Barnets sociale og pædagogiske parathed til skole. Foredrag "Barnets parathed til skole"

FORTSÆT TEPT

ART 14351 UDC 159.922.7

ISSN 2304-120X.

Khapacheva Sara Muratovna,

Kandidat for pædagogiske videnskaber, lektor ved afdelingen for pædagogik og pædagogiske teknologier, Adyghe State University, Maykop [e-mailbeskyttet]

Dzeveruk Valeria Sergeevna,

2. års studerende, Fakultet for Pædagogik og Psykologi, Adyghe State University, Maykop [e-mailbeskyttet]

Børns sociale og psykologiske parathed til skolegang som en væsentlig del af et barns generelle psykologiske parathed

til skolegang

Anmærkning. Artiklen diskuterer spørgsmålet om børns parathed til skole. Forfatterne afslører især detaljeret børns sociopsykologiske parathed til skolegang under overgangen fra førskoleuddannelsesinstitutioner til folkeskole. Børns sociopsykologiske parathed til skolegang øger i væsentlig grad effektiviteten af børns tilpasning til skolegang.

Nøgleord: psykologisk og pædagogisk parathed, socialt parathed, tilpasning til skoleundervisningen, motivation, individuelle egenskaber hos eleven, skoleparathed.

Afsnit: (02) kompleks undersøgelse af mennesket; psykologi; sociale problemer inden for medicin og human økologi.

Mens de fokuserer på deres barns intellektuelle forberedelse til skolen, overser forældre nogle gange følelsesmæssigt og socialt parathed, som omfatter akademiske færdigheder, der er afgørende for fremtidig skolesucces. Socialt parathed indebærer behovet for at kommunikere med jævnaldrende og evnen til at underordne sin adfærd til lovene i børnegrupper, evnen til at acceptere rollen som en elev, evnen til at lytte og følge lærerens instruktioner, samt evnerne til at kommunikere. initiativ og selvpræsentation.

Social eller personlig parathed til at lære i skolen repræsenterer barnets parathed til nye kommunikationsformer, en ny holdning til omverdenen og sig selv, bestemt af skolesituationen.

Ofte forsøger forældre til førskolebørn, når de fortæller deres børn om skolen, at skabe et følelsesmæssigt entydigt billede, det vil sige, at de kun taler om skolen på en positiv eller kun negativ måde. Forældre mener, at de ved at gøre det indgyder deres barn en interesseret holdning til læringsaktiviteter, som vil bidrage til skolens succes. I virkeligheden kan en studerende, der er forpligtet til glædelige, spændende aktiviteter, efter at have oplevet selv mindre negative følelser (vrede, jalousi, misundelse, ærgrelse), miste interessen for at lære i lang tid.

Hverken et entydigt positivt eller et utvetydigt negativt billede af en skole giver gavn for en kommende elev. Forældre bør fokusere deres indsats på at gøre deres barn mere detaljeret bekendt med skolens krav, og vigtigst af alt, med sig selv, dets styrker og svagheder.

Viden om elevernes individuelle egenskaber hjælper læreren til korrekt at implementere principperne for udviklingsuddannelsessystemet: hurtig læringshastighed

videnskabeligt og metodisk elektronisk tidsskrift

Khapacheva S. M., Dzeveruk V. S. Børns sociopsykologiske parathed til skole er så vigtig! del af et barns generelle psykologiske parathed til skolegang // Koncept. - 2014. - Nr. 1: (december). - KUNST 14351. - 0,5 p.l. - URL: http://e-kor cept.ru/2014/14351.htm. - Hr. reg. El nr. FS 77-49965

viden om materialet, en høj sværhedsgrad, den ledende rolle for teoretisk viden, udviklingen af alle børn. Uden at kende barnet vil læreren ikke være i stand til at bestemme den tilgang, der vil sikre den optimale udvikling af hver elev og dannelsen af hans viden, færdigheder og evner. Derudover gør bestemmelsen af et barns parathed til skole det muligt at forhindre nogle indlæringsvanskeligheder og i betydelig grad udjævne tilpasningsprocessen til skolen.

Socialt parathed omfatter barnets behov for at kommunikere med jævnaldrende og evnen til at kommunikere, samt evnen til at spille rollen som elev og følge de regler, der er fastsat i teamet. Socialt parathed består af færdigheder og evne til at interagere med klassekammerater og lærere.

De vigtigste indikatorer for social parathed er:

Barnets ønske om at lære, få ny viden, motivation til at begynde pædagogisk arbejde;

Evnen til at forstå og udføre ordrer og opgaver givet til barnet af voksne;

Samarbejdsevne;

Forsøger at fuldføre arbejdet startede; evne til at tilpasse og tilpasse sig;

Evnen til selv at løse dine enkleste problemer, at tjene dig selv;

Elementer af frivillig adfærd - sæt et mål, lav en handlingsplan, implementer den, overvind forhindringer, evaluer resultatet af din handling.

Disse egenskaber vil sikre barnets smertefri tilpasning til det nye sociale miljø og være med til at skabe gunstige vilkår for dets videre uddannelse i skolen. Barnet skal være forberedt på et skolebarns sociale position, uden hvilken det vil være svært for ham, selvom han er intellektuelt udviklet. Forældre bør være særligt opmærksomme på sociale færdigheder, som er så nødvendige i skolen. De kan lære barnet at interagere med jævnaldrende, skabe et miljø derhjemme, så barnet føler sig selvsikkert og har lyst til at gå i skole.

Skoleparathed betyder et barns fysiske, sociale, motiverende og mentale parathed til at bevæge sig fra basale legeaktiviteter til aktiviteter på højere niveau. For at opnå skoleparathed er et passende gunstigt miljø og barnets egen aktive aktivitet nødvendig.

Indikatorer for en sådan parathed er ændringer i barnets fysiske, sociale og mentale udvikling. Grundlaget for ny adfærd er parathed til at udføre mere seriøse opgaver efter forældres eksempel og opgive noget til fordel for noget andet. Hovedtegnet på forandring vil være holdningen til arbejde. En forudsætning for mental parathed til skolen er barnets evne til at udføre en række forskellige opgaver under vejledning af en voksen. Barnet skal også vise mental aktivitet, herunder kognitiv interesse for at løse problemer. Fremkomsten af frivillig adfærd tjener som en indikator for social udvikling. Barnet sætter sig mål og er klar til at gøre visse anstrengelser for at nå dem. Skoleparathed kan skelnes mellem psykofysiske, spirituelle og sociale aspekter.

Når barnet kommer i skole, har det allerede bestået et af de væsentlige stadier i sit liv og/eller har, afhængigt af familie og børnehave, modtaget grundlaget for

videnskabeligt og metodisk elektronisk tidsskrift

UDC 159.922.7 - issn 2304-120X.

Khapacheva S. M., Dzeveruk V. S. Børns sociopsykologiske parathed til skolegang som en væsentlig komponent i et barns generelle psykologiske parathed til skolegang // Koncept. - 2014. - nr. 12 (december). - KUNST 14351. - 0,5 p.l. - URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - Hr. reg. El nr. FS 77-49965.

det næste trin i dannelsen af din personlighed. Skoleparathed dannes både af medfødte tilbøjeligheder og evner, såvel som det miljø, der omgiver barnet, som det lever og udvikler sig i, samt de mennesker, der kommunikerer med det og styrer dets udvikling. Derfor kan børn, der går i skole, have meget forskellige fysiske og mentale evner, karaktertræk samt viden og færdigheder.

En vigtig indikator for det sociale aspekt af skoleparathed er motivation til at lære, som kommer til udtryk i barnets lyst til at lære, tilegne sig ny viden, følelsesmæssig disposition for voksnes krav og interesse for at forstå den omgivende virkelighed. Der skal ske væsentlige ændringer og skift i hans motivationssfære. Ved slutningen af førskoleperioden dannes underordning: ét motiv bliver det ledende (hoved)motiv. Når man arbejder sammen og under indflydelse af jævnaldrende, bestemmes det ledende motiv - en positiv vurdering af jævnaldrende og sympati for dem. Det stimulerer også konkurrencemomentet, ønsket om at vise din opfindsomhed, intelligens og evne til at finde en original løsning. Det er en af grundene til, at det er ønskeligt, at alle børn allerede inden skolegang får erfaring med kollektiv kommunikation, i hvert fald grundlæggende viden om evnen til at lære, om forskelle i motivationer, om at sammenligne sig med andre og selvstændigt bruge viden til at tilfredsstille deres evner og behov. Det er også vigtigt at opbygge selvværd. Succes i skolen afhænger ofte af et barns evne til korrekt at se og evaluere sig selv og sætte gennemførlige mål og målsætninger.

Miljøets rolle som en faktor, der påvirker et barns udvikling, er meget stor. Der er identificeret fire systemer for gensidig påvirkning, som påvirker menneskets udvikling og rolle i samfundet. Disse er mikrosystemet, mesosystemet, exosystemet og makrosystemet.

Menneskelig udvikling er en proces, hvor et barn først lærer sine kære og sit hjem at kende, derefter børnehavemiljøet og først derefter samfundet i bredere forstand. Mikrosystemet er barnets umiddelbare omgivelser. Et lille barns mikrosystem er forbundet med hjemmet (familien) og børnehaven; disse systemer øges med alderen. Et mesosystem er et netværk mellem forskellige dele.

Hjemmemiljøet har stor indflydelse på et barns relationer, og hvordan det klarer sig i børnehaven. Eksosystemet er det levende miljø for voksne, der handler sammen med barnet, som barnet ikke direkte deltager i, men som alligevel påvirker dets udvikling væsentligt. Makrosystemet er det kulturelle og sociale miljø i et samfund med dets sociale institutioner, og dette system påvirker alle andre systemer.

Ifølge L. Vygotsky påvirker miljøet direkte barnets udvikling. Det er uden tvivl påvirket af alt, hvad der sker i samfundet: love, forældrenes status og færdigheder, tid og den socioøkonomiske situation i samfundet. Børn er ligesom voksne indlejret i en social kontekst. Således kan et barns adfærd og udvikling forstås ved at kende dets levested og sociale miljø. Miljøet påvirker børn i forskellige aldre på forskellige måder, da barnets bevidsthed og evne til at fortolke situationer hele tiden ændrer sig som følge af nye erfaringer fra omgivelserne. I udviklingen af hvert barn skelner L. Vygotsky mellem barnets naturlige udvikling (vækst og modning) og kulturel udvikling (assimilering af kulturelle betydninger og værktøjer).

Processen med menneskelig socialisering finder sted gennem hele livet. I førskolebarndommen spilles rollen som en "social guide" af en voksen. Det formidler til barnet den sociale og moralske erfaring, der er akkumuleret af tidligere

videnskabeligt og metodisk elektronisk tidsskrift

UDC 159.922.7 - issn 2304-120X.

knæ. For det første er det en vis mængde viden om de sociale og moralske værdier i det menneskelige samfund. På deres grundlag udvikler barnet ideer om den sociale verden, moralske kvaliteter og normer, som et menneske skal have for at leve i samfundet.

En persons mentale evner og sociale færdigheder hænger tæt sammen. Medfødte biologiske forudsætninger realiseres som et resultat af samspillet mellem individet og dets omgivelser. Barnets sociale udvikling skal sikre tilegnelsen af sociale færdigheder og kompetencer, der er nødvendige for social sameksistens. Derfor er dannelsen af social viden og færdigheder, samt værdisystemer, en af de vigtigste pædagogiske opgaver. Familien er den vigtigste faktor i et barns udvikling og det primære miljø, der har størst indflydelse på barnet. Påvirkningen fra jævnaldrende og andre miljøer viser sig senere.

Barnet lærer at skelne sine egne oplevelser og reaktioner fra andre menneskers erfaringer og reaktioner, lærer at forstå, at forskellige mennesker kan have forskellige oplevelser, have forskellige følelser og tanker. Med udviklingen af et barns selvbevidsthed og selv, lærer det også at værdsætte andre menneskers meninger og vurderinger og tage hensyn til dem. Han udvikler en forståelse af seksuelle forskelle, kønsidentitet og typisk adfærd for forskellige køn.

Barnets reelle integration i samfundet begynder med kommunikation med jævnaldrende.

Et barn i alderen 6-7 år har brug for social anerkendelse, det er meget vigtigt for ham, hvad andre mennesker synes om ham, han bekymrer sig om sig selv. Barnets selvværd øges, han ønsker at demonstrere sine færdigheder. Barnets følelse af tryghed understøtter tilstedeværelsen af stabilitet i hverdagen. For eksempel, på et bestemt tidspunkt at gå i seng, samles ved bordet med hele familien.

Socialisering er en vigtig betingelse for et barns harmoniske udvikling. Fra fødslen er barnet et socialt væsen, der kræver deltagelse af en anden person for at tilfredsstille hans behov. Et barns beherskelse af kultur og universel menneskelig oplevelse er umulig uden interaktion og kommunikation med andre mennesker. Gennem kommunikation sker udviklingen af bevidsthed og højere mentale funktioner. Et barns evne til at kommunikere positivt giver ham mulighed for at leve komfortabelt i selskab med mennesker; Takket være kommunikation lærer han ikke kun en anden person (voksen eller jævnaldrende), men også sig selv at kende.

Barnet nyder at lege både i gruppe og alene. Kan godt lide at være sammen med andre og lave ting med jævnaldrende. I spil og aktiviteter foretrækker barnet børn af samme køn; han beskytter de yngre, hjælper andre og søger om nødvendigt selv hjælp. Den syv-årige har allerede knyttet venskaber. Han er glad for at tilhøre en gruppe, nogle gange forsøger han endda at "købe" venner, for eksempel tilbyder han en ven sit nye computerspil og spørger: "Nu vil du være venner med mig?" I denne alder opstår spørgsmålet om ledelse i gruppen.

Lige så vigtig er børns kommunikation og interaktion med hinanden. I selskab med jævnaldrende føler barnet sig blandt ligemænd. Takket være dette,

videnskabeligt og metodisk elektronisk tidsskrift

UDC 159.922.7 - issn 2304-120X.

De udvikler uafhængighed af dømmekraft, evnen til at argumentere, forsvare deres mening, stille spørgsmål og igangsætte tilegnelsen af ny viden. Det passende udviklingsniveau af et barns kommunikation med jævnaldrende, etableret i førskolealderen, giver ham mulighed for at fungere tilstrækkeligt i skolen.

Kommunikationsevner giver et barn mulighed for at skelne mellem kommunikationssituationer og på dette grundlag bestemme deres egne mål og kommunikationspartneres mål, forstå andre menneskers tilstande og handlinger, vælge passende adfærdsmetoder i en specifik situation og være i stand til at transformere det for at optimere kommunikationen med andre.

Grunduddannelse i førskolebørns institutioner ydes både for børn med normal (alderssvarende) udvikling og for børn med særlige behov.

Grundlaget for tilrettelæggelse af studier og uddannelse i den enkelte børnehaveinstitution er børnehaveinstitutionens læreplan, som er baseret på rammepensum for førskoleundervisning. På baggrund af rammepensum udarbejder børnepasningsinstitutionen sit program og aktiviteter under hensyntagen til børnehavens type og unikke karakter. Læreplanen definerer målene for det pædagogiske arbejde, organiseringen af det pædagogiske arbejde i grupper, daglige rutiner og arbejdet med børn med særlige behov. Børnehavepersonalet spiller en vigtig og ansvarlig rolle i at skabe et vækstmiljø.

I en førskoleinstitution kan teamarbejdet tilrettelægges på forskellige måder. Hver børnehave kan aftale sine principper inden for rammerne af institutionens læreplan/driftsplan. I bredere forstand ses udviklingen af en læreplan for en bestemt børneinstitution som en teamindsats - lærere, bestyrelse, ledelse etc. deltager i udarbejdelsen af programmet.

For at identificere børn med særlige behov og planlægge gruppens læseplan/handlingsplan, bør gruppepersonalet arrangere et særligt møde i begyndelsen af hvert skoleår efter mødet med børnene.

En individuel udviklingsplan (IDP) udarbejdes efter beslutning i gruppeteamet for de børn, hvis udviklingsniveau på nogle områder afviger væsentligt fra det forventede aldersniveau, og som på grund af deres særlige behov er nødvendigt at foretage flest ændringer i gruppen. miljø.

IPR er altid udarbejdet som en teamindsats, hvor alle børnehavemedarbejdere, der arbejder med børn med særlige behov, samt deres samarbejdspartnere (socialrådgiver, familielæge osv.) deltager. De vigtigste forudsætninger for implementering af IPR: parathed, uddannelse af lærere og tilstedeværelsen af et netværk af specialister i børnehaven eller i det umiddelbare miljø.

I førskolealderen er læringens sted og indhold alt det, der omgiver barnet, det vil sige det miljø, det lever og udvikler sig i. Det miljø, et barn vokser op i, bestemmer, hvad dets værdiorienteringer, holdning til naturen og forhold til mennesker omkring ham vil være.

Lærings- og uddannelsesaktiviteter betragtes som en helhed takket være de temaer, der dækker barnets liv og dets miljø. Ved planlægning og tilrettelæggelse af pædagogiske aktiviteter integreres lytning, tale, læsning, skrivning og forskellige motoriske, musikalske og kunstneriske aktiviteter. Observation, sammenligning og modellering betragtes som vigtige integrerede aktiviteter. Sammenligning sker gennem systematisk

videnskabeligt og metodisk elektronisk tidsskrift

UDC 159.922.7 - issn 2304-120X.

tion, gruppering, optælling og måling. Modellering i tre former (teoretisk, legende, kunstnerisk) integrerer alle de ovennævnte typer aktiviteter. Målene for pædagogiske aktiviteter i retningen "Jeg og miljøet" i børnehaven er, at barnet:

1) forstået og erkendt verden omkring os holistisk;

2) dannet en idé om sig selv, sin rolle og andre menneskers rolle i livsmiljøet;

3) værdsatte sit folks kulturelle traditioner;

4) værdsatte sit eget helbred og andre menneskers sundhed, forsøgte at føre en sund og sikker livsstil;

5) værdsatte en tænkestil baseret på en omsorgsfuld og respektfuld holdning til miljøet;

6) bemærket naturfænomener og ændringer i naturen.

Som et resultat af at fuldføre læseplanen, vil barnet:

1) forstår at præsentere sig selv, beskrive sig selv og sine kvaliteter;

2) beskriver hans hjem, familie og familietraditioner;

3) navngiver og beskriver forskellige erhverv;

4) forstår, at alle mennesker er forskellige, og at deres behov er forskellige;

5) kender og navngiver sit folks statssymboler og traditioner.

Leg er hovedaktiviteten for et barn. I spil opnår barnet

visse sociale kompetencer. Han indgår i forskellige relationer til børn gennem leg. I fælles spil lærer børn at tage hensyn til deres kammeraters ønsker og interesser, sætte fælles mål og handle sammen. I processen med at lære miljøet at kende, kan du bruge alle former for spil, samtaler, diskussioner, læse historier, eventyr (sprog og spil hænger sammen), samt studere billeder, se slides og videoer (uddybe og berige dine forståelse af verden omkring dig). At udforske naturen giver mulighed for en bred integration af forskellige aktiviteter og emner, så de fleste læringsaktiviteter kan knyttes til natur og naturressourcer.

Afslutningsvis kan vi konkludere, at børn, der går i en almindelig børnehave, har et ønske om at lære, såvel som social, intellektuel og fysisk parathed til at studere i skolen, da lærere arbejder meget med børn og deres forældre, involverer specialister, skaber en gunstige rammer for barnets udvikling og derved øge dets selvværd og selvbevidsthed.

1. Belova E. S. Indflydelsen af intrafamilieforhold på udviklingen af begavelse i førskolealderen // Psykolog i børnehave. - 2008. - Nr. 1. - S. 27-32.

2. Vygotsky L. S. Samlede værker: i 6 bind - M., 1984. - 321 s.

3. Vyunova N. I., Gaidar K. M. Problemer med psykologisk parathed hos børn 6-7 år til skolegang // Psykolog i børnehave. - 2005. - Nr. 2. - S. 13-19.

4. Dobrina O. A. Et barns parathed til skole som en betingelse for hans succesfulde tilpasning. - URL: http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25/07/2009).

5. Skoleparathed (2009). Undervisnings- og Videnskabsministeriet. - URL: http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

6. Dobrina O. A. Dekret. op.

7. Skoleparathed (2009).

Sarah Khapacheva,

Kandidat for pædagogiske videnskaber, lektor ved formanden for pædagogik og pædagogiske teknikker, Adyghe State University, Maikop [e-mailbeskyttet] Valery Jewery,

Studerende, pædagogisk og psykologisk afdeling, Adyghe State University, Maikop

[e-mailbeskyttet]

Børns sociale og psykologiske parathed til skoleundervisning som en væsentlig del af fælles psykologisk parathed til skole

Abstrakt. Papiret diskuterer børns parathed til skoleundervisning. Forfatterne beskriver børns sociale og psykologiske parathed til skole i perioden fra førskoleundervisning til grundskoleundervisning. Børns sociale og psykologiske parathed til skole øger betydeligt effektiviteten af børns tilpasning til skoleundervisning.

Nøgleord: psyko-pædagogisk parathed, social parathed, tilpasning til skolens læring, motivation, individuel karakteristik af en elev, skoleparathed.

1. Belova, E. S. (2008) “Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol”nom voz-raste”, Psiholog v detskom sadu, nr. 1, s. 27-32 (på russisk).

2. Vygotskij, L. S. (1984) Sobranie sochinenij: v 6 t., Moscow, 321 s. (på russisk).

3. V"junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) "Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6-7 let k shkol"nomu obucheniju", Psiholog v detskom sadu, No. 2, pp. 13-19 (på russisk).

4. Dobrina, O. A. Gotovnost" rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Tilgængelig på: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25/07/2009) (på russisk).

5. Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Tilgængelig på:

http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009) (på russisk).

6. Dobrina, O. A. Op. cit.

Gorev P. M., kandidat for pædagogiske videnskaber, chefredaktør for magasinet "Concept"

Socialt parathed til skolen tæt knyttet til det følelsesmæssige. Skolelivet omfatter barnets deltagelse i forskellige fællesskaber, indgåelse og opretholdelse af forskellige kontakter, forbindelser og relationer.

Først og fremmest er det et klassefællesskab. Barnet skal være forberedt på, at det ikke længere kun vil kunne følge sine ønsker og impulser, uanset om det blander sig med andre børn eller læreren i sin adfærd. Relationerne i klassefællesskabet bestemmer i høj grad, i hvilket omfang dit barn vil være i stand til succesfuldt at opfatte og bearbejde læringserfaringer, det vil sige drage fordel af dem til deres udvikling.

Lad os forestille os dette mere konkret. Hvis alle, der vil sige noget eller stille et spørgsmål, straks taler eller spørger, så vil der opstå kaos, og ingen vil være i stand til at lytte til nogen. For normalt produktivt arbejde er det vigtigt, at børn lytter til hinanden og lader den anden tale færdig. Derfor er evnen til at kontrollere egne impulser og lytte til andre en vigtig bestanddel af social kompetence.

Det er vigtigt, at barnet kan føle sig som medlem af en gruppe, et gruppefællesskab, i dette tilfælde en klasse. Læreren kan ikke henvende sig til hvert barn individuelt, men henvender sig til hele klassen. I dette tilfælde er det vigtigt, at hvert barn forstår og føler, at læreren, når han henvender sig til klassen, også henvender sig personligt til ham. Derfor er det at føle sig som medlem af en gruppe en anden vigtig egenskab ved social kompetence.

Børn er alle forskellige, med forskellige interesser, impulser, ønsker mv. Disse interesser, impulser og ønsker skal realiseres i overensstemmelse med situationen og ikke til skade for andre. For at en heterogen gruppe kan fungere med succes, tjener forskellige regler for fælles liv.

Derfor omfatter social parathed til skolen barnets evne til at forstå betydningen af adfærdsreglerne, og hvordan mennesker behandler hinanden og viljen til at følge disse regler.

Konflikter er en del af enhver social gruppes liv. Klasselivet er ingen undtagelse her. Pointen er ikke, om der opstår konflikter eller ej, men hvordan de løses. Især på det seneste er rapporter om børn, der mishandler hinanden, og tilfælde af fysisk og psykisk vold blevet hyppigere. Børn trækker hinanden i håret, slår, bider, klør, kaster sten efter hinanden, driller og fornærmer hinanden mv. Det er vigtigt at lære dem andre, konstruktive modeller til løsning af konfliktsituationer: at tale sammen, lede efter løsninger på konflikter sammen, involvere tredjeparter mv. Evnen til konstruktivt at løse konflikter og opføre sig socialt acceptabelt i kontroversielle situationer er en vigtig del af et barns sociale parathed til skolen.

Socialt parathed til skolen omfatter:

Lyttefærdigheder;

Føl dig som medlem af en gruppe;

Forstå betydningen af reglerne og evnen til at overholde dem;

Løs konfliktsituationer konstruktivt.

Social eller personlig parathed til at lære i skolen repræsenterer barnets parathed til nye kommunikationsformer, en ny holdning til omverdenen og sig selv, bestemt af skolesituationen.

For at forstå mekanismerne for dannelse af social parathed til læring i skolen, er det nødvendigt at overveje seniorskolealderen gennem prisme af krisen på syv år.

I russisk psykologi blev spørgsmålet om eksistensen af kritiske og stabile perioder for første gang rejst af P.P. Blonsky i 20'erne. Senere blev værker af berømte indenlandske psykologer viet til studiet af udviklingskriser: L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, L.I. Bozovic et al.

Som et resultat af forskning og observationer af udviklingen af børn, blev det fundet, at aldersrelaterede ændringer i psyken kan forekomme brat, kritisk eller gradvist, lytisk. Generelt repræsenterer mental udvikling en naturlig vekslen mellem stabile og kritiske perioder.

Inden for psykologi betyder kriser overgangsperioder fra et trin i barnets udvikling til et andet. Kriser opstår i krydsfeltet mellem to tidsaldre og er fuldførelsen af det foregående udviklingstrin og begyndelsen af det næste.

I overgangsperioder i barndommens udvikling bliver et barn relativt vanskeligt at opdrage, fordi det system af pædagogiske krav, der stilles til det, ikke svarer til det nye udviklingsniveau og dets nye behov. Ændringer i det pædagogiske system holder med andre ord ikke trit med de hurtige ændringer i barnets personlighed. Jo større kløften er, jo mere akut er krisen.

Kriser er i deres negative forståelse ikke obligatoriske ledsagere af mental udvikling. Det er ikke kriser som sådan, der er uundgåelige, men vendepunkter, kvalitative skift i udviklingen. Der kan slet ikke opstå kriser, hvis barnets mentale udvikling ikke udvikler sig spontant, men er en rimelig styret proces - styret af opdragelsen.

Den psykologiske betydning af de kritiske (overgangs)aldre og deres betydning for barnets mentale udvikling ligger i, at der i disse perioder sker de væsentligste, globale ændringer i hele barnets psyke: holdningen til sig selv og andre ændres. , nye behov og interesser opstår, kognitive processer og aktiviteter omstruktureres barnet tilegner sig nyt indhold. Ikke kun individuelle mentale funktioner og processer ændres, men det funktionelle system af barnets bevidsthed som helhed genopbygges også. Forekomsten af krisesymptomer i et barns adfærd indikerer, at han er flyttet til et højere aldersniveau.

Derfor bør kriser betragtes som et naturligt fænomen i et barns mentale udvikling. De negative symptomer på overgangsperioder er bagsiden af vigtige ændringer i et barns personlighed, som danner grundlag for videre udvikling. Kriser passerer, men disse ændringer (aldersrelaterede neoplasmer) forbliver.

Syvårskrisen blev beskrevet i litteraturen tidligere end andre og var altid forbundet med begyndelsen af skolegangen. Seniorskolealderen er et overgangstrin i udviklingen, hvor barnet ikke længere er førskolebarn, men endnu ikke skolebarn. Det har længe været bemærket, at barnet under overgangen fra førskole- til skolealderen ændrer sig dramatisk og bliver vanskeligere i pædagogisk henseende. Disse ændringer er dybere og mere komplekse end under krisen på tre år.

De negative symptomer på krise, karakteristiske for alle overgangsperioder, manifesteres fuldt ud i denne alder (negativisme, stædighed, stædighed osv.). Sammen med dette optræder træk, der er specifikke for en given alder: bevidsthed, absurditet, kunstig adfærd: klovneri, fidling, klovneri. Barnet går med en nervøs gang, taler med en knirkende stemme, laver ansigter, lader som om det er en bøvl. Selvfølgelig har børn i alle aldre en tendens til at sige dumme ting, joke, efterligne, efterligne dyr og mennesker - dette overrasker ikke andre og virker sjovt. Tværtimod har et barns adfærd under krisen på syv år en bevidst, klovnagtig karakter, der ikke forårsager et smil, men fordømmelse.

Ifølge L.S. Vygotsky, sådanne adfærdstræk hos syv-årige indikerer et "tab af barnlig spontanitet." Ældre førskolebørn holder op med at være naive og spontane, som før, og bliver mindre forståelige for andre. Årsagen til sådanne ændringer er differentieringen (adskillelsen) i barnets bevidsthed om sit indre og ydre liv.

Indtil det fyldte syv år handler barnet i overensstemmelse med de oplevelser, der er relevante for det i øjeblikket. Hans ønsker og udtryk for disse ønsker i adfærd (dvs. indre og ydre) repræsenterer en uadskillelig helhed. Et barns adfærd i disse aldre kan groft beskrives af skemaet: "ønsket - udført." Naivitet og spontanitet indikerer, at barnet er det samme udadtil, som det er indeni; dets adfærd er forståelig og let at "læse" af andre.

Tabet af spontanitet og naivitet i adfærden hos en ældre førskolebørn betyder inklusion i hans handlinger af et bestemt intellektuelt øjeblik, som så at sige kiler sig ind mellem oplevelsen og kan beskrives med et andet skema: "ønsket - realiseret - gjorde ." Bevidsthed er inkluderet i alle områder af livet for en ældre førskolebørn: han begynder at blive bevidst om holdningen hos dem omkring ham og hans holdning til dem og til sig selv, sin individuelle oplevelse, resultaterne af sine egne aktiviteter osv.

Det skal bemærkes, at mulighederne for bevidsthed hos et syv-årigt barn stadig er begrænsede. Dette er kun begyndelsen på dannelsen af evnen til at analysere sine oplevelser og forhold; heri adskiller en ældre førskolebørn sig fra en voksen. Tilstedeværelsen af en elementær bevidsthed om deres ydre og indre liv adskiller børn i det syvende år fra yngre børn.

I den ældre førskolealder bliver barnet først opmærksom på uoverensstemmelsen mellem den position, det indtager blandt andre mennesker, og hvad dets reelle evner og ønsker er. Et klart udtrykt ønske ser ud til at indtage en ny, mere "voksen" position i livet og udføre nye aktiviteter, der ikke kun er vigtige for ham selv, men også for andre mennesker. Barnet ser ud til at "falde ud" af sit sædvanlige liv og det pædagogiske system, der anvendes på ham, og mister interessen for førskoleaktiviteter. Under betingelserne for universel skolegang manifesteres dette primært i børns ønske om et skolebarns sociale status og efter læring som en ny socialt betydningsfuld aktivitet ("I skolen - store, men i børnehaven - kun små"). samt i ønsket om at udføre visse opgaver voksne, påtage sig nogle af deres ansvar, blive en hjælper i familien.

I de senere år er der sket et skift i grænserne for krisen på syv år til seks år. Hos nogle børn opstår negative symptomer allerede i 5,5 års alderen, så nu taler man om en krise på 6-7 år. Der er flere årsager, der bestemmer den tidligere begyndelse af krisen.

For det første har ændringer i samfundets socioøkonomiske og kulturelle forhold i de senere år ført til en ændring i det normative generaliserede billede af et barn på seks år, og som følge heraf har kravsystemet til børn i denne alder ændret sig. Hvis en seks-årig for nylig blev behandlet som en førskolebørn, bliver han nu set på som en fremtidig skolebørn. Et seks-årigt barn er forpligtet til at kunne tilrettelægge sine aktiviteter og følge regler og regler, der er mere acceptable i skolen end i en børnehaveinstitution. Han undervises aktivt i viden og færdigheder af skolekarakter; selve lektionerne i børnehaven tager ofte form af en lektion. Når de går i skole, ved de fleste elever i første klasse allerede, hvordan man læser, tæller og har omfattende viden på forskellige områder af livet.

For det andet viser talrige eksperimentelle undersøgelser, at de kognitive evner hos moderne seks-årige børn overstiger de tilsvarende indikatorer for deres jævnaldrende i 60'erne og 70'erne. Accelerationen af den mentale udviklingshastighed er en af faktorerne til at flytte grænserne for den syvårige krise til et tidligere tidspunkt.

For det tredje er ældre førskolealder karakteriseret ved betydelige ændringer i funktionen af kroppens fysiologiske systemer. Det er ikke tilfældigt, at det kaldes alderen for ændring af mælketænder, alderen for "forlængelse i længden". I de senere år er der sket en tidligere modning af de grundlæggende fysiologiske systemer i barnets krop. Dette påvirker også den tidlige manifestation af symptomer på den syvårige krise.

Som et resultat af ændringer i den objektive position for seksårige børn i systemet med sociale relationer og accelerationen af tempoet i psykofysisk udvikling, er krisens nedre grænse flyttet til en tidligere alder. Derfor begynder behovet for en ny social position og nye typer aktiviteter nu at opstå hos børn meget tidligere.

Symptomer på en krise indikerer ændringer i barnets selvbevidsthed og dannelsen af en intern social position. Det vigtigste her er ikke negative symptomer, men barnets ønske om en ny social rolle og socialt betydningsfuld aktivitet. Hvis der ikke er naturlige ændringer i udviklingen af selvbevidsthed, kan det tyde på en forsinkelse i den sociale (personlige) udvikling. Børn i alderen 6-7 år med en forsinkelse i personlig udvikling er præget af ukritisk vurdering af sig selv og deres handlinger. De betragter sig selv som de bedste (smukke, smarte), de har en tendens til at give andre eller ydre omstændigheder skylden for deres fiaskoer og er ikke bevidste om deres oplevelser og motivationer.

I udviklingsprocessen udvikler barnet ikke kun en idé om sine iboende kvaliteter og evner (billedet af det rigtige "jeg" - "hvad jeg er"), men også en idé om, hvad han skal være, hvordan andre ønsker at se ham (billedet af det ideelle "jeg" - "som jeg gerne vil være"). Sammenfaldet af det rigtige "jeg" med idealet betragtes som en vigtig indikator for følelsesmæssigt velvære.

Den evaluerende komponent af selvbevidsthed afspejler en persons holdning til sig selv og sine kvaliteter, sit selvværd.

Positivt selvværd er baseret på selvværd, en følelse af selvværd og en positiv indstilling til alt, hvad der indgår i ens selvbillede. Negativt selvværd udtrykker selvafvisning, selvfornægtelse og en negativ holdning til ens personlighed.

I det syvende leveår dukker refleksionens begyndelse op - evnen til at analysere sine aktiviteter og korrelere sine meninger, erfaringer og handlinger med andres meninger og vurderinger, derfor bliver selvværdet hos 6-7 årige børn mere realistisk. , i velkendte situationer og velkendte typer aktiviteter nærmer den sig tilstrækkeligt . I en uvant situation og usædvanlige aktiviteter er deres selvværd oppustet.

Lavt selvværd hos førskolebørn betragtes som en afvigelse i personlighedsudviklingen.

Hvad påvirker dannelsen af et barns selvværd og selvbillede?

Der er fire forhold, der bestemmer udviklingen af selvbevidsthed i barndommen:
1. barnets oplevelse af kommunikation med voksne;
2. erfaring med at kommunikere med jævnaldrende;
3. individuel oplevelse af barnet;
4. hans mentale udvikling.

Oplevelsen af et barns kommunikation med voksne er den objektive tilstand, uden hvilken processen med at danne et barns selvbevidsthed er umulig eller meget vanskelig. Under påvirkning af en voksen akkumulerer et barn viden og ideer om sig selv og udvikler en eller anden form for selvværd. En voksens rolle i udviklingen af børns selvbevidsthed er som følger:
- at give barnet information om dets kvaliteter og evner;
- vurdering af hans aktiviteter og adfærd;
- dannelse af personlige værdier, standarder, ved hjælp af hvilke barnet efterfølgende vil evaluere sig selv;
- at opmuntre barnet til at analysere sine handlinger og handlinger og sammenligne dem med andre menneskers handlinger og handlinger.

Erfaringer med jævnaldrende påvirker også dannelsen af børns selvbevidsthed. I kommunikation, i fælles aktiviteter med andre børn, lærer barnet sådanne individuelle egenskaber, der ikke manifesteres i kommunikation med voksne (evnen til at etablere kontakter med jævnaldrende, komme med et interessant spil, udføre visse roller osv.), begynder at forstå holdningen til sig selv fra andre børn. Det er i fælles leg i førskolealderen, at barnet identificerer "den andens position", som forskellig fra sin egen, og børns egocentrisme aftager.

Mens en voksen gennem hele barndommen forbliver en uopnåelig standard, et ideal, som man kun kan stræbe efter, fungerer jævnaldrende som "sammenligningsmateriale" for barnet. Andre børns adfærd og handlinger (i barnets sind "det samme som ham") er så at sige eksternaliseret til ham og derfor lettere at genkende og analysere end hans egen. For at lære at vurdere sig selv korrekt, skal et barn først lære at vurdere andre mennesker, som det kan se på som udefra. Derfor er det ikke tilfældigt, at børn er mere kritiske til at vurdere deres kammeraters handlinger end til at vurdere sig selv.

En af de vigtigste forudsætninger for udvikling af selvbevidsthed i førskolealderen er udvidelsen og berigelsen af barnets individuelle oplevelse. Når vi taler om individuel oplevelse, mener vi i dette tilfælde det samlede resultat af de mentale og praktiske handlinger, som barnet selv foretager i den omgivende objektive verden.

Forskellen mellem individuel erfaring og kommunikationserfaring er, at den første akkumuleres i "barnet – fysiske verden af objekter og fænomener"-systemet, når barnet handler selvstændigt uden for kommunikationen med nogen, mens det andet dannes gennem kontakter med det sociale miljø i "barnesystemet" - andre mennesker". Samtidig er oplevelsen af kommunikation også individuel i den forstand, at det er den enkeltes livserfaring.

Individuel erfaring opnået i en specifik aktivitet er det reelle grundlag for et barns bestemmelse af tilstedeværelsen eller fraværet af visse kvaliteter, færdigheder og evner. Han hører muligvis hver dag fra dem omkring ham, at han har visse evner, eller at han ikke har dem, men dette er ikke grundlaget for at danne en korrekt idé om hans evner. Kriteriet for tilstedeværelse eller fravær af evner er i sidste ende succes eller fiasko i den relevante aktivitet. Ved direkte at teste sine styrker i det virkelige liv, kommer barnet gradvist til at forstå grænserne for sine evner.

I de indledende udviklingsstadier optræder individuelle erfaringer i en ubevidst form og akkumuleres som et resultat af hverdagen, som et biprodukt af barndomsaktivitet. Selv blandt ældre førskolebørn er deres erfaring måske kun delvist anerkendt og regulerer adfærd på et ufrivilligt niveau. Den viden, som et barn tilegner sig gennem individuel erfaring, er mere specifik og mindre følelsesladet end viden erhvervet i processen med at kommunikere med andre mennesker. Individuel oplevelse er hovedkilden til specifik viden om sig selv, som danner grundlaget for den meningsfulde komponent af selvbevidsthed.

En voksens rolle i at forme barnets individuelle oplevelse er at henlede førskolebørns opmærksomhed på resultaterne af sine handlinger; hjælpe med at analysere fejl og identificere årsagen til fejl; skabe betingelser for succes i sine aktiviteter. Under påvirkning af en voksen bliver akkumuleringen af individuelle erfaringer mere organiseret og systematisk. Det er de ældre, der sætter barnet til opgave at forstå og verbalisere sin oplevelse.

Voksnes indflydelse på dannelsen af børns selvbevidsthed udføres således på to måder: direkte, gennem organiseringen af barnets individuelle oplevelse, og indirekte, gennem verbale betegnelser af dets individuelle kvaliteter, verbal vurdering af dets adfærd og aktiviteter. .

En vigtig betingelse for dannelsen af selvbevidsthed er barnets mentale udvikling. Dette er først og fremmest evnen til at være opmærksom på fakta om dit indre og ydre liv, til at generalisere dine oplevelser.

I 6-7-års alderen opstår en meningsfuld orientering i egne oplevelser, når barnet begynder at indse sine oplevelser og forstå, hvad det betyder ”jeg er glad”, ”jeg er ked af det”, ”jeg er vred”, ”jeg skammer mig,” osv. Desuden bliver en ældre førskolebørn ikke kun opmærksom på sine følelsesmæssige tilstande i en specifik situation (dette kan også være tilgængeligt for børn 4-5 år), der opstår en generalisering af oplevelser eller affektiv generalisering. Det betyder, at hvis han flere gange i træk oplever fiasko i en eller anden situation (for eksempel svarede han forkert i klassen, blev ikke optaget i spillet osv.), så udvikler han en negativ vurdering af sine evner i denne type aktivitet ("Jeg kan ikke gøre dette", "Jeg kan ikke gøre dette", "Ingen vil lege med mig"). I ældre førskolealder dannes forudsætningerne for refleksion - evnen til at analysere sig selv og sine aktiviteter.

Det nye niveau af selvbevidsthed, der opstår ved overgangen til førskole- og folkeskolealderen, er grundlaget for dannelsen af en "intern social position" (L.I. Bozhovich). I bred forstand kan en persons indre position defineres som en relativt stabil bevidst holdning til sig selv i systemet af menneskelige relationer.

Bevidsthed om ens sociale "jeg" og dannelsen af en indre position er et vendepunkt i den mentale udvikling af en førskolebørn. I 6-7 års alderen begynder et barn først at indse uoverensstemmelsen mellem sin objektive sociale position og sin indre position. Dette kommer til udtryk i ønsket om en ny, mere voksen position i livet og nye socialt betydningsfulde aktiviteter, især i ønsket om elevens sociale rolle og at studere i skolen. Fremkomsten af barnets bevidsthed om ønsket om at være skolebarn og studere i skolen er en indikator for, at hans interne position har fået nyt indhold - det er blevet en skolebarns interne position. Det betyder, at barnet har bevæget sig ind i en ny aldersperiode i sin sociale udvikling – folkeskolealderen.

Et skolebarns indre position i bredeste forstand kan defineres som et system af behov og forhåbninger forbundet med skolen, det vil sige en sådan holdning til skolen, når involvering i den opleves af barnet som dets eget behov: ”Jeg vil gerne gå i skole!" Tilstedeværelsen af en intern holdning af et skolebarn afsløres i det faktum, at barnet mister interessen for førskolelivets levevis og førskoleklasser og aktiviteter og viser en aktiv interesse for skolens og pædagogiske virkelighed generelt og især i disse aspekter af den. der er direkte relateret til læring. Dette er et nyt (skole)indhold i klasserne, en ny (skole) type forhold til en voksen som lærer og kammerater som klassekammerater. Et sådant positivt fokus fra barnet på skolen som en specialpædagogisk institution er den vigtigste forudsætning for succesfuld adgang til skolens og pædagogiske virkelighed, accept af skolens krav og fuld inklusion i uddannelsesprocessen.

Introduktion

1. Teoretiske aspekter af et barns sociale parathed til skole

1.1. Tilgange til at studere et barns sociale og psykologiske parathed til skole

1.2. Funktioner ved dannelsen af et barns sociale parathed til skole

Konklusion på første kapitel

2. Tilrettelæggelse af arbejdet med ældre førskolebørn for at udvikle socialt parathed til skolen

2.1. Bestemmelse af barnets niveau af parathed til skole

2.2. Arbejde for at udvikle et barns sociale parathed til skolen

Konklusion på andet kapitel

Konklusion

Bibliografi

Ansøgninger

Introduktion

Forskningsemnets relevans. Livets høje krav til tilrettelæggelse af uddannelse tvinger os til at lede efter nye, mere effektive psykologiske og pædagogiske tilgange, der sigter mod at bringe undervisningsmetoder i overensstemmelse med livets krav. I denne forstand får problemet med førskolebørns parathed til at studere i skolen særlig betydning. Dens løsning er forbundet med fastlæggelsen af målene og principperne for organisering af træning og uddannelse i førskoleinstitutioner og i familien. Samtidig afhænger succesen af børns efterfølgende uddannelse i skolen af løsningen.

I den psykologiske og pædagogiske litteratur er der en bred vifte af tilgange til at overveje essensen, strukturen, indholdet og betingelserne for dannelsen af psykologisk og social læringsparathed i skolen. De grundlæggende aspekter er:
- fysisk og mental helbredstilstand, kroppens morfologiske modenhed - niveau af udvikling af kognitiv aktivitet og tale; - ønske om at indtage en mere væsentlig social position; - dannelse af vilkårlig adfærd; - ikke-situationsbestemt kommunikation med voksne og Psykologiske og sociale parathed hos barnet til at studere i skolen, og følgelig succesen med hans videre uddannelse bestemmes af hele forløbet af hans tidligere udvikling. For at han kan indgå i uddannelsesprocessen, skal der i førskolealderen udvikles et vist niveau af mental og fysisk udvikling, udvikles en række pædagogiske færdigheder, og en ret bred vifte af ideer om verden omkring ham skal erhvervet. Det er dog ikke nok blot at opbygge den nødvendige viden, at tilegne sig særlige færdigheder og evner, da læring er en aktivitet, der stiller særlige krav til den enkelte. For at lære er det vigtigt at have tålmodighed, viljestyrke, evnen til at være kritisk over for dine egne succeser og fiaskoer og kontrollere dine handlinger. I sidste ende skal barnet genkende sig selv som et genstand for pædagogisk aktivitet og opbygge sin adfærd derefter. I denne henseende fortjener en særlig undersøgelse af barnets indre verden, dets selvbevidsthed, som afspejles i handlinger af selvevaluering og selvregulering af et individs ideer om sig selv, om dets plads i et komplekst system af sociale relationer. særlig opmærksomhed.

Formålet med kursusarbejdet- identificere betingelserne for at tilrettelægge arbejdet for at danne et barns sociale parathed til skolegang.

Studieobjekt- barnets parathed til skole.

Undersøgelsesemne- barnets sociale parathed til skole, som en del af parathed.

I overensstemmelse med undersøgelsens formål, genstand og emne, dens hovedmål:

Overvej tilgange til at studere et barns sociale parathed til skole.
At studere funktionerne i dannelsen af et barns sociale parathed til skole.
At identificere dannelsesniveauet for barnets sociale parathed til skole.
Udføre arbejde med at udvikle barnets sociale parathed til skolen.

Forskningsgrundlag: GBOU Skole nr. 1383 SP nr. 4, forberedende gruppe. Undersøgelsen blev gennemført i februar 2016. 17 børn i alderen 6-7 år deltog i undersøgelsen.

1. Teoretiske aspekter af et barns sociale parathed til skole

1.1. Tilgange til at studere et barns psykologiske og sociale parathed til skole

Lad os overveje flere tilgange til at studere børns psykologiske parathed til skole.

Traditionelt er der tre aspekter af skolemodenhed: intellektuel, følelsesmæssig og social.

Intellektuel modenhed bedømmes ud fra følgende kriterier:

differentieret perception (perceptuel modenhed), herunder identifikation af en figur fra baggrunden;
koncentration af opmærksomhed;
analytisk tænkning, udtrykt i evnen til at forstå de grundlæggende sammenhænge mellem fænomener;
logisk huske;
sansemotorisk koordination;
evne til at gengive en prøve;
udvikling af fine håndbevægelser.
Intellektuel modenhed afspejler i høj grad den funktionelle modning af hjernestrukturer.

Følelsesmæssig modenhed involverer:

reduktion af impulsive reaktioner;
mulighed for at udføre en ikke særlig attraktiv opgave i lang tid.
Social modenhed fremgår af:
barnets behov for at kommunikere med jævnaldrende og evnen til at underordne sin adfærd til lovene i børnegrupper;
evnen til at spille rollen som en elev i en skoles læringssituation.

Ifølge L.I. Bozovic, parathed til skole, bør overvejes i to aspekter:

Personlig - udvikling af barnets motiverende og frivillige sfærer. Kognitive motiver for læring er direkte relateret til pædagogiske aktiviteter. Disse omfatter "børns kognitive interesser, behovet for intellektuel aktivitet og tilegnelsen af nye færdigheder, evner og viden." Sociale motiver for læring, eller brede sociale motiver for læring, hænger sammen ”med barnets behov for kommunikation med andre mennesker, for deres vurdering og godkendelse, med elevens ønske om at indtage en bestemt plads i det system af sociale relationer, som er til rådighed for ham. ” Et barn, der er klar til at gå i skole, ønsker at lære, både fordi det allerede har et behov for at indtage en bestemt position i det menneskelige samfund, nemlig en position, der åbner adgang til voksenlivets verden (læringens sociale motiv), og fordi det har en kognitivt behov, som han ikke kan tilfredsstille derhjemme. Formentlig kan pædagogisk motivation betragtes som en nydannelse, der opstår mod slutningen af førskolealderen. Sammensmeltningen af disse to behov bidrager til fremkomsten af en ny holdning hos barnet til miljøet, kaldet af L. I. Bozhovich "skolebarnets indre position." Denne nydannelse kan fungere som et kriterium for parathed til skolegang. Elevens interne position, som opstår ved overgangen til førskole- og folkeskolealderen, giver barnet mulighed for at blive involveret i uddannelsesprocessen som et aktivitetsobjekt, hvilket kommer til udtryk i elevens frivillige adfærd. En af forudsætningerne for skolegang er barnets evne, som viser sig ved slutningen af førskolealderen (ca. 7 år), til at koordinere motiverne for sin adfærd og aktiviteter. Frivillig adfærd fødes i kollektivt rollespil, som giver barnet mulighed for at stige til et højere udviklingsniveau end at lege alene. Holdet retter krænkelser i efterligning af den forventede model, mens det stadig er meget vanskeligt for et barn selvstændigt at udøve en sådan kontrol.
Intellektuel parathed. Denne komponent af parathed forudsætter, at barnet har et udsyn og et lager af specifik viden. Barnet skal have systematisk og dissekeret opfattelse, elementer af en teoretisk holdning til det studerede materiale, generaliserede tankeformer og grundlæggende logiske operationer og semantisk udenadslære. Men grundlæggende forbliver barnets tænkning figurativ, baseret på virkelige handlinger med objekter og deres erstatninger. Intellektuel parathed forudsætter også udviklingen af et barns indledende færdigheder inden for pædagogisk aktivitet, især evnen til at identificere en pædagogisk opgave og gøre den til et selvstændigt aktivitetsmål.

Social eller personlig parathed til at lære i skolen repræsenterer barnets parathed til nye kommunikationsformer, en ny holdning til omverdenen og sig selv, bestemt af skolesituationen. Denne komponent af parathed omfatter dannelsen hos børn af kvaliteter, hvorigennem de kunne kommunikere med andre børn og voksne. Et barn kommer i skole, en klasse, hvor børn er engageret i fælles aktiviteter, og det skal have ret fleksible måder at etablere relationer til andre børn på, evnen til at komme ind i børnesamfundet, handle sammen med andre, evnen til at give efter og forsvare sig. Denne komponent forudsætter således udviklingen hos børn af behovet for at kommunikere med andre, evnen til at adlyde børnegruppens interesser og skikke og udviklende evne til at håndtere en elevs rolle i en skoles læringssituation.

D.B. Elkonin skriver, at "børn i førskolealderen, i modsætning til den tidlige barndom, udvikler relationer af en ny type, som skaber en særlig social udviklingssituation, der er karakteristisk for en given periode."

For at forstå mekanismerne for dannelse af social parathed til læring i skolen, er det nødvendigt at overveje den ældre førskolealder gennem prisme af krisen på syv år. Den kritiske periode på syv år er forbundet med skolegangens begyndelse. Senior førskolealderen er et overgangstrin i udviklingen, hvor barnet ikke længere er førskolebarn, men endnu ikke skolebarn. Det har længe været bemærket, at barnet under overgangen fra førskole- til skolealderen ændrer sig dramatisk og bliver vanskeligere i pædagogisk henseende. Sammen med dette optræder aldersspecifikke træk: bevidsthed, absurditet, kunstig adfærd; klovne, tumle, klovne.

Ifølge L.S. Vygotsky, sådanne adfærdstræk hos syv-årige indikerer et "tab af barnlig spontanitet." Årsagen til sådanne ændringer er differentieringen (adskillelsen) i barnets bevidsthed om sit indre og ydre liv. Hans adfærd bliver bevidst og kan beskrives med et andet skema: "ønsket - realiseret - gjorde." Bevidsthed er inkluderet i alle områder af livet for en ældre førskolebørn.

En af de vigtigste præstationer i denne aldersperiode er bevidstheden om ens sociale "jeg", dannelsen af en "intern social position". For første gang indser han uoverensstemmelsen mellem hans position blandt andre mennesker og hans reelle evner og ønsker. Et klart udtrykt ønske ser ud til at indtage en ny, mere "voksen" position i livet og at udføre nye aktiviteter, der ikke kun er vigtige for en selv, men også for andre mennesker. Fremkomsten af en sådan aspiration forberedes af hele barnets mentale udviklingsforløb og opstår på det niveau, hvor det bliver muligt for det at blive bevidst om sig selv, ikke kun som et genstand for handling, men også som et subjekt i det menneskelige system. relationer. Hvis overgangen til en ny social position og ny aktivitet ikke sker rettidigt, udvikler barnet en følelse af utilfredshed, som kommer til udtryk i de negative symptomer på syvårskrisen.

Vi kan afslutte med at betragte den ældre førskolealder som en krise eller overgangsperiode for udvikling:

Udviklingskriser er uundgåelige og opstår på et tidspunkt hos alle børn, kun for nogle forløber krisen næsten ubemærket, mens den for andre er meget smertefuld.
Uanset krisens karakter indikerer udseendet af dens symptomer, at barnet er blevet ældre og er klar til mere seriøse aktiviteter og mere "voksne" forhold til andre.
Det vigtigste i en udviklingskrise er ikke dens negative natur, men en ændring i børns selvbevidsthed - dannelsen af en intern social position.
Manifestationen af en krise i en alder af seks eller syv indikerer barnets sociale parathed til skole.

Når vi taler om forbindelsen mellem den syvårige krise og barnets parathed til skole, er det nødvendigt at skelne symptomerne på en udviklingskrise fra manifestationen af neurose og individuelle karakteristika af temperament og karakter. Det har længe været bemærket, at udviklingskriser viser sig tydeligst i familien. Dette sker, fordi uddannelsesinstitutionerne arbejder efter bestemte programmer, der tager højde for aldersrelaterede ændringer i barnets psyke. Familien er mere konservativ i denne henseende; forældre, især mødre og bedstemødre, har en tendens til at tage sig af deres "børn", uanset deres alder. Og derfor er der ofte meningsforskelle mellem pædagoger og forældre i vurderingen af seks til syv-årige børns adfærd.

I førskolealderen kommunikerer barnet både med sin familie og med andre voksne og jævnaldrende. Forskellige former for kommunikation bidrager til dannelsen af et barns selvværd og niveauet af dets sociopsykologiske udvikling. Lad os se nærmere på disse forhold: 1. Familien er det første skridt i en persons liv. Hun styrer børns bevidsthed, vilje og følelser fra en tidlig alder. Meget afhænger af, hvad traditionerne er her, hvilken plads barnet indtager i familien og det fremtidige skolebarn, hvad familiemedlemmernes uddannelseslinje er i forhold til ham. Under vejledning af forældre får barnet sin første livserfaring, grundlæggende viden om den omgivende virkelighed, færdigheder og evner til at leve i samfundet. Derfor er det nødvendigt at være opmærksom på, hvordan familiens indflydelse præger barnets parathed til skolegang, samt afhængigheden af barnets udvikling af karakteren af intrafamilierelationer og på forældrenes forståelse af vigtigheden af ordentlig opdragelse i familien Styrken ved familiens indflydelse er, at den udføres konstant, i lang tid og i mange forskellige situationer, situationer og forhold. Derfor kan familiens rolle i at forberede børn til skole ikke undervurderes.

Voksne forbliver et konstant centrum for tiltrækning, som barnets liv er bygget op omkring. Dette giver anledning til børns behov for at deltage i de voksnes liv, for at handle i overensstemmelse med deres eksempel. Samtidig ønsker de ikke kun at reproducere en voksens individuelle handlinger, men også at efterligne alle de komplekse former for hans aktivitet, hans handlinger, hans forhold til andre mennesker - kort sagt hele de voksnes levevis .

Familiens vigtigste sociale funktion er opdragelse og udvikling af børn, socialisering af den yngre generation. Familiens uddannelsespotentiale og effektiviteten af dens gennemførelse bestemmes af mange sociale (politiske, økonomiske, demografiske, psykologiske) faktorer af objektiv og subjektiv karakter, disse omfatter:

Familiestruktur (nuklear og multigenerationel, komplet og ufuldstændig, stor og lille);
Materialeforhold;
Forældres personlige karakteristika (social status, uddannelsesniveau, generel og psykologisk-pædagogisk kultur);
Det psykologiske klima i familien, systemet og arten af relationerne mellem dens medlemmer, deres fælles aktiviteter;
Familiehjælp fra samfundet og staten til uddannelse og opdragelse af børn, socialisering af den yngre generation.

1.2. Funktioner ved dannelsen af social beredskabbarn i skole

I førskolealderen er midlet til at udvikle social parathed det miljø, han lever og udvikler sig i. Det miljø, et barn vokser op i, bestemmer, hvad dets værdiorienteringer, holdning til naturen og forhold til mennesker omkring ham vil være.

At give barnet information om dets kvalitet og evner;
Vurdering af hans aktiviteter og adfærd;
Dannelse af personlige værdier, standarder, ved hjælp af hvilke barnet efterfølgende vil evaluere sig selv;
At opmuntre barnet til at analysere sine handlinger og handlinger og sammenligne dem med andre menneskers handlinger og handlinger.

Gennem hele barndommen opfatter et barn en voksen som en ubestridelig autoritet, især i en yngre alder. I den ældre førskolealder får den viden, der erhverves i aktivitetsprocessen, en mere stabil og bevidst karakter. I denne periode brydes andres meninger og vurderinger gennem prisme af barnets individuelle oplevelse og accepteres kun af ham, hvis der ikke er væsentlige uoverensstemmelser med hans egne ideer om sig selv og sine evner. Indenlandsk psykolog M.I. Lisina betragtede kommunikation mellem et barn og en voksen som en "ejendommelig aktivitet", hvis emne er en anden person. Gennem barndommen opstår og udvikles fire forskellige kommunikationsformer, hvorfra man klart kan bedømme karakteren af barnets løbende mentale udvikling. Under den normale udvikling af et barn udvikler hver af disse former sig i en vis alder. Således optræder den første situations-personlige kommunikationsform i den anden levemåned og forbliver den eneste indtil seks eller syv måneder. I anden halvdel af livet dannes situationsbestemt forretningskommunikation med voksne, hvor det vigtigste for barnet er fælles leg med objekter. Denne kommunikation forbliver central indtil omkring fire år. I en alder af fire eller fem år, når barnet allerede har en god talebeherskelse og kan tale med en voksen om abstrakte emner, bliver ikke-situationsbestemt - kognitiv kommunikation mulig. Og i en alder af seks år, det vil sige ved slutningen af førskolealderen, opstår verbal kommunikation med en voksen om personlige emner. Tilstedeværelsen af en førende kommunikationsform betyder ikke, at alle andre former for interaktion er udelukket; i det virkelige liv , en række forskellige former for kommunikation eksisterer side om side, som træder i kraft afhængigt af situationen. 2. Børns parathed til skolegang forudsætter, at barnets kommunikation med voksne ikke dækker alle aspekter af det problem, der skal løses, og sammen med barnets forhold til den voksne, er det også nødvendigt at overveje børnenes forhold til deres jævnaldrende. Det påvirker også dannelsen af børns selvbevidsthed. I kommunikation, i fælles aktiviteter med andre børn, lærer barnet sådanne individuelle egenskaber, der ikke vises i kommunikation med voksne, og begynder at forstå andre børns holdning til ham. Det er i fælles leg i førskolealderen, at barnet identificerer "den andens position" som forskellig fra sin egen, og børns egocentrisme aftager også.

Mens en voksen gennem hele barndommen forbliver en uopnåelig standard, et ideal, som man kun kan stræbe efter, fungerer jævnaldrende som "sammenligningsmateriale" for barnet. For at lære at vurdere sig selv korrekt, skal et barn først lære at vurdere andre mennesker, som det kan se på som udefra. Derfor er børn mere kritiske til at vurdere kammeraters handlinger end til at vurdere sig selv.

Imiterende voksne overfører børn forskellige former og kommunikationsmetoder til deres børnegrupper. Karakteren af kommunikation mellem en voksen og en førskolebørn har en enorm indflydelse på karakteristikaene ved børns interpersonelle forhold.

Hvor demokratiske tendenser dominerer (bløde påvirkningsappeller dominerer over hårde; positive vurderinger dominerer over negative), er der et højt niveau af kommunikationsevner og en høj grad af velvilje, er der skabt optimale betingelser for dannelsen af positive relationer mellem børn, og et gunstigt følelsesmæssigt mikroklima hersker dér. Omvendt forårsager lærerens autoritære tendenser (barske behandlingsformer, negative evalueringsappeller) konflikter i børns relationer og skaber derved ugunstige betingelser for moralsk uddannelse og dannelse af humane relationer.

Når man løser problemet med at danne kollektive relationer, skal en voksen bruge forskellige metoder og teknikker. Disse er: etiske samtaler, læsning af skønlitteratur, organisering af arbejds- og legeaktiviteter, udvikling af moralske kvaliteter. I forhold til førskolebørn er det stadig umuligt at tale om et team i ordets fulde forstand, men ved at forene sig i grupper, under vejledning af voksne, etablerer de de indledende former for kollektive relationer.

Børn kommunikerer med jævnaldrende hovedsageligt gennem fælles spil; leg bliver en unik form for socialt liv for dem. Der er to typer forhold i spillet:

Rollespil (spil) - disse relationer afspejler relationer i plot og rolle.
De virkelige er forholdet mellem børn som partnere, kammerater, der udfører en fælles opgave.

Den rolle et barn spiller i spillet afhænger meget af barnets karakter og temperament. Derfor vil der i hvert hold være "stjerner", "foretrukne" og "isolerede" børn.

I førskolealderen ændres børns kommunikation med hinanden såvel som med voksne betydeligt. I disse ændringer kan der skelnes mellem tre kvalitativt unikke stadier (eller kommunikationsformer) af førskolebørn med jævnaldrende.

Den første af dem er følelsesmæssig og praktisk (den anden er det fjerde år af livet). I den tidlige førskolealder forventer barnet, at hans jævnaldrende deltager i hans sjove og higer efter selvudfoldelse. Det er nødvendigt og tilstrækkeligt for ham at få en jævnaldrende til at deltage i hans spøg og, i fællesskab eller på skift med ham, støtte og fremme den generelle sjov. Hver deltager i en sådan kommunikation er først og fremmest bekymret for at tiltrække opmærksomhed på sig selv og modtage en følelsesmæssig reaktion fra sin partner. Følelsesmæssig-praktisk kommunikation er ekstremt situationsbestemt, både i sit indhold og i sine midler til implementering. Det afhænger helt af det specifikke miljø, som interaktionen foregår i, og af partnerens praktiske handlinger. Det er typisk, at introduktionen af et attraktivt objekt i en situation kan ødelægge interaktionen mellem børn: de skifter opmærksomhed fra deres jævnaldrende til objektet eller slås om det. På dette stadium er børns kommunikation endnu ikke forbundet med objekter eller handlinger og er adskilt fra dem.

Den næste form for peer-kommunikation er situationsbestemt og forretningsmæssigt. Den udvikler sig omkring fireårsalderen og forbliver mest typisk indtil seksårsalderen. Efter fire år, hos børn (især dem, der går i børnehave), begynder jævnaldrende at overhale voksne i deres tiltrækningskraft og indtager en stadig større plads i deres liv. Denne alder er rollespils storhedstid. På dette tidspunkt bliver rollespil kollektivt – børn foretrækker at lege sammen frem for alene. Hovedindholdet i kommunikationen mellem børn midt i førskolealderen er erhvervssamarbejde. Samarbejde skal skelnes fra medvirken. Under følelsesmæssig og praktisk kommunikation handlede børn side om side, men ikke sammen; deres jævnaldrendes opmærksomhed og medvirken var vigtig for dem. Under situationsbestemt forretningskommunikation har førskolebørn travlt med en fælles sag; de skal koordinere deres handlinger og tage hensyn til deres partners aktivitet for at opnå et fælles resultat. Denne form for interaktion blev kaldt samarbejde. Behovet for kammeratsamarbejde bliver centralt for børns kommunikation.

I en alder af seks eller syv år øges venligheden over for jævnaldrende og evnen til at hjælpe hinanden markant. Naturligvis forbliver konkurrencekarakteren i børns kommunikation. Men sammen med dette, i kommunikationen af ældre førskolebørn, evnen til at se i en partner ikke kun hans situationelle manifestationer, men også nogle psykologiske aspekter af hans eksistens - hans ønsker, præferencer, stemninger. Førskolebørn taler ikke længere kun om sig selv, men stiller også spørgsmål til deres kammerater: hvad han vil lave, hvad han kan lide, hvor han har været, hvad han har set osv. Deres kommunikation bliver ikke-situationsbestemt.

Udviklingen af ikke-situationsbestemt adfærd i børns kommunikation sker i to retninger. På den ene side stiger antallet af ekstra-situationelle kontakter: børn fortæller hinanden om, hvor de har været, og hvad de har set, deler deres planer eller præferencer og vurderer andres kvaliteter og handlinger. På den anden side bliver billedet af en jævnaldrende i sig selv mere stabilt, uafhængigt af de specifikke omstændigheder ved interaktion. Ved slutningen af førskolealderen opstår der stabile selektive tilknytninger mellem børn, og de første skud af venskab dukker op. Førskolebørn "samles" i små grupper (to eller tre personer) og viser en klar præference for deres venner. Barnet begynder at fremhæve og føle den indre essens af den anden, som, selvom den ikke er repræsenteret i situationsmæssige manifestationer af den jævnaldrende (i hans specifikke handlinger, udsagn, legetøj), men bliver mere og mere betydningsfuld for barnet.

Efter at have studeret kommunikationens rolle med kammerater i forberedelsen af børn til skole, kan vi drage følgende konklusioner: I ældre førskolealder dukker børn op og udvikler intensivt en ny form for kommunikation med kammerater, "ikke-situationsbestemt", som er af lignende karakter. til kommunikation med voksne og er væsentligt relateret til succesen med at lære børn i skolen.

Et barns selvværd spiller en stor rolle i børns kommunikation med andre. Som følge af fælles aktiviteter og kommunikation med andre mennesker lærer barnet vigtige retningslinjer for adfærd. Den voksne giver således barnet et referencepunkt for evaluering af sin adfærd. Barnet sammenligner hele tiden, hvad det gør med, hvad andre forventer af ham. Barnets vurdering af sit eget "jeg" er resultatet af en konstant sammenligning af det, det observerer i sig selv, med det, det ser hos andre mennesker. Alt dette er inkluderet i en førskolebørns selvværd og bestemmer hans psykologiske velbefindende. Selvværd er kernen i selvbevidsthed, ligesom det niveau af aspiration, der er forbundet med selvværd. Selvværd og niveau af aspirationer kan være tilstrækkeligt eller utilstrækkeligt. Sidstnævnte kan være overpris eller undervurderet.

Selvværd og niveauet af et barns forhåbninger har stor indflydelse på følelsesmæssigt velbefindende, succes i forskellige aktiviteter og dets adfærd generelt. Lad os se nærmere på adfærden hos førskolebørn med forskellige typer af selvværd: · Børn med utilstrækkeligt højt selvværd er meget mobile, uhæmmede, skifter hurtigt fra en type aktivitet til en anden og afslutter ofte ikke det, de Start. De er ikke tilbøjelige til at analysere resultaterne af deres handlinger og gerninger; de forsøger at løse ethvert, herunder meget komplekse, problemer med det samme. De er ikke klar over deres fejl. Disse børn har tendens til at være demonstrative og dominerende. De stræber efter altid at være synlige, reklamere for deres viden og færdigheder, forsøge at skille sig ud fra andre fyre og tiltrække opmærksomhed. Hvis de ikke kan give sig selv den fulde opmærksomhed fra en voksen gennem succes i aktiviteter, så gør de dette ved at overtræde adfærdsreglerne. I timerne kan de for eksempel råbe op fra deres pladser, kommentere højt om lærerens handlinger, lave ansigter osv. Det er som regel udadtil attraktive børn. De stræber efter lederskab, men bliver måske ikke accepteret i deres jævnaldrende gruppe, da de hovedsageligt er fokuseret "på sig selv" og ikke er tilbøjelige til at samarbejde. Børn med utilstrækkeligt højt selvværd er ufølsomme over for fiaskoer, de er karakteriseret ved et ønske om succes og et højt niveau af forhåbninger · Børn med tilstrækkeligt selvværd har en tendens til at analysere resultaterne af deres aktiviteter og forsøge at finde ud af årsagerne til fejl. De er selvsikre, aktive, afbalancerede, skifter hurtigt fra en aktivitet til en anden og vedholdende med at nå deres mål. De stræber efter at samarbejde, hjælpe andre, er omgængelige og venlige. I en situation med fiasko forsøger de at finde ud af årsagen og vælger opgaver af noget mindre kompleksitet (men ikke de nemmeste). Succes med en aktivitet stimulerer deres lyst til at prøve en sværere opgave. Disse børn er karakteriseret ved et ønske om succes · Børn med lavt selvværd er ubeslutsomme, ukommunikative, mistroiske, tavse og begrænsede i deres bevægelser. De er meget følsomme, klar til at græde når som helst, stræber ikke efter at samarbejde og er ikke i stand til at stå op for sig selv. Disse børn er angste, usikre på sig selv og har svært ved at deltage i aktiviteter. De nægter på forhånd at løse problemer, der virker vanskelige for dem, men med den følelsesmæssige støtte fra en voksen kan de nemt klare dem. Et barn med lavt selvværd virker langsomt. Han begynder ikke opgaven i lang tid og frygter, at han ikke forstod, hvad der skal gøres og vil gøre alt forkert; forsøger at gætte, om den voksne er glad for ham. Jo mere betydningsfuld aktiviteten er, jo sværere er det for ham at klare den. Disse børn har som regel en lav social status i deres jævnaldrende gruppe, falder i kategorien udstødte, og ingen ønsker at være venner med dem. Udadtil er der oftest tale om uattraktive børn. Årsagerne til de individuelle egenskaber ved selvværd i ældre førskolealder skyldes den unikke kombination af udviklingsbetingelser for hvert barn.I kommunikationsprocessen modtager barnet konstant feedback. Positiv feedback fortæller barnet, at dets handlinger er korrekte og nyttige. Dermed er barnet overbevist om sin kompetence og fortjenester. Smil, ros, godkendelse - alt dette er eksempler på positiv forstærkning; de fører til øget selvværd og skaber et positivt selvbillede Feedback i negativ form gør barnet opmærksom på sin manglende evne og lave værdi. Konstant utilfredshed, kritik og fysisk afstraffelse fører til et fald i selvværdet.Oftest bruger forældre forskellige verbale vurderinger i forhold til deres børn. Dette forklarer familiens og hele det nære miljøs ledende rolle i dannelsen af et barns selvværd. Selvværd dannet i førskolebørn er normalt ret stabilt, men ikke desto mindre kan det forbedres eller falde under indflydelse af voksne og børns institutioner. Det er vigtigt at fremme barnets bevidsthed om sine egne behov, motiver og hensigter for at vænne det fra hans sædvanlige funktion, at lære ham at kontrollere egnetheden af den valgte betyder realiserbar hensigt Dannelse af tilstrækkeligt selvværd, evnen til at se sine fejl og korrekt vurdere sine handlinger er grundlaget for dannelsen af selvkontrol og selvværd i pædagogiske aktiviteter.

Lærings- og uddannelsesaktiviteter betragtes som en helhed takket være temaer, der dækker både barnets liv og dets omgivelser. Ved planlægning og tilrettelæggelse af pædagogiske aktiviteter integreres lytning, tale, læsning, skrivning og forskellige motoriske, musikalske og kunstneriske aktiviteter. Observation, sammenligning og modellering betragtes som vigtige integrerede aktiviteter. Sammenligning sker gennem systematisering. Gruppering, optælling og måling. Modellering i tre former (teoretisk, legende, kunstnerisk) integrerer alle de ovennævnte typer aktiviteter.

Målene for undervisnings- og pædagogiske aktiviteter i retningen i børnehaven er, at barnet:

Forstod og erkendte verden omkring ham holistisk;

Dannede sig en idé om sig selv, sin rolle og andre menneskers rolle i livsmiljøet;

Værdsatte kulturelle traditioner;

Han værdsatte sit eget helbred og andre menneskers sundhed, forsøgte at føre en sund og sikker livsstil;

Værdsatte en tankegang baseret på en omsorgsfuld og respektfuld holdning til miljøet;

Bemærkede naturfænomener og ændringer i naturen.

Målene for retningens uddannelsesaktiviteter i det sociale miljø er at:

Barnet havde en idé om sig selv og sin rolle og andre menneskers rolle i boligmiljøet; værdsatte kulturelle traditioner.

Som et resultat af at fuldføre læseplanen, vil barnet:

Ved hvordan man præsenterer sig selv, beskriver sig selv og sine kvaliteter;

Beskriver hans hjem, familie og familietraditioner;

Navngiver og beskriver forskellige erhverv;

Forstår, at alle mennesker er forskellige, og at deres behov er forskellige.

Leg er hovedaktiviteten for et barn. I spil opnår barnet en vis social kompetence. Han indgår i forskellige relationer til børn gennem leg. I fælles spil lærer børn at tage hensyn til deres kammeraters ønsker og interesser, sætte fælles mål og handle sammen. I processen med at lære miljøet at kende kan du bruge alle former for spil, samtaler, diskussioner, læse historier, eventyr (sprog og spil hænger sammen), samt se billeder, se slides og videoer (uddybe og berige) din forståelse af verden omkring dig). At udforske naturen giver mulighed for en bred integration af forskellige aktiviteter og emner, så de fleste læringsaktiviteter kan knyttes til natur og naturressourcer.

Efter at have undersøgt de vigtige komponenter i socio-psykologisk parathed til læring i skolen, kan vi konkludere, at det er en vigtig komponent i opdragelsen og uddannelsen af en førskolebørn i børnehave og familie. Dens indhold bestemmes af det kravsystem, som skolen stiller til barnet. Disse krav omfatter behovet for en ansvarlig holdning til skole og læring, frivillig kontrol af ens adfærd, udførelse af mentalt arbejde, der sikrer bevidst assimilering af viden, og etablering af relationer til voksne og jævnaldrende bestemt af fælles aktiviteter.

Konklusion på første kapitel

Analysen af videnskabelig litteratur givet i det første kapitel giver os mulighed for at drage følgende konklusioner:

Sociale motiver for læring;

Lyst til at lære;

2. Tilrettelæggelse af arbejdet med ældre førskolebørnom dannelse af socialt parathed til skole

2.1. Bestemmelse af barnets niveau af parathed til skole

Undersøgelsen er gennemført på GBOU Skole nr. 1383 SP nr. 4 i forberedelsesgruppe nr. 2 i januar 2016. 17 børn i alderen 6-7 år deltog i undersøgelsen (tabel 1).

tabel 1

Prøveudtagning af emner



					6 år 8 måneder
					6 år 5 måneder
		6 år 1 måned
		6 år 6 måneder
		6 år 8 måneder
		6 år 3 måneder
		6 år 9 måneder
		6 år 3 måneder
		7 år 3 måneder
		6 år 6 måneder
		6 år 9 måneder
		6 år 8 måneder
		6 år 1 måned


		6 år 8 måneder

Følgende metoder blev brugt i undersøgelsen:

1. Metode "Bestemmelse af undervisningens motiver" (M.R. Ginzburg).

Metoden er baseret på princippet om "personificering" af motiver. Børn tilbydes en novelle, hvor hvert af de undersøgte motiver fungerer som den personlige position for en af karaktererne. Teknikken udføres individuelt (bilag 1).

2. Testsamtale om graden af psykosocial modenhed af S.L. Banker. Børn blev bedt om at svare på spørgsmål, og graden af besvarelsens udvikling blev vurderet (bilag 2).

En vurdering af børns læringsmotiver viste (tabel 2), at af hele gruppen af respondenter er det kun 5 børn (29 %), der har 2 børn (12 %) 6 børn (35 %) har 4 børn (24 %) har et motiv på opnå en høj karakter.

tabel 2

	ANTAL VALG
	Antal børn
Det egentlige pædagogiske-kognitive motiv, som går tilbage til det kognitive behov (pædagogisk);

"Positionelt" motiv forbundet med ønsket om at tage en ny position i relationer til andre (positionelt);

Et spilmotiv, utilstrækkeligt overført til et nyt uddannelsesområde (spil);

De opnåede data er i tabel. 2 viser, at ikke et eneste barn har identificeret et socialt motiv for læringsaktiviteter, er der ingen forståelse for behovet for læring.

Resultaterne af samtalen viste, at der blev noteret et højt niveau af psykosocial modenhed hos 3 børn (18%), et gennemsnitligt niveau af psykosocial modenhed hos 8 børn (47%), og et lavt niveau af psykosocial modenhed blev noteret hos 6 børn ( 35 %).

Tabel 3

På baggrund af undersøgelsen kan vi konkludere, at i gruppen af forsøgspersoner er leg og kognitive motiver for læringsaktiviteter fremherskende, at 47 % af børnene har et gennemsnitligt niveau af psykosocial modenhed og 35 % af børnene har et lavt niveau af psykosocial modenhed. Derfor er det nødvendigt at udvikle et system af tiltag for at øge motivationen for uddannelsesaktiviteter og øge niveauet af psykosocial modenhed.

2.2. Dannelsesarbejdebarnets sociale parathed til skolen

De diagnostiske resultater gjorde det muligt at vælge retninger for korrektions- og udviklingsarbejde.

For at løse problemerne med at udvikle socialt parathed til skolen brugte vi N.I.s program. Gutkina. Opgaverne i programmet er tilrettelagt for børn i alderen 5,5 - 7 år.

Målet er udviklingen af den følelsesmæssige-viljemæssige og personlige sfære hos børn i alderen 5,5 - 7 år.

Disse opgaver løses i processen med forskellige aktiviteter for børn: leg, arbejde, uddannelse, kunst, hvilket gør det muligt at udføre deres omfattende udvikling og opdragelse, forberedelse til at studere i skolen. Alle sammen. For at nå programmets mål er alle betingelser skabt i børnehaven: der er en idrætshal, et musikrum, det nødvendige udstyr, visuelt materiale, uddelinger, og der er skabt udviklingszoner i grupperne. Institutionen beskæftiger: en psykolog, en logopæd, en musikleder og en idrætslærer.

Der blev holdt undervisning 2 gange om ugen i 30 minutter.

Det er helt indlysende, at løsning af målene og målene for uddannelsen, der er skitseret i programmet, kun er mulig med lærerens målrettede indflydelse på barnet fra de første dage af hans ophold i en førskoleuddannelsesinstitution. Niveauet af generel udvikling, som et barn opnår, og graden af moralske kvaliteter erhvervet af det afhænger af den pædagogiske færdighed hos hver pædagog, hans kultur og kærlighed til børn.

Orientering i omverdenen som grundlag for social uddannelse.

Udvælgelsen af programmateriale udføres ud fra de velkendte principper fra Ya.O. Comenius:

Den encyklopædiske karakter af barnets ideer og viden (om alt, hvad der omgiver ham);

Overensstemmelse med naturen (mennesket er en del af naturen, og det adlyder dens love);

Pædagogisk værdi af viden.

Der blev lagt seriøs opmærksomhed på udviklingen af kommunikationsevner og evnen til at kommunikere høfligt med jævnaldrende.

Forberedelsesgruppen bør bestemt bruge didaktiske lege, øvelser til at udvikle evnen til at forhandle og udføre opgaver sammen - alt dette er komponenter i socialt parathed.

Spil "LÆG ET FORSLAG".

Mål: udviklende, kognitiv, pædagogisk.

Opgaver: udvikling af taleaktivitet, hastighed af tænkning og reaktion, logisk tænkning; dannelse af sprogsans. ping pong bold. Arbejdsform: gruppe

Lektionsform: spil kombineret med praktiske opgaver.

Læreren og børnene sidder i en rundkreds og forklarer spillereglerne: ”I dag skal vi finde på sætninger. Jeg vil sige et ord, og du vil hurtigt finde på en sætning med dette ord. For eksempel vil jeg sige ordet "tæt" og sende bolden til Misha. Han vil tage bolden og hurtigt svare: "Jeg bor tæt på børnehaven." Så vil han sige sit ord og sende bolden til den person, der sidder ved siden af ham." Ordet i en sætning skal bruges i den form, som den, der gætter, foreslår det. Så til gengæld går bolden fra en spiller til en anden. Boldene skal sendes til en anden spiller, efter at en sætning med det navngivne indledende ord er tænkt.

Tips til en lærer

Dette spil bør spilles, efter at børn er fortrolige med ordet og sætningen.

Spil "KOM BESØG"

Mål: udviklingsmæssig, kommunikativ, kognitiv, adaptiv.

Opgaver: udvikling af kommunikationsevner, kreative evner; befrielse af børn, hjælp til at overvinde generthed.

Spilmateriale og visuelle hjælpemidler: lotto med billeder af dyr og fugle eller lignende terninger.

Arbejdsform: gruppe

Lektionsform: spil

Beskrivelse og metoder til at spille spillet. Børnene sætter sig med hjælp fra læreren på stole, og læreren begynder at forklare spillets gang: "Der kommer forskellige dyr på besøg hos os, og du skal selv gætte hvilke." Så inviterer hun de mest modige og ressourcestærke børn, forhandler med børnene i en hvisken, så andre ikke hører, hvilke af de ankommende dyr de vil portrættere.

Når børnene beslutter sig for, hvilken karakter de vil stemme eller vise hans bevægelser, meddeler læreren til de andre børn: "I dag har vi en usædvanlig gæst, og du skal gætte ham." Den første gæst, for eksempel en kænguru, kommer ud bag skærmen. Barnet, der efterligner ham, folder sine hænder foran sig og forsøger forsigtigt at hoppe på fødderne.

Det andet barn kan foregive at være en bjørn: med ben og arme lidt adskilt går han hen mod børnene og knurrer. Eller en ræv dukker op - dens gang er let, den går, svajer lidt, slikker sig om læberne og bevæger øjnene fra side til side. Hvis det er svært for et barn at formidle bevægelserne af de dyr, der afbildes, hjælper en voksen ham med sit råd til at gå ind i rollen.

Børn forsøger at gætte, hvem der kom til dem, og stræber efter at hilse enhver gæst så venligt som muligt. Læreren hjælper børnene med dette: "Sikke en vidunderlig ræv, der kom til os, hvilke ører hun har, hvilken mundkurv, hvilken luftig hale osv." Efter at have undersøgt og lært hver gæst at kende, inviterer børnene dem til at lege med dem. Pludselig banker det på døren, og den næste gæst dukker op på tærsklen, og igen byder alle børn ham hjerteligt velkommen.

Når 3-4 gæster er mødt, fordeler den voksne roller blandt andre børn og fortsætter indtil hvert barn har spillet rollen som et dyr. Når først børn lærer trinene i spillet, kan det spilles anderledes.

For at forstærke dette spil kan børn tilbydes en zoologisk lotto med billeder af dyr og fugle. Det er mere interessant at spille, hvis kortene har forskellige farver. Ved at tage terninger med forskellige dyr, vil børn være i stand til at placere dem korrekt på legepladsen og derved huske farverne og lære dyrenes navne og vaner.

Tips til en lærer

Hver gruppe har generte, frygtsomme børn. De er bange for at tale foran et publikum, så i første omgang kan du tildele den samme rolle til to børn - et frygtsomt og et modigt. Beslutsomme og ressourcestærke børn kan være et eksempel i spil for andre ubeslutsomme børn. Hvis et barn alligevel nægter rollen, skal han ikke tvinges: lad ham først være en iagttager af spillet og hans jævnaldrende. Og hvis karakteren af spillet er sjov, spændende, og selve atmosfæren er venlig, så vil dette hjælpe børn med at overvinde frygt og ubeslutsomhed.

Spil "HVOR VI VAR - VI VIL IKKE FORTÆLLE" (FOLK)

Mål: udviklende, adaptiv, pædagogisk.

Opgaver: udvikling hos børn af evnen til at transformere, evnen til at kalde handlinger i ord, evnen til at lege i en gruppe og interagere med andre børn.

Spilmateriale og visuelle hjælpemidler: Du kan forberede værktøjer, der bruges af folk fra forskellige erhverv.

Arbejdsform: gruppe

Lektionsform: spil

Beskrivelse og metoder til at spille spillet. I dette spil kan du efterligne handlinger fra folk fra forskellige erhverv, så børn genkender og navngiver deres erhverv. Eller du kan skildre hverdagens handlinger: spisning, rengøring osv.

Børnene inddeles i to grupper. Grupperne spredes i forskellige retninger og er enige om, hvad de vil skildre. Den ene gruppe viser bevægelserne, og den anden skal ud fra bevægelserne gætte, hvad børnene laver. De skildrer aktiviteter, som er velkendte for dem, som de ofte har observeret (for eksempel at vaske tøj, give injektioner til en patient, læse en bog osv.).

Det er bedre, hvis børn ikke udfører identiske bevægelser, men sekventielle, for eksempel nogle "vasker", andre "hænger vasketøj", andre "stryger".

Ved lodtrækning afgøres, hvilken gruppe der skal fremsætte ønsket. Denne gruppe børn kommer op til den anden og siger: "Vi vil ikke fortælle dig, hvor vi var, men vi vil vise dig, hvad vi gjorde," og fyrene viser Actions. Den anden gruppe gætter. Når børnene gætter, løber de, der gættede, væk, og de, der gættede, indhenter dem. Så skifter de plads.

Tips til en lærer

Dette spil er godt til en gåtur uden for klassen. Spillet spilles med børn i forskellige aldre.

Derudover blev de opgaver, N.I. havde foreslået i programmet under udviklingstimerne, brugt. Gutkina.

Historier i billeder.

Målet er udvikling af logisk tænkning og udvikling af barnets tale.

Kendskab til farver.

Målet er at udvikle opmærksomhed, tale, tænkning og konsolidere viden om farver.

At huske kvart.

Målet er udvikling af hukommelse og tale.

Kendskab til fag.

Tælleproces.

Målet er at udvikle tænkning og styrke tællefærdigheder.

Nummerrække.

Målet er at konsolidere ordinær optælling og lære eleverne at forstå opgaven.

Klassificering af objekter.

Målet er at udvikle logisk tænkning.

8. Opfattelse af mængde.

Målet er at udvikle opmærksomhed, konsolidere kvantitative beregninger

Placering af figurer.

Målet er at konsolidere navnene på geometriske former, udvikle logisk tænkning og udvikle tale.

Sammenligning af billeder.

Målet er at udvikle opmærksomhed og visuel perception.

Reproduktion af kvad.

Målet er udvikling af tale og hukommelse.

Forståelse af farve og form.

Målet er at udvikle visuel opfattelse af farve og form.

At finde analogier.

Målet er at udvikle verbal tænkning, evnen til at tænke logisk og besvare spørgsmål.

Beskrivelse af billedet.

Målet er udviklingen af tale, fantasi, fantasi.

Pædagogisk test til sammenligning af størrelse.

Målet er at udvikle opfattelsen af størrelse.

Tegning.

Målet er at udvikle håndens finmotoriske færdigheder og koordinering af syn og håndbevægelse, evnen til at imitere en model og arbejde med koncentration, uden forstyrrelser.

Mønster layout.

Målet er at udvikle evnen til at arbejde efter en model.

For at vurdere effektiviteten af det implementerede program gendiagnosticerede vi førskolebørns parathed til at studere i skolen. Resultaterne af undersøgelsen er vist i tabel 4 og 5.

En gentagen vurdering af børns læringsmotiver viste (tabel 4), at ud af hele gruppen af respondenter har 6 børn (35%) allerede et pædagogisk-kognitivt motiv, som går tilbage til et kognitivt behov (pædagogisk); 3 børn (14%) har et "positionelt" motiv forbundet med ønsket om at tage en ny position i forhold til andre (positionelt); 4 børn (24 %) har et legemotiv, der i utilstrækkelig grad blev overført til et nyt uddannelsesområde (leg) - indikatoren er faldet markant; 3 børn (14%) har et motiv for at få en høj karakter.

Tabel 4

Resultater af diagnostik af børn ved hjælp af metoden "Bestemmelse af motiver for læring"

	Før begivenhederne	Efter begivenhederne
	Antal børn	Antal børn
Det egentlige pædagogiske-kognitive motiv, som går tilbage til det kognitive behov (pædagogisk);
Brede sociale motiver baseret på en forståelse af den sociale nødvendighed af undervisning (social);
"Positionelt" motiv forbundet med ønsket om at tage en ny position i relationer til andre (positionelt);
Motiver ”eksterne” i forhold til selve undersøgelsen, fx underkastelse af voksnes krav mv.
Et spilmotiv, utilstrækkeligt overført til et nyt uddannelsesområde (spil);
Motivet for at modtage en høj karakter (karakter).

De opnåede data er i tabel. 4 viser, at før begivenhederne ikke et eneste barn havde et socialt motiv for læringsaktiviteter, der var ingen forståelse for behovet for læring, og efter begivenhederne havde 2 børn (12%) et sådant motiv.

Tabel 5

Resultater af samtalevurdering af børn for graden af psykosocial modenhed

Antal point	Niveau af psykosocial modenhed	Før begivenhederne	Efter begivenhederne
Antal point	Niveau af psykosocial modenhed	Antal børn	Antal børn
24-29 point	høj grad af psykosocial modenhed
20-24 point	gennemsnitligt niveau af psykosocial modenhed
15-20 point	lavt niveau af psykosocial modenhed

På baggrund af undersøgelsen kan vi konkludere, at brugen af klasser i faggruppen øgede motivationen for læringsaktiviteter, og det overordnede niveau af psykosocial modenhed hos børn steg også. Derfor kan der argumenteres for, at det udviklede system af tiltag gør det muligt at øge og diversificere motivationen for pædagogiske aktiviteter og øge niveauet af psykosocial modenhed.

Konklusion på andet kapitel

Resultaterne af samtalen viste, at der blev noteret et højt niveau af psykosocial modenhed hos 6 børn (35 %), et gennemsnitligt niveau af psykosocial modenhed hos 9 børn (51 %), og et lavt niveau af psykosocial modenhed blev noteret hos 2 børn ( 14 %).

Konklusion

Som et resultat af undersøgelsen gav analysen af videnskabelig litteratur os mulighed for at drage følgende konklusioner:

Social parathed til skole er barnets parathed til nye kommunikationsformer, en ny holdning til omverdenen og sig selv, bestemt af situationen i skolegangen.

Socialt parathed omfatter følgende egenskaber:

Sociale motiver for læring;

Parathed til nye kommunikationsformer.

Barnets behov for kommunikation;

Lyst til at lære;

Barnets evne til at underordne motiverne for sin adfærd og aktiviteter.

Intelligent beredskab omfatter følgende egenskaber:

Barnet har et åbent sind og et lager af specifik viden.

Beherskelse af systematisk og dissekeret opfattelse, elementer af en teoretisk holdning til det materiale, der studeres, generaliserede former for tænkning og grundlæggende logiske operationer, semantisk udenadslære;

Dannelse af et barns indledende færdigheder inden for pædagogisk aktivitet, især evnen til at identificere en pædagogisk opgave og gøre den til et selvstændigt aktivitetsmål.

En analyse af børns parathed til skolegang viste følgende resultater. En vurdering af børns læringsmotiver viste, at ud af hele gruppen af respondenter er det kun 5 børn (29%), der har et egentligt pædagogisk-kognitivt motiv, som går tilbage til et kognitivt behov (pædagogisk); 2 børn (12%) har et "positionelt" motiv forbundet med ønsket om at tage en ny position i relationer til andre (positionelt); 6 børn (35 %) har et spilmotiv, der i utilstrækkelig grad overføres til et nyt uddannelsesområde (spil); 4 børn (24%) har et motiv for at få en høj karakter. Ikke et eneste barn har identificeret et socialt motiv for læringsaktiviteter; der er ingen forståelse for behovet for læring. Resultaterne af samtalen for at bestemme psykologisk modenhed viste, at et højt niveau af psykosocial modenhed blev noteret hos 3 børn (18%), et gennemsnitligt niveau af psykosocial modenhed hos 8 børn (47%), og et lavt niveau af psykosocial modenhed blev noteret. hos 6 børn (35%).

Det blev konkluderet, at i gruppen af forsøgspersoner dominerer leg og kognitive motiver for læringsaktiviteter, 47 % af børnene har et gennemsnitligt niveau af psykosocial modenhed og 35 % af børnene har et lavt niveau af psykosocial modenhed. Derfor er det nødvendigt at udvikle et system af tiltag for at øge motivationen for uddannelsesaktiviteter og øge niveauet af psykosocial modenhed.

I løbet af undersøgelsen blev områder for korrektions- og udviklingsarbejde udvalgt.

For at løse problemerne med at udvikle socialt parathed til skolen brugte vi N.I.s program. Gutkina. Opgaverne i programmet er tilrettelagt for børn i alderen 5,5 - 7 år. Målet er udviklingen af den følelsesmæssige-viljemæssige og personlige sfære hos børn i alderen 5,5 - 7 år.

Der blev også brugt didaktiske lege og øvelser til at udvikle evnen til at forhandle og udføre opgaver i fællesskab - alt dette er komponenter i socialt parathed.

En gentagen vurdering af børns læringsmotiver viste, at ud af hele gruppen af respondenter har 6 børn (35%) allerede et pædagogisk-kognitivt motiv, som går tilbage til et kognitivt behov (pædagogisk); 3 børn (14%) har et "positionelt" motiv forbundet med ønsket om at tage en ny position i forhold til andre (positionelt); 4 børn (24 %) har et legemotiv, der i utilstrækkelig grad blev overført til et nyt uddannelsesområde (leg) - indikatoren er faldet markant; 3 børn (14%) har et motiv for at få en høj karakter. Efter aktiviteterne udviklede 2 børn (12%) et socialt motiv.

Således øgede brugen af klasser i faggruppen motivationen for læringsaktiviteter, og det samlede niveau af psykosocial modenhed hos børn steg også. Derfor kan der argumenteres for, at det udviklede system af tiltag gør det muligt at øge og diversificere motivationen for pædagogiske aktiviteter og øge niveauet af psykosocial modenhed.

Bibliografi

Abramova G.S. Aldersrelateret psykologi. - M.: Erhvervsbog, 2015. - 624 s.
Agapova I.Yu., Chekhovskaya V.B. Forberedelse af børn til skole // Grundskole. - 2014. - Nr. 3. - S. 19 - 20.
Azarova T.V., Bityanova M.R. Udviklingsarbejde af en psykolog på stadium af tilpasning af børn i skolen // World of Psychology. - 2016. - Nr. 1. - S. 147 - 170.
Artemova L. Dannelse af social aktivitet // Førskoleundervisning. - 2009. - Nr. 4. - S. 39 - 41.
Afonkina G.A., Uruntaeva G.A. Workshop om børnepsykologi. - M.: Uddannelse VLADOS, 2005. - 291 s.
Babaeva T.I. Ved skolens tærskel // Førskoleundervisning. - 2014. - Nr. 6. - S. 13 - 15.
Borozdina L.V., Roshchina E.S. Indflydelsen af niveauet af selvværd på produktiviteten af uddannelsesaktiviteter // Ny forskning i psykologi. - 2012. - Nr. 1. S. 23 - 26.
Wenger A.L. Psykologiske tegneprøver: en illustreret vejledning. - M.: VLADOS - PRESS, 2005. - 159 s.
Wenger L.A., Mukhina V.S. Førskolepsykologi: En lærebog til lærerhøjskoler. - M.: Uddannelse, 2008. - 335 s.
Forholdet mellem kognitiv og social aktivitet hos yngre skolebørn: Interuniversitet. Lør. videnskabelig tr. / Rep. udg. S.P. Baranov. - M.: MGPI, 1983. - 186 s.
Udviklings- og pædagogisk psykologi: Læser / Udarbejdet af: I.V. Dubrovina, V.V. Zatsepin, A.M. Sognebørn. - M.: Akademia, 2013. - 368 s.
Udviklingspsykologi: Personlighed fra ungdom til alderdom: Lærebog for universiteter / Red. M.V. Gerasimova, M.V. Gomezo, G.V. Gorelova, L.V. Orlova. - M.: Pædagogik, 2011. - 272 s.
Opdragelse og undervisning af børn i det sjette leveår: Bog. for pædagoger / Red. L.A. Paramonova, O.S. Ushakova. - M.: Uddannelse, 1999. - 158 s.
Vygotsky L.S. Pædagogisk psykologi. - M.: Pædagogik - Presse, 1999. - 536 s.
Vygotsky L.S. Psykologi. - M.: Forlaget "EXMO-Press", 2012. - 1008 s.
Gasparova E. Ledende aktiviteter i førskolealderen // Førskoleundervisning. - 2007. - Nr. 7. - S. 45 - 50.
Gør dig klar til skole: En bog til forældre til fremtidige førsteklasseelever / Red. E.L. Erokhin. - M.: Olympus, 1999. - 160 s.
Gøre klar til skole: Praktiske opgaver. Tests. Råd fra psykolog / Udarbejdet af: M.N. Kabanova. - St. Petersborg: Neva, 2013. - 224 s.
Børns parathed til skole. Diagnose af mental udvikling og korrektion af dens ugunstige varianter / Rep. udg. I OG. Slobodchikov. - Tomsk, 1992. - 160 s.
Parathed til skole: Udviklingsprogrammer / Red. I.V. Dubrovina. - M., - 96 s.
Gutkina N.I. Psykologisk parathed til skole. - M.: Akademisk projekt, 2000. - 168 s.
Diagnose af social aktivitet hos børn i førskole- og folkeskolealderen: Metodiske anbefalinger / V.G. Margalov, V.A. Sitarov. - M.: MGPI, 1989. - 43 s.
Dorofeeva G.A. Teknologisk kort over en lærers arbejde med førsteklasser i løbet af deres tilpasning til skoleundervisning // Grundskole: plus - minus. - 2001. - Nr. 2. - S. 20 - 26.
Førskolepædagogik: Lærebog / Red. I OG. Loginova, P.G. Samorukova. - M.: Uddannelse, 1983. - 304 s.
Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. Psykologisk ordbog - opslagsbog. - M.: AST, 2001. - 576 s.
Ezhova N.N. Arbejdsbog for en praktisk psykolog. Ed. 3. Rostov ved Don: Phoenix, 2005. - 315 s.
Zakharova A.V., Nguyen Tkhan Thoi. Udvikling af viden om sig selv i folkeskolealderen: Kommunikation. 1 - 2 // Ny forskning i psykologi. - 2001. - Nr. 1, 2.
Zakharova O.L. Problemet med kontinuitet og tilpasning til skolen // Psykologisk service i det kommunale uddannelsessystem: erfaringer, problemer, løsninger. Materialer fra byens videnskabelige og praktiske konference. - Kurgan, 2001. - S. 25 - 27.
Zinchenko V.V. Hvordan former man ungdomsskolebørns sociale aktivitet // Grundskoleuddannelse. - 2005. - Nr. 1. S. 9 - 14.
Ilyina M.N. Forberedelse til skole. St. Petersborg: Delta, 1999. - 224 s.
Kan-Kalik V. Psykologiske aspekter af pædagogisk kommunikation // Folkeoplysning. - 2000. - Nr. 5. - S. 104 - 112.
Kapchelya G.I., Lisina M.I. Kommunikation med voksne og psykologisk forberedelse af børn til skole. - Kalinin, 1987. - 132 s.
Kovalchuk Ya.I. Forstå barndommens verden. Mn.: “Folkets Asveta”, 1973. - 160 s.
Kon I.S. Udviklingspsykologi: barndom, ungdom, ungdom: Læser / Proc. hjælp til studerende ped. Universiteter / Komp. og videnskabelige udg. V.S. Mukhina, A.A. Khvostov. - M.: Publishing Center "Academy", 2000. - 624 s.
Kondakov I.M. Psykologi. Illustreret Ordbog. - S.-Pb.: "Prime - EUROZNAK", 2003. - 512 s.
Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Seks år gammelt barn. Psykologisk parathed til skole. - M., Viden, 1987. - 80 s.
Kravtsova E.E. Psykologiske problemer med børns parathed til at studere i skolen. - M.: Pædagogik, 1991. - 152 s.
Krysko V.G. Socialpsykologi: Lærebog. for studerende højere lærebog virksomheder. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 s.
Kulagina I.Yu. Aldersrelateret psykologi. - M., 1991. - 132 s.
Lunkov A.I. Sådan hjælper du dit barn med at studere i skolen og derhjemme. M., 1995. - 40 s.
Maklakov A.G. Generel psykologi. - Skt. Petersborg: Peter, 2002. - 592 s.
Maksimova A.A. At lære børn 6 - 7 år at kommunikere: Metodisk manual. - M.: TC Sfera, 2005. - 78 s.
Markovskaya I.M. Forældre-barn interaktionstræning. S.-Pb., 2006. - 150 s.
Metoder til at forberede børn til skole: psykologiske tests, grundlæggende krav, øvelser / Udarbejdet af: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterova. - Volgograd: Lærer, 2002. - 44 s.
Mikhailenko N.O. Børnehavelærer // Førskoleundervisning. - 1993. - Nr. 4. S. 34 - 37.
Mukhortova E.A., Nartova-Bochaver S.K. Tilbage til skolen snart!: Sjov måde at forberede børn på til første klasse. - M.: V. Sekachev; LLP "TP", 1998. - 128 s.
Nemov R.S. Almen psykologi for specialpædagogiske institutioner. - M.: “VLADOS”, 2003. - 400 s.
Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D., Psykologisk og pædagogisk parathed hos et barn til skole. - M., 2002. - 256 s.
Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. Fremme selvværd af et barns personlighed under forhold med psykologisk støtte // Grundskole: plus - minus. - 2003. - Nr. 10. - S. 9 - 11.
Generel psykodiagnostik: Lærebog. godtgørelse / Udg. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M.: Moscow State University Publishing House, 2000. - 303 s.
Kommunikation af børn i børnehave og familie / Red. T.A. Repina, R.B. Sterkina; Videnskabelig undersøgelse Institut for Førskoleuddannelse Akad. Ped. Videnskaber i USSR. - M.: Pædagogik, 1990. - 152 s.
Panfilova M.A. Spilterapi af kommunikation: Tests og korrektionslege. En praktisk guide til psykologer, lærere og forældre. - M.: GNOM og D, 2005. - 160 s.
Forberedelse af børn til skole i børnehaven: Lærebog / Red. F. Sokhina, T.V. Turuntaeva. - M.: Pædagogik, 1978. - 160 s.
Forberedelse af børn til skole i USSR og Tjekkoslovakiet: Lærebog / Ed. L.A. Paramonova. - M., 1989. - 146 s.
Uddannelsens praktiske psykologi: Lærebog / Red. I.V. Dubrovina - 4. udg., revideret. og yderligere M.: Peter, 2004. - 562 s.
Psykologi af den udviklende personlighed / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Pædagogik, 1987. - 240 s.
Publikation baseret på rapporten fra Familieforskningsinstituttet "Om familiernes situation i Den Russiske Føderation": Familiens uddannelsespotentiale og socialisering af børn // Pædagogik. 1999. - Nr. 4. - S. 27 - 28.
Rimashevskaya L. Social og personlig udvikling // Førskoleundervisning. 2007. - Nr. 6. - S. 18 - 20.
Sidorenko E. Metoder til matematisk behandling af psykologi. - S.-Pb.: Rech, 2006. - 350 s.
Smirnova E.O. Den bedste forberedelse til skolen er en ubekymret barndom // Førskoleundervisning. 2006. - Nr. 4. - S. 65 - 69.
Smirnova E.O. Funktioner ved kommunikation med førskolebørn: Proc. hjælp til studerende gns. ped. lærebog virksomheder. - M.: Akademiet, 2000. - 160 s.
Moderne uddannelsesprogrammer for førskoleinstitutioner / Ed. T.I. Erofeeva. - M.: 2000, 158 s.
Sociopsykologisk tilpasning af førsteklasseelever / Forfatterudg. Zakharova O.L. - Kurgan, 2005. - 42 s.
Taradanova I.I. På tærsklen til førskole // Familie og skole. 2005. - Nr. 8. - S. 2 - 3.
Elkonin D.B. Mental udvikling i barndommen: Izbr. psykologiske værker. - 2. udg., slettet. - M.: Voronezh, 1997. - 416 s.
Elkonin D.B. Udviklingspsykologi. M.: Akademiet, 2001. - 144 s.

Bilag 1

Metode "Bestemmelse af undervisningens motiver" (M.R. Ginzburg)

Instruktioner

"Nu vil jeg læse dig en historie. Drengene (pigerne) talte om skole. Først drengen sagde: "Jeg vil gå i skole, fordi min mor tvinger mig. Og hvis det ikke var for min mor, ville jeg ikke gå i skole.” Der vises et billede, der kendetegner det ydre motiv.

Anden drengen sagde: "Jeg vil gå i skole, fordi jeg kan lide at studere, jeg kan lide at lave mine lektier. Selvom der ikke var nogen skole, ville jeg stadig studere.” Der vises et billede ud fra det pædagogiske motiv.

Tredje drengen sagde: "Jeg vil gerne gå i skole, fordi det er sjovt, og der er mange børn at lege med." Der vises et billede, der viser figurer af to børn, der leger med en bold (spilmotiv).

Fjerde drengen sagde: "Jeg vil gå i skole, fordi jeg er stor. I skolen vil jeg føle mig stor, men i børnehaven vil jeg føle mig lille.” Der vises et billede, der viser to skematiske figurer af en voksen og et barn, der står med ryggen mod hinanden; Den voksne har en mappe i hænderne, barnet har en legetøjsbil (positionsmotiv).

Femte drengen sagde: "Jeg vil i skole, fordi jeg skal studere. Du kan ikke gøre noget uden at studere, men hvis du lærer, kan du blive, hvad du vil." Der vises et billede, hvor en skematisk figur med en dokumentmappe i hænderne er på vej mod skolebygningen (socialt motiv).

Sjette drengen sagde: "Jeg vil i skole for at få lige A'er." Der vises et billede, der viser en figur af et barn med en notesbog i hænderne (vurderingsmotiv).

Efter at have læst historien stiller psykologen barnet følgende spørgsmål: hvilken af dem synes du er rigtig? Hvorfor? Hvilken en vil du gerne studere med? Hvorfor?

Bilag 2

Testsamtale om graden af psykosocial modenhed

Børnene bliver bedt om at svare på følgende spørgsmål:

Angiv dit efternavn, fornavn, patronym.
Angiv efternavn, fornavn og patronym for din mor og far.
Er du en pige eller en dreng? Hvad vil du være, når du bliver stor, kvinde eller mand?
Har du en bror, søster? Hvem er ældre?
Hvor gammel er du? Hvor meget bliver det på et år? Om to år?
Er det morgen eller aften? Dag eller morgen?
Hvornår spiser du morgenmad - om aftenen eller om morgenen? Spiser du frokost om morgenen eller eftermiddagen? Hvad kommer først - frokost eller aftensmad?
Hvor bor du? Giv din hjemmeadresse.
Hvad laver din far og mor?
Kan du lide at tegne? Hvilken farve er denne blyantstreg (bånd, kjole)?
Hvilken tid på året er det nu - vinter, forår, sommer eller efterår? Hvorfor tror du det?
Hvornår kan du slæde - vinter eller sommer?
Hvorfor sner det om vinteren og ikke om sommeren?
Hvad laver et postbud, en læge eller en lærer?
Hvorfor har vi brug for en klokke eller skrivebord i skolen?
Vil du selv gå i skole?
Vis mig dit højre øje, venstre øre. Hvad er øjne og ører til?
Hvilke dyr kender du?
Hvilke fugle kender du?
Hvem er størst: en ko eller en ged? Fugl eller bi? Hvem har flere poter: en hund eller en hane?
Hvad er større - 8 eller 5, 7 eller 3? Tæl fra 3 til 6, fra 9 til 2.
Hvad skal du gøre, hvis du ved et uheld går i stykker en andens ting?

Evaluering af svar

Alle punkter er opsummeret.

■ 1 point - for det korrekte svar på alle spørgsmål med ét point (undtagen kontrol).

■ 0,5 point - for korrekte, men ufuldstændige svar.

Svar, der svarer til det stillede spørgsmål, anses for at være korrekte:

Far arbejder som ingeniør. En hund har flere poter end en hane.

Svar som:

Mor Tanya, far arbejder på arbejdet.

På nuværende stadie er forberedelse til skoleundervisning vokset fra et psykologisk og pædagogisk problem til et problem af stor samfundsmæssig betydning. I denne henseende kræver særlig opmærksomhed at løse problemet med at danne det fremtidige skolebarns sociale personlighedstræk, der er nødvendige for vellykket tilpasning til skolen, styrke og udvikle barnets følelsesmæssige positive holdning til skolen, ønsket om at lære, som i sidste ende danner skolens position .

En analyse af den pædagogiske arv viste, at lærere og psykologer til enhver tid udtrykte tanker om forberedelse til skolegang. Det bør bestå i den korrekte organisering af børns liv, i rettidig udvikling af deres evner, inkl. socialt, samt vække en bæredygtig interesse for skole og læring.

Emnet, der undersøges, er et af de mest presserende problemer gennem førskole- og almenpædagogikkens historie. I øjeblikket bliver det mere akut på grund af moderniseringen af hele uddannelsessystemet. Skolen løser komplekse problemer med uddannelse og opdragelse af den yngre generation. Succesen med skoleundervisning afhænger i høj grad af barnets beredskabsniveau i førskoleårene. Med skolens ankomst ændres barnets livsstil, et nyt system af relationer til mennesker omkring ham etableres, nye opgaver fremlægges, og nye former for aktivitet opstår.

Psykologisk og pædagogisk forskning undersøger spørgsmål om særlige og generelle psykologiske parathed hos et barn til skole. Ifølge videnskabsmænd er et af aspekterne af en førskolebørns psykologiske parathed til kommende læring social parathed, som kommer til udtryk i læringsmotiverne, i børnenes holdning til skolen, over for læreren, over for kommende skoleansvar, mod positionen af en elev, og i evnen til bevidst at styre deres adfærd. Det høje niveau af intellektuel udvikling hos børn falder ikke altid sammen med deres personlige parathed til skole. Børn har ikke dannet en positiv holdning til den nye livsstil, kommende ændringer i forhold, regler, krav, hvilket er en indikator for deres holdning til skolen.

Så generel parathed forudsætter barnets følelsesmæssige udvikling, motorisk og fysisk, kognitiv og social-personlig.

Lad os dvæle ved barnets sociale parathed til skole. Skolelivet omfatter barnets deltagelse i forskellige fællesskaber, indgåelse og opretholdelse af en række forskellige kontakter, forbindelser og relationer. Først og fremmest er det et klassefællesskab. Barnet skal være forberedt på, at det ikke længere kun vil kunne følge sine ønsker og impulser, uanset om det blander sig med andre børn eller læreren i sin adfærd. I hvilket omfang et barn med succes kan opfatte og bearbejde læringserfaring, det vil sige, afhænger i høj grad af relationerne i klasseværelset. drage fordel af det til din udvikling.

Lad os forestille os dette mere konkret. Hvis alle, der vil sige noget eller stille et spørgsmål, taler eller spørger i samme øjeblik, vil der opstå kaos, og ingen vil være i stand til at lytte til nogen. For normalt produktivt arbejde er det vigtigt, at børn lytter til hinanden og lader samtalepartneren tale færdig. Derfor evnen til at kontrollere egne impulser og lytte til andre er en vigtig del af social kompetence.

Det er vigtigt, at barnet kan føle sig som medlem af en gruppe, eller i tilfælde af skoleundervisning en klasse. Læreren kan ikke henvende sig til hvert barn individuelt, men henvender sig til hele klassen. I dette tilfælde er det vigtigt, at hvert barn forstår og føler, at læreren henvender sig personligt til ham. Derfor føler dig som medlem af gruppen - dette er en anden vigtig egenskab ved social kompetence.

Børn er forskellige, med forskellige interesser, impulser, ønsker mv. Disse interesser, impulser og ønsker skal realiseres i overensstemmelse med situationen og ikke til skade for andre. For at en heterogen gruppe kan fungere med succes, skabes forskellige regler for fælles liv. Derfor omfatter social parathed til skolen barnets evne til at forstå betydningen af adfærdsreglerne, og hvordan mennesker behandler hinanden og viljen til at følge disse regler.

Konflikter er en del af enhver social gruppes liv. Klasselivet er ingen undtagelse her. Pointen er ikke, om der opstår konflikter eller ej, men hvordan de løses. Det er vigtigt at lære børn andre, konstruktive modeller til at løse konfliktsituationer: at tale sammen, søge konfliktløsning sammen, involvere tredjeparter mv. Evnen til konstruktivt at løse konflikter og opføre sig socialt acceptabelt i kontroversielle situationer er en vigtig del af et barns sociale parathed til skolen.

Hvis et barn ikke går i børnehave, kun kommunikerer med forældre, ikke kender reglerne for kommunikation med jævnaldrende, så kan det klogeste og mest udviklede barn vise sig at være et udstødt i klassen, og derfor er opgaven med social udvikling dannelse af kommunikationsevner og etiske værdier i leg, læringsaktiviteter, i hverdagssituationer.

Hvis dette ikke er tilfældet, kan den første klasse blive udsat for for det første afvisning af kammerater og for det andet en misforståelse af kommunikationssituationen med læreren. Allerede første skoledag kan ende med en klage over, at læreren ikke kan lide ham, ikke er opmærksom på ham, men han kan ikke arbejde ellers. Sådan begynder et barn, der skriver, læser, men ikke er socialt tilpasset en gruppe eller til interaktion eller til en andens voksen, at få problemer. Desuden forsvinder et problem i skolen ikke uden at efterlade et spor - det ene fører altid til det andet.

Et positivt "jeg"-begreb er her meget vigtigt, hvilket forudsætter selvtillid og ses som en følelse af tillid til effektiv adfærd, der er passende til situationen. Et socialt selvsikkert barn tror på, at han vil handle succesfuldt og korrekt og vil opnå positive resultater, når de løser vanskelige problemer. Hvis et barn stoler på sig selv, manifesteres tillid i hans handlinger som et ønske om at opnå et positivt resultat.

Teoretisk analyse og praktiske data overbeviste os om at udføre målrettet arbejde for at opdyrke en positiv holdning til skolen hos børn i førskolealderen. Det er et system af forskellige former og metoder inden for en cyklus af projekter. For at udføre disse opgaver er det nødvendigt, at læreren sammen med børnene diskuterer forskellige situationer fra livet, historier, eventyr, digte, ser på billeder, tiltrækker børns opmærksomhed på andre menneskers følelser, tilstande og handlinger; arrangere teaterforestillinger og spil. Tag som eksempel et af projekterne.

Forberedelsesgruppe til skole

Projekt "Rejsen til et skoleland"

Projektets karakteristika:

Projekttype: gaming.

Efter antal deltagere: gruppe.

Varighed: kortsigtet (underholdning).

Af arten af deltagernes kontakter: blandt børn i samme gruppe.

Problem: Hvad lærer de i skolen?

Mål: Skabe et legerum til socialisering af barnet.

berige børns indtryk af den sociale verden;
konsolidere børns viden om skolelivet;
udvikle mental aktivitet, aktivere tænkning, reaktionshastighed;
indgyde børn en følelse af kammeratskab og gensidig bistand;
vække interesse og lyst til din fremtid - at læse på skolen.

Forventet resultat: Tegning af grafiske modeller "Hvad de lærer i skolen."

Præsentation:

afspejling af dine indtryk i tegninger;
komponerer historier: "Rejsen til et skoleland."

Beskrivelse af gennemførelsen af projektets hovedfase

Underviser: I dag vil jeg invitere dig med på en spændende og lærerig rejse. Men jeg vil ikke fortælle dig, hvor vi skal hen. Du skal selv gætte.

En optagelse af sangen "Our School Country" af musik afspilles. K. Ibryaeva

Pædagog: Hvad er det for et land, der synges om i sangen?

Børn: Skoleland.

Underviser: Vi tager til skolelandet for at finde ud af, hvad de lærer i skolen. For at gøre det mere interessant for os at rejse, vil vi dele op i to hold og se, hvis hold med succes kommer til skolelandet.

Underviser: Undervejs bliver vi nødt til at holde et stop flere gange, hvor holdene skal udføre en opgave, uden hvilken vi ikke kan fortsætte rejsen: musik lyde.

1. Intellektuel stop: opvarmning - spørgsmål til holdene.

2. Mystisk stop.

3. Teaterstop.

Dramatisering af en scene

Folkets Stop - ordsprog, ordsprog om bogen

4. Brevstop.

Se på bogstavet Ш, bogstavet er meget godt.

Hun lever i disse ord: skole, mus, kat, check.

Bogstavet "Ш" inviterer os til at spille et spil. Når du hører lyden "Sh" i et ord, bliver du nødt til at klappe i hænderne.

I ORDETS BEGYNDELSE

MIDT I ET ORD

5. Matematisk stop.

"Pe" vaklede langs vejen, hendes ben var trætte,

Hun gav os en opgave, vi skal udvise flid.

Vi skal finde på ord, der betegner handlinger og begynde med lyden [P]. Jeg vil vise et nummer, og du vil udføre denne bevægelse så mange gange: hop, squat, stræk, træde over, gå, løft dine hænder, bukke. Musik spiller og børn udfører bevægelser.

Vi har med succes nået skolelandet, det består af klasser.

Lad os også gå til klasse ( sætte sig ved bordene)

Petrushka møder os ( voksen)

Persille: Hej gutter, jeg vil gerne introducere jer til de regler, som ethvert skolebarn bør kende og følge (læser et digt og ledsager ordene med passende handlinger, børn gentager).

Når han beordrer dig til at sætte dig ned, så sæt dig ned (sæt dig ned)

Læreren vil spørge, om du skal rejse dig (stå op)

Hvis du vil svare, så lad være med at larme,

Bare løft din hånd (løft dine hænder)

Og nu vil jeg se, hvor opmærksom du er, og hvor hurtigt du kan finde svaret.

Persille stiller børnene spørgsmål, og de svarer mindeligt og muntert.

Hvem drømmer om at blive voksen og gå i skole så hurtigt som muligt?

Vil nogen holde orden i deres skolenotesbøger?
- Det er mig, det er mig, det er alle mine venner.

Hvem knækker en stol i skolen og spreder alle frakkerne?

Hvem får børnene kun fremragende karakterer?
- Det er mig, det er mig, det er alle mine venner.

Hvem vil spise marmelade i klassen uden forlegenhed?
- Nej, ikke mig, nej, ikke mig, det er ikke mine venner.

Hvem vil tage et legetøj, en dukke, en bamse og en kiks med i sin mappe?
- Nej, ikke mig, nej, ikke mig, det er ikke mine venner.

Standarder for adfærd, der skal følges.
Vil du glemme alt om disciplin i skolen?

Det er mig, det er mig, det er alle mine venner.

Pædagog: Gutter, mens vi kom til skolelandet, hvad lavede vi med jer?

Børn: Talte, fandt bogstaver, gættede gåder, huskede ordsprog, legede, lyttede til hinanden, lærte at være venner

Underviser: Ja, hvis vi ikke vidste, hvordan vi skulle gøre dette, ville vi ikke være i stand til at rejse.

Gutter, du og jeg ved allerede, hvordan man gør alt, måske er det nok til ikke at gå i skole? Hvad kan vi ellers ikke gøre? (skrive, løse komplekse problemer, læse lange historier osv.).

Konklusion: Så vi skal i skole, hvad vil de lære os i skolen? (børnenes svar)

Lad os tjekke, om vi har identificeret korrekt, hvad der undervises i på skolen.

(M. Plyatskovskys sang "What They Teach at School" lyder)

Barnets sociale og pædagogiske parathed til skole. Foredrag "Barnets parathed til skole"

1. Teoretiske aspekter af et barns sociale parathed til skole

1.1. Tilgange til at studere et barns psykologiske og sociale parathed til skole

1.2. Funktioner ved dannelsen af ​​social beredskabbarn i skole

2. Tilrettelæggelse af arbejdet med ældre førskolebørnom dannelse af socialt parathed til skole

2.1. Bestemmelse af barnets niveau af parathed til skole

2.2. Dannelsesarbejdebarnets sociale parathed til skolen

Børnene bliver bedt om at svare på følgende spørgsmål:

1.2. Funktioner ved dannelsen af social beredskabbarn i skole