Lamovitskys bog "The School Method and Its Relation to the Academic Subject of History" udgivet. Ifølge forfatteren bliver historisk indhold "ikke studeret for dets egen skyld; det er ikke et mål, men et middel, hvorigennem det er nødvendigt at frembringe en vis pædagogisk indflydelse på eleverne" og frem for alt at bidrage til deres udvikling.

I begyndelsen af ​​det 20. århundrede. Blandt de mange metodiske og metodiske tendenser kan to hovedtrends nævnes - evolutionære og sociologiske. Grundlæggeren af ​​den evolutionære retning var N.I. Kareev, en liberal positivist og medlem af kadetpartiet. Han mente ligesom andre repræsentanter for den evolutionære bevægelse, at det grundlæggende grundlag for den historiske proces er bestemt af sociale idealer (de udtrykkes af mennesker, bliver generelt anerkendte og vejleder samfundet). Historien er naturlig proces, som er baseret på sociale ideer og juridiske love. Historien har ingen spring; den udvikler sig jævnt, evolutionært, i en stigende linje.

Repræsentanter for den sociologiske tendens - R.Yu. Vipper (højre fløj), N.A. Rozhkov (venstre fløj) - mente, at historien er skabt af masserne, men spontant påvirker individet ikke forløbet af dets udvikling. Historie er en naturlig proces, men denne regelmæssighed er fatal, forudbestemt i naturen. Det er nødvendigt at studere hovedsageligt sociale relationer og at danne historiske og sociologiske begreber. I skolekurser bør bevægelse ifølge R.Yu.Vipper studeres menneskelige samfund, betragtes typiske fænomener for æraen.

Lærere fra det tidlige tyvende århundrede. stræbte efter en lektionsstruktur, der ville stimulere elevernes selvstændige kognitive aktivitet og skabe deres behov for viden. Nogle så denne vej i studiet af visualisering, andre i elevernes arbejde med rapporter og abstracts, og atter andre i brugen af ​​historiske kilder.

Nogle foretrak generelt arbejdsmetoden til træning.

Når de underviste skolebørn i historie, forsøgte de at skabe specifikke billeder. Til dette formål blev der udgivet kort og malerier, læsebøger med illustrationer. Ekskursionsarbejde og lokalhistorisk forskning blev en organisk del af læringsprocessen. Som allerede nævnt blev der fokuseret på at udvikle elevernes evne til at tænke og arbejde selvstændigt.

I begyndelsen af ​​det 20. århundrede. gamle glemte undervisningsmetoder bliver introduceret, nye dukker op. Blandt dem er virkelige, laboratorie- og dramatiseringsmetoder. Den egentlige metode er at arbejde ud fra historiske kilder. Ved indførelse af denne metode i praksis blev den systematiske undersøgelse af historieforløbet og brugen af ​​skolelærebogen ignoreret. Det var meningen, at det skulle erstattes med et kort resumé.

N.A. Rozhkov og S.V. Farforovsky foreslog at indføre en laboratorieundervisningsmetode, dvs. bringe alle elevens kognitive aktiviteter tættere på historisk videnskabs forskningsmetoder. Efter deres mening kan dette opnås, hvis al uddannelse er baseret på undersøgelse af primære kilder, og følger samme vej som videnskabelige forskere. Den studerende vil således blive introduceret til forskningslaboratoriet. Søgningen efter intensivere læringsveje førte også til forbedringen af ​​det abstrakte system udviklet af metodologerne B.A. Vlakhopulov og N.P. Pokotilo.

SKRIFTLIGE KILDER TIL HISTORISK

VIDEN OM DEN XVI-FØRSTE HALVDEL AF XIX ÅRHUNDREDE.

–  –  –

“Synopsis”, 1674. En manual om Ruslands og Ukraines historie “Den Kongelige Krønikeskriver”, Illustrerede ark med et kort resumé af slutningen af ​​det 17. århundrede. i kopieret tekst til prinser

–  –  –

N.G. Kurganov "Pismovnik", Historiske sange, mytologiske, anden halvdel af det 18. århundrede. historier om gamle helte "Plutarchs", slutningen af ​​det 18. århundrede - Samling af historiske biografier i første halvdel af det 19. århundrede. berømte mennesker fra forskellige epoker og nationer

–  –  –

Soloviev S.M. 1860 Uddannelsesbog om russisk historie Ilovaisky D.I. 1860 Korte skitser af russisk historie

LÆREBØGER FOR DEN LIBERALE BOURGEOIS

VEJLEDNING

–  –  –

Kareev N.I. 1900 Uddannelsesbog om middelalderens historie Vipper R.Yu. 1906 Lærebog i oldtidshistorie Platonov S.F. 1909 Lærebog i russisk historie eller gymnasiet

–  –  –

Masseundervisning i historie i russiske skoler - siden 60'erne af det 18. århundrede; russisk historie som selvstændigt emne - siden 1786; overgang til et klasseværelsessystem - fra 80'erne af det 19. århundrede

UDDANNELSE AF HISTORIEUNDERVISNINGSMETODER

I SIDSTE KVARTAL AF DET 19. ÅRHUNDREDE

–  –  –

Vinogradov I., 1885 Historiens metoder ifølge Krieger Nikolsky A.

Dobryakov A.V. 1888 Om undervisning i national historie Krolyunitsky A. 1890 Erfaring med et elementært historiekursus

–  –  –

Aleshintsev I.A. Historien om gymnasium uddannelse i Rusland i det 18.-19. århundrede. - Skt. Petersborg, 1912.

Averyanova G.D. Problemet med at organisere indholdet og metoderne til undervisning i det russiske gymnasium. - M., 1973.

Ganelin Sh.I. Essays om gymnasiets historie i Rusland i anden halvdel af det 19. århundrede. - L., 1954.

Notat af S.M. Solovyov til Rådet for Moskva Universitet om undervisning i historie i gymnastiksale // Undervisning i historie i skolen. - 1988. - Nr. 4.

Erik P.D. Undervisning i historie i russiske skoler i det 18. århundrede. // Undervisning i historie på skolen. - 1960. - Nr. 4.

Konstantinov I.A. Essays om gymnasiets historie. Gymnasier og realskoler (fra slutningen af ​​1800-tallet til 1917). - M., 1956.

Metoder til historieundervisning i gymnasiet / Red.

N.G. Mejeri. - M., 1978. - Del 1. - Kap. 1.

Metoder til undervisning i den antikke verdens historie og middelalderen i klasse V-VI / Ed. F.P.Korovkina, N.I.Zaporozhets. - M., 1970.

Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1986.

Smagina G.I. Fra historien om at undervise i russisk historie i det 18. århundrede // Undervisning i historie i skolen. - 1990. - Nr. 4.

Studenikin M.T. Aktive metoder til historieundervisning i russisk skole i begyndelsen af ​​det tyvende århundrede // Historieundervisning i skolen. - 1994. - Nr. 2.

Studenikin M.T. Indenlandske metoder til undervisning i historie i den sidste fjerdedel af det 19. århundrede // MPGU's videnskabelige værker. - Serie af socialhistorisk videnskab. - M., 1995.

Shakhanov A.N. Spørgsmål om sekundær historisk uddannelse i kreativ arv S.M. Solovyova // Undervisning i historie i skolen. - 1989. - Nr. 6.

Emne 3. Udvikling af skolehistorisk undervisning og metoder til historieundervisning i Rusland i det 20. århundrede.

"Illustrativ skole for handling" i begyndelsen af ​​det 20. århundrede.

"Labor school of work" i Rusland i 20'erne.

Principper og struktur for historisk dannelse i skolen i 30-50'erne.

Udvikling af teknikken i sovjettiden.

Siden 1917 har skolehistorieundervisningen i Rusland gennemgået radikale ændringer. Både de gamle undervisningsmetoder og de gamle lærebøger anses for uegnede til undervisning af den yngre generation.

I stedet for civil historie Det foreslås at studere arbejdshistorie og sociologi. På baggrund af dette begynder revolutionære forandringer inden for historisk uddannelse. Det første trin i udviklingen af ​​skolehistorieundervisningen begynder i 1917 og fortsætter indtil begyndelsen af ​​30'erne. I denne tid udgår det gamle indhold af historisk dannelse og historie som akademisk fag erstattes af et samfundsfag. Inden for samfundsvidenskabens rammer er der kun enkelte elementer i et historieforløb med et ideologisk udpluk af fakta og marxistisk dækning af dem.

I ny skole Eksamener, straffe, elevvurderinger og lektier blev aflyst. Overførslen af ​​elever fra klasse til klasse og dimission fra skole skulle have været gennemført på baggrund af feedback pædagogisk råd om udførelse af pædagogisk arbejde. I stedet for klasser blev det anbefalet at indføre små grupper - "brigader"; i stedet for lektioner - laboratorie "studie" klasser.

Undervisningsmetoderne bliver radikalt revideret. Det er baseret på den "illustrative skole for handling", som først dukkede op i vestlige lande og har fundet anvendelse i vores land. På grundlag af denne skole udvikles en "arbejdsskole for arbejde" i USSR. Hvis der i den borgerlige skole var et motto "fra viden til handling", så blev alt i arbejderskolen det modsatte - "fra handling til viden." Specifikt arbejde skubbede eleverne til at berige sig selv med viden og udvikle læringsevner.

I 1920 forsøgte man at indføre et modelhistorisk pensum. Det blev dog ikke accepteret selv i en omfattende form med inddragelse af jura, politisk økonomi og sociologi, information om klassekampens historie og udviklingen af ​​teorien om videnskabelig socialisme. Siden 1923 blev fagundervisningen elimineret, og en brigadeundervisningsmetode blev indført baseret på komplekse programmer, der eksisterede indtil 1931.

Situationen med historisk uddannelse ændrede sig i 30'erne.

En ny fase er på vej, præget af genoprettelsen af ​​historien som et selvstændigt emne. Centralkomiteen for Bolsjevikkernes Kommunistiske Parti giver instruktioner om at opgive laboratorieholdmetoden. Hovedformen for organisering af pædagogisk arbejde bestemmes af en lektion med en solid sammensætning af elever med en strengt defineret tidsplan for klasser (resolutioner fra centralkomitéen for bolsjevikkernes kommunistiske parti "Om grundskoler og gymnasier" af 5. september 1931 og "Om uddannelsesprogrammer og regime i folkeskolen og gymnasiet" dateret 5. august 1932). Det blev foreslået at genoprette et systematisk historiekursus i skolen for at udstyre skolebørn med et solidt kendskab til videnskabens grundlæggende principper. For at uddanne lærere blev historieafdelinger på universiteter genoprettet, og metodologiske afdelinger dukkede op.

I 1939 udkom opdaterede historieprogrammer. De opererede også i 50'erne. Programmerne bestod af to dele - om generel historie (den antikke verden, middelalderen, moderne historie) og om USSR's historie. Afsnit af generel historie blev studeret fra klasse 5 til 9. USSR's historie blev præsenteret to gange: først i form af et elementært kursus i de elementære klasser, derefter i seniorklasserne i gymnasiet i form af et systematisk kursus.

Når man overvejer principperne og strukturen for historisk uddannelse i den sovjetiske skole i 50'erne. Du bør være opmærksom på tildelingen af ​​delkoncentrationer i historieundervisningen.

Disse koncentrationer har en fundamental forskel fra koncentrationerne i historieundervisningen i russiske gymnasier. Koncentrationerne i den tidligere skole forfulgte målet om dyb, bevidst viden om historie, der blev brugt på tre uddannelsestrin. Koncentrationerne i den sovjetiske skole var af tvungen karakter, forbundet med ideologiseringen af ​​uddannelse.

I slutningen af ​​50'erne. Historisk og metodisk tankegang fulgte linjen med at styrke båndene til psykologiske og pædagogiske videnskaber.

Metoder til læring og undervisning blev forbedret, der blev givet anbefalinger til hvordan man præsenterer materialet, hvordan man fører en samtale, hvordan man bruger et kort, et billede. Men som før blev spørgsmålet om, hvad eleven laver i klassen, og hvordan han lærer historie, næsten aldrig rejst.

I 60-70'erne. Forskning fortsætter i metodologien til historieundervisning af videnskabsmænd som A.A.Vagin, D.N.Ni Kiforov, P.S.Leibengrub, F.P.Korovkin, P.V.Gora, N.G.Dairi. Udviklingen af ​​metoder til historieundervisning kom fra udviklingen af ​​undervisningsværktøjer og -teknikker og tilvejebringelsen af ​​metodisk bistand til læreren med at finde effektive måder at undervise eleverne på. Målet var at lære skolebørn selvstændigt at tilegne sig viden og navigere i den voksende informationsstrøm. Inden for didaktik blev problemerne med at styrke skolebørns aktivitet og uafhængighed i uddannelsesprocessen, øget undervisningens pædagogiske rolle, intensivering af lektionen og indførelse af problemløsning i undervisningen udviklet.

I 60-80'erne. Målet om at udvikle elevernes aktivitet og selvstændighed i historietimerne kommer først. Alle mere opmærksomhed fokuserer på problemet med at aktivere elevernes kognitive aktivitet, udvikle deres arbejdsmetoder og færdigheder og rejser spørgsmålet om udviklingsundervisning.

Så A.A. Yanko Trinitskaya, N.I. Zaporozhets studerer elevernes mentale operationer; medarbejdere i MPGU-afdelingen - niveauer af kognitiv aktivitet, arbejdsmetoder, færdigheder og metoder for kognitiv aktivitet, udvikler en strukturelt funktionel tilgang til valg af indhold, teknikker og læremidler. Specialister fra Institut for Indhold og Undervisningsmetoder N.G. Dairi og I.Ya Lerner rejser spørgsmål om problemerne med læring og udviklingen af ​​elevernes historiske tænkning og i forbindelse hermed om kognitive opgavers plads og rolle. Ved at løse disse problemer så I.Ya. Lerner den vigtigste måde at udvikle sig selvstændig på kreativ tænkning studerende Således i 80'erne. Det vigtigste mål for læringsprocessen er udviklingen af ​​elevens personlighed.

–  –  –

Aktivering af kognitiv aktivist Gora P.V.

studerendes karakter; dannelse af færdigheder;

udviklingstræning; problematisk læring; kognitiv aktivitet; Dairi N.G.

udvikling af historisk tænkning;

klassificering af undervisningsmetoder; viden om metoderne til kognitiv aktivitet Leibengrub P.S.

ness; grundlæggende uddannelsesniveau;

træningsprogrammer på flere niveauer Korovkin F.P.

–  –  –

Aktuelle problemstillinger i historieundervisningen i gymnasiet. - M., 1984.

Buschik L.P. Essay om udviklingen af ​​skolehistorieundervisning i USSR. - M., 1961.

Vendrovskaya R.B. Essay om udviklingen af ​​skolehistorieundervisning i USSR. - M., 1961.

Zhavoronkov B., Geinike A., Hartwig A. Historie- og samfundsundervisning i skolen: Arbejdsmetoder. - M., 1923.

Koloskov A.G. Udvikling af skolehistorieundervisning i USSR // Historieundervisning i skolen. - 1988. - Nr. 2.

Kudryavtsev A.E. Stadier af historisk uddannelse i arbejdsskolen // Historieundervisning i skolen. - 1990. - Nr. 2.

Metoder til undervisning i historie i gymnasiet: En manual for lærere / Red. udg. F.P.Korovkin. - M., 1978. - Del I.

Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1986.

Nosachenko I.M. Undersøgelse af brigadeorganisering af arbejdet // Historieundervisning i skolen. - 1987. - Nr. 1.

Om at undervise i USSR's historie fra 60'erne til begyndelsen af ​​80'erne: Fra lærernes erfaringer i Leningrad // Undervisning i historie i skolen. - 1988. - Nr. 4.

Emne 4. Moderne problemer og tendenser i udviklingen af ​​historieundervisningen

Pensum og historieundervisningens lineære struktur.

Moderne struktur af historisk uddannelse.

Koncentriske modeller for undervisning i historie.

Struktur og indhold af historiestandarder.

Historisk uddannelse i specialiserede typer skoler i Rusland.

Tendenser i historieundervisning i udenlandske skoler.

I overensstemmelse med loven i Den Russiske Føderation "On Education" i 90'erne. Indførelsen af ​​obligatorisk (grund) ni-årig uddannelse begyndte. Skolen begyndte at bevæge sig fra en lineær til en koncentrisk uddannelsesstruktur. Den første koncentration bestod af en grundskole (klasse 5-9), den anden - en komplet gymnasieskole (klasse 10-11). Den første koncentration begyndte at introducere studiet af national- og verdenshistorie fra antikken til i dag på grundlag af en civilisatorisk tilgang.

Uddannelsesstrategien sørgede først for studiet af Ruslands historie i sammenhængen verdenshistorie, og efterfølgende oprettelsen af ​​et samlet kursus kaldet "Rusland og verden".

Den anden koncentration introducerede kurserne "Ruslands historie fra oldtiden til i dag", "Større milepæle i menneskehedens historie" og "Verdenscivilisationernes historie." Til gentagelse og uddybning på et højere niveau teoretisk niveau Det, der tidligere blev studeret, skulle studeres i modulære og integrerede kurser. I øjeblikket er der et stigende behov for at skabe historiske og samfundsvidenskabelige kurser bygget på et problembaseret princip.

Ideen om kraftfoder er ikke ny. I det 19. århundrede Tyske metodologer foreslog et system baseret på den såkaldte "tre stadier" teori. På det første trin foreslog de at studere biografisk materiale og personificere historien. På anden fase blev de enkelte folkeslags historie studeret på grundlag af etnografisk og kulturelt materiale. På tredje trin var eleverne allerede bekendt med hele begivenhedernes historie.

I begyndelsen af ​​60'erne. i vort land var der i det væsentlige et koncentrisk system. På det første trin skulle det kun studere episodiske historier på grundlag af beskrivelser af fakta. På uddannelsens andet trin blev et elementært historieforløb fra antikken til i dag introduceret, som afslører årsag-og-virkning-forhold. I kandidatklasser blev der indført systematiske kurser, som blev studeret ud fra sociologiske og filosofiske generaliseringer.

Fordelene ved det koncentriske system er indlysende: efter folkeskolen fik de unge en holistisk, omend elementær, forståelse af den historiske proces; børnenes alderskarakteristika blev taget i betragtning ved udvælgelsen af ​​materiale; alle dele af historien havde næsten samme mængde tid til at mestre. Men det lineære system har fordele, der er ulemper ved det koncentriske: en kronologisk sekvens af kurser, studerende får den mest komplette og fuldstændige forståelse af historiens perioder, sparer studietid på grund af fraværet af gentagelser, opretholder en bæredygtig interesse i emne på grund af materialets nyhed.

I 90'erne besluttet at opgive de traditionelle programmer for Rusland og indføre en statsstandard baseret på den vestlige model, som bestemmer det obligatoriske minimum af historisk uddannelse og kvantitative kriterier for vurdering af kvaliteten af ​​uddannelse. Den midlertidige statsstandard fastlægger de grundlæggende krav til den historiske uddannelse af elever i gymnasiet. Den forklarende note definerer målene for undervisning i historie i skolen, genstanden for at studere historie (menneskehedens fortid) og de vigtigste systemets egenskaber objekt ( historisk tid, rum, bevægelse).

Standarden indeholder et obligatorisk minimum i historik, dvs.

grundlæggende indhold. Den viden, der indgår i denne del, bør være generelt accepteret med hensyn til dens uddannelsesmæssige værdi. Historiens grundlæggende indhold er registreret med et sådant detaljeringsniveau, at det ville udelukke eller minimere muligheden for dens vilkårlige fortolkning. Standarden bør tage højde for masseskolens muligheder, men den bør også give mulighed for at oprette programmer baseret på den. Det obligatoriske minimum er kernen, som enhver studerende skal mestre.

Samtidig indeholder standarden også en grundlæggende komponent - den minimumsviden, som en lærer skal give. Det grundlæggende indhold er bredere og dybere end det mindst nødvendige beherskelsesniveau. Standarden stiller også krav til minimumsniveau forberedelse. Dette afsnit præsenterer færdighederne fuldt ud og i overensstemmelse med deres udviklingsforløb. Teknologien for verifikationsarbejde i standarden indeholder standardopgaver til verifikation, kriterieorienterede tests.

I en moderne skole får eleven større handlefrihed i læringsprocessen, hans individuelle evner, evner, behov og interesser tages mere i betragtning. Spørgsmålet om valg af skole, lærer, undervisningsformer, lærebøger og hjælpemidler, tempoet og rækkefølgen af ​​at studere historisk indhold rykker gradvist i forgrunden.

Der indføres programmer på forskellige uddannelsesniveauer, der giver grundlæggende og dybdegående viden under hensyntagen til udviklingen af ​​elevernes interesser, herunder fremtidige professionelle. I stigende grad anvendes psykologi i historieundervisningen, både pædagogisk og historisk, med henblik på indgående og meningsfuld viden om historien.

Når man overvejer tendenser i historieundervisningen i en fremmed skole, bør det tages i betragtning, at der kun tilbydes mulige retninger, som ikke er altomfattende. Avancerede lærere og videnskabsmænd, der er engageret i at forbedre uddannelsesprocessen, arbejder oftest inden for disse områder. Ud over de overvejede tendenser er der andre, men alle er designet hovedsageligt til dannelsen af ​​en kreativ personlighed.

P. Bell tilbyder følgende måder at studere historie på: 1. Du identificerer fænomenet og udvælger de vigtigste problemer fra programmet i henhold til kriterierne: vigtigt for at overveje æraen; hjælpe med at forstå statens nuværende tilstand, dens plads blandt andre stater og folk; bidrage til tvister; vække interesse for fortid og fremtid. 2. For hvert nummer gives et udvalg af tekster, der viser hovedsynspunkterne: fragmenter af taler; parternes argumenter; statistiske data.

3. Lærerens konsekvente historie spiller en sekundær rolle. 4. Lærebogen fungerer som en guide, en opslagsbog.

LÆREPLAN OG LINEÆR STRUKTUR

SKOLEHISTORISK UDDANNELSE

–  –  –

Kreativ og lærerig uddannelse i Tyskland

KOPI

UDDANNELSE

–  –  –

Alibekova G.Z. Orientering og udvælgelse af skolebørn til lærerfag i USA. - M., 1991.

Batsyn V.K. Om reformen af ​​historisk uddannelse i moderne russisk skole // Historieundervisning i skolen. - 1997. - Nr. 8.

Midlertidige krav til det obligatoriske minimumsindhold af almen grunduddannelse // Undervisning i historie på skolen. - 1998. - Nr. 7.

Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu., Korotkova M.V., Ionov I.N.

Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metoder til undervisning i historie i skolen. - M., 1999.

Glasser W. Skole uden tabere / Trans. fra engelsk - M., 1991.

Gribov V.S. Amerikansk lærebog om vores historie // Undervisning i historie i skolen. - 1990. - Nr. 1.

Dneprov E.D. Skolereformen mellem "i går" og "i morgen". - M., 1996.

Kasparzhak A.G., Levit S.V. Grundlæggende læseplan og russisk uddannelse i en tid med forandring. - M., 1994.

Begrebet historisk dannelse i gymnasiet // Historieundervisning i skolen. - 1989. - Nr. 6.

Lindenberg K. Undervisning i historie. - M., 1997.

Materiale til begrebet skolehistorisk undervisning // Historieundervisning i skolen. - 1989. - Nr. 6.

Mironov V.B. Uddannelsens alder. - M., 1990.

Nikandrov N.D. Skoleanliggender i USA: perspektiv af 2000 // Sovjetisk pædagogik. - 1991. - Nr. 11.

Pædagogisk tankegang i vestlige lande på nuværende stadie. -M., 1991.

Ryabov Yu.A. Problemet med at humanisere indholdet af historisk dannelse i moderne scene. - L., 1991.

Retssag over uddannelsessystemet: Strategi for fremtiden / Red. W. D. Johnstan; Om. fra engelsk - M., 1991.

Ferro Mark. Hvordan fortælles historier til børn rundt om i verden? - M., 1992.

Ediger M. Om historieundervisning // Historieundervisning i skolen. - 1991. - Nr. 5.

AFSNIT III. SKOLE FAKTORER

PROCESSEN MED HISTORIEUNDERVISNING

–  –  –

Mål for historieundervisningen.

Historieundervisningens funktioner.

Konceptuelle modeller til historieundervisning.

Måder for en lærer at bestemme lektionens mål.

Strukturel og funktionel analyse af undervisningsmateriale.

Empiriske og teoretiske niveauer af pædagogisk viden om historisk materiale.

Historie, som enhver skolefag, har sine egne læringsmål, hvis definition primært bør baseres på interesserne for elevens personlighed og dens udvikling. Offentlige interesser bør ikke undertrykke individets interesser, meget mindre have forrang over dem.

Den vigtigste specifikke funktion af undervisning i historie er funktionen af ​​social hukommelse. Det gør en person til en borger i dette særlige land, en tilhænger af dets traditioner og skikke. I historieundervisningsprocessen dannes individets historiske tænkning, dets historiske bevidsthed.

Institut folkeskole følgende er defineret vigtigste mål undervisning i historie:

· studerende, der behersker det grundlæggende i viden om menneskehedens historiske vej fra oldtiden til vor tid;

· udvikling af evnen til at forstå begivenheder og virkelighedsfænomener på grundlag af historisk viden;

· dannelse af værdiorienteringer og overbevisninger hos elever baseret på forståelse af ideerne om humanisme, historisk erfaring og patriotisme;

· udvikling af interesse og respekt for fødslens historie og kultur.

I dag har eksperter identificeret flere forskellige modeller for undervisning i historie, afhængigt af de mål, der er sat. Akademisk eller klassisk model undervisning i emnet er baseret på studiet af alle fakta, processer og fænomener i universel historie på lige fod, men under hensyntagen til hensynet til resultaterne og værdierne for forskellige civilisationer og folk. I mosaikmodellen repræsenterer historien ikke et enkelt forløb, men studeres på separate emner. For eksempel, når man studerer russisk historie, bruges kun en lille del af fakta om moderne og nutidig historie som en mosaik. Den progressivistiske model har til formål at studere modulære kurser, som er forbundet med den progressive udvikling af samfundet.

Den mest populære model i dag er den kulturelle historisk tilgang som en del af civilisationen.

I dette tilfælde studeres historien i form af klicheer, der er udvalgt og poleret af verdenskulturen. Disse er unikke kulturelle og hverdagsverdener, i hvis dybder ganske mærkbare fænomener i verdenshistorien fandt sted.

Ud fra de generelle læringsmål fastlægges mere specifikke mål for afsnit, emner og lektioner. For at identificere uddannelsesmål analyserer læreren som regel programmet, lærebogen og manualerne omhyggeligt. Denne analyse af indholdet af historisk materiale kaldes strukturel og funktionel.

Under den strukturelle analyse af P.V. Gora forstod lærerens logiske bearbejdning af lektionsindholdet, udvælgelsen fra dets indhold af de vigtigste historiske fakta, teoretiske bestemmelser og teoretiske konklusioner og generaliseringer, der stammer fra analysen af ​​fakta. Disse konklusioner og generaliseringer kan formuleres i en lærebog eller ikke formuleres, men gemmes i fakta og deres sammenhænge. Funktionsanalyse er en bestemmelse af de uddannelsesmæssige, uddannelsesmæssige og udviklingsmæssige muligheder for de teoretiske bestemmelser, konklusioner og vigtigste historiske fakta i lektionen identificeret under strukturanalysen.

Hvad er de vigtigste historiske fakta? Det er de fakta, der er tilbage det offentlige liv et mærkbart mærke, der havde en væsentlig indflydelse på samfundsudviklingen.

De vigtigste fakta, der har stor historisk betydning, formidler lektionens vigtigste faktuelle indhold. De genskaber et billede af begivenheder, der er af afgørende betydning for udviklingen af ​​den historiske proces. Fra analysen af ​​de vigtigste fakta følger de vigtigste konklusioner og generaliseringer. Indholdet og sammenhængen af ​​de vigtigste fakta kan indeholde vigtige teoretiske oplysninger, der er nødvendige for dannelsen af ​​ideologiske ideer og begreber hos elever. Teoretiske bestemmelser er ikke lige i deres betydning. De kan indeholde hovedsagen og ikke-hovedsagen, underordnet hovedsagen.

Blandt de vigtigste fakta er der også dem, der ikke bærer meget teoretisk belastning. Men de er værdifulde for deres billedsprog, lysstyrke og følelsesmæssighed. At studere dem fremkalder følelsesmæssig empati hos skolebørn, vækker interesse for historie og fremmer udviklingen af ​​rekonstruktiv og kreativ fantasi.

Ud over de vigtigste fakta involverer lektionen ikke-hovedundervisningsmateriale - ikke-hovedhistoriske fakta, kartografiske, kronologiske og andre oplysninger studeret på empirisk niveau. Ofte er de vigtige for uddannelse af studerende, udvikling af interesse nødvendig for aktivering af mental aktivitet.

Faktamateriale, afhængig af elevernes alder, kan studeres både på det empiriske og teoretiske niveau. Empirisk viden om historie går ud på, at eleverne tilegner sig viden i en færdiglavet form baseret på "levende kontemplation" af et historisk fænomen. Med andre ord udfører læreren systematisering og generalisering baseret på lektionens hovedfakta og fremhæver de væsentlige træk ved konceptet. Således går erkendelsesprocessen fra fakta til teoretiske konklusioner. Og tværtimod, på det teoretiske niveau går erkendelsesprocessen fra teori til teori. I dette tilfælde fungerer teoretisk viden i sig selv som et erkendelsesredskab. Denne viden bruges til at forklare og forstå essensen af ​​historiske begivenheder og fænomener. For at udføre en strukturel og funktionel analyse udviklede P.V. Gora en speciel tabel.

Først under strukturel analyse fremhæve indholdet af det vigtigste, og derefter, som et resultat af funktionel analyse, overveje de forventede resultater af den empiriske undersøgelse af de vigtigste fakta og teoretisk studie alle komponenterne i det vigtigste.

–  –  –

Ved at studere vores forfædre lærer vi om os selv. Uden viden om historien må vi erkende os selv som ulykker, uden at vide hvordan og hvorfor vi kom til verden, hvordan og hvorfor vi lever i den, hvordan og hvad vi skal stræbe efter. (V.O. Klyuchevsky.)

KONCEPTELLE MODELLER TIL HISTORIEUNDERVISNING

–  –  –

Fornemmelser Første signalsystem Sensorisk-emotionelt kognitionsstadium Anbefalet litteratur Blok M.A. Historiens undskyldning eller historikerens håndværk. - M., 1986.

Brandt M.Yu., Lyashenko L.M. Introduktion til historie. - M., 1994.

Egorov V.K. Historie i vores liv. - M., 1990.

Elchaninov V.A. Historien er livets lærer. - M., 1981.

Erofeev N.A. Hvad er historie? - M., 1976.

Zagvyazinsky V.I. Modsigelser i læreprocessen. - Sverdlovsk, 1971.

Korotkova M.V. Kontroversielle problemer med historieundervisning // Historieundervisning i skolen. - 1997. - Nr. 1.

Krever G.A. At studere det teoretiske indhold af historiekurser i 5.-11. - M., 1990.

Krever G.A. Empirisk og teoretisk vidensvej i historieundervisningen // Historieundervisning i skolen. - 1973. - Nr. 5.

Lerner I.Ya. Læringsprocessen og dens mønstre. - M., 1980.

Lerner I.Ya. Udvikling af elevernes tænkning i læreprocessen. - M., 1982.

Nechkina M.V. Fungere kunstnerisk billede i den historiske proces. -M., 1982.

Toynbee A.J. Historieforståelse / Overs. fra engelsk - M., 1991.

Yamburg E.A. Uddannelse efter historie. - M., 1989.

Jaspers K. Historiens oprindelse og dens formål. - M., 1991.

Emne 6. Kognitive evner hos elever, når de studerer historie Individuelle psykologiske faktorer i tilrettelæggelsen af ​​elevernes kognitive aktivitet.

Motivation til historieundervisning.

Begrebet indlæringsevne.

Niveauer af kognitiv uafhængighed hos skolebørn i pædagogiske aktiviteter.

I moderne skoletyper forsøger lærere, når det er muligt, at tage hensyn til elevernes individuelle kognitive evner. Individualisering er hver elevs selvstændige arbejde i overensstemmelse med hans egenskaber og reelle læringsevner. Metoderne, træningstempoet og mængden af ​​assistance vælges i forhold til disse funktioner og muligheder. På en masseskole er det kun elementer af individualisering, der er reelle, når fx en lærer bruger opgaver med samme indhold til alle elever, men med forskellige sværhedsgrader.

Grundlaget for kognitive evner og indlæringsevne er niveauet for udvikling af kognitive processer: perception, fantasi, hukommelse, tænkning, opmærksomhed, tale. De er ret individuelle og forbundne. Individets følelsesmæssige-viljemæssige karakteristika, hendes karakter og temperament spiller også en stor rolle i læringen: koleriske mennesker og sangvine mennesker opfører sig for eksempel forskelligt i timerne, de har forskellige grader af træthed, opfattelse og følelser. Alt dette påvirker elevens overordnede indlæringsevne.

I processen med læringsaktiviteter er eleverne i forskellige kognitive tilstande: de oplever kreativ entusiasme eller apati, nogle er tilfredse med situationsbestemt engangsinteresse og mister den hurtigt i løbet af en lektion, andre oplever tværtimod vedvarende interesse, nogle er selvsikker, andre er generte. Læreren skal kende alle disse individuelle forskelle.

Læringsevne hænger sammen med motivation for at lære historie. Moti du er en subjektiv holdning hos skolebørn til læring, som er baseret på et bevidst fastsat mål. Alle motiver kan betinget opdeles i sociale og kognitive. De første er forbundet med en bevidsthed om historiens værdi, ønsket om at opnå en positiv vurdering og opnå et bestemt erhverv og en orientering mod måder at interagere med mennesker på. En særlig rolle i den anden gruppe spilles af proceduremæssige motiver, dvs. interesse for læringsprocessen.

Psykologer mener, at positiv motivation i læring er forårsaget af: positive følelser, en generel stabil positiv holdning, tilstrækkeligt selvværd hos eleven, tillid til ens evner og en aktiv position i aktiviteter.

Det er vigtigt at identificere og anvende individuelle kompetencer rettidigt. praktiske aktiviteter. I løbet af historieundervisningen udvikles de samme kognitive processer som i studiet af andre skolediscipliner. Undtagelsen er fantasi, hvis udvikling i høj grad lettes af historie- og litteraturundervisning.

Blandt motiverne i historieundervisningen er en, der skiller sig ud, forståelsen af ​​den sociale betydning af at studere historie. Man skal huske på, at det kun kan manifestere sig hos ældre skolealderen under hensyntagen til indlæringsevnen.

Læringsevne er modtagelighed for læring. Indlæringsevnen er opdelt i generel - evnen til at assimilere materiale, og speciel - evnen til at assimilere visse typer materiale, såvel som videnskaber, kunst mv. Indlæringsevne afhænger af mange intellektuelle egenskaber hos en person, især uafhængighed af tænkning, semantisk hukommelse, evnen til at forstå homogene fænomener, for at opnå de ønskede resultater på kortest mulig tid. Indlæringsevne er relateret til udviklingsniveauet af elevernes historiske tænkning, deres fantasi, følelser og følelser, hukommelse og tale og kognitive interesse. Niveauet for udvikling af selve indlæringsevnen er bestemt af den studerendes selvstændige vidensevner.

Kognition vil afhænge af materialets kompleksitet og sværhedsgrad.

Ved kompleksitet forstår didaktikken en objektiv karakteristik af materialet - antallet af led i et logisk skema, antallet af aspekter af historisk udvikling i en historie. Vanskeligheden ved at mestre er altid subjektiv og afhænger af indlæringsevnen - overensstemmelsen mellem indholdet af materialet og elevernes viden og færdigheder, deres personlige egenskaber. Sværhedsgraden ved at mestre vil være anderledes for elever: a) tilbøjelige til logisk tænkning;

b) i stand til at ræsonnere; c) dem, der elsker formalisering.

Emnet undersøger tre niveauer af kognitiv uafhængighed hos skolebørn. Det mest komplekse, men også det mest attraktive, kreative niveau af kognitiv aktivitet. Det er kendetegnet ved en uafhængig forskningssøgning efter ny viden og aktivitetsmetoder. Organiseringen af ​​kreativitet er kun mulig på grundlag af tidligere erfaringer med transformativ aktivitet.

INDIVIDUELLE PSYKOLOGISKE FAKTORER

ORGANISATIONER AF KOGNITIV AKTIVITET

STUDERENDE

–  –  –

Forståelse af den sociale betydning af at studere historie Positionelle evaluerende motiver Ønsket om at indtage en bestemt position i samfundet, opnå resultater Motiver til samarbejde og kommunikation Orientering mod måder at interagere med andre mennesker på

–  –  –

Butuzov I.D. Differentieret tilgang til historieundervisning. - Novgorod, 1972.

Mountain P.V. Forøgelse af effektiviteten af ​​historieundervisning i gymnasiet. - M., 1988.

Zaicharnik B.V. Indlæringsevne som princip for vurdering af børns mentale udvikling. - M., 1976.

Korotyaev B.I. Undervisning er en kreativ proces. - M., 1989.

Lerner I.Ya. Problembaseret læring. - M., 1974.

Markova A.K. Motivation for læring og dens udvikling hos skolebørn. - M., 1983.

Matyushkin A.M. Problemsituationer i tænkning og læring. - M., 1972.

Makhmutov M.I. Organisering af problembaseret læring i skolen. - M., 1977.

Pidkasisty P.I., Korotyaev V.I. Uafhængig aktivitet af elever i læring. - M., 1978.

Kognitive processer og evner i læring / Red. V.D. Shadrikova. - M., 1990.

Polovnikova N.A. Om det teoretiske grundlag for uddannelse om skolebørns kognitive uafhængighed i læring. - Kazan, 1968.

Poluyanov Yu.V. Fantasi og evner. - M., 1982.

Yakimanskaya I.S. Skoleelevers viden og tænkning. - M., 1982.

Yakimanskaya I.S. Udviklingstræning. - M., 1979.

–  –  –

De vigtigste faktorer i udviklingen af ​​elevernes kognitive interesse for historie.

Problemet med interesse er et af de vigtigste, når man studerer i skolen. Oversat fra latinske ord interesse betyder "vigtig, vigtig." Dette er en persons selektive orientering, hans ønske om at forstå et objekt eller et fænomen, at mestre en eller anden type aktivitet. Dette er en persons holdning til et objekt som noget værdifuldt og attraktivt for ham. Grundlaget for dannelsen af ​​kognitiv interesse blev udviklet i detaljer af lærere, især G.I. Shchukina. Vi er interesserede i denne problemstilling i forhold til historieundervisningen.

Der er tre hovedfaktorer, der påvirker interessen:

a) indholdet af historisk materiale; b) metoder, teknikker og midler til dets præsentation; c) interpersonelle relationer mellem lærer og elever. Specifikt for historielærere i denne sag vil være valget af indhold. Læreren tager sædvanligvis hensyn til materialets karakter - faktuel, teoretisk, historisk, biografisk, lokalhistorie; dens organisation - forholdet mellem teori og fakta, hoved- og ikke-hovedfakta, identifikation af ledende ideer, beviser. Som regel involverer lektionerne undersøgelse og assimilering af de vigtigste historiske fakta. Samtidig bør mindre vigtige fakta, biografiske oplysninger osv. også medtages for at bevare interessen.

For at bevare interessen for et nyt emne i lektionen, i et mindre interessant, men det rigtige materiale, kan du forbinde en mere interessant eller en, der tidligere gjorde et dybt indtryk på eleverne. Den tidligere positive følelsesmæssige baggrund vil hjælpe med at bevare interessen for de fakta, der studeres. Interesse er forbundet med nyhed, spænding og underholdning, uventede sammenligninger, nye aspekter af præsentation af materiale, en ændring i aktivitetsmetoder og en følelsesmæssig indvirkning på eleverne. En sådan indflydelse forstås normalt som følelsesmæssige og moralske oplevelser, følelser af overraskelse, glæde og succes.

Organisatoriske faktorer i dannelsen af ​​kognitiv interesse bestemmer metoderne, teknikkerne og midlerne til historieundervisning. Studerende er interesserede i heuristisk samtale og diskussion, deltagelse i pædagogiske spil, løsning af problematiske problemer og forskning i dokumenter, der er nye for dem. Forskere lægger stor vægt på deres mangfoldighed og variation i anvendelsen i undervisningen. Naturen af ​​videnstilegnelse og kognitiv aktivitet omfatter også: uafhængighed; vanskeligheder og forståelighed; frit valg af opgaver og aktiviteter; behov for selvudvikling. Samtidig kan der være de fleste forskellige former aktiviteter: individuelle, klasse-dækkende, gruppe, personlige rollespil.

Incitamenter, der tager hensyn til elevernes interesse, bør bruges oftere. Blandt dem: positiv vurdering af viden; pædagogisk perspektiv; praktisk betydning; relevans; godkendelse af elevaktiviteter; holdning til et positivt resultat; offentlig positiv holdning til holdet; gensidig støtte. Implementeringen af ​​disse incitamenter afhænger af interpersonelle relationer i uddannelsesprocessen. Det er gunstige relationer mellem lærer og elever, tillid, velvilje, krævende, pædagogisk takt, samarbejde mellem lærer og elev.

Da han forberedte sig til lektionen, foreslog I. Podlasy at tage følgende algoritmer i betragtning til diagnosticering:

Bestem elevernes holdning til lektionerne: er der et stort behov for at lære, hvor interessant er emnet for den kommende lektion for dem, hvad skal der gøres for at bygge videre på elevernes eksisterende færdigheder.

Sammenlign omfanget af kommende akademiske arbejde og de studerendes evner. Bestem elevernes aktivitetsniveau baseret på materialets art; elevernes præstationer;

niveau af opmærksomhed; disciplin; aktivitetsmotiver.

Find ud af, hvilken art og mængde af stimuli der skal til for at vække og vedligeholde interesse, aktivitet og Høj ydeevne klasse.

Læreren skal kende årsagerne til den manglende interesse for viden. Lærere fremhæver følgende: vanskeligheder med at forstå undervisningsmateriale; lavt niveau af studerendes pædagogiske arbejde; overvægten af ​​fritidsinteresser over akademiske; mangel på familie- og levevilkår for aktiviteter og individuel tilgang; fattigdom af uddannelsesmæssigt indhold; dårlig organisering af selvstændigt arbejde; mangel på tro på ens egne kognitive kræfter og evner; uafklaret forhold mellem lærer og elev; misforståelse af betydningen af ​​at studere historie.

VIGTIGSTE FAKTORER FOR UDVIKLING HOS STUDENTER

KOGNITIV INTERESSE FOR HISTORIE

–  –  –

Aktuelle spørgsmål om at udvikle interesse for læring / Red. G.I. Shchukina. - M., 1984.

Bodalev A.A. Personlighed og kommunikation. - M., 1983.

Bondarevsky V.B. Fremme interessen for viden og behovet for selvuddannelse. - M., 1985.

Morozova N.G. Til læreren - om kognitiv interesse. - M., 1979.

Podlasy I. Sådan diagnosticeres en lektion // Offentlig uddannelse. - 1991. - Nr. 9.

Dannelse af interesse for læring blandt skolebørn / Red.

A.K. Markova. - M., 1986.

Fridman L.M. Dannelse kognitive interesser blandt skolebørn. - M., 1979.

Shchukina G.I. Aktivering af elevernes kognitive aktivitet i uddannelsesforløbet. - M., 1979.

Shchukina G.I. Pædagogiske problemer dannelse af elevernes kognitive interesser. - M., 1988.

Yakobson P.M. Et skolebarns følelsesliv. - M., 1974.

–  –  –

Komponenter af historieprogrammer (80'erne-begyndelsen af ​​90'erne).

Forbindelser og deres typer i historieundervisningen.

Tematiske sammenhænge i historieundervisningen.

Planlægningsstruktur.

Planlægning af historiske kurser.

Historie uddannelseskompleks.

Niveauet og indholdet af de føderale og nationale regionale komponenter, mængden af ​​skolekomponenten af ​​uddannelse bestemmes af statens grundlæggende læseplan. I overensstemmelse med denne plan er den føderale komponent i historie 2 timer om ugen i klasse 5-7 og 9-11; i 8. klasse - 3 timer om ugen. Den regionale komponent giver 1 time til samfundsfag i klasse 5-9 og 1 time for samfundsfag i klasse 1-11 (i Moskva-skoler undervises der i Moskva-studier i løbet af denne tid).

Hver skole udvikler sin egen læseplan under hensyntagen til:

a) hvilket minimumsindhold af den obligatoriske undervisning er inkluderet i den grundlæggende læseplan; b) den maksimale ugentlige arbejdsbyrde for studerende; c) forholdet mellem de føderale og national-regionale komponenter; d) omfanget af skoledelen.

Skolekomponenten afslører ved at definere valgfagsklasser detaljerne uddannelsesinstitution, funktioner i dets programmer og læseplaner. Studieordningen navngiver studiefagene, rækkefølgen af ​​deres fordeling på år og antallet af tildelte undervisningstimer pr. år. Ifølge læseplanen udvikler læreren sin planlægning. Det kan være generelt - tematisk og mere detaljeret - lektionsbaseret.

Med tematisk planlægning giver fordelingen af ​​tid til at studere sektioner og emner af kurset ikke kun mulighed for at gennemføre kurserne rettidigt, men også at se lærerens studiemuligheder, for at skitsere kortsigtede og fjerne mål, sted at gentage grundlæggende spørgsmål, foregribe resultater. Her bestemmes hvilke vidensblokke der kan dannes til en fortættet, koncentreret præsentation (for visse emner er det vigtigt at have backup timer ved at kondensere sekundær information); om hvilke emner der vil blive afholdt seminarer og tests, vil der blive organiseret udflugter. Og alligevel er hovedmålet med tematisk planlægning en teoretisk forståelse af indholdet af emnet (hovedideer, vigtigste begreber, forbindelser med tidligere studerede emner). Baseret på den statslige standard er det også vigtigt at bestemme rækken af ​​viden og færdigheder, som elever med stærk, gennemsnitlig og svag forberedelse skal mestre.

Planlægning er således en slags fundament, som studiet af nye ting bygger på. Da programmet giver en omtrentlig fordeling af timer på emne, er den faktiske fordeling af undervisningstid indeholdt i lærerens planlægning. Derudover skal det tages i betragtning, at skolelærebøger adskiller sig væsentligt fra standarderne for historiekurser. For at undgå manglerne ved lærebøger bør du planlægge din historieundervisning i overensstemmelse med statens krav.

Strukturen af ​​indholdet af skolehistorieundervisning er en liste over historiekurser studeret i skolen fra klasse 5 til 11. I løbet af de sidste firs år har det ændret sig flere gange, men hovedsageligt bibeholdt det lineære princip om undervisning, kronologisk rækkefølge og synkronitet af kurser. Først i 50'erne. Delvis koncentrisme i opbygningen af ​​baner blev indført, men varede ikke længe. De vendte tilbage til det i begyndelsen af ​​90'erne, men på et andet niveau. Strukturen af ​​indholdet af skolehistorisk undervisning og skoleuddannelser opdateres løbende.

Lange år skoleprogrammer var det vigtigste statsdokument for læreren og var obligatoriske for implementering. Dette var tilfældet i det tsaristiske Rusland og i Rusland i 30'erne og 80'erne. XX århundrede Uddannelserne var opbygget både monografisk og synkront. Hvis den monografiske konstruktion forudsætter studiet af de enkelte landes historie, så etablerer den synkrone en sammenhæng mellem enkelte lande og definerer deres indbyrdes roller og relationer. Hvad var hovedkomponenterne i 80'ernes programmer?

Uddannelserne begyndte med en forklarende note, som afslørede målene med historieundervisningen. I hoveddelen blev det faktuelle og teoretiske materiale, der udgør uddannelsens indhold, præsenteret i afsnit og emner. Til sidst i emnerne blev hovedideerne givet, de begreber, der kræves for at mestre, blev angivet, og intra-fag, inter-fag og inter-kursus forbindelser blev listet. Disse forbindelser kan gå forud for studiet af nye ting, ledsage og gå forud for dem, som er designet til fremtiden i historieundervisningen. Metodisten P.V. Gora identificerede to grupper af tematiske forbindelser i historien: 1) horisontale forbindelser, hvorved han forstod forholdet mellem de vigtigste historiske begivenheder og fænomener fra forskellige aspekter af det sociale liv, som som regel fandt sted i et land i en vis periode; 2) vertikale sammenhænge, ​​der forstås som forholdet mellem de vigtigste homogene historiske begivenheder og fænomener, der fandt sted på forskellige tidspunkter og i forskellige lande. For hver klasse identificerede uddannelserne elevernes grundlæggende færdigheder, og i slutningen af ​​uddannelserne blev der givet et kriterium for vurdering af viden samt en liste over metodisk litteratur og visuelle læremidler.

Uddannelseskomplekser oprettes for hvert historiekursus. Uddannelseskomplekser betyder normalt al undervisnings- og metodelitteratur, visuelle og andre læremidler til kurset. Grundlæggende lærebøger og manualer for studerende er inkluderet i den føderale liste over lærebøger. Den føderale liste sikrer implementeringen af ​​den grundlæggende læseplan for Den Russiske Føderation.

Metodiske manualer kan være både detaljerede lektionsbaserede og tematiske, hvor der gives udvikling af individuelle kursusemner. Lektionsmanualer giver normalt anbefalinger til lektionsmuligheder, der tager højde for forskellige niveauer af elevudvikling. For eksempel kan der i en lektion om samme emne være en figurativ historie eller en heuristisk samtale; en lærers historie med elementer af dramatisering og personificering, eller elevernes selvstændige arbejde. Manualer giver som udgangspunkt et system til at arbejde med færdigheder af forskellig art, med koncepter mv. Forfatterne inddrager problemkognitive opgaver i manualerne, anbefalinger til at skabe problemsituationer og giver opgaver af forskningsmæssig karakter.

KOMPONENTER AF HISTORIEPROGRAMMER

(80 E-TIDLIGT 90 X ÅÅ.)

–  –  –

TEMATISKE FORBINDELSER I HISTORIEUNDERVISNINGEN

DET ANTIKKE ØST

« « « « « « « « «

DET GAMLE GRÆKENLAND

« « « « « « « « «

Gamle Rom

« « « «

Andreevskaya N.V. Metoder til undervisning i historie på 8-årig skole. - M., 1970.

Vorozheikina N.I., Solovyov V.M., Studenikin M.T. Fortællinger fra fødslens historie: Lærebog for 5. klasse i almene uddannelsesinstitutioner. - M., 1998.

Vorozheikina N.I., Studenikin M.T. Lektionsudvikling for "Historier om indfødt historie." - M., 1998.

Vorozheikina N.I., Studenikin M.T. Arbejdsbog til "Historier fra indfødt historie." - M., 1999.

Intrafaglige og tværfaglige forbindelser i historieundervisningen / Red. A.G. Koloskova. - M., 1990.

Gribov V.S. Videnskabelig og metodisk støtte til forløbet af moderne historie // Historieundervisning i skolen. - 1997. - Nr. 4.

Danilov A.A., Kosulina L.G. russisk historie. 20. århundrede: Tilnærmet tematisk planlægning af et forløb for 9. klasse // Historieundervisning i skolen. - 1995. - Nr. 6.

Den antikke verden gennem øjnene af samtidige og historikere / Ed.

A.V. Golubeva. - M., 1994. - Del 1-2.

Historisk uddannelse i det moderne Rusland: En referencemanual for lærere. - M., 1997.

Ruslands historie fra oldtiden til i dag. Studieforløb for seniorklasser // Historieundervisning på skolen. - 1996. - Nr. 1.

Et sæt programmer om historie fra oldtiden til i dag. - M., 1998.

Korotkova M.V. Kontroversielle problemer med historieundervisning // Historieundervisning i skolen. - 1997. - Nr. 1.

Korotkova M.V., Studenikin M.T. Metoder til undervisning i historie. - M., 1993.

Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1986.

Ozersky I.Z. Begyndende historielærer. - M., 1989.

Tilnærmet planlægning af historiekurser og -fag inden for uddannelsesområdet "Sociale discipliner". - M., 1996.

Software og metodiske materialer: Historie. V-IX karakterer / Komp. T.I. Tyulyaeva. - M., 1998.

Programmer for almene uddannelsesinstitutioner. Historie. - M., 1997.

Historieuddannelser for gymnasiet (5-11 klassetrin). - M., 1991.

Studenikin M.T. Planlægning af forløbet “Historier fra Native History” // Undervisning i historie på skolen. - 1998. - Nr. 4.

Fadeeva D.A. Muligheder for at planlægge et forløb i middelalderens historie // Historieundervisning i skolen. - 1993. - Nr. 5.

Emne 9. Skolehistorisk lærebog som videnskilde og undervisningsredskab Moderne lærebøger.

Lærebøger fra den "nye generation".

De vigtigste strukturelle komponenter i en historielærebog.

Forholdet mellem tekstuelle og illustrative komponenter i historielærebøger og deres typer.

Teknikker til elevernes arbejde med tekst og illustrative materialer i lærebogen.

En historielærebogs funktionelle rolle.

Hovedkilden til viden og undervisningsredskab er skolelærebogen. Det kræves, at det dækker det naturvidenskabelige grundlag i overensstemmelse med elevernes alder og deres beredskabsniveau. I didaktikken er følgende definition af en skolelærebog fastlagt: det er en messe pædagogisk bog, skitsere uddannelsens faglige indhold og definere de typer aktiviteter, der er beregnet til obligatorisk læring af elever, under hensyntagen til deres alder og andre karakteristika.

Ofte fungerer lærebogen som hovedkilden til lektionens struktur. Men der er lektioner, hvor det spiller en hjælperolle eller slet ikke er nødvendigt. I øjeblikket er der mange skolebøger med meget forskellige strukturer. Processen med at skabe lærebøger på flere niveauer, der tager højde for differentieringen af ​​læreprocessen, er i gang.

I lærebøger kan hvert kapitel begynde med et diagram – en slags logisk opsummering. I bogens tekst er begreber, termer og nøgleord fremhævet og forklaret. Hovedteksten omfatter uddrag af dokumenter, referenceapparat, spørgsmål og opgaver, der er forskellige i type og kompleksitetsniveau. Spørgsmål fortsætter logisk eller tydeliggør indholdet. I slutningen af ​​emnerne for gymnasieelever gives anbefalinger: hvad du skal huske fra tidligere emner, hvordan du løser opgaverne. Spørgsmål til generaliseringer og yderligere tekstmateriale er indeholdt i slutningen af ​​afsnittene. Dette materiale fungerer som en bog at læse eller tjener som grundlag for forberedelse til seminarer.

Men uanset hvor forskellige skolebøger er, har de meget til fælles. Lærebogen består af en tekst, der er bestemt af et system til udvælgelse af fakta. Alt indhold er opdelt i afsnit, kapitler og afsnit. Sidstnævnte skal være lige store og have en komplet, holistisk karakter. Antallet af afsnit skal svare til fagets pensum.

Lærebogens indhold er opdelt i hoved (teoretisk og faktuelt materiale), yderligere (dokumenter, uddrag, referencer), forklarende (underskrifter, definitioner, noter, kommentarer). Kernen i hovedteksten består af viden om de vigtigste ideer og begreber, teorier og aktivitetsmetoder. Når man analyserer indholdet af en lærebog, mens man forbereder sig til en lektion, er det vigtigt for en lærer at identificere grundlæggende, grundlæggende viden. Dette er cirka 1/3 af indholdet. Når der forklares i klassen, vil 2/3 udgøre yderligere materiale designet til klart og overbevisende at afsløre grundlæggende viden.

Som allerede nævnt kan alt materiale i skolehistoriekurser ikke præsenteres lige detaljeret. Som regel kombineres en detaljeret præsentation i en lærebog med en opsummering.

De vigtigste fakta præsenteres i detaljer, fantasifuldt og suppleret med dokumenter og illustrationer. Den information, der er nødvendig for at forbinde de vigtigste fakta, præsenteres i hurtig referenceform, hvilket gør lærebogen mindre kompleks.

Lærebogstekstens kompleksitet kan være emnemæssig, logisk og sproglig. Det historiske indholds kompleksitet afhænger af tekstens rigdom med begreber, termer og teoretiske konklusioner. Ifølge videnskabsmænd skal antallet af komplementære sætninger være fire gange større end de grundlæggende for at forstå teksten i en lærebog. Grundlæggende er nødvendige for at forstå det efterfølgende materiale.

De ekstratekstuelle komponenter i lærebogen omfatter illustrationer, spørgsmål og opgaver, dokumenter og indekser. Illustrationer og diagrammer i lærebogen bruges til at skabe billeder af fortiden. De afslører bogens indhold ved hjælp af figurativ og ikonisk visualisering.

Tekst og illustrationer indtager en forskellig position i forhold til hinanden. Yderligere illustrationer bruges kun i kombination med arbejde med teksten. Uafhængige illustrationer er ikke relateret til teksten, derfor er de værdifulde i sig selv og kan bruges til analyse og beskrivelse selvstændigt.

I sådanne illustrationer er der som regel en form for mysterium om et problem. I modsætning til yderligere illustrationer kan lige illustrationer ikke eksistere uden tekst, så arbejdet med dem kan kun forløbe parallelt. Yderligere illustrationer af radioen kan muligvis ikke bruges.

Hoveddelen af ​​lærebogens metodiske apparat består af spørgsmål og opgaver til afsnit. De hjælper eleverne til bevidst og dybt at mestre undervisningens indhold, og giver læreren mulighed for at guide elevernes læringsaktiviteter.

Normalt er der spørgsmål af varierende kompleksitet, som giver dig mulighed for at differentiere elevernes arbejde.

Elevarbejde baseret på lærebogen leveres til elever fra 5. til 11. klassetrin med gradvis komplikation. Elever på mellemniveau finder definitioner af begreber, konklusioner og generaliseringer i lærebøger, laver skitser af diagrammer, enkle billeder og lærer at tegne simple planer. Gymnasieelever analyserer lærebøger af forskellige forfattere, udarbejder komplekse planer for emner og afsnit, bruger lærebogen som referencevejledning, skriver deres egne versioner af præsentation af bestemte problemstillinger og sammenligner præsentationen af ​​lærebogens indhold med primære kilder.

–  –  –

Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu., Korotkova M.V., Ionov I.N.

Historisk uddannelse i det moderne Rusland. - M., 1997.

Getsov G.G. Arbejde med bogen: rationelle teknikker. - Minsk, 1989.

Gritsevsky I.M. Lærerens arbejde med en lærebog som forberedelse til en historietime. - M., 1987.

Gritsevsky I.M., Gritsevskaya S.O. Fra lærebogen til lektionens kreative koncept. - M., 1990.

Zuev D.D. Skole lærebog. - M., 1983.

Korotkova M.V. Om nye metodiske tilgange i moderne skolehistoriske lærebøger // MPGU's videnskabelige værker. - M., 1996.

Korotkova M.V., Studenikin M.T. Metoder til undervisning i historie. - M., 1993.

Problemer med en skolebog: Lør. videnskabelige arbejder. - bind. 3, 6, 8. - M., 1975-1980.

Sokhor A.M. Logisk struktur af undervisningsmateriale. - M., 1974.

–  –  –

Klassificering af undervisningsmetoder.

Modtagelse af uddannelsesaktiviteter som historisk og metodisk kategori.

Metoder og teknikker til undervisning.

Teknikker til mental aktivitet.

Forskningsmetode i undervisningen.

Undervisningsmetoder er måder at organisere undervisningsmateriale på og lærerens og elevernes indbyrdes forbundne aktiviteter i læringsprocessen. Metoder giver svar på spørgsmålet: hvordan underviser man?

Enhver undervisningsmetode forudsætter et mål og et handlingssystem, midler til at lære for at nå det og et tilsigtet resultat.

Undervisningsmetodens genstand og emne er eleven.

Meget sjældent bruges en metode i sin rene form. Normalt kombinerer læreren forskellige undervisningsmetoder.

Metoder i deres rene form bruges kun til særligt planlagte uddannelses- eller forskningsformål.

Der er forskellige grundlag for klassificeringsmetoder. For eksempel i 60'erne. metoder blev identificeret ud fra logiske operationer- induktiv (fra fakta til teoretiske konklusioner), analytisk osv.; baseret på didaktiske mål - metoder til at studere materialet, konsolidere, afprøve viden.

I historieundervisningen karakteriserer didaktikere og metodologer oftest metoder ved kilder til viden (verbalt, visuelt, praktisk) og ved graden af ​​uafhængighed af elevernes kognitive aktivitet. Under hensyntagen til niveauet af kognitiv aktivitet hos elever og stigningen i deres uafhængighed udviklede didaktikerne M.N. Skatkin og I.Ya. Lerner en klassificering af metoder.

Den reproduktive metode involverer præsentation af læreren og assimilering af eleven. færdiglavet viden. Alle andre metoder er produktive. Produktive metoder er designet til elevernes uafhængige søgeaktiviteter. Det kan foregå i tre retninger: 1) inddragelse af søgning i kognitive og praktiske opgaver og opgaver (arbejde med dokumenter, historiske kort, statistiske data, deltagelse i arkæologiske udgravninger); 2) lærerens afsløring af den kognitive proces, der er udført ved bevis eller præsentation af specifikke bestemmelser; 3) tilrettelæggelse af en holistisk undersøgelse af elever under vejledning af en lærer (forskning af dokumenter, videnskabelig litteratur baseret på analyse og generalisering af fakta).

Lad os overveje mere detaljeret klassificeringen af ​​metoder i henhold til kilderne til videnerhvervelse. Denne klassificering blev foreslået af A.A. Vagin og forbedret af P.V. Gora. Først og fremmest er det en verbal metode. Ordet er den ældste måde at kommunikere på. Ordet er iboende i mundtlig tale og skriftlige tekster. Derfor er denne undervisningsmetode opdelt i mundtlig og trykt verbal. Den verbale metode bruges i mundtlig undervisning når lærer og elever arbejder sammen og kommunikerer med hinanden ved hjælp af ord. Den trykte-verbale metode går ud på at bruge trykte (skrevne) tekster sammen med det talte ord i undervisningen.

En visuel undervisningsmetode kan kombineres med ord. Visualiseringsmetoden indebærer fx demonstration og analyse af diagrammer, tabeller, tegninger, historiske kort, brug af tavle og kridt samt hjælpemidler på skærmen. I enhver teknik består denne metode af forskellige elementer. Brugen af ​​et historisk billede omfatter således en foreløbig formulering af spørgsmål, at eleverne undersøger og analyserer dets indhold og gennemfører en afsluttende samtale.

Den praktiske metode omfatter handlinger med undervisningsobjekter. I historiens metodologi er dette produktion af layouts, modeller, tegningsdiagrammer.

En integreret del af metoderne er lærerens og elevernes pædagogiske aktivitetsmetoder. Dette synspunkt holdes især af didaktiker M.I. Makhmutov. Metodiske teknikker er et sæt undervisningsteknikker, dvs. lærerens aktivitetsmåder og elevernes aktivitetsmåder, der er passende for dem.

Teknikker forstås som handlinger med objekter, såvel som verbale eller skriftlige grafiske handlinger. Selve receptionen kan ses eller høres. Dermed, metodiske teknikker- disse er handlinger, der har til formål at løse et specifikt problem. Det er måder at arbejde på, der udføres for at opnå specifikke resultater, og som kan udtrykkes som en handlingsliste. Elevernes arbejdsmetoder (undervisning) afhænger af lærerens aktivitetsmetoder.

Den materialiserede side af receptionen er ydre manifestationer, når skolebørn læser, taler, tegner, skriver, tegner. Når de bliver materialiseret, bestemmer metoderne til pædagogisk arbejde de tilsvarende mentale handlinger, der udføres i organisk forbindelse med pædagogisk arbejdes metoder og udgør deres indre idealside. Mens eleven udfører ydre materialiserede handlinger, udfører eleven også mentalt arbejde.

Metoderne til mental aktivitet synes at være skjult bag metoderne til pædagogisk arbejde. Systemet med metoder til mental aktivitet, når man studerer teoretisk materiale, omfatter metoder til verbal konceptuel tænkning. Disse omfatter: analyse og syntese, sammenligning og generalisering, bevis, identifikation af det væsentlige, formulering af konklusioner, begreber, fantasiteknikker og udenadslære.

Metoden til mentalt at opdele en helhed i dele kaldes analyse. Det modsatte af analyse er syntese. Men denne mentale operation realiseres sammen med analyse, såvel som generalisering, systematisering og klassifikation. Syntese er den mentale forbindelse af dele til én helhed (opdagelse af forbindelserne mellem dem).

Den næste metode til mental aktivitet er sammenligning, dvs. etablere fælles og anderledes. Som undersøgelser foretaget af psykologer viser, er elever i 5.-7. klasse, når de foretager sammenligninger, bedre til at identificere træk ved forskel end lighed; det er lettere kun at bestemme det særlige eller kun det generelle; ligheder ses tydeligere på baggrund af forskelle.

Når essensen af ​​begreber skal afklares, bruges bevismetoden. For at bevise enhver holdning udtrykt som en afhandling, udvælges argumenter. Hvert argument har til formål at underbygge afhandlingens sandhed. Under beviset er en række konklusioner klart adskilt fra en anden.

Kildematerialet til bevismateriale kan være dokumenter og statistiske data.

KLASSIFIKATION AF UNDERVISNINGSMETODER

VED

–  –  –

Babansky Yu.K. Undervisningsmetoder i en moderne gymnasieskole. - M., 1985.

Bernadsky V.N. Undervisningsmetoder i gymnasiet. - M., 1936.

Vagin A.A. Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1968.

Mountain P.V. Forøgelse af effektiviteten af ​​historieundervisning i gymnasiet. - M., 1988.

Guzeev V.V. Uddannelsesteknologi: fra reception til filosofi. - M., 1996.

Zankov L.V. Synlighed og aktivering af elever i læring. - M., 1960.

Kabanova Meller E.N. Uddannelsesaktiviteter og udviklingstræning. - M., 1981.

Korotkova M.V., Studenikin M.T. Metoder til undervisning i historie. - M., 1993.

Kutz S. Elevforskning: fastlæggelse af emnet og planlægning af arbejdet // Historie. - Ugentligt tillæg til avisen "Første september". - 1999. - Nr. 5.

Lerner I.Ya. Didaktisk grundlag for undervisningsmetoder. - M., 1981.

Metoder til undervisning i den antikke verdens historie og middelalderen i klasse V-VI / Ed. F.P.Korovkina, N.I.Zaporozhets. - M., 1970.

Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1986.

Undervisningsmetoder i moderne skole / Red. N.I. Kudryasheva. - M., 1983.

Talyzina N.F. Dannelse af elevers kognitive aktivitet. - M., 1983.

Emne 11. Opbygning af indholdet af historieundervisningen Opbygning af uddannelseshistorisk materiale.

Strukturen af ​​elevernes historiske viden.

Faktastof i historieundervisningen.

Begreber i skolehistoriekurser.

Måder at danne begreber på.

Hovedelementet i indholdet af historisk dannelse er viden. De omfatter information og viden inden for historie. Viden skaber videnskabeligt billede udvikling af samfundet, give ideer om den historiske virkelighed og antage menneskelig forståelse af den.

Strukturen af ​​historisk viden omfatter viden om selve historievidenskaben: dens indhold, metoder til at arbejde med historisk materiale, teoretiske og metodiske grundlag (læren om principperne for konstruktion, former og metoder for videnskabelig viden). I læringsprocessen mestrer eleverne elementerne i historisk viden, idet de arbejder med kategorier som fakta, fænomen, begivenhed, proces. De afslører for eksempel essensen af ​​begivenheder og sammenligner dem. Hvad betyder disse kategorier?

Selve ordet kendsgerning, oversat fra latin, betyder noget udført, gennemført. I historien betragtes en kendsgerning som et fragment af virkeligheden, en specifik situation, der fandt sted; faktum er unikt, det kan ikke gengives eller observeres. Historikere fremhæver også kilden.

I processen med at lære historie er fakta værdifulde ikke kun i sig selv, men de er nødvendige for at bestemme og sammenligne historiske sammenhænge, ​​for deres generalisering og assimilering i systemet. Generalisering og systematisering af fakta er et redskab til at lære historie. Ud fra de mange undersøgte fakta opnås viden.

Ud fra en kombination af fakta af forskellig orden opstår et billede af en historisk begivenhed. Derfor, når du forbereder lektioner, er det nødvendigt at vælge grundlæggende og understøttende fakta og identificere dem, som eleverne skal huske i lang tid. Som allerede nævnt afsløres de vigtigste fakta, der er vigtige for viden om historie og danner de førende ideer i kurset, mere fuldstændigt og detaljeret. Ikke-hovedfakta er opsummeret. De er nødvendige for kommunikation, til holdbar memorering af de vigtigste begivenheder. Graden af ​​deres dækning afhænger således af kendsgerningernes betydning. Hver kendsgerning præsenteret i lektionen bør afsløre essensen af ​​problemet og bidrage til forståelsen af ​​de grundlæggende teoretiske principper.

Væsentlige enkeltkendsgerninger kaldes begivenheder.

Disse omfatter f.eks. Kamp på isen, opstanden af ​​Stepan Razin, borgerkrigen i Rusland. Disse begivenheder fandt sted under specifikke forhold, med deltagelse af en vis kreds af mennesker; de er strengt lokaliseret i rum og tid.

Studiet af enkelte, unikke fakta eller begivenheder hjælper med at forstå og assimilere typiske fænomener.

Fænomener er generelle fakta (revolution, opstand) uden reference til specifikke begivenheder, uden at specificere sted, tidspunkt eller deltagere. I dette tilfælde menes det, at en revolution er en kvalitativ ændring i samfundsudviklingen, og et oprør er et væbnet masseoprør. Historiske fænomener afspejler ofte træk, der er karakteristiske for en bestemt periode af historien eller æra, for eksempel var livegenskabens æra præget af corvée og quitrent.

En proces er en konsekvent ændring af tilstande i udvikling. I historien er disse kæder af fakta forbundet i tid; link de har årsager og virkninger. Eksempelvis er den industrielle revolution en proces præget af en overgang fra fremstilling til maskinproduktion.

Baseret på de fakta, der studeres, dannes specifikke ideer i elevernes sind, et bestemt system dannes historiske begreber. Forskere fra 50-60'erne.

XX århundrede kunne bevise, at for at danne korrekte, fuldstændige ideer hos eleverne, er det ikke nok blot at vise billeder ledsaget af en verbal forklaring. Det er også nødvendigt at bruge teknikker, der hjælper med at konsolidere og tydeliggøre disse ideer. Sådanne teknikker omfatter verbal beskrivelse, tegning eller grafisk gengivelse af et objekt.

Forskere skelner mellem tre typer historiske ideer.

Disse er ideer om fortidens kendsgerninger (materielle, sociopolitiske, historiske og kulturelle liv for mennesker osv.); om historisk tid (varighed og rækkefølge af historiske begivenheder og fænomener); om historisk rum (knytter begivenheder til et bestemt handlingssted). Teknikker til at skabe historiske ideer omfatter beskrivelse af indholdet af et historisk billede, analyse af en begivenhed eller kendsgerning, plot historie, praktiske aktiviteter for studerende (tegning, arbejde med plasticine, fremstilling af modeller).

Utilstrækkeligt arbejde med dannelsen af ​​figurative ideer fører til modernisering af historien af ​​eleverne. Historiske ideer er grundlaget for historiske begreber: Jo bredere cirklen er og jo rigere indholdet af billeder og billeder fra fortiden er, jo mere meningsfuldt er begrebssystemet.

Historiske begreber er nødvendige for at forklare og systematisere fakta og forstå andre begreber. Metodisterne A.A. Vagin, V.G. Kartsov, A.I. Strazhev var opmærksomme på den gradvise beherskelse af ledende koncepter som et resultat af berigelse og specifikation af deres indhold. Fra lektion til lektion blev deres nye sider, væsentlige træk, forbindelser, forhold til andre begreber afsløret.

Begrebsdannelsesprocessen forløber effektivt, hvis de typiske træk ved de skabte billeder identificeret af læreren fortolkes af eleverne som tegn på begreber. Teenagere assimilerer lettere tegnene på de begreber, der kan repræsenteres visuelt. Først senere formidler de deres indhold i en mere generaliseret form.

Psykologer A.Z. Redko, L.M. Kodyukova tilbage i 50'erne. bevist, at assimilering af begreber kun kan udføres i en bestemt rækkefølge: fra visuelle repræsentationer - til indledende begreber, fra mindre komplekse - til mere komplekse; fra begreber, der kan specificeres bredt ved hjælp af billedmateriale - til begreber, der kun kan specificeres gennem andre begreber.

Begrebsarbejdet foregår i flere faser. Den første af dem udføres hovedsageligt i de lavere klasser.

I de lavere klasser, for at lette identifikationen af ​​væsentlige træk ved begreber, skal faktamaterialet dissekeres: nogle få, de mest slående typiske fakta er udvalgt, mest tilgængelige for elementær analyse, som tydeligst afspejler det væsentlige, der er emnet. til isolation. I sit oplæg giver læreren tæt på den nye, unikke væsentlige ting, der skal isoleres. Dette skal tjene som materiale til dannelsen af ​​et nyt koncept.

På anden fase identificeres væsentlige ud fra ikke-væsentlige træk. Denne teknik med at "skære abstraktionen i stykker", når det uvæsentlige og det væsentlige er isoleret fra fakta, og sidstnævnte er formuleret i form af træk og karakteristika. For bedre at kunne registrere dem, analyseres flere lignende fakta eller fænomener også for at fremhæve fælles væsentlige træk. Generelle karakteristika bliver grundlaget for det fremtidige koncept.

På tredje trin gives begrebets term og definition.

Definitioner af begreber kan tilbydes i to former:

1) liste over dele, funktioner; 2) videnskabelig definition igennem generisk koncept, en bredere gruppe af fænomener, som den tilhører dette fænomen. Indholdet af en række begreber afsløres uden definitioner, men på mere elementære måder. En af dem er simpelthen en beskrivelse af fænomener, billeder, der er karakteristiske for et givent koncept (for eksempel en økonomisk krise - butikker flyder over med varer, befolkningen kan ikke købe noget, produktionsnedskæringer og fabrikslukninger, ruin af små iværksættere). Dette kan være en simpel opremsning af de fænomener, der indgår i begrebet (f.eks. en domstol, en hær osv. - dette er statsapparatet). Eller bare et levende eksempel med et plot (for eksempel at overdrage mad til en feudalherre).

Af de to metoder til at danne begreber, som præsenteres i diagrammet, er den deduktive fremherskende i lærebøger og undervisning i dag: først gives en teori, derefter afsløres begreberne ved hjælp af mange forskellige fakta, gradvist beriget fra emne til emne, og konkretiseret med faktuelt materiale.

STRUKTUR AF UDDANNELSESHISTORISK MATERIALE

Form for teoretisk viden

Vagin A.A. Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1968.

Mountain P.V. Forbedring af kvaliteten af ​​historieundervisningen i gymnasierne. - M., 1988.

Gulyga A.V. Historiens kunst. - M., 1980.

Dairi N.G. Det vigtigste at lære i klassen. - M., 1987.

Krever G.A. At studere det teoretiske indhold af historiekurser i 5.-9. - M., 1989.

Lerner I.Ya. Udvikling af elevernes tænkning i processen med at lære historie. - M., 1982.

Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1986.

Nechkina M.V. Det kunstneriske billedes funktion i den historiske proces. - M., 1982.

Rakitov A.I. Historisk viden: Systematisk epistemologisk tilgang. - M., 1982.

Strazhev A.I. Metoder til undervisning i historie. - M., 1964.

Emne 12. Dannelse af elevernes færdigheder Generel opdeling af færdigheder.

Teknikker og færdigheder i pædagogiske aktiviteter.

Grundlæggende færdigheder hos skolebørn, når de underviser i historie.

Metode til udvikling af færdigheder.

Måder at udvikle færdigheder i historietimerne.

Didaktikere og metodikere har forskellige punkter syn på elevernes færdigheder og evner. Alle synspunkter på spørgsmålet om færdigheders essens kan reduceres til følgende: 1) færdigheder er automatiserede handlinger, der spiller en hjælperolle og er en del af en færdighed; 2) færdigheder - besiddelse af viden om aktivitetsmetoden, den indledende fase af færdighedsdannelse; 3) færdigheder - evnen til at nå målene for en aktivitet baseret på viden og erhvervede færdigheder; 4) færdigheder - bevidst beherskelse af aktivitetsmetoden; 5) færdigheder - bevidst beherskelse af mentale operationer.

Metoden til udvikling af færdigheder i historieundervisning omfatter fire faser. Først tilegner eleverne sig viden om en specifik teknik, der er nødvendig, for eksempel for at udarbejde en sammenlignende tabel, en svarplan eller udvikle et logisk diagram. Efter at have lært om rækkefølgen af ​​handlinger, der udgør denne teknik, begynder eleverne at arbejde efter modellen under vejledning af læreren. Gradvist øges deres uafhængighed, især når de handler i lignende situationer. Eleverne begynder at bruge en velkendt teknik under nye forhold, udfører øvelser og løser problemer. Som resultat gentaget mange gange De lærer alle de handlinger, der udgør teknikken. Herefter kan eleverne selvstændigt overføre de tillærte handlinger til nyt materiale og under andre forhold. De udvikler således evnen til at anvende den lærte teknik i arbejdet med nyt undervisningsindhold eller primær kilde. Hovedtegnet på beherskelse af en bestemt færdighed er elevens evne til at bruge både materialiserede og mentale handlinger, der udgør teknikken i en ny læringssituation på nyt materiale og samtidig med at man løser ukendte kognitive problemer.

Færdighed kan ikke kun reduceres til viden om en handlingsmetode eller teknik; eleven skal designe sin egen aktivitet. Eleven skal selv tage initiativ til at gennemføre pædagogisk opgave, finde nye måder at løse det på, dvs. udføre kompetenceoverførsel. Det betyder elevens evne til selvstændigt at udføre en kendt type opgave under nye forhold, på nyt undervisningsmateriale. Eleverne mestrer evnen til at genskabe billeder af mennesker, analysere historiske fakta, sammenligne begivenheder og fænomener og finde objektive sammenhænge mellem fakta.

Den mest pålidelige og traditionelt beviste måde at udvikle færdigheder på er et system af kognitive opgaver og opgaver. Ifølge en kognitiv opgave er der tale om bestemte pædagogiske forhold, som kræver, at eleven aktiverer alle kognitive processer – tænkning, fantasi, hukommelse, opmærksomhed mv.

Traditionelt er de opdelt i figurative, logiske og evaluerende.

En fantasifuld opgave er en opgave, der hjælper eleverne med at genskabe den historiske fortid i billeder og arbejde med dem. Intellektuelle eller logiske opgaver er rettet mod at mestre teoretisk viden og kræver primært aktivering af abstrakt logisk tænkning. Evalueringsopgaver tilskynder eleverne til at udtrykke deres værdivurderinger, personlig holdning til det der studeres. I moderne system Vurderingsopgaver spiller en væsentlig rolle i denne forbindelse.

Kognitive opgaver i den logiske plan er meget ens i kognitive opgaver. En kognitiv opgave er sådanne forhold i pædagogiske situationer, der ikke kun tilskynder eleven til at operere kendt viden i nye situationer, men også føre til opdagelsen af ​​nye måder at agere på med historisk materiale. Metodister identificerer dem nogle gange med kreative, da opgaverne er rettet mod at udvikle elevernes uafhængige intellektuelle aktivitet. Forecasting-opgaver er rettet mod evnen til at opbygge årsag-og-virkning relationer og med rimelighed angive slutresultatet. Alternative opgaver kræver et begrundet valg. Diskussionsopgaver kræver selvstændig udvikling af løsninger ud fra flere synsvinkler. I en opgave kolliderer ny viden med gammel viden. I opgaver med refleksion og fantasi er det ikke den endelige konklusion, der er vigtig, men processen med kreativ aktivitet.

Øvelser er opgaver til at manipulere og operere med historiske datoer, termer, begreber, navne. I øvelserne skal du kende materialet for at kunne arbejde med det. De er gode til at træne og udføre teknikker efter dette mønster. Alle tre typer opgaver bidrager til udvikling af historiekompetencer. I moderne skoler er de inkluderet i sæt af arbejdsbøger for alle kurser.

GENEREL KLASSIFIKATION AF FERDIGHEDER

Pædagogisk og organisatorisk:

–  –  –

Aktuelle spørgsmål om metoder til undervisning i historie i gymnasiet / Red. A.G. Koloskova. - M., 1984.

Mountain P.V. Forøgelse af effektiviteten af ​​historieundervisning i gymnasiet. - M., 1988.

Zaporozhets N.I. Udvikling af elevernes færdigheder og evner i forløbet med historieundervisning (4-8 klassetrin). - M., 1978. - Ch. 2.

Korotkova M.V., Studenikin M.T. Metoder til undervisning i historie. - M., 1993.

Metoder til undervisning i den antikke verdens historie og middelalderen i klasse V-VI / Ed. F.P.Korovkina, N.I.Zaporozhets. - M., 1970.

Lerner I.Ya. Kognitive opgaver i historieundervisningen. - M., 1968.

Loshkareva N.A. Dannelse af et system af almene pædagogiske færdigheder hos skolebørn. - M., 1982.

Metoder til undervisning i historie i gymnasiet: En manual for lærere / Red. udg. F.P.Korovkin. - M., 1978. - Del I.

Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1986.

Raeva A.I. Psykologiske grundlag styring af elevernes mentale aktivitet under læringsprocessen. - L., 1971.

Talyzina N.F. Dannelse af kognitiv aktivitet hos yngre skolebørn. - M., 1988.

Emne 13. Teknikker til at studere faktuelt materiale Funktioner af lærerens talte ord.

Generelle teknikker til præsentation af historisk materiale.

Teknikker til præsentation af faktuelt materiale.

Ukonventionelle metoder til at studere historie.

Tilrettelæggelse af elevernes kognitive aktivitet ved undersøgelse af faktamateriale.

En af metoderne til at præsentere faktamateriale er fortælling. I historieundervisningen er dette en historie om historiske begivenheder. Fortællingen giver specifikke historiske karakteristika af tid, rum og mennesker. Læreren præsenterer historiske fakta i deres originalitet, hvilket hjælper eleverne med at udvikle en forståelse af hver historisk faktas specificitet i sammenligning med andre.

En plot-narrativ historie er en detaljeret følelsesmæssig fortælling, der har et specifikt historisk plot, ofte præget af drama. De vigtigste historiske fakta er genskabt i den billedligt, dynamisk, spændende, som i fiktionshistorie. Grundlaget for historien ligger som regel konfliktsituation, der udvikler sig i overensstemmelse med plot-skemaet af begivenheder og handlinger fra heltene: begyndelse-klimaks-afslutning. Denne form for historie bruges til at beskrive de mest betydningsfulde begivenheder.

Ikke-traditionelle former for plotfortælling er personificering og dramatisering, brugt i middelklassen. Personificering er en form for plotfortælling om en fiktiv persons handlinger. Den er baseret på et opfundet plot om hans skæbne, levevilkår, handlinger, dialoger mv. En historie om situationen for en individuel person, hans anliggender gør det muligt at forstå de typiske fænomener i samfundslivet.

I dramatisering føres fortællingen i form af dialoger mellem to personer, der forsøger at løse en konfliktsituation.

Under dialogen, essensen af ​​en typisk socialt fænomen. Ofte er eleverne selv deltagere i disse dialoger. Når alt kommer til alt, er alt, hvad der afsløres gennem aktiv personlig deltagelse, altid bedre forstået.

I modsætning til en plotfortælling, som har et specifikt plot, indeholder en figurativ fortælling flere teoretiske ideer og formidler de vigtigste historiske fakta i en rolig, konfliktfri form. Denne teknik bruges oftest til at beskrive fænomener og processer. forskellige sider samfundslivet. Teknikken er normalt kombineret med grafisk klarhed.

I lektionerne, når læreren præsenterer ikke-hovedfakta, bruger læreren sammenfattende fortælling og enkel informativ kommunikation. Metoden til summarisk fortælling er karakteriseret ved en enkel, blottet for figurativitet opremsning af fakta, deres rumlige, tidsmæssige og kvantitative karakteristika. En sådan kort dækning af fakta uden deres analyse er nødvendig for at etablere sammenhænge mellem de vigtigste fakta og for at skabe et holistisk billede af begivenheder. Ved hjælp af kort, diagrammer, grafer, begivenhederne i det politiske liv, militærhistorie, folkelige opstande. En simpel informativ besked bruges til at liste fakta, datoer, navne, geografiske steder, der er forbundet med hinanden og med lektionens hovedfakta. Efterhånden som historien skrider frem, opretter eleverne kalendere med begivenheder.

En beskrivelse er en historie, der opstiller væsentlige træk, detaljer, karakteristika eller forhold. Den har et objekt, men intet plot. Beskrivelsen kan være billedlig og analytisk.

En billedbeskrivelse er en metode til mundtlig fremstilling af materiale, når billeder af bestemte fakta skabes i en følelsesmæssig kunstnerisk form, dvs. der er en figurativ gengivelse af fakta i form af komplette billeder. Denne type beskrivelser bruges til at genskabe billeder af naturen, menneskers levevis, det geografiske miljø samt typiske fænomener for kulturelt, socialt og økonomisk liv.

En analytisk beskrivelse er væsentlig forskellig fra et billede - teknikken i en historie, hvori en beskrivelse er givet komponenter, dele, deres funktionelle formål. Denne teknik formidler hovedsageligt de ydre tegn på de skabte holistiske billeder, viser samspillet mellem deres væsentlige aspekter og komponenter. Det bruges til at beskrive værktøjer, våben, arkitektoniske monumenter, militære og økonomiske faciliteter samt til at forklare statens struktur og dens militære organisation. Historien kombineres med kridttegninger, diagrammer og tegninger, med demonstration af layout og modeller og med brug af overheadprojektor.

Karakteristikaene for typiske repræsentanter for samfundet i en bestemt periode kaldes figurative: en købmand, en godsejer, en arbejder, en fabrikant, en bonde osv. Sammen med figurativ karakteristik gives der i historieundervisningen en portrætbeskrivelse, som er en beskrivelse (karakteristisk) af historiske personer.

Ud over ikke-traditionelle teknikker - personificering og dramatisering - er der andre baseret på direkte tale og den såkaldte "nærværseffekt". Tæt på dramatisering og personificering ligger brugen af ​​interviews eller breve på vegne af deltagere i arrangementer. En imaginær udflugt eller korrespondancerejse er en teknik, hvor eleverne så at sige bliver øjenvidner til historiske begivenheder og stifter bekendtskab med mennesker, der levede i en bestemt tidsalder. I modsætning til tidligere teknikker inkluderer den bred beskrivelse og fortælling. Rollespil er en teknik og samtidig en form for organisering af elevernes kognitive aktivitet; det er baseret på direkte "deltagelse"

skolebørn i historiske begivenheder. Der er retrospektive spil - studerende påtager sig rollerne som deltagere i historiske begivenheder - og forretningsspil - rollerne som samtidige, der studerer den historiske fortid, udspilles.

Træning i teknikker foregår i flere på hinanden følgende trin, som vist i diagrammet. For det første beskriver og fortæller børn lignende begivenheder og fænomener ved hjælp af en model og stoler altid på visualisering. Derefter, efter at have mestret teknikkerne, overfører de dem til ikke-analoge situationer (for eksempel fra det antikke øst går de videre til studiet af det antikke Grækenland). Det er også tilrådeligt at udføre overførslen ud fra klarhed. Først efter at have mestret overførslen af ​​teknikker til ikke-analoge situationer, går eleverne videre til kreativ aktivitet. De modellerer nye situationer, mestrer nye ukonventionelle teknikker, er flydende i beskrivelse, fortælling og karakterisering. Kun i dette tilfælde kan der spilles spil i klasseværelset. De omfatter et element af kreativ aktivitet.

FUNKTIONER AF LÆRERENS MUNDTLIGE ORD

–  –  –

TEKNIKKER TIL PRÆSENTATION AF HOVEDET

HISTORISKE FAKTA

FIGURATIV

EGENSKAB

–  –  –

IMAGINÆR INTERVIEW

KARAKTERENS REJSE

ROLLESPIL

VIRKSOMHEDSRETROSPEKTIV

ORGANISATION AF KOGNITIV AKTIVITET

STUDENTER NÅR DU STUDIERER

FAKTISK MATERIALE

–  –  –

Andreevskaya N.A., Bernadsky V.N. Metoder til historieundervisning på 7-årig skole. - M., 1947.

Bakhanov K.A. Teaterlege i historietimerne // Historieundervisning i skolen. - 1990. - Nr. 4.

Vagin A.A. Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1968.

Vagin A.A., Speranskaya N.V. Grundlæggende spørgsmål om metoder til undervisning i historie i gymnasiet: En manual for lærere. - M., 1959.

Goder G.I. Opgaver og opgaver om oldtidens historie. - M., 1996.

Goder G.I. Metodisk manual om den antikke verdens historie. - M., 1988.

Goder G.I. Undervisning i historie i 5. klasse: En lærervejledning. - M., 1985.

Mountain P.V. Metodiske teknikker og midler til visuel undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1971.

Mountain P.V. Forøgelse af effektiviteten af ​​historieundervisning i gymnasiet. - M., 1988.

Grozberg G.P. Historiske lege i 5. klasses timer // Historieundervisning på skolen. - 1990. - Nr. 4.

Ivanova T.N. Historie i 7. klasse: Scenarier i rollespil. - Cheboksary, 1993.

Korotkova M.V. Problemlege i middelalderens historietimer // Historieundervisning i skolen. - 1991. - Nr. 4.

Korotkova M.V. Dannelse figurative fremstillinger elever i forløbet af den antikke verdens historie // Undervisning i historie i skolen. - 1990. - Nr. 5.

Korotkova M.V., Studenikin M.T. Metoder til undervisning i historie. - M., 1993.

Kucheruk I.V. Pædagogiske spil i historietimerne // Historieundervisning på skolen. - 1989. - Nr. 4.

Metoder til undervisning i den antikke verdens historie og middelalderen i klasse V-VI / Ed. F.P.Korovkina, N.I.Zaporozhets. - M., 1970.

Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1986.

Petrova L.V. Ikke-traditionelle former historietimer // Historieundervisning på skolen. - 1987. - Nr. 4.

Shchukina G.I. Aktivitetens rolle i uddannelsesprocessen. - M., 1986.

Emne 14. Teknikker og midler til at studere teoretisk materiale Teknikker til mundtlig præsentation af teoretisk materiale.

Skriftlige grafiske teknikker og midler til at studere teoretisk stof.

Metoder til mundtlig fremstilling af det teoretiske indhold af uddannelseshistorisk materiale omfatter forklaring, ræsonnement, komparative og generaliserende karakteristika. Forklaring er en af ​​de almindelige teknikker, når de vigtigste fakta og teoretisk materiale præsenteres. Det er den del af informationen, der skal assimileres i form af færdige begreber, domme, slutninger, vurderinger og konklusioner. Koncepter (corvée-økonomi, håndværksproduktion, fremstilling) og årsag-virkning-forhold (forudsætninger) feudal fragmentering) læreren afslører ved hjælp af en forklaringsteknik. Denne teknik hjælper med overbevisende at vise interne forbindelser og afhængigheder, betydningen, essensen og betydningen af ​​historiske fakta og fænomener. Ved forklaring udføres en klar adskillelse af en række konklusioner fra en anden, som hver følger af en analyse af fakta. Essensen af ​​historiske kendsgerninger, deres forbindelser såvel som de væsentlige træk ved historiske fænomener afsløres i detaljer.

Forklaringsmetoden er den mest tilgængelige for eleverne, derfor bruges den i alle klasser. Med dens hjælp får eleverne at vide essensen af ​​de begivenheder og fænomener, der studeres, deres forbindelser i en færdig, forklaret form. Eleverne skal bare forstå og huske det. Forklaringen kræver således ikke, at eleverne søger efter noget væsentligt, hvilket begrænser deres selvstændige kognitive aktivitet og er en ulempe ved denne teknik.

En anden teknik er en ræsonneringsteknik, der bruges til at identificere årsag- og virkningsforhold og væsentlige træk ved begreber. Denne teknik giver dig mulighed for at vise eleverne lærerens ræsonnement, hans tanker og give eksempler på analyse af fakta. Læreren fører sådan set elevernes tanker sammen med sig og involverer dem i aktiv kognitiv aktivitet. Det viser, hvordan videnskabsmænd løste dette eller hint problem, hvordan det skulle løses, men giver ikke færdige opskrifter til at løse det.

Ræsonnement begynder og ledsages af at stille spørgsmål, som giver eleverne mulighed for at henlede opmærksomheden på hovedbetydningen af ​​det materiale, der studeres. For hvert stillet spørgsmål giver læreren flere alternative muligheder, sammenligner fakta og meninger. Som et resultat af sekventiel afhøring og besvarelse logisk kredsløb spørgsmål, forstår eleverne uden problemer undervisningsmaterialets teoretiske indhold. Begrundelse giver måske ikke en klar konklusion.

Sammen med ræsonnement og forklaringsteknikker anvendes sådanne læremidler som logiske diagrammer, læremidler, applikationer og teksttabeller. Metoden til ræsonnementpræsentation giver eleverne mulighed for at engagere sig i aktivitet på et transformativt niveau, når de i løbet af lærerens forklaring udarbejder semantiske planer, logiske diagrammer, tegner diagrammer og grafer, sammenlignende tabeller og kommenterer dem.

Ved præsentation af det teoretiske indhold af undervisningsmateriale anvendes komparative karakteristika. Former for regeringsmagt, typer af landbrug og meget mere sammenlignes.

Når man starter en sammenligning, bør man fremhæve de væsentlige sammenlignelige træk ved historiske genstande; sammenligne derefter de udvalgte træk, find deres fælles, specielle, individuelle træk; i sidste ende - for at drage en konklusion. Sammen med teknikken bruges læremidler som tekstsammenligningstabeller og træningspåmindelser.

Modtagelsen af ​​en generaliserende karakteristik har helt andre opgaver. Den opsummerer det studerede teoretiske materiale og danner begreber. Når de generaliserer noget, opregner de i en logisk rækkefølge hovedtrækkene ved fænomenet, de væsentligste ting i det. En generaliserende karakteristik bruges, når forklaringen af ​​et kompleks historisk begivenhed og i en generaliseret konklusion er det nødvendigt at understrege dens essens eller identificere væsentlige træk og sammenhænge.

En generaliserende karakteristik bruges til en induktiv og deduktiv fremstilling af de vigtigste fakta og begreber på en kortfattet måde i form af en opremsning af væsentlige sammenhænge og træk. For eksempel, når læreren er færdig med at forklare komplekst materiale, fremhæver læreren i en generalisering essensen af ​​begivenheden (induktionsteknik). Da induktiv præsentation bidrager lidt til udviklingen af ​​elevernes kognitive evner, suppleres den under forklaringen med deduktion og en problematisk fremstilling af fakta. Deduktion giver dig mulighed for at bruge indholdet af generaliserende karakteristika som teoretisk viden.

Tabeller er et "syntetisk billede" af emnet, der studeres, ifølge metodolog A.A. Vagins passende udtryk. De kan være komparative, generaliserende og tematiske: Forskellene ligger i graferne. Ordninger er grafisk billede materiale, hvor individuelle dele og tegn på et fænomen er angivet med konventionelle tegn, og relationer og forbindelser er angivet ved deres indbyrdes arrangement. Skemaer kan være væsentlige, som afspejler komponenterne i begreber, fænomener, processer, logiske, og også i form af grafer og diagrammer.

“HISTORIOGRAFI AF ARTSAKH (NAGORNO-KARABAKH REPUBLIK) Vahram Balayan Ph.D. historiske videnskaber, lektor, leder. Institut for historie i ArSU PROTO-ARMENISKE STATER Det er kendt, at historiske hjemland Indoeuropæiske folk var placeret mellem det iranske plateau, det østlige Anatolien i det nordlige Mesopotamien og Kura-floden, hvor ... "

"Stetyukha Marina Petrovna UDVIKLING AF KONCEPTET OM KØNS(SEKSUELLE) FORBRYDELSER I RUSLAND STRAFREJURSvidenskab Artiklen diskuterer historien om udviklingen af ​​begrebet seksualforbrydelser i den strafferetlige videnskab i Rusland. Baseret på analysen af ​​førrevolutionære, sovjetiske, moderne juridiske..."

det nationale spørgsmål og patriotisme (“Russian Question”, s. 99–11...” paradigme n forståelse af motivation. 2. Specificiteten af ​​den kulturelt-kulturelle aktivitetstilgang inden for rammerne af det kultur-kulturhistoriske paradigme. 3 Hvad mangler der i kanonen...”

“ESSAYS ON THE HISTORY OF INFORMATION SCIENCE IN RUSLAND Redaktører-kompilatorer D. A. Pospelov, Ya. I. Fet Novosibirsk Scientific Publishing Center OIGGM SB RAS BBK 32.81 UDC 007.621.391 Bogen består af en samling af forskellige periodematerialer, der relaterer til periodens materialer. af kybernetik og datalogi i Rusland. Det omfatter værker af førende eksperter..."

“HISTORIE UDC 327 (091) Popleteyeva Galina Anatolyevna Popleteyeva Galina Anatolyevna Kandidat for historiske videnskaber, lektor ved Institut for Historie PhD i historie, adjunkt, Russian State University History of Russian Statehood underafdeling, Oil and Gas opkaldt efter I.M. Gubkin Gubkin Russian State University of Oil..."

“56 PAVER DRAKMAER I SOLON’S LOVE.I. PROBLEMERKLÆRING OG FORELØBIGE ANALYSE AF NØGLEBEVISER Igor E. Surikov Institut for Generel Historie ved Det Russiske Videnskabsakademi, Russisk...” uafhængighed. J. Bell ankom fra Trebizond og sendte sit skib "Vixen" til Mocapse, og han, ledsaget af de ældste, rejste langs kysten til Nathuaj. Ubykherne besluttede at sende... "BRUG AF UNDP METODOLOGI TIL VURDERING AF UDVIKLING AF MENNESKELIGT POTENTIALE I REGIONERNE AF RF, der anses for..." Det store Rusland. Biografien om Smolensk-regionen er en lys side i historien om vores...

"Videnskabens historie og filosofi Lærebog for universiteter, 2. udgave, revideret og udvidet Under generel redaktion af A. S. Mamzin og E. Yu. Sivertsev Godkendt af Uddannelses- og Metodologisk Afdeling for Videregående Uddannelser som en lærebog for studerende fra højere uddannelsesinstitutioner, der studerer i humaniora og naturvidenskab..."

“1 ©Alekseev Vladimir Vladimirovich 2011 bdn-steiner.ru V.V. Alekseev svar på historiens mysterier i moderne åndsvidenskab. Astrologi af nationer og stater i lyset af åndelig videnskab. FØRSTE DEL Svar på historiens mysterier i moderne åndsvidenskab Appel til læseren i...”

2017 www.site - "Gratis digitalt bibliotek- forskellige materialer"

Materialerne på dette websted er kun udgivet til informationsformål, alle rettigheder tilhører deres forfattere.
Hvis du ikke er enig i, at dit materiale er lagt ud på denne side, bedes du skrive til os, vi fjerner det inden for 1-2 hverdage.

Korotkova M.V., Studenikin M.T.

Revisionen af ​​indholdet i skolehistorieundervisningen, dens frigørelse fra alt forældet og fra eksisterende stereotyper førte til betydelige ændringer i metoderne til at undervise i historie. Disse ændringer påvirkede hele uddannelsesprocessen: mål, metoder, former, læremidler. Der søges aktivt efter måder at stimulere elevernes selvstændighed som led i at optimere hele uddannelsesforløbet.

Denne vejledning tager højde for denne tendens. Det blev udviklet i overensstemmelse med den midlertidige statsstandard og består af seks sektioner. Manualen tager højde for både moderne og før-revolutionær erfaring med historieundervisning. Efter en indledende historiografisk og metodisk oversigt undersøges hovedfaktorerne i læreprocessen. Den største opmærksomhed er rettet mod analysen af ​​elevernes kognitive evner, måder at udvikle deres interesse for historie på, og måder at løse dette problem på afsløres. På baggrund af resultaterne af forskning inden for psykologiske processer er der udviklet ordninger for elevers kognitive formåen ved historieundervisning og udvikling af skolebørns motivation og interesse for faget.

Kun under hensyntagen til elevernes kognitive evner og deres interesse for emnet er det muligt at vælge indholdet af historisk materiale og frugtbare fælles aktiviteter for lærere og elever i historietimerne. Det omfatter teknikker til at studere teoretisk og faktuelt materiale, kronologi og kartografi og skriftlige kilder. Skemaer og tabeller er udviklet til brug af disse teknikker i læringsprocessen.

Disse diagrammer og tabeller hjælper med at fremhæve den grundlæggende viden og færdigheder, som eleverne skal mestre i processen med at studere et kursus om metoder til undervisning i historie. Dette er især metoder til videnskabelig forskning, de vigtigste faktorer i læringsprocessen, deres objektive forbindelser; mål for skolehistorieundervisningen; indhold af uddannelseskomplekser etc. Diagrammer og tabeller giver mulighed for metodisk korrekt at arbejde med en historielærebog; implementere i praksis metodiske tilgange til udvælgelse af undervisningsmaterialeindhold; fastlægge elevernes videns- og færdighedsniveau og skitsere opgaver for deres videre udvikling.

Generelt vil denne manual hjælpe historielæreren og praktikanten:

Identificer niveauet af viden og færdigheder i historien for elever i en bestemt klasse og alder;

Angiv læringsmål efter karakter, kursus, afsnit og emne;

Sæt specifikke læringsmål og bestem effektiviteten af ​​deres implementering på forskellige stadier;

Vælg historisk indhold til lektionen i overensstemmelse med målene og målene for læring, elevernes kognitive evner;

Korrelere indholdet af træning med de anvendte metoder og teknikker;

Udvikle test, logiske opgaver, noter med referencesignaler;

Anvende de mest effektive metoder, former og midler til undervisning;

Foregribe og identificere læringsresultater ved at foretage justeringer af dine undervisningsaktiviteter.

Den centrale plads i bogen indtager problemet med en historietime og lærerens forberedelse til den. Læringsprocessen vises som en fælles aktivitet mellem lærer og studerende, pædagogisk samarbejde om at mestre historisk indhold, teknikker og færdigheder. Blandt dem er færdigheder i at arbejde med en lærebog, samt kronologisk, kartografisk, planlægning og en række andre.

Strukturelt består bogen af ​​afsnit og emner. For hvert emne er positioner fremhævet - disse er diagrammer og tabeller, beskrivelser af dem samt lister over anbefalet litteratur. Bilaget indeholder mulige spørgsmål til eksamen, testopgaver til selvtestning og svar på dem, samt lærerens krav til sig selv hentet fra den førrevolutionære publikation. Deres implementering i en moderne skole vil hjælpe med at organisere og gennemføre en højkvalitets og yderst effektiv historielektion.

Bibliografi

For at forberede dette arbejde blev der brugt materialer fra webstedet http://www.portal-slovo.ru/

Korotkova M.V., Studenikin M.T. Revisionen af ​​indholdet af skolehistorieundervisning, dens befrielse fra alt forældet, fra eksisterende stereotyper, førte til betydelige ændringer i metoderne til undervisning i historie. Disse og

Metoder til undervisning i historie i diagrammer, tabeller, beskrivelser

Korotkova M.V., Studenikin M.T.

Revisionen af ​​indholdet i skolehistorieundervisningen, dens frigørelse fra alt forældet og fra eksisterende stereotyper førte til betydelige ændringer i metoderne til at undervise i historie. Disse ændringer påvirkede hele uddannelsesprocessen: mål, metoder, former, læremidler. Der søges aktivt efter måder at stimulere elevernes selvstændighed som led i at optimere hele uddannelsesforløbet.

Denne vejledning tager højde for denne tendens. Det blev udviklet i overensstemmelse med den midlertidige statsstandard og består af seks sektioner. Manualen tager højde for både moderne og før-revolutionær erfaring med historieundervisning. Efter en indledende historiografisk og metodisk oversigt undersøges hovedfaktorerne i læreprocessen. Den største opmærksomhed er rettet mod analysen af ​​elevernes kognitive evner, måder at udvikle deres interesse for historie på, og måder at løse dette problem på afsløres. På baggrund af resultaterne af forskning inden for psykologiske processer er der udviklet ordninger for elevers kognitive formåen ved historieundervisning og udvikling af skolebørns motivation og interesse for faget.

Kun under hensyntagen til elevernes kognitive evner og deres interesse for emnet er det muligt at vælge indholdet af historisk materiale og frugtbare fælles aktiviteter for lærere og elever i historietimerne. Det omfatter teknikker til at studere teoretisk og faktuelt materiale, kronologi og kartografi og skriftlige kilder. Skemaer og tabeller er udviklet til brug af disse teknikker i læringsprocessen.

Disse diagrammer og tabeller hjælper med at fremhæve den grundlæggende viden og færdigheder, som eleverne skal mestre i processen med at studere et kursus om metoder til undervisning i historie. Dette er især metoder til videnskabelig forskning, de vigtigste faktorer i læringsprocessen, deres objektive forbindelser; mål for skolehistorieundervisningen; indhold af uddannelseskomplekser etc. Diagrammer og tabeller giver mulighed for metodisk korrekt at arbejde med en historielærebog; implementere i praksis metodiske tilgange til udvælgelse af undervisningsmaterialeindhold; fastlægge elevernes videns- og færdighedsniveau og skitsere opgaver for deres videre udvikling.

Generelt vil denne manual hjælpe historielæreren og praktikanten:

Identificer niveauet af viden og færdigheder i historien for elever i en bestemt klasse og alder;

Angiv læringsmål efter karakter, kursus, afsnit og emne;

Sæt specifikke læringsmål og bestem effektiviteten af ​​deres implementering på forskellige stadier;

Vælg historisk indhold til lektionen i overensstemmelse med målene og målene for læring, elevernes kognitive evner;

Korrelere indholdet af træning med de anvendte metoder og teknikker;

Udvikle test, logiske opgaver, noter med referencesignaler;

Anvende de mest effektive metoder, former og midler til undervisning;

Foregribe og identificere læringsresultater ved at foretage justeringer af dine undervisningsaktiviteter.

Den centrale plads i bogen indtager problemet med en historietime og lærerens forberedelse til den. Læringsprocessen vises som en fælles aktivitet mellem lærer og studerende, pædagogisk samarbejde om at mestre historisk indhold, teknikker og færdigheder. Blandt dem er færdigheder i at arbejde med en lærebog, samt kronologisk, kartografisk, planlægning og en række andre.

Strukturelt består bogen af ​​afsnit og emner. For hvert emne er positioner fremhævet - disse er diagrammer og tabeller, beskrivelser af dem samt lister over anbefalet litteratur. Bilaget indeholder mulige spørgsmål til eksamen, testopgaver til selvtestning og svar på dem, samt lærerens krav til sig selv hentet fra den førrevolutionære publikation. Deres implementering i en moderne skole vil hjælpe med at organisere og gennemføre en højkvalitets og yderst effektiv historielektion.

Metoder til undervisning i historie. Forelæsninger

Foredrag nr. 1

HISTORIEUNDERVISNINGSMETODIK

18. februar 2008

Alexander Leonidovich Korzinin.

prøve. 16 timers forelæsninger. 8 emner.

1 emne. Kursets emne og mål. Teoretisk og metodisk grundlag for skolehistorieforløbet. Dannelsen af ​​historisk uddannelse i Rusland i det 18. og 19. århundrede.

Emne 2. Udvikling af skolehistorieundervisning og metoder til historieundervisning i hjemlige skoler i det 20. århundrede. Komparative karakteristika af den lineære og koncentriske struktur af skolehistorieundervisning.

Emne 3. Metoder og teknikker til historieundervisning.

Emne 4. Undervisningsformer og undervisningsformer i mellem- og gymnasieskoler.

Emne 5. Metode til begrebsdannelse, kronologisk viden og færdigheder i skolehistoriske kurser.

Emne 6. Læringsresultater i historie. Metoder til diagnose og vurdering.

Emne 7. Forberedelse af en lærer til en historielektion. Lektionsplannoter, tematisk planlægning.

Emne 8. Innovationer i historieundervisningen.

Formålet med kurset er at lære at undervise i historie, at kunne udvælge de vigtigste, væsentligste ting fra det du skal præsentere, dvs. visse krav til materialevalg.

Litteratur:

Vyazemsky E.I., Strelova O. "Metoder til historieundervisning i skolen." Praktisk vejledning til lærere. Moskva. 1999.

Vyazemsky E.I., Strelova O. "Teori og metoder til historieundervisning." Lærebog for universitetsstuderende. Moskva. 2003.

Korotkova M.V., Studenikin M.T. "Metode til historieundervisning i diagrammer, tabeller, beskrivelser." M. 1999.

Studenikin M.T. "Metoder til historieundervisning." M. 2004.

N. John "En historielærers håndværk." Yaroslavl. 2001.

Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. M. 1986.

Håndbog for historielærere. Reference- og metodemanual. M. 2003.

Aktuelle spørgsmål om undervisningsmetoder i gymnasiet.

Der er mange bøger.

Emne 1. Emne og mål for historieundervisningsmetoder. Teoretisk og metodisk grundlag for skolehistorieforløbet. Dannelsen af ​​historisk uddannelse i Rusland i det 18. og 19. århundrede.

Ordet "metodologi" er af oldgræsk oprindelse. Oversat betyder det "en måde at vide, en vej til forskning." En metode er en måde at nå et mål, løse et specifikt problem.

Historieundervisningsmetoder er en pædagogisk videnskab om historieundervisningens opgaver, indhold og metoder. Naturvidenskab studerer og udforsker lovene i historieundervisningsprocessen for at forbedre dens effektivitet og kvalitet.

Formålet med undersøgelsen af ​​metoden er indholdet, tilrettelæggelsen af ​​undervisningsformen og -metoden.

Studieemnet for metoden er den pædagogiske læreproces. De der. lærerundervisning og elever, der lærer historie.

Metodisten Singalevich sagde: I livet støder man ofte på dårlige lærere. De ved ikke, hvordan de skal formidle deres viden til andre i tilstrækkelig form, da de ikke er tilstrækkeligt fortrolige med det metodiske grundlag for at formidle historisk materiale til eleverne, og i det hele taget ikke helt har mestret fagets metodik.

Metodikken er nødvendig for at kunne præsentere historisk materiale korrekt og formidle det til andre. Metoden giver svar på spørgsmålene: hvorfor undervise, hvad skal undervises og hvordan undervises?

Når du kender metoden, kan du undervise hvor som helst. Selvom befolkningen på skole og universitet er forskellig.

De vigtigste faktorer for læring i skolen:

1. Mål fastsat af stat og samfund.

3. Videnskabelig og metodisk tilrettelæggelse af læreprocessen. Former, metoder, metodiske teknikker, undervisningsredskaber.

5. Læringsudbytte.

Nu mere detaljeret.

1. Læringsmål var forskellige på forskellige stadier af historisk uddannelse. Meget afhang af udviklingsbehov russisk stat. I det førrevolutionære Rusland betød uddannelsesmålene dannelsen af ​​et fuldgyldigt historisk bevidsthed studerende, mestre demokratiske værdier, institutioner, studere kulturarven fra vores forfædre og menneskeheden som helhed.

Mål falder ikke ned fra himlen, de er dannet af staten. Der er en bestemt politisk elite. Dels afspejler målene et vist udviklingstrin i staten. Til dels gentages disse mål.

I øjeblikket følgende mål:

studerende, der mestrer det grundlæggende i viden om menneskehedens historiske vej fra oldtiden til i dag.

udvikling af evnen til at begribe begivenheder og virkelighedsfænomener på baggrund af historisk viden.

dannelse værdi retningslinjer og overbevisninger fra elever baseret på ideer om humanisme, historisk erfaring og patriotisme.

uddannelse af en person - en patriot i sit land, der respekterer nationale universelle værdier

integration af individet i national og verdenskultur.

Der er mange mål, de er globale. Det er naturligvis ikke alle skoler, der forfølger disse mål. Meget afhænger af lærerens personlighed.

3. Undervisningsmetoder kan være mundtlige, trykte og håndskrevne, når der arbejdes med tekster i undervisningen; visuelt, når filmen vises; praktisk, når de rekonstruerer noget, laver det med deres egne hænder.

Undervisningsmetoder giver svar på spørgsmålet: hvordan man underviser, gennem hvad man overfører viden og information.

Metoderne giver mulighed for tovejsaktivitet mellem lærer og elev. En god metodologi giver eleverne mulighed for effektivt at danne historisk viden og kognitive færdigheder, videnskabelige synspunkter og overbevisninger og udvikle deres evner.

Træningsformer.

Der er helklasseformer, når læreren arbejder med hele klassen.

Gruppe, når klassen er opdelt i grupper.

Individuelt, når flere elever er udvalgt fra klassen og taler i løbet af lektionen.

Typer af lektioner:

gentagelse-opsummering, seminarer mv.

4. Kognitive evner hos elever.

De er relateret til elevens alder. Skolen underviser børn fra 6-7 til 17-18 år. Derfor er der en folkeskole, en mellemskole og en gymnasieskole. Dette bør tages i betragtning ved undervisning i historie. Læringsprocessen udvikler elevernes evne til at forstå, assimilere og anvende historisk viden i praksis.

Definition af evne: det er individuelle egenskaber personligheder, som er subjektive betingelser for en vellykket gennemførelse af en bestemt type aktivitet.

Alle har deres egne evner. Nogle mennesker finder historien interessant, andre gør ikke. Og sådanne elever, med forskellige evner, findes i samme klasse. Derfor viser det sig, at alle har brug for en individuel tilgang.

Generelt kommer evnerne til udtryk i hastigheden, dybden og styrken af ​​at mestre metoder og teknikker til at studere historie.

5. Læringsudbytte er direkte relateret til implementeringen af ​​fastsatte mål og reflekterer opnået niveau elevernes viden og færdigheder.

Niveauet af perception betyder det intellektuelle niveau af perception, motiverende-vilje, følelsesmæssigt. Du kan opfatte det intellektuelt, eller du kan opfatte det gennem følelser og følelser.

Viden kommer til udtryk i evnen til at bevise og underbygge egne udsagn, fremhæve det væsentlige og vigtigste, identificere årsag-virkning sammenhænge, ​​bruge nødvendig viden at løse problemer.

Vi skal huske på, at målene er sat, og træningsniveauet er der. Men vidensniveauet i moderne skoler i historie er ret lavt nu. Mange elever laver ikke deres lektier og er ligeglade med karakterer. Det opnåede vidensniveau afhænger ikke kun af læreren, men også af eleverne selv og deres forældre.

Læringsresultater måles ved niveauet af historisk uddannelse opnået i lektionen, dannelsen af ​​et videnskabeligt verdensbillede og uddannelsen af ​​elever i processen med at undervise i historie.

Med ord er det hele smukt og smart. Faktisk er niveauet af elever ekstremt lavt.

Kvaliteten af ​​uddannelsen vurderes gennem test, opgaver og studerende, der udarbejder rapporter, essays og videnskabelige artikler uden for undervisningstiden.

Hvad er betydningen af ​​historieundervisningsmetoder? Giver dig mulighed for at identificere niveauet af viden og færdigheder i elevernes historie i en bestemt alder, specificere læringsmål, sætte specifikke læringsmål, vælge indhold i overensstemmelse med målene og målene for læring osv.

Der er mange mål. Undervisningsmetoder er tæt forbundet med historien selv, med historisk viden. Formålet med metoden er at udvælge de mest betydningsfulde, vigtige ting, som eleverne med succes kan opfatte, og at kunne konsolidere denne viden på skolen.

Man skal huske på, at udviklingen af ​​skoleundervisningen går hånd i hånd med udviklingen af ​​den naturvidenskabelige uddannelse. Alle videnskabelige data skal afspejles i lærebøger. I den forbindelse omskrives, redigeres og suppleres lærebøger.

Metodikken er også tæt forbundet med historisk viden.

Indhold i skolen udvælges i forbindelse med elevernes kognitive formåen. Du vil ikke være i stand til at give meget svære i skolen, for ingen i skolen vil forstå dig. Det er nødvendigt at præsentere stoffet så enkelt og overskueligt som muligt, og ikke engang i det omfang, en skolebog nogle gange byder på, fordi emnerne er meget brede, og elevernes kognitive niveau desværre er uforholdsmæssigt stort set i forhold til mængden af information, så det er nødvendigt at forenkle indholdet, opdele det i nogle brøkenheder, ikke at blive givet fuldt ud. Det vigtigste er at give mindst det minimum, de kan omsætte i praksis.

Metode er tæt forbundet med pædagogik.

På vores universitet ligger vægten på videnskabelig viden.

Og i Pædagogisk Universitet opkaldt efter Herzen, lægges vægten på den pædagogiske læreproces. Der er også et kursus om metoder til undervisning i historie. Men det læses fra et pædagogisk synspunkt, hvordan man præcist skal udføre lektioner, hvordan man giver materiale, hvordan man tager hensyn til elevernes kognitive evner.

Undervisning i historie i det førrevolutionære Rusland 17-20 århundreder.

Dannelse og udvikling af historieundervisningen.

Oprindelsen af ​​historisk og metodisk videnskab går tilbage til det 15. århundrede. Det er de første skud. Denne oprindelse ses i udseendet af de første samlinger, der indeholder historiske oplysninger. Disse samlinger blev kaldt Azbukovniki. De dateres tilbage til det 15.-17. århundrede. Disse er de mest generelle værker, som indeholdt alfabetet, optælling og korte informationer af generel karakter.

Den første undervisningsbog om historie er Synopsis - Anmeldelse. Forfatteren til bogen er Innocent Gisel. Dukkede op i Kiev i 1674. Han var selv abbed i klostret og tilhørte gejstligheden. Synopsis indeholdt beskrivelser af militære aktioner fra russiske fyrsters og tsarers side og anførte navnene på prinser og tsarer samt ukrainske hetmaner. Dette var en fascinerende historieopslagsbog. Derfor kan det ikke kaldes en lærebog. Han havde brug for dagen.

Men synopsis kan betragtes som en trykt kilde til information om russisk historie. Det menes, at historieundervisningen først begyndte i to private uddannelsesinstitutioner: Pastor Glucks Gymnasium i Moskva, åbnede i 1705; Skolen fungerede i St. Petersborg og åbnede i 1721.

Børn af boyarer, servicefolk og købmænd studerede på Moskvas gymnasium efter behag. De betalte penge for uddannelse.

Feofan Prokopovichs skole havde en mere liberal sammensætning; historie blev studeret af folk i alle rækker, men også for penge.

Selvom de første privatskoler åbnede i det 17. århundrede, blev der ikke undervist i historie der.

Siden 1726 dukkede statsundervisning i historie op. Det foregik i det akademiske gymnasium på det akademiske universitet i St. Petersborg. Det blev oprettet i 1724, i 1725 begyndte det at fungere efter et dekret, der skabte et system med tre medlemmer: Videnskabsakademiet, Akademisk Universitet, underordnet Videnskabsakademiet, og gymnastiksalen på universitetet.

Det akademiske gymnasium bestod af forberedende tyske og latinskoler. I tysk skole 3 års studier, 2 år i latin. Eleverne gik i 5. klasse, læste i 5 år og afsluttede deres studier i 1. klasse. De der. fra 5. klasse til 1. Historie blev studeret fra 3. klasse.

I 3. og 3. klasser blev oldtidshistorien tildelt 3 timer om ugen, studeret fra verdens skabelse og sluttede med den kristne kejser Konstantins regeringstid.

I 1. klasse blev der studeret historie 2 timer om ugen, studiet blev ført frem til 1740'erne af 1700-tallet.

Der var ingen russisk historie som en separat disciplin. Vi studerede verdenshistorie, og som en del af det studerede vi lidt national historie.

I 1747 dukkede særlige discipliner op på Akademisk Gymnasium - timer i kronologi og heraldik.

Man skal huske på, at der ikke var noget systematisk historiekursus, der var ingen klasseundervisning. Hver lærer underviste i 3-4 fag. Det gør kvaliteten dårligere. Desuden blev der undervist i fremmedsprog.

Sideløbende med historieundervisningen i skolerne blev der udviklet undervisningslitteratur. De første lærebøger blev oversat, og de handlede om verdenshistorien. I 1747 udkom den første oversættelse af en lærebog om almen historie til russisk. Den hed "Introduktion til almen historie". Historien blev præsenteret i henhold til det middelalderlige monarkiske skema: Assyrisk-babylonsk, persisk, makedonsk, græsk periode, romersk periode. Præsentationen begyndte fra verdens skabelse og oplistede herskerne og alt, hvad der blev gjort af dem. Om krige. Alt dette blev smagt til med en lang række anekdoter, så læsningen ikke ville være kedelig. var et stort antal af myter, der blev præsenteret som reelle fakta.

I det 18. århundrede var der et betydeligt antal private skoler. Der blev kronologi, numismatik, heraldik, genealogi og geografi studeret som separate fag. Men undervisningen var meget primitiv. Undervisningen var baseret på spørgsmål-og-svar-skema. Undervisningsmaterialet skulle læres udenad. Læreren talte tydeligt ud fra lærebogen. Eleverne skulle skrive ned ord for ord og genfortælle det ord for ord i næste lektion.

I 1760'erne af 1700-tallet blev der undervist i historie i religiøse skoler, handels- og kunstskoler, dvs. antallet af uddannelsesinstitutioner, hvor der blev undervist i historie, udvidet.

Generelt var historieundervisningen i skolerne tæt forbundet med udviklingen af ​​historievidenskaben, med fremkomsten af ​​ny forskning om historie og grundlæggende værker.

Historie var ikke i første omgang i uddannelsesinstitutionernes planer, men tjente som et supplement til det filologiske kursus. På 1. pladsen kom sprog, filologi, og derudover - historie. Historie blev undervist til afslapning og afslapning. Historisk viden blev betragtet som et forråd af materiale, hvorfra man skal trække eksempler og modeller for dyd eller last.

Kun på råd fra Tatishchev, som stod ved oprindelsen af ​​russisk historievidenskab, blev historie som et emne først introduceret i skolerne som et selvstændigt akademisk emne, adskilt fra filologi. Udgangspunktet var essayet af Tatishchev selv, "Russisk historie fra de ældste tider." Denne bog blev brugt af mange samtidige, herunder Lomonosov. Det fungerede som udgangspunkt for præsentationen af ​​historisk viden.

Fra 2. halvdel af det 18. århundrede begyndte russisk historie gradvist at etablere sig i skolerne; den begyndte gradvist at adskille sig fra den generelle.

Den første skolebog om russisk historie anses for at være Lomonosovs værk "A Brief Chronicler with Genealogy", 1760. Denne krønikeskriver var en kort oversigt over russisk historie fra Rurik til Peter 1. Den indeholdt en periodisering af historien og angav de vigtigste begivenheder og datoer. Præsentationen af ​​historisk materiale blev udført indtil Catherine 2's regeringstid.

I 1769 udkom en ny lærebog "Image of Russian History", forfattet af August Ludwig Schlozer. Det var 2 små bøger for udlændinge.

I den sidste fjerdedel af 1700-tallet begyndte mængden af ​​undervisningslitteratur at vokse. Dette skyldtes reformen af ​​skoleundervisningen udført af Catherine II. Nye bøger dukkede op. Den mest almindelige bog i offentlige skoler var "Om menneskets og borgernes holdninger." Men det var mere en lærebog i samfundsfag. Forfatter Jankovic-Demillevo. Det blev antaget, at Catherine 2 havde en hånd i dens kompilering. Lærebogen indeholdt forklaringer på begreberne sjæl, sind, vilje, kærlighed til fædrelandet og ægteskabelig forening.

Under Catherine 2 blev en vigtig reform gennemført i 1768. Der blev etableret offentlige skoler i alle provinser. De indførte et klasseundervisningssystem. Brugen af ​​tavler og kridt i undervisningen blev introduceret.

På insisteren af ​​Catherine II blev der dannet en særlig kommission, der udarbejdede en plan for at skrive russisk historie til de offentlige skoler. De der. der var behov for metodiske grundlag for historieundervisning i nye uddannelsesinstitutioner. Formålet med teknikken: at beskrive enhver vigtig hændelse eller sag på en sådan måde, at den tjener enten som opmuntring eller som en forholdsregel for mennesker i nutid og fremtid. De der. ikke længere køling, men nyttig.

Yankovics lærebog "Verdenshistorie, udgivet for offentlige skoler" blev udgivet russiske imperium" Sankt Petersborg, 1787.

Denne bog indeholdt foruden historisk materiale anbefalinger til, hvordan man underviser i en lektion. Det blev foreslået at læse stoffet stykke for stykke, og læreren skulle forklare, hvad der blev læst. Vis på kortet steder for begivenheder, kampagner, folkevandringer. Stil eleverne spørgsmål og gennemgå kort, hvad de lærte i den forrige lektion. Yankovic foreslog at præsentere materialet med egne ord, men i en vis sammenhæng og med henvisning til vægkort (landkort). Først var disse kort geografiske, og i slutningen af ​​1700-tallet udkom også historiske kort.

1783 Oprettelse af et lærerseminarium i St. Petersborg til uddannelse af lærere i offentlige skoler. For første gang indgik metoder til historieundervisning blandt de underviste fag. Dette indikerer en vis betydning, anerkendt fra regeringens side, af metodologien til at undervise i historie, og en øget interesse for historie.

Yankovic fortsatte med at arbejde med at udgive pædagogisk litteratur. På hans initiativ blev et murhistorisk kort over det russiske imperium offentliggjort i 1793.

Nye historiebøger blev oversat. I 1787 blev A History of the World for the Education of Youth, af Schreck, oversat og udgivet. Bogen var beregnet til offentlige skoler; den viste sig at være mere interessant end Yankovics "Verdenshistorie".

I 1799, i stedet for den forældede Chronicler of Lomonosov, dukkede en "Brief Russian History" op, komponeret til brug i offentlige skoler. Forfatter Timofey Teriak. Denne lærebog inkluderede 3 historiske kort som bilag. Et omfattende og detaljeret kursus om russisk historie, men med en tør præsentation af materialet.

I 1770'erne af det 18. århundrede blev hjemlig historie adskilt fra almen historie, selvom almen historie i skolerne blev betragtet som den vigtigste. Hushistorie blev normalt undervist i sidste klasse og tjente som afslutning på almen historie.

Teknikken lod meget tilbage at ønske. Lektionerne var baseret på princippet om at huske materialet og gentage det ved næste lektion.

Historie som et særskilt akademisk fag indgik i folkeskolernes plan. Der var ingen skriftlige hjemmeopgaver. Lektionen tog form af forklarende læsning fra en lærebog. Der var næsten ingen forklaringer fra læreren. Bare læs lærebogen.

19. århundrede. Historieundervisning i skolen fremmede normalt videnskabelig historisk viden. Ærværdige historikere, deres synspunkter tjente som udgangspunkt for at ændre historieundervisningen i skolen.

Karamzin mente, at viden om nutiden begynder med fortiden. Karamzin var officiel historiograf. Derfor blev historien i hans præsentation præsenteret som resultatet af monarker, herskere og fremragende personligheders aktiviteter. Inden for rammerne af dette monarkiske koncept mente Karamzin, at historien skulle tjene til at instruere og moralisere den yngre generation i en ånd af beundring for tronen. Dette migrerede til lærebøgerne i 1. halvdel af det 19. århundrede, til Kaidanovs og Smaragdovs lærebøger. I deres lærebøger var emnet historie store menneskers gerninger og skæbner. Alle begivenheder blev forklaret af psykologien hos fremragende personligheder, generaler og suveræner.

Metoder til undervisning i historie. I 1. halvdel af 1800-tallet udkom værker om metoden. I 1840-45 udkom værker om metoder til undervisning i historie af A. Yazvinsky. Han foreslog at skrive de vigtigste fakta ned på ark papir i forskellige farver. Eleverne skulle tegne disse ark ind i 100 celler. Hver celle betød et år, 100 celler - et århundrede. Spilform at gennemføre en lektion.

Rytmisk generaliseringsteknik. Det blev udviklet af Gottlieb von Schubert, direktør for en tysk skole. Historiens fakta blev rimet og sunget som sange og lært udenad.

Grupperingsmetode. Lieberman. Diverse materiale grupperet efter emne og diskussion fandt sted.

I midten af ​​det 19. århundrede var den mest almindelige praksis, at læreren kort kommenterede teksten i lærebogen; der var ingen afsløring interne forbindelser mellem fakta var der intet dokumentarisk materiale, ingen visuelle hjælpemidler blev brugt.

Foredrag nr. 2

Metoder til undervisning i historie

25. februar 2008

Studenikin "Metoder til historieundervisning i skolen." M. 2002.

Vi nåede begyndelsen af ​​det 19. århundrede.

Belinsky, Dobrolyubov og Chernyshevsky ydede et stort bidrag til dannelsen af ​​det metodologiske uddannelsessystem i 1840-60'erne. Hvad er deres fortjeneste? Faktum er, at de sagde, at der skal være en sammenhæng mellem historie og modernitet, at ideer skal udvindes fra fakta fra den historiske fortid. Fakta er ikke et mål i sig selv. At præsentationen af ​​fakta ikke kan være lidenskabsløs, at det er nødvendigt at vise processen i dens regelmæssighed, og historie bør undervises i skolerne på en sådan måde, at den vækker tanker hos eleverne.

I udviklingen af ​​den pædagogiske metode. Historikere ydede et stort bidrag til litteraturen, især S.M. Soloviev "Uddannelsesbog i russisk historie." 1859-60." Denne bog dækkede ikke kun russisk historie, men også generel historie, som blev dækket i forbindelse med Ruslands historie. Men der var ingen kort, ingen kronologiske diagrammer. Og bogen var stor.

Lærebøger af D.I. var meget populære. Ilovaisky. Han foreslog at nærme sig historie som kunst og gruppere fakta med beskrivelser af privatlivet for at gøre det interessant at læse. Han mente, at man i stedet for at lære en tekst udenad kunne øve sig i at øve sig, dvs. elevers præstationer som skuespillere.

M.M. spillede en stor rolle i udviklingen af ​​teknikken. Stasyulevich, professor ved St. Petersburg State University, han var chefredaktør for tidsskriftet "Bulletin of Europe". Han var tilhænger af den rigtige metode. Det bestod i at arbejde direkte med dokumenter uden at bruge en lærebog. Vægten var på selvstændig undersøgelse af dokumentet for at opbygge elevens kognitive evner.

I 1862-65, takket være Stasyulevichs indsats, blev der udgivet 3 bind af Reader of Documents on the Middelalder. Her var dokumenter fra sektioner sociale relationer, liv, kultur osv.

Stasyulevich lagde stor vægt på patriotiske og uddannelsesmæssige mål. Han skrev: hos en studerende skulle pædagogen ikke se en fremtidig historiker, men kun en person, der nyder frugterne af historisk udvikling uden sin egen moralske og mentale forbedring.

Metodist Gurevich, forfatter til "The Experience of Historical Methodology." 1877. Mente, at hovedmålet er at interessere læseren og indgyde interesse for fænomener folkeliv. Og også at gøre eleverne bekendt med fædrelandets historie, studere de mest fremtrædende personligheder og begivenheder forbundet med dem. Disse synspunkter bliver stadig udtrykt i dag. De der. Det er vigtigt, at eleverne finder det interessant at lytte. Det er ikke nødvendigt at gennemgå hele programmet, og det er umuligt at gøre. Det er vigtigt at udvælge materialet på en interessant og følelsesladet måde.

Ifølge Gurevichs tilgang er kun de mest slående og karakteristiske fænomener lande. Men dette er også en ekstrem. Temaet for udviklingen af ​​den monarkiske magt blev hentet fra hele Frankrigs historie. Fra Englands historie kun udviklingen af ​​repræsentative institutioner. I Polen - adel.

Vinogradov og Nikolsky skrev et sådant værk som "Historiens metode ifølge Kripper." M. 1885. Kripper - tysklærer. Nye undervisningsmetoder baseret på den tyske metode blev foreslået. Metode 1 – biografisk. Fokus var på beskrivelser af fremragende personligheder, deres handlinger og biografi. Og gennem dem en beskrivelse af begivenheder.

Metode 2 – kollektiv-kategorisk. Materialet blev grupperet under hensyntagen til væsentlige datoer i kalenderen.

Metode 3 – ægte eller lærebog. Når træning kun blev udført på basis af primære kilder. Men disse var ikke arkivkilder, men deres Læsere. Det er vigtigt at introducere eleverne direkte til epokens ånd.

Metode 4 – progressiv, når hændelser blev undersøgt i kronologisk rækkefølge, siden oldtiden.

Metode 5 – regressiv. Begivenheder blev studeret fra nutiden og dykkede gradvist ned i fortiden.

Lomovitsky mente, at målet med historisk uddannelse er en pædagogisk indflydelse på eleverne. Han lagde stor vægt på, hvordan man konsoliderede viden. Hvordan man "rører kraftigt elevernes tanker, kalder dem til mere intens aktivitet."

En metode til heuristisk undervisning, hvor læreren søgte at "tvinge eleverne til at nå frem til et kendt koncept, dømmekraft, konklusion på egen hånd." Når læreren tygger alt og putter det i munden, husker eleverne ikke noget. Og hvis de undervejs stillede spørgsmål, så de forsøgte at finde svar på spørgsmålene, så husker de det.

Lærerens rolle er ikke at formidle færdig viden, men at føre en samtale for at lede elevens tanker til selvstændigt at finde den allerede kendte sandhed.

Før revolutionen udviklede skolehistorisk undervisning og metoder til historieundervisning i gymnasier aktivt. Der er blevet gjort en masse vigtige ting. Men på et tidspunkt var disse udviklinger allerede glemt i den sovjetiske skole. Meget skulle restaureres på ny.

UDVIKLING AF SKOLEHISTORISK UDDANNELSE I RUSLAND

METODOLOGI TIL HISTORIEUNDERVISNING I DET 20. OG BIDLIGT 21. ÅRHUNDREDE

SAMMENLIGNENDE KARAKTERISTIKA AF DEN LINEÆRE OG KONCENTRISKE STRUKTUR AF SKOLEHISTORISK UDDANNELSE

I begyndelsen af ​​det 20. århundrede fandtes der en lang række metoder til historieundervisning. Der er gjort meget inden for studieretningen visuelle hjælpemidler, kort, malerier. Gik aktivt arbejde studerende på rapporter og abstracts. Der var brug af historiske kilder. Vi skal huske, at noget nyt er et godt glemt gammelt. Før revolutionen var mange af de metoder, der bruges nu, vidt udviklede. Metoden med spørgsmål og planer, som læreren gav til eleverne derhjemme, var udbredt. Der blev arbejdet aktivt med lærebogen: læsning, opsummering, planlægning, begrebsskrivning.

Hvis vi tager udviklingen af ​​den sovjetiske historiemetodologi i 1970'erne og 80'erne og sammenligner den med den førrevolutionære, så blev alle mulige "innovationer" faktisk allerede anvendt i den førrevolutionære skole, men de blev glemt, og så forsøgte de at udgive det som en nyskabelse.

Den rigtige metode, laboratoriemetoden, var at arbejde med en kilde, dramatiseringsmetoden, som gik ud på at give eleverne et kort oplæg om emnet. Det hele er interessant og lærerigt. Essayskrivningsmetode til færdighedsudvikling selvstændigt arbejde. Vandring.

I 1911 blev et særligt 2-årigt program åbnet i Moskva pædagogisk institut for dem, der gerne vil i undervisning. Personer, der gennemførte kurser på videregående uddannelsesinstitutioner, blev optaget der. I denne Ped. På instituttet var der meget opmærksomhed på metodekurset. På 1. år studerede de metodikken 4 timer om ugen, på 2. år – 3 timer.

SKOLEHISTORISK UDDANNELSE I 1917-BEGYNDELSE AF 1930'ERNE.

Hvad skete der efter, at bolsjevikkerne gennemførte revolutionen og skabte nye statslige organer? Under arbejdet med den 2. all-russiske sovjetkongres, i oktober 1917, umiddelbart efter revolutionen, blev Folkets Kommissariat for Uddannelse dannet, ledet af Lunacharsky. Hans stedfortræder var kendt historiker M.N. Pokrovsky.

Bolsjevikkerne, der var kommet til magten, besluttede at gennemføre en reform af skoleundervisningen. Men det var snarere en antireform, fordi de besluttede at opgive historiens systematiske gang. De foreslog at erstatte historien med et kursus i samfundsfag og fra en marxistisk holdning. Det minder om moderne tid, for nu er adgangsprøver i historie blevet aflyst for mange universitetsfakulteter, og samfundsfag er blevet indført.

Hvordan var historieundervisningen bygget op? Efter 1917 blev der undervist i skolen 7 dage om ugen, syv dage om ugen. Men der var samtidig afsat 2 dage til udflugter. Der var ingen klasselærere. Lærebøger blev ikke anbefalet i klassen. I stedet for lærebøger var der opslagsbøger. I stedet for en lektionsform blev noget som samtaler anbefalet. Eksamener, karakterer og lektier blev aflyst. Hvordan blev du løsladt fra skolen? Baseret på tilbagemeldinger fra det pædagogiske råd.

I stedet for klasser dukkede hold på 10 personer op. Laboratorietimer blev indført i stedet for lektioner.

I oktober 1918 blev der udstedt en forskrift om en samlet arbejdsskole, hvor der inden for skolen blev udført ikke blot pædagogisk, men også arbejdskraft. I henhold til denne bestemmelse blev der indført fælles og gratis undervisning for piger og drenge.

Den første skole var for børn fra 8 til 13 år, det andet niveau - fra 13 til 17 år.

Russisk historie blev studeret fra 3 års alderen som en del af samfundsfag. Der var omfattende historieundervisningsprogrammer. Disse programmer havde hovedemnerne, der skulle diskuteres: natur, samfund og arbejde. Historie blev studeret som en del af studiet af samfundet.

Undervisningsmetoder praktiseret i sovjetiske skoler: nogle blev adopteret fra før-revolutionære erfaringer.

Laboratoriemetode, hvor der blev indsamlet materiale om enkelte emner baseret på kilder. Eleverne studerede disse kilder uafhængigt. I sidste fase blev der afholdt en konference, hvor alle tidligere udviklinger og søgninger blev opsummeret. Til disse konferencer blev der udarbejdet særlige spørgsmål til gentagelse. De var beregnet til lektier.

Forskningsmetoden var, når specifikke opgaver blev udliciteret. En række er et hold på 5-6 elever. De påtog sig opgaver som at tegne diagrammer, kort, lave kostumer, våben og modellere.

For eksempel emne: at studere landsbyen i fortid og nutid. Børn studerede kilder og litteratur om emnet "landsby" i skolen. Så gik de til landsbyen og talte med bønderne der, for at lære livet at kende. Vi så, hvordan bønderne levede, og hvad de spiste. Derefter udarbejdede de rapporter om emnet.

Arbejdsmetoden indebar erhvervelse af viden i processen med historisk modellering. Da de lavede en genstand, byggede de en model af faraoernes pyramide og læste bøger om dette emne. Kunne du lave en model af hjemmet? primitivt menneske, borg af en fæsteherre, adelsgods.

Indtil 1933 blev fædrelandets historie ikke studeret som et separat kursus i USSR-skoler, kun inden for rammerne af samfundsfag. Jeg studerede det heller ikke på universiteterne. Materiale om russisk historie blev ikke undervist separat. Det blev set som en lille del af verdenshistorien. Der var ingen lærebøger eller manualer. Dette er uddannelsesniveauet i skolerne.

Udvikling af undervisningsmetoder i starten. 1930'erne - slutningen af ​​1950'erne.

I begyndelsen af ​​1930'erne blev historien genoprettet som et selvstændigt emne. Måske skyldtes det Stalins sejr i den interne partikamp. Måske med begyndelsen af ​​socialismens opbygning. Måske var der på det tidspunkt blevet akkumuleret materiale om, hvordan historie skulle undervises fra en marxistisk-leninistisk holdning.

Den vigtigste form for organisering af pædagogisk arbejde var lektionen. Dette blev forudgået af resolutionerne fra Centralkomiteen for Bolsjevikkernes Kommunistiske Parti "Om grundskoler og sekundære skoler" og "Om læseplaner og regime i grundskoler og gymnasier" i 1932.

Et systematisk historiekursus og historieafdelinger på universiteterne blev genoprettet. Afdelinger for historiemetoder dukkede op igen. Vores historieafdeling begyndte at fungere i denne bygning i 1934. Før det var der lagre her. En historieafdeling blev også åbnet i Moskva.

I maj 1934 blev et dekret fra Rådet for Folkekommissærer i USSR udstedt om undervisning i civil historie i skoler i USSR. Historieundervisningen var baseret på det lineære princip om at præsentere begivenheder. Og i den førrevolutionære skole var der et koncentrisk princip om at præsentere historiske begivenheder.

Siden 1934 tog klasse 3 og 4 et kort kursus i USSR's historie fra antikken. 5. klasse – historie om den antikke verden, Østen og Grækenland; 6. klasse – oldtidens og middelalderens historie; 7. klasse - middelalderens historie og USSR's forfatning af 1936; 8. klasse - ny historie, USSR's historie indtil slutningen af ​​det 18. århundrede; 10. klasse - USSR 20. århundredes historie og moderne historie siden 1958.

Som du kan se, var kurset inkonsekvent.

Antallet af historielektioner er steget. I 1934 begyndte bladet "Historie i gymnasiet" at blive udgivet. Dette taler om historiens betydning.

Der blev gjort forberedelser til udgivelse af lærebøger af historiespecialister. Parternes organer anmodede om, at der blev afholdt en konkurrence om den bedste lærebog. Denne konkurrence blev overvåget af folkekommissæren for uddannelse ____nov, og noterne blev gennemgået af Stalin selv. Zhdanov og Kirov hjalp ham med dette. Betydningen og nødvendigheden af ​​nye lærebøger blev så dybt indset.

Den 3. marts 1936 udstedtes et dekret om lærebøger i historie. For folkeskoler blev der udskrevet en konkurrence om den bedste lærebog.

I august 1937 blev resultaterne af konkurrencen opsummeret. Juryen blev ledet af Zhdanov selv. Ingen fik 1. præmien. Men 2. præmien gik til forfatterne af lærebogen for klasse 3-4 "Et kort kursus i USSR's historie", forfattere Kozachenko, Nifontov, Kuznetsov. Denne lærebog havde kort og farveindlæg. Men det havde også sine ulemper. Han var præget af tørhed, mangel på spørgsmål og opgaver. Der var ingen diagrammer eller tabeller. Den indeholdt en lang række fakta.

I 1930'erne udviklede skoleundervisningen sig. Men hvad angår metoden, haltede den mærkbart bagefter historisk uddannelse. Der var ingen interaktion mellem metodologer og historiske videnskabsmænd. Vi har mistet vanen med at praktisere metoder, da dette ikke eksisterede før 1934.

Den store patriotiske krig.

Det første sted i historieundervisningen var pædagogisk formål– patriotisme og internationalisme. Fra nu af er visse emner blevet særligt almindelige i studiet.

Studiet af tysk historie, især tyskernes ekspansion mod øst, tiltrak sig interesse. Dette blev anset for at afsløre myten om tyskernes kulturelle mission for at vise, at denne mission blot betød aggressive mål. Disse riddere, der kom til litauiske og russiske lande, blev ikke kaldt andet end hunderiddere.

Mange historier dukkede op om den høje militære ledelse af Alexander Nevsky, Dmitry Donskoy, Suvorov, Kutuzov. Selv små brochurer blev udgivet om denne eller hin kommandørs militære dygtighed. Bøgerne er skrevet i et fremragende sprog. Vi kan sige, at udgivelsen af ​​sådanne bøger har opnået en vis kunst med hensyn til præsentation af materiale og valg af information.

Under Anden Verdenskrig blev det gjort stort arbejde at fastlægge det metodiske grundlag for skolehistorieforløbet. Udviklingen af ​​teknikken blev forberedt i krigsårene.

Stort bidrag til udvikling af metoder til historieundervisning i efterkrigstiden Metodisterne Vernadsky, Andrievskaya, Zinoviev, Karpov, Nikiforov bidrog.

Efter Stalins død skete der et tøbrud i det offentlige liv. I skoleundervisning der var en tendens til at forbinde fortidens begivenheder med nutiden. Men senere forsvandt hun. Dette var nødvendigt for at aktualisere problemet med forbindelser mellem generationer. Det var ved at blive latterligt. I skole lærebog elefanterne fra Hannibals hær blev sammenlignet med kampvognene i moderne krigsførelse. Dette er den analogi, der blev tegnet.

Eller de sammenlignede Gracchi-brødrenes reformer i Rom med reformerne i folkedemokratier.

Nye lærebøger i historie dukkede op.

I 1954 udkom Kovalevs lærebog om den antikke verdens historie til skole.

I 1957 udkom Korovkins lærebog om middelalderens historie. Han blev tildelt en statspris. var god lærebog Ogibalova og Donskova, som blev genoptrykt i enorme oplag. Og nu er tendensen, at selvom lærebogen er god, er der skrevet meget metodelitteratur til den, men den er ikke med på det obligatoriske program, hvis forfatteren dør. Forfatteren døde - lærebogen er afskrevet. Måske gøres det for at støtte de forfattere, der stadig er i live, så de får royalties fra udgivelsen af ​​bøger.

I slutningen af ​​1950'erne begyndte dokumenter at blive inkluderet i sovjetiske lærebøger, og arbejdsbøger om historien om den antikke verden og middelalderen begyndte at dukke op. Konturkort begyndte at dukke op.

Arbejdsbogen er meget nyttigt dokument på lektioner. Du kan bruge den til at tildele lektier.

I 1959 skete der en overgang fra et lineært til et koncentrisk system. Det skyldtes overgangen til obligatorisk 8-årig uddannelse. Dette var nødvendigt, for at elever, der dimitterede efter 8. klasse, ville få viden om hele historien før 8. klasse. De der. Før 8. klasse var det nødvendigt at gennemføre uddannelse i generel historie og USSR's historie. Og for dem, der blev i skolen, blev der indført en ny koncentration for dem for klasse 9-10. De genstuderede historien, men i en mere fortættet form.

Og under det lineære system studerede elever fra klasse 1 til 10 historie i separate perioder og nærmede sig nutiden. Det lineære system var forbundet med obligatorisk 10 års uddannelse.

Disse konstante ændringer, nu et lineært system, nu et koncentrisk system, var forbundet med den obligatoriske undervisning. Nogle gange var der 8 års undervisningspligt, og nogle gange blev der indført 10 år.

Strukturen for historieundervisningen, som blev etableret fra 1959 til 1964, blev bygget som følger:

4. klasse: et episodisk kursus om USSR's historie, begyndende med det primitive kommunale samfund.

5. klasse: den antikke verdens historie.

6. klasse: middelalderens historie

7. klasse: Sovjetunionens historie og elementer i fremmede landes nye historie indtil midten af ​​århundredet. 19. århundrede.

8. klasse: Sovjetunionens historie og elementer af moderne og samtidshistorie til nutiden.

9. klasse: fremmede landes nye historie. Del 1. USSR's historie indtil slutningen af ​​det 19. århundrede.

10. klasse: udlandets nye historie. Del 2. USSR's historie fra begyndelsen af ​​det 20. århundrede til 1937.

11. klasse: USSR's historie fra 1938 til i dag. Nyere historie fra 1948 til i dag.

I den sovjetiske skole i Stalin-æraen tillod kurset i Sovjetunionens historie i den sovjetiske periode overvejelse af begivenheder i udenlandsk historie.

Allerede i slutningen af ​​1950'erne blev undervisningsmetoderne i historieundervisningen aktivt forbedret, og metodikken blev udviklet.

1960-80'erne. Formålet med lærebogen er under forandring. Dens rolle øges under lektioner og lektier. Det tjener nu ikke kun til at konsolidere det lærte, men også til at træne og uddanne elever. Lærebogen bliver rigere med forskellige tabeller, diagrammer, referencemateriale og illustrationer.

I maj 1965 - en ny reform. Resolution fra Ministerrådet for CPSU's centralkomité. I stedet for det elementære systematiske forløb af det koncentriske system indføres et lineært princip. Det skyldtes igen overgangen til 10-årsplanen. Det var nødvendigt at bruge ikke 8 klasser i skolen, men 10 eller 11.

Vi begyndte at studere russisk historie i 7. klasse. Før dette underviste de i oldtidens historie, middelalderens historie. Og fra 8. til 10. klasse - et kursus i moderne og samtidshistorie.

I gymnasiet blev Sovjetunionens historie kombineret med moderne og nutidig historie.

Grundlæggende forskning inden for metodologi er dukket op. Zaporozhets N.I., Daily N.G., Werner skrev mange bøger om metoden.

Historieundervisningens struktur i 1990'erne

I 1992, efter Sovjetunionens sammenbrud, blev den russiske føderations lov om uddannelse udstedt. Denne lov proklamerede den enkeltes prioritet. Man talte om at opgive partistatsideologiens monopol. Der blev indført obligatorisk 9-årig uddannelse. Der var en anden overgang fra et lineært system til et koncentrisk. Den er stadig i kraft.

Den første koncentrisme er grundskolen, klasse 5-9, studiet af begivenheder i generel historie, Ruslands historie fra antikken til i dag.

Anden koncentration. Årgang 10-11 går gennem verdenshistorien fra antikken til i dag.

Nu studerer 5. klasse historien om den antikke verden (Rom, Grækenland, Østen). Men først, i 4. klasse, "Historier baseret på indfødt historie." 6. klasse – Rusland og verden i middelalderen. 7. klasse – Rusland og udlandet i moderne tid, indtil begyndelsen af ​​det 17. århundrede. 8. klasse - Rusland og verden i moderne tid, fra det 17. til det 19. århundrede. Grad 9 – Rusland og udlandet i moderne tid, 20 og 21 århundreder.

I klasse 10-11 gentager de russisk og verdenshistorie. I 10. klasse - fra oldtiden til slutningen af ​​1800-tallet. I 11. klasse - Rusland og udenrigshistorie i det 20. århundrede.

Komparative karakteristika af de lineære og koncentriske systemer i skolehistorieundervisning.

Meningen er denne: Hvis 8-årig undervisningspligt indføres, før 8. klasse, skal skolebørn gennemgå både almen historie og Ruslands historie fra antikken til i dag.

Og i klasse 10-11 gentager de denne historie igen, men inden for rammerne af deres program.

Og hvis 10-årig obligatorisk uddannelse indføres, er det ikke nødvendigt at gentage begivenhederne i verdenshistorien og Ruslands historie, du kan studere det fra klasse til klasse i separate perioder.

I timen studerer de russisk historie i seks måneder og verdenshistorie i en vis periode i de øvrige seks måneder. I den næste klasse, i stigende rækkefølge, tag den næstlængste periode og overvej det. Og med disse stykker studerer de historie fra antikken til i dag. I gymnasiet studerer de modernitet.

I 11. klasse fra 1939 til 2008.

Under det lineære system blev Ruslands historie oftest studeret i et helt år.

Pointen er, at de aldrig gentager det materiale, de har dækket.

Og med det koncentriske system er kun et 8-årigt kursus obligatorisk, hvilket betyder, at du skal have tid til at læse hele historien i 8 klasser. Derfor studerer de som regel Ruslands historie og verdenshistorie i seks måneder. Efter 8. klasse burde de allerede kunne hele historien.

Hvad skal man gøre med dem, der blev i skolen for at studere videre? I klasse 10-11 gennemgår de den samme historie igen, men i galop.

Foredrag nr. 3

Undervisning i historie

3. marts 2008

Vi stoppede ved sammenligningen af ​​de lineære og koncentriske systemer, opbygningen af ​​skolehistoriekurser. Jeg sagde, at hvert system har sine fordele og ulemper. Jeg forklarede dig, hvad årsagerne var til overgangen fra et lineært til et koncentrisk system, afhængig af den obligatoriske træning. 8-10 års uddannelse, og ud fra dette er der et specifikt undervisningssystem.

Hvad angår de positive aspekter af den lineære struktur af præsentationen af ​​historisk viden. Først det positive.

Faktum er, at det konsekvent afslører de vigtigste stadier af samfundets udvikling, fra dets forhistorie til nutiden. Skolebørn gennemgår gradvist visse perioder af historien fra år til år. Disse perioder er ikke forvirrede for dem, fordi hver periode følger efter hinanden.

Et lineært system giver dig mulighed for grundigt at forklare årsag-og-virkning sammenhænge, ​​sammenligne individuelle fakta og spore mønstre.

Det tredje positive punkt er, at undervisningstiden spares, det vil sige, at alt ikke gentages to gange.

Det fjerde positive aspekt af den lineære struktur er evnen til at sammenligne udviklingstræk i lande og regioner.

Hvad angår de negative punkter. De balancerer det positive.

Det første negative punkt er, at undersøgelsen af ​​tidlige perioder sker i 5-8 klassetrin, derfor er der en forenkling og tilpasning af materialet til 10-13-årige. Historien om det gamle samfund, det gamle menneske, materialet er tilpasset i overensstemmelse hermed. Ingen vil fortælle dig alle stadier af menneskelig udvikling. Lad os sige, ingen vil fortælle skolebørn i 6. klasse. Den samme middelalderhistorie er også meget enklere at forklare, end den burde være. Derfor er materialet i den antikke verden og middelalderen forenklet. Det her først negativt punkt.

Anden Det negative punkt er, at det er umuligt at vende tilbage til dette materiale i højere klasser, og på en eller anden måde er det sværere at gennemgå materialet. For det er allerede blevet bestået én gang, og de vender ikke tilbage til det. Derfor glemmer man i gymnasiet, hvad der blev dækket i den tidlige skole. En hvid plet vises og slettes fra hukommelsen, hvis den ikke gentages.

Tredje den negative pointe er, at når begivenheder studeres i en sådan rækkefølge, og ret hurtigt, så kan vi sige, at der opstår en effekt, som forfatteren af ​​lærebogen om middelalderen, Donskoy, kaldte "en galop gennem Europa." Her er, hvad han beskrev i denne sag: "Studenten, som om fra vinduet på et kurertog, der farer uden at stoppe, observerer milepæle, der blinker for øjnene af ham, der måler århundreders og endda årtusinders tid, individuelle landsbyer og bygninger, der passerer foran. af ham, begivenheder i folks liv, fakta om deres historie. Resultatet af en sådan højhastighedsbevægelse er kendt. Skolebørn har ikke tid til at forstå meningen, huske fakta eller opleve historien følelsesmæssigt." Her er en sammenligning med et tog. Det er virkelig svært at sige, om dette er sandt, men der er negative aspekter; det, man har lært i de tidlige karakterer, er glemt.

Det fjerde negative punkt er, at elever dimitterer gymnasiet uden kendskab til fædrelandets moderne historie. Det betyder, at op til 9. klasse er 10-11 seniorklasser. Elever dimitteres fra gymnasiet uden kendskab til fædrelandets moderne historie, men med stort kendskab til oldtidens og middelalderhistorie Fremmede lande. For de gennemgår moderne historie under et lineært system i 10-11 klassetrin.

Det femte negative punkt er, at der er adskilt og asynkron undervisning i generel og national historie. Jeg har allerede sagt, at nogle gange studeres fædrelandets historie ikke på et halvt år, men for eksempel i 7. klasse fædrelandets historie, i 8. klasse fremmede landes nye historie, og som følge heraf gør de ikke altid passe sammen disse tidsperioder. s e segmenter, og det er svært at sammenligne med, hvad der skete sidste år, og hvad der er nu. I denne forbindelse er der et ret stort negativt punkt.

Yderligere er et andet negativt punkt, som nævnt, opbygningen af ​​national- og verdenshistorien udelukkende på informationsprincippet. Men faktisk er dette ikke så negativt et punkt, fordi dette informationsprincip længe har været fremført som det marxistisk-leninistiske hovedbegreb. Dette princip giver os dog mulighed for at sammenligne lignende udviklingsstadier i forskellige folkeslag og lande. Det gør det nemmere at assimilere historisk materiale, og dette informationsprincip er mere bekvemt, for ikke at nævne, at det ikke er helt fjernet nu. Der er indført en række præciseringer i det, nu siger man det feudale system, det kapitalistiske system, så man skal ikke antage, at dette er det samme negative punkt. Desuden er den nye tilgang, den såkaldte civilisatoriske, ikke færdigudviklet og er stadig ved at blive udtænkt. Hvordan man sammenligner, på hvilket grundlag, faktisk, hvis du tager det op, begynder det at falde fra hinanden som grød. De der. er ikke klart angivet, så det ser ud til, at den gamle tilgang er bedre end den nye.

I 1993 skete der en overgang fra det lineær-koncentriske system i skolen, som nu er det vigtigste på grund af den obligatoriske 9-årige uddannelse og behovet for at studere et holistisk videnssystem i flere trin.

Nu angående de positive aspekter af det koncentriske system. Et koncentrisk system, ligesom et lineært, har sine positive og negative aspekter.

Positive aspekter af det koncentriske system.

Først den positive side: transformationen af ​​historisk uddannelse til en konstant, kontinuerlig, stadig mere kompleks proces, holistisk og komplet på hvert trin.

Anden positivt punkt: klarere synkronisering af kurser i national og verdenshistorie. Under det koncentriske system studerer de russisk historie eller verdenshistorie i seks måneder, som læreren bestemmer, og udenlandsk historie i seks måneder. Således studerer de lige store tidsperioder, der tilhører den samme æra, begivenheder kun blandt forskellige folk, hjemlig historie og universel historie. Det er således muligt at sammenligne og sammenligne de fænomener, som vi oplevede, med dem, der fandt sted i Europa eller Amerika. På denne måde vil materialet blive bedre absorberet og et samlet historieforløb vil blive præsenteret, det er en positiv ting.

Tredje positivt punkt. En mulighed i gymnasiet for at vende tilbage til begivenhederne i den tidlige historie og betragte dem på et højere problemteoretisk niveau. Faktisk, som det vil blive klart senere, er dette et forsøg på at udgive ønsketænkning som virkelighed.

Det næste positive punkt er muligheden i den sidste koncentration (cirklen af ​​historisk viden) for at systematisere og generalisere alt historisk materiale, baseret på forskellige tilgange; dannelsesmæssig, civilisatorisk, kulturel.

Det er positive øjeblikke, men de er nu forbi, og vi går videre til de negative øjeblikke.

De negative aspekter ved det koncentriske system er manglen på en ny skoleundervisningsstrategi. Mangel på et klart koncept for kraftfoder. Der er især ikke noget klart koncept for klassetrin 10-11. Inkonsekvens, inkonsistens grundlæggende ideer. Det ser ud til, at der er en definition af civilisation, men på hvilket grundlag er denne idé om et concentrum baseret, at det er en kvalitativ unikhed af et folks materielle og åndelige kultur på et bestemt stadium af dets udvikling. Hvis der under dannelsen er fælles trin for alle, er det lige meget, om de er socioøkonomiske eller spirituelle. Her taler vi om originaliteten, uligheden mellem et folk og et andet, men samtidig er der visse ligheder i mange folkeslags udvikling. Men den civilisatoriske tilgang udelukker dette. Folk, der følger denne tilgang, går til den anden yderlighed; de ser ikke enhed i skindet. Og da der ikke er nogen enhed, er der ikke noget bestemt koncept.

De forsøgte at opgive den kommunistiske fortid og fjernede mange vigtige, grundlæggende ting i historisk viden, hvorfor der opstår en masse problemer, som endnu ikke er løst.

Så er der et andet problem, en genfortælling af tidligere undersøgte begivenheder i klasse 10-11. Det vil sige, at de vender tilbage til de samme begivenheder igen, hvorfor man meget ofte hører sådanne udtryk som "vi har allerede været igennem det her." Men oftest husker de ikke, hvad der præcist skete, de husker, at der skete noget, men dette er også et negativt punkt, for trods alt skete det, hvilket betyder, at det blev deponeret et sted, og når de begynder at gentage det samme igen, er det ikke længere den samme Interessante.

Det tredje negative punkt mangel på en ny uddannelses- og metodefond, lærebogsprogram og manualer.

Jeg har allerede sagt, at jeg personligt stødte på, at da jeg i 10. klasse skulle studere verdenshistorie fra oldtiden til slutningen af ​​1800-tallet, kunne jeg ingen steder finde lærebøger til dette. Nu er Zagladins lærebog allerede udkommet, om verdenshistorie fra antikken til det 19. århundrede, men denne lærebog er først lige udkommet, og overgangen fandt allerede sted i 1993, tiden er gået. Det er sandt, at denne idé om at gentage i 10. klasse fra antikken til slutningen af ​​det 19. århundrede dukkede op for flere år siden. Kan du forestille dig, at vi i 10. klasse skal gentage hele historien, og også hjemlig historie, fra oldtiden til 1800-tallet, inden for 2-3 timer om ugen. Det her er bare uvirkeligt. Men det leveres inden for rammerne af idé-concentrum.

På trods af at programmet er det samme, følger skolerne oftest et andet forløb, alt efter hvad det er praktisk eller baseret på de lærebøger, der er til rådighed, eller på de opgaver, skolen stiller til sig selv. Det stod jeg over for folkeskoler Det lineære system er stadig bevaret. Selvom der blev udråbt en koncentration. Fordi det er mere bekvemt. Nu skal de introducere et lineært system igen i den nærmeste fremtid.

De negative punkter er, at gymnastiksale og lyceaer har forskellige specialiseringer, og denne idé om en koncentration er ikke altid anvendelig. Måske er der i gymnasiet nogle særlige kurser om historie, nogle individuelle problemer tages i betragtning, vægten er på dette, og ikke på koncentrationen.

METODER OG TEKNIKKER TIL HISTORIEUNDERVISNING PÅ SKOLEN.

De er baseret på lærebogen, fordi lærebogen er den vigtigste kilde til viden. På den anden side er det også et undervisningsredskab. Jeg vil nu give dig definitionen af ​​en lærebog, men denne definition indeholder betydningen af, hvad en lærebog er. Lærebog er en masseundervisningsbog, der fastlægger uddannelsens faglige indhold og definerer de typer aktiviteter, der er beregnet til obligatorisk læring af elever, under hensyntagen til deres alder og andre karakteristika.

Lærebogens funktioner. Den første funktion er informativ, der afslører indholdet af uddannelse. Den anden funktion er systematisering, fordi lærebogen systematiserer historisk viden, og ikke bare præsenterer den, som man ønsker. I et bestemt system er viden indeholdt i en lærebog. Den tredje funktion er pædagogisk. Underviser i visse grundlæggende historisk viden. Den fjerde er pædagogisk. Den vigtigste funktion kommer sidst. Og du kan overveje disse mål på samme måde. Den ene funktion svarer til den anden, så du kan fjerne denne nummerering. Alle funktioner er lige vigtige.

Lærebogs komponenter. Hvad består lærebogen af? Består af tekst, afsnit, kapitler, afsnit. Desuden skal afsnittene have nogenlunde samme længde, og antallet af afsnit skal svare til fagets læseplan.

Hovedmateriale: emner, kapitler, afsnit. Yderligere referencemateriale, der kan være tabeller, genealogiske diagrammer, en ordbog med termer i slutningen af ​​lærebogen, kronologisk tabel, år og begivenheder gennem hele forløbet. Dette kaldes tillægsmateriale.

Forklaringsmateriale er noter, kommentarer til teksten.

Når man arbejder med en lærebog og ved analyse af teksten, identificerer læreren den vigtigste grundlæggende viden fra hele lærebogen og for hvert afsnit separat. Bemærk venligst, at denne grundlæggende viden kun fylder 1/3 af indholdet. Det betyder ikke, at alt andet kan smides ud af lærebogen, nej. Resten er tillægsmateriale, der er med til klart og overbevisende at afsløre grundviden. Når du for eksempel forbereder dig til eksamen i en bestemt periode i historien. Du læser en tyk lærebog, du vil aldrig huske det hele. Du skal fremhæve de vigtigste vigtige begivenheder, og huske dem først, og alt det andet som en tilføjelse til den vigtigste, som er værre husket og kan blive forvirret i hovedet, og som flyver afsted dagen efter efter eksamen. Det er det samme i skoleforløb historier. Alt stoffet i et skoleforløb kan ikke studeres lige detaljeret, fordi undervisningstiden er 40 minutter, du vil aldrig nå at fortælle alt inden for rammerne nyt emne, fordi dette emne kan tage 8-10 sider, og du skal færdiggøre det inden for 40 minutter. og lektier spørg og tjek, og dette er 10-15 minutter, giv et nyt emne og konsolider det. Der er cirka 20 minutter tilbage på et nyt emne.I løbet af denne tid vil du ikke kunne præsentere 8 siders tekst, og endnu mere er der ingen, der forstår dig, hvis du taler i detaljer. Du skal vælge noget vigtigt fra materialet, og du kan læse yderligere materiale derhjemme.

Hoveddelen af ​​lærebogens metodiske apparat er spørgsmål og opgaver til afsnit. De er givet i lærebogen af ​​en grund, men for at hjælpe eleverne til bevidst og dybt at forstå lektionens indhold. Og disse spørgsmål og opgaver giver læreren mulighed for at guide elevernes læringsaktiviteter. Disse opgaver kan afgives hjemme enten mundtligt eller skriftligt. Det vigtigste er, at de giver dig mulighed for at mestre lektionsmaterialet. Derfor anses de lærebøger, der ikke er brede nok eller mangler apparatet i form af opgaver og spørgsmål, for svage.

System til at arbejde med en lærebog. Først lærer de grundlæggende færdigheder i at arbejde med en lærebog. Som regel foregår det indledende arbejde med lærebogen i begyndelsen af ​​at studere et givet kursus, i en bestemt klasse. Der er en introduktion til lærebogen, det vil sige, at læreren introducerer eleverne til lærebogen. Han introducerer indholdsfortegnelsen: åbn indholdsfortegnelsen, se hvad der står der. Hvilke afsnit er der, hvilke emner, hvilken periode af historien vil vi studere, hvad er den kronologiske ramme for lærebogen. Hvorfor det? Forklarer, hvordan lærebogen er opbygget, hvor referencematerialet er placeret, og hvor det supplerende materiale er. Introducerer spørgsmål og opgaver, illustrationer og kort. Først ser eleverne på billederne.

I løbet af lektionen begynder opgaverne i lærebogen at blive sværere. Find fx faktuelt materiale i en lærebog. Du kan skrive vilkår ned på tavlen. Og eleverne skal selv finde betydningen af ​​disse udtryk i afsnittet. Skriv spørgsmål om emnet ned på skrift, og eleverne skal finde svarene i lærebogen.

Typisk skriver eleverne ord for ord svaret på spørgsmålet ned. Bedømmelsen bør reduceres for dette. Vi skal lære os selv at tænke selvstændigt, at konstruere sætninger selv.

Lærebogen kan bruges til at tjekke lektier.

En lærers vigtigste opgave, når man arbejder med en lærebog, er at undervise i, hvordan man fremhæver de vigtigste ting i lærebogen.

Det er vigtigt at fremhæve ukendte ord. Prøv at finde svar i lærebogen. Og hvis det ikke lykkes, så kontakt læreren.

Du kan invitere eleverne til at finde materiale, der besvarer spørgsmålet i klassen, og genfortælle dette svar med deres egne ord.

Efter at have forklaret det nye materiale, foreslår læreren at læse et afsnit i lærebogen og svare på det, han endnu ikke har gennemgået inden for rammerne af dette emne. Eleverne finder selv yderligere materiale. Lærebogen hjælper med at drage konklusioner og foretage nye vurderinger ud fra en eller flere.

Ud fra teksten i lærebogen kan eleverne lave rapporter om et nyt emne og derudover trække på materiale fra videnskabelig, populærvidenskabelig og skønlitterær litteratur.

Udarbejdelse af en plan for at studere et nyt emne, eller skrive svar på spørgsmål i slutningen af ​​afsnittet. Sandt nok, nogle lærere misbruger dette. De vil ikke arbejde i klassen, og ved hver lektion spørger de: Lav en oversigt over afsnittet, svar på spørgsmålene. Det er bedre at give sådanne opgaver, når klassen opfører sig dårligt, og lærerne ikke kan lytte. Så tjekker du og giver karakterer. Dermed er to opgaver løst, både uddannelses- og træningsopgaver. Det er nødvendigt at bevise, at planen er meget god.

Alt er godt med måde. Skriftlige opgaver veksler godt med mundtlige. Og spørgsmålene om at strukturere materialet med præsentation af historisk viden. Alt skal fordeles korrekt.

Hvis eleverne bliver bedt om at studere materialet på egen hånd, så skal læreren tilbyde en plan for at studere nyt materiale, spørgsmål og opgaver og kort afsløre de hovedpunkter, som eleverne skal forstå, mens de studerer emnet. Men det er bedst, hvis læreren selv forklarer det. Som regel er det svært at undervise eleverne selv.

Arbejde med illustrationer – den vigtigste del lektie. På ungdoms- og mellemtrinnet indtager genfortælling af lærebogstesten en væsentlig plads. Det er bedre at kombinere det med illustrativt materiale. Læreren taler og siger: se sådan og sådan en side, sådan og sådan en illustration, den viser sådan og sådan. Børn husker bedre, hvad de ser, end hvad de hører. De har bedre figurativ-emotionel opfattelse end informations-mental opfattelse.

Bestem arten af ​​billedet. Hvad er dette? Foto eller tegning?

Der er mange tips til at arbejde med illustrationer. Notater er en fælles ting for skoler. Dette er en plan for at arbejde med noget.

For eksempel en påmindelse om at arbejde med illustrationer: 1) komponer en historie ud fra illustrationen; 2) forklare de fakta, der udgør plottet; 3) gentegne simple tegninger; 4) sammenlign illustrationerne, fremhæv fælles og forskellige punkter. Hvert af disse punkter kan opdeles i underpunkter. For eksempel en historie baseret på en illustration: hvad vises i forgrunden og i baggrunden? Hvad ville kunstneren sige? Hvilke dialoger kan tilskrives karaktererne?

Afsluttende færdigheder, som skal udtages af elever fra hver specifik klasse. Disse færdigheder for hver klasse er specificeret i lærerens særlige krav. Disse krav er universelle for skoler. Eleverne bør forlade klassen med en vis mængde ikke kun viden, men også færdigheder. For eksempel skal eleverne i 5. klasse, når de arbejder med en lærebog, fremhæve det vigtigste i et tekstafsnit, kunne genfortælle teksten ved hjælp af illustrationer og lave en simpel afsnitsplan. Hvis eleverne ikke ved, hvordan man gør dette i 5. klasse, så er problemet hos læreren, ikke hos eleverne, det betyder, at læreren ikke udviklede disse færdigheder.

I 6. klasse skal eleverne fremhæve det vigtigste i et afsnit, bruge flere dokumenter i genfortællingen og overveje problemstillingen under udvikling.

Der er særlige programmer for hver klasse. Men i virkeligheden ved eleverne ikke, hvordan de skal gøre alt, hvad der står i programmet. Der er visse krav, men der er også lærerens evner og elevernes evner. Men du skal prøve. I klasse 10-11 bør der være et toppunkt af perfektion. Eleverne skal fremlægge materiale om tværgående problemer fra flere emner, opstille en oversigt over flere emner, skrive abstracts, sammenligne lærebogens fakta med den primære kilde... Jo ældre klassen er, jo mere skal eleverne kunne. selvstændigt. Men dette bliver ikke altid observeret i praksis.

Undervisningsmetoder. Dette er en måde at organisere undervisningsmateriale og de indbyrdes forbundne aktiviteter for lærer og elev. En metode er en måde at udvikle en elevs mentale evner på. Hvordan giver man materiale, så eleven opfatter det. Her sættes eleven selv på førstepladsen. Dette er en måde at overføre viden på.

Der er forskellige klassifikationer af undervisningsmetoder.

1. Reproduktive metoder.

1 metode. Forklarende og illustrerende.

Metode 2. Reproduktiv.

Disse 2 metoder kombineres til reproduktive metoder. De involverer lærerens præsentation og elevens assimilering af færdig viden. Ingen grund til at tænke. Lyt og husk.

II. Produktive metoder.

Metode 3. Problempræsentation.

Metode 4 Delvis søgbar.

5 metode. Forskning.

Jeg forklarer dig nu den reproduktive metode. En produktiv metode er et seminar.

Produktive metoder er designet til uafhængig søgeaktivitet af elever, som kan finde sted på forskellige måder. Kan indgå i lektionens omfang, eller tages uden for lektionens omfang. Eksempelvis herunder arbejde med dokumenter og historiske kort inden for lektionens rammer. Dette involverer søgning.

Ved at afsløre den kognitive proces af læreren gennem diskussion, forskellige synspunkter på et eller andet objekt. Så eleverne finder deres svar på det stillede spørgsmål. Du kan involvere arbejde med yderligere litteratur, videnskabeligt, kunstnerisk for at aktivere den produktive metode.

Denne klassifikation var baseret på kognitive evner, mens den anden klassifikation kommer fra videnskilder:

Spise verbale metoder når læreren taler, forklarer. Der er en visuel metode, når de viser kort... Der er en praktisk metode - når man arbejder med en primær kilde, eller en arkæologisk ekspedition.

En integreret del af metoderne er lærerens og elevens pædagogiske aktiviteter. Teknikker er et sæt undervisningsmetoder, lærerens og elevens aktivitetsmetoder. Der er et stort antal teknikker. Disse omfatter teknikker til at arbejde med lærebøger og forskellige trykte og verbale tekster samt analyse af Reader-dokumenter.

Opbygning af historisk materiale. Bruger det til at studere.

Historisk materiale består af fakta, begivenheder, fænomener, processer.

Hovedelementet i indholdet af historisk uddannelse eller viden er en begivenhed. De der. alle fakta er indprentet i begivenheder. Et faktum er et fragment af virkeligheden, der fandt sted. Det er ud fra fakta, man skal gå til viden om fortiden. Fakta er opdelt i bestemte grupper. Der er fakta af første orden og fakta af anden orden.

Fakta af første orden er mere komplekse, større fænomener. For eksempel den store patriotiske krig.

Fakta af anden orden er mindre komplekse, for eksempel slaget om Moskva under Anden Verdenskrig, Slaget ved Stalingrad.

I fakta af anden orden kan man skelne mellem primære episoder af historisk viden. For eksempel svarer andenordens kendsgerning af slaget nær Moskva til den primære episode af historisk viden - sammenstødet mellem Panfilovs mænd og fascistiske kampvogne ved Dubosekovo-krydset. Dette er et fragment af slaget ved Moskva. Eller en modoffensiv i nærheden af ​​Moskva.

Når man forbereder et kursus, er det vigtigt at kunne udvælge grundlæggende og understøttende fakta. Grundlæggende fakta er kun en tredjedel af afsnittets indhold. De resterende fakta er yderligere, de tjener til at bekræfte hovedideerne.

Nøglefakta er de vigtigste hovedbegivenheder og mønstre. De bør oplyses mere detaljeret og fuldstændigt. I stedet for grundlæggende eller understøttende fakta, præsenteres de kort, afslappet, efterhånden som tiden tillader det. De fremlagte fakta skal være tæt forbundet med selve problemstillingen.

Når du udvælger fakta, skal du tage hensyn til deres konkrethed, billedsprog og følelsesmæssighed, dvs. de mest slående, mindeværdige fakta. Dette er især vigtigt for grund- og mellemtrinnet. For ældre mennesker O Bevis og argumentation af konklusioner spiller en større rolle. Og for de små er det vigtigt, at det vækker en bølge af følelser.

Begivenheder, fænomener og processer studeres i lektionerne.

Begivenheder er væsentlige individuelle fakta, for eksempel Slaget ved Isen, opstanden fra Stepan Razin.

Fænomener er generelle begreber uden relativt specifikke fakta. Dette er en revolution, et oprør.

En proces er en konsekvent ændring i tilstand i udvikling. For eksempel den industrielle revolution.

Metode til at studere historiske ideer og begreber.

Repræsentationer er et bestemt system af historiske begreber, der dannes i elevernes sind på grundlag af de fakta, der studeres. Dette billede er komplet - det er allerede en repræsentation.

Der er forskellige teknikker til at konsolidere ideer. Der er visuelle teknikker, der er verbal beskrivelse. Når man danner historiske ideer, er det nødvendigt med maksimal detaljering og nærhed til den æra, der studeres. Så mange detaljer som muligt. Dette vil give dig mulighed for at danne den bedst mulige præsentation.

Begreber er nødvendige for at forklare og systematisere fakta. Ved begrebsdannelse er det vigtigt, at læreren fremhæver tegnene på fænomener og begreber.

Det anbefales at danne begreber i følgende rækkefølge: fra visuelle repræsentationer til indledende begreber. De der. først vise en illustration, og derefter danne et koncept, en informativ del af historisk viden. Gå fra mindre komplekse begreber til mere komplekse.

I ____ klasser er der en overgang fra visuel-figurativ tænkning til abstrakt-logisk tænkning.

Spise en bestemt teknik begrebsdannelse. Først skal du identificere de mest væsentlige træk ved et fænomen eller koncept. Dette kunne være et nøgleord. For eksempel begrebet "corvée". Nøgleordet, essensen, er bøndernes arbejde for deres herre.

I ethvert koncept er der et hovedord, der udgør essensen.

Selve konceptet er opdelt i separate komponenter. Af disse komponenter er de vigtigste fremhævet. Og så er resten af ​​komponenterne forbundet til denne hovednøgledel i en bestemt rækkefølge. For at forstærke begreber anbefales det ofte at bruge dette nye begreb i præsentationen af ​​lektionens emne, så eleverne vænner sig til det.

Psykologer har længe fastslået det faktum, at hvis et eller andet fænomen, et ord konstant er i øret, i observationszonen, så vænner en person sig over tid ikke kun til det, men begynder også at have en positiv holdning til det.

Definitionen af ​​et begreb gives på baggrund af identifikation af begrebets væsentlige træk og deres generalisering.

Med hver klasse kan du uddybe og specificere definitionen, komplicere den. I de lavere klasser kan begrebet stat defineres således: staten er en form for selvorganisering af samfundet.

Og i gymnasiet er det allerede muligt at give en mere kompleks definition af dette begreb. Staten er en form for selvorganisering af samfundet, som afhænger af samfundet selv, dets struktur, karakteristikaene ved dets udvikling og de omstændigheder, der påvirker det.

Begreber er udtryk for formulerede begreber. Hvad det betyder givet ord. Konceptet er mere teoretisk, og vilkårene er mere praktiske.

Der er en vis metode til at arbejde med termer. Udtrykket skal forklares, det mest væsentlige træk, der ligger til grund for definitionen af ​​dette udtryk, skal fremhæves. Nogle gange er det tilrådeligt at give en forklaring på oprindelsen af ​​navnet på udtrykket og forklare ordets etymologi. For eksempel kommer ordet "posadnik" fra ordet "posad" - et handelssted. Tysyatsky - fra ordet tusind, lederen af ​​militsen. Verv - fra ordet reb.

Oversættelse af ordet til russisk har stor betydning, hvor dette ord kom fra, fra hvilket sprog. For eksempel kommer "Mesopotamien" ikke fra ordet "kød", men oversat betyder "mesopotamien", territoriet mellem Tigris og Eufrat. Eller en forklaring ved hjælp af synonymer, ved hjælp af oprindelsesstedet.

Det er vigtigt, at læreren, når den præsenterer en epoke, ikke bruger udtryk fra andre epoker, eller ikke bør misbruge med fremmede ord når vi beskriver Ruslands historie.

Universitetslærere gør sig ofte skyldige i dette. De anvender ord fra moderne ordforråd til antikken og bruger mange fremmedord.

At. Først introducerer læreren ordets oprindelse og derefter dets begreb, hvis ordet ikke er enkelt.

Grundlæggende teknikker til at præsentere fakta: fortælling og beskrivelse.

Fortælleapparater: der er mange af dem. De afhænger af lærerens valg, af de mål og mål, som læreren sætter for eleverne, samt af elevernes beredskab. De der. valget er meget varieret, og læreren bestemmer selv i hvilken form, i hvilken form det er bedst for ham at præsentere fakta om emnet.