Grundlæggeren af den kulturhistoriske tilgang i psykologien er L.S. Vygotsky (1896-1934). I værket "Historie om udviklingen af højere mentale funktioner" 5. Vygotsky L.S. Historie om udviklingen af mentale funktioner. // Vygotsky L.S. Psykologi [Samling]. - M., 2002. - S. 512-755. han udviklede en kulturhistorisk teori om udviklingen af psyken i processen med et individs assimilering af den menneskelige civilisations værdier. Mentale funktioner givet af naturen ("naturlige") omdannes til funktioner af et højere udviklingsniveau ("kulturelt"), for eksempel bliver mekanisk hukommelse logisk, impulsiv handling bliver frivillig, associative ideer bliver målrettet tænkning, kreativ fantasi. Denne proces er en konsekvens af internaliseringsprocessen, dvs. dannelse af den menneskelige psykes indre struktur gennem assimilering af strukturerne for ekstern social aktivitet. Dette er dannelsen af en virkelig menneskelig form for psyken takket være individets beherskelse af kulturelle værdier.
Essensen af det kulturhistoriske begreb kan udtrykkes som følger: en moderne kulturpersons adfærd er ikke kun resultatet af hans udvikling siden barndommen, men også et produkt af historisk udvikling. I processen med historisk udvikling, ikke kun eksterne relationer mennesker, forholdet mellem mennesket og naturen, mennesket selv ændret og udviklet sig, dets egen natur ændret sig. Samtidig var det grundlæggende, genetisk oprindelige grundlag for menneskets forandring og udvikling dets arbejdsaktivitet, udført ved hjælp af værktøjer. L.S. Vygotsky adskiller tydeligt processerne ved brug af værktøjer hos mennesker og hos aber.
Ifølge L.S. Vygotsky, mennesket, steg i processen med sin historiske udvikling til det punkt, hvor han skabte nye drivkræfter for sin adfærd. Først i det sociale liv opstod, dannede og udviklede menneskets nye behov, og menneskets naturlige behov undergik selv dybtgående ændringer i dets historiske udviklingsproces. Hver form kulturel udvikling, mente han, at kulturel adfærd i en vis forstand allerede er et produkt af menneskehedens historiske udvikling. Transformation naturmateriale til historisk form er der altid en kompleks forandringsproces i selve udviklingstypen og på ingen måde simpel organisk modning.
Definition af L.S. Vygotsky: personlighed er et integreret mentalt system, der fungerer visse funktioner, ligger til grund for den moderne personcentrerede tilgang. Individets hovedfunktioner er den kreative udvikling af social erfaring (kultur) og inklusion af en person i systemet af sociale relationer. Personlighed eksisterer, manifesterer sig og dannes i aktivitet og kommunikation. Det vigtigste kendetegn ved personlighed er en persons sociale udseende med alle dens manifestationer forbundet med kulturen og livet for mennesker omkring ham.
Inden for rammerne af børnepsykologien har L.S. formulerede Vygotsky loven om udvikling af højere mentale funktioner der opstår oprindeligt som en form for kollektiv adfærd, form samarbejde med andre mennesker, og kun efterfølgende de bliver interne individuelle funktioner hos barnet selv. Højere mentale funktioner dannes i løbet af livet, dannet som et resultat af at mestre specielle værktøjer, midler udviklet under den kulturelle og historiske udvikling af samfundet. Udvikling af højere mental funktioner er forbundet med læring i ordets brede betydning, kan det ikke forekomme andet end i form af assimilering af givne prøver, så denne udvikling går gennem en række faser. Det særlige ved børns udvikling er, at det er underlagt ikke virkningen af biologiske love som dyr og samfundshistoriske loves handling. Den biologiske type udvikling sker i processen med tilpasning til naturen ved at arve artens egenskaber og gennem individuel erfaring. Personen har ikke medfødte former adfærd i omgivelserne. Dets udvikling sker gennem tilegnelse af historisk udviklede former og aktivitetsmetoder.
Ideen om L.S. Vygotsky om lærings ledende rolle i personlighedsudvikling: læring kan ikke kun gå efter udvikling, ikke kun i takt med den, men også forud for udvikling, skubbe den videre og forårsage nye formationer i den, er hovedkonceptet i den kulturologiske tilgang . Han identificerede to niveauer af børns mentale udvikling. Det første er niveauet af faktisk udvikling som barnets nuværende beredskabsniveau, som er karakteriseret ved, hvilke opgaver det kan udføre selvstændigt. Det andet, højere niveau, som han kaldte zonen for proksimal udvikling, det vil sige, at barnet endnu ikke kan fuldføre opgaven på egen hånd, men kan klare det med lidt hjælp fra en voksen. Hvad et barn gør i dag med hjælp fra en voksen, blev noteret af L.S. Vygotsky, i morgen vil han gøre det på egen hånd; det, der var inkluderet i zonen for proksimal udvikling under læringsprocessen, bevæger sig til niveauet for faktisk udvikling.
Indholdet af en persons bevidsthed, der opstår i processen med internalisering af hans sociale (ydre) aktivitet, har altid en symbolsk form. At realisere noget betyder at tillægge en genstand mening, at betegne den med et tegn. Takket være bevidsthed fremstår verden for en person i en symbolsk form, som L.S. Vygotsky kaldte det en slags "psykologisk værktøj", som er i overensstemmelse med det informationssemiotiske kulturbegreb.
Således har L.S. Vygotsky studerede processen med ontogenetisk udvikling af psyken. Ifølge denne teori ligger kilderne og determinanterne for menneskets mentale udvikling i den historisk udviklede kultur. I betragtning af udviklingen af psyken som en indirekte proces, har L.S. Vygotsky mente, at mægling ligger i tilegnelsen (mestreringen) af kulturel og historisk erfaring, og at enhver funktion i et barns kulturelle udvikling optræder på to niveauer: først på det sociale plan og derefter på det psykologiske niveau. Først mellem mennesker - som en interpsykisk kategori, derefter inden for et barn - som en intrapsykisk kategori. Overgangen fra udefra til inde transformerer selve processen, ændrer dens struktur og funktioner. Bag alle højere funktioner, deres forhold er genetisk baseret på sociale relationer, virkelige forhold mellem mennesker.
En af de første til at acceptere konceptet L.S. Vygotsky er hans elev og følger A.R. Luria (1902-1977), i hvis værker grundlaget for den kulturhistoriske tilgang dannes, hvor kulturen anerkendes og studeres som den førende linje. menneskets åndelige udvikling, som en formende personlighed. Problemet med forholdet mellem personlighed og kultur var et af de førende i hans arbejde, idet han tog forskellige modifikationer i løbet af sit liv rig på forskning og videnskabelige opdagelser. Allerede i tidlige værker blev den genetiske tilgang kombineret med den historiske, og specifikt med den kulturhistoriske tilgang til undersøgelsen sprog og tænkning.
For eksempel har A.R. Luria mente, at kunst kunne hjælpe med dannelsen af en ny selvbevidsthed, da en person ved at nyde et kunstværk bliver bevidst om sig selv som et kulturelt væsen. Således hjælper de forårsagede "sociale oplevelser" socialiseringen af en person, der regulerer processen med hans indtræden i kulturen, i det samfund, der omgiver ham. Derfor er kreativitet baseret på tilegnelsesprocessen (og på et bestemt udviklingstrin menneskelig personlighed og skabelse) af kulturelle værdier og er forbundet med en persons evne til at formidle til dine tanker en symbolsk form. Det er netop denne forståelse af kulturens rolle i udviklingen af psyken, som A.R. Luria og udviklede det i sine efterfølgende værker.
Samtidig betragtede han psykoanalyse som en teori, der ville hjælpe med at finde en persons kulturelle rødder og afsløre kulturens rolle i hans liv og arbejde. Og i denne sammenhæng fremhævede han tilgangen fra K.G. Jung, og ikke S. Freuds klassiske psykoanalyse, da den efter hans mening gjorde det muligt at identificere indholdets etniske og kulturelle muligheder individuelle billeder og folks ideer. Men A.R. Det hævdede Luria disse ideer er ikke nedarvede, men overføres fra voksne til børn i kommunikationsprocessen. Samtidig har A.R. Det beviste Luria miljøet er ikke en tilstand, men en kilde til mental udvikling af mennesker. Det er miljøet og kulturen, der former indholdet af både det bevidste og ubevidste lag af psyken.
Grundlaget for den kulturhistoriske tilgang hos A.R. Luria fastlagde ideen om, at kultur fremstår som den førende linje i menneskelig socialisering, som en faktor, der bestemmer forholdet mellem mennesket og samfundet, der former bevidsthed og selvbevidsthed, dets personlige aktivitet.
Udvikling af spørgsmål om psykologiske værktøjer og mediationsmekanismer, L.S. Vygotsky og A.R. Luria skrev om stimulus-midler, først "vendt udad", mod partneren, og derefter "vendt tilbage på sig selv", dvs. blive et middel til at kontrollere sine egne mentale processer. Dernæst sker internalisering - "vækst" af stimulus-midlerne indeni, dvs. den mentale funktion begynder at blive medieret indefra og dermed er der ikke behov for et eksternt (i forhold til en given person) stimulus-middel. Ideen om interiorisering afspejler det dialektiske mønster af dannelsen af den menneskelige psyke, essensen af udviklingen af ikke kun individuelle mentale funktioner, men også hele den menneskelige personlighed som helhed.
A.R. Luria mente, at når man analyserer kommunikation, er det nødvendigt at overvinde linguocentrisme, at gå ud over beskrivelsen i analysen af en anden, non-verbal semantisk organisation af verden, hvilket er ekstremt vigtigt for den moderne forståelse af problemet med kommunikation og personlighedsudvikling generelt. Ved at bruge M. M. Bakhtins ideer om at være midler til at kommunikere dialogisk, kan man vise konsekvenserne af forskellige tab af den Anden for udviklingen af Selvet og forsøge at bygge op igen livsvej personlighed. Under kommunikation og fælles aktiviteter ikke kun er kulturelle normer og mønstre for social adfærd erhvervet, men også de grundlæggende psykologiske strukturer, som efterfølgende bestemmer alle mentale processers forløb.
A.N.s holdning er tæt på denne idé. Leontyev. Starter fra din egen historisk-genetisk tilgang til studiet af psyken, ser han det som et produkt og afledt af materielle liv, ydre materiel aktivitet, som transformeres i løbet af den samfundshistoriske udvikling i interne aktiviteter, ind i aktiviteter bevidsthed. I det omfang en person skabte teknologi, i samme grad skabte den ham: offentlig person og teknologien bestemte hinandens eksistens. Teknik, tekniske aktiviteter bestemt eksistensen af kultur.
Aktivitet i den kulturhistoriske tilgang er en integrerende værensform, og ikke blot en række handlinger og handlinger. Denne tilgang er baseret på ideerne fra den hjemlige psykologiske og filosofiske skole:
udvikling individuelle evner bestemt af internaliseringen af sociale former (L.S. Vygotsky);
genereringen i aktiviteten af den objektive eksistens af kultur sker i udviklingen af individet (S.L. Rubinstein);
den mentale udvikling af en person er udviklingen af hans aktivitet (A.N. Leontyev);
uddannelse og opdragelse er dialogisk - kommunikation og livsaktiviteter spiller den vigtigste akkumulerende rolle i dem (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler);
der er aktivitet kompleks struktur eller polystruktur og har forskellige beskrivelsesplaner (G.P. Shchedrovitsky): objektiv-mål, logisk-sociologisk(opgaver – drift – midler) og subjektiv-psykologisk(forståelse – evner – refleksion – udvikling af evner).
En integrerende tilgang til studiet af aktivitet, i forbindelse med en kulturhistorisk tilgang, hjælper for det første med at identificere dens multikomponentkarakter og komplekse kontekstualitet, for det andet at overvinde modsætningerne i en rent sociocentrisk forståelse og for det tredje at se i uddannelse ikke så meget en "broadcasting-aktivitet", så meget som tilpasning (konstruktion) og selvorganisering af nye integrerende former for individuel eksistens. Og denne vægt er meget vigtig.
Men vanskeligheden ved at løse dette problem ligger i det faktum, at resultaterne af den indenlandske kulturelle og historiske skole i L.S. Vygotsky i psykologi og udviklingen af dens grundlæggende ideer i skæringspunktet mellem filosofi, psykologi og pædagogik (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P.Ya. Galperin osv.) kunne stadig ikke opdyrke i pædagogikken en forståelse af uddannelse som et kulturelt fænomen. Samtidig fornægtede den første generations kulturpsykologi ikke kulturen som sådan, og L.S. I sin lov om kulturel udvikling skitserede Vygotsky direkte retningen af positionen: funktioner, der oprindeligt opstår på det interpsykiske plan, fælles for mennesker, kan derefter blive intrapsykiske funktioner hos individet. Sådan lå de individuelle udviklingsrammer fast (fra ekstern til intern).
Udviklingspsykologien bygges også ud fra den kulturhistoriske tilgang. V.T. Kudryavtsev tilbyder nye måder at studere ideen om historicisme i psykologi 8. Kudryavtsev V.T. Psykologi af menneskelig udvikling. Grundlag for den kulturhistoriske tilgang. - Riga, 1999. - Del 1. Således tilbyder han en ny måde til systematisk fortolkning af det sociale liv, idet han fremhæver to ligeværdige sociale "undersystemer": børnenes og de voksnes verden. Interagerer og gennemtrænger hinanden, genererer de en vektor af integral bevægelse kultur. Tidligere psykologer overvejede ikke kollektiv aktivitet og begrænsede sig til at analysere individuel aktivitet. V.T. Kudryavtsev påtager sig følgende logisk nødvendigt skridt, implementering af et dynamisk forskningsparadigme i forhold til kollaborative distribuerede aktiviteter. Her hjælper voksne og børn hinanden med at skabe nyt bevidsthedsindhold, de forlener hinanden med bevidsthed. Kontakten mellem to "verdener" fører faktisk til, at voksne udvider grænserne for deres egen bevidsthed og selvbevidsthed, for eksempel føler sig som bærere af en særlig mission i forhold til børn (at beskytte, forebygge, vejlede, befri, osv.). ).
Som en del af debatten mellem to russiske teoretiske skoler – S.L. Rubinstein og A.N. Leontyev - udtrykte ideen om, at personlighedsudvikling er irreducerbar til assimilering af givne normer og værdier udefra. Psykologer af den ældre generation tolkede lige så begrænset historiens begivenheder i forhold til kulturens tilblivelse - som noget, der var blevet og gennemført. I dag er der en ny fortolkning af processen med kulturel tilblivelse af personlighed. Ideen om historicisme præsenteres her som realiseringen af det historiske behov for udvikling af psykologisk tænkning, udviklingspsykologi.
På nuværende tidspunkt er hovedbestemmelserne i den psykologiske aktivitetsteori og det kulturhistoriske begreb L.S. Vygotsky bliver i stigende grad assimileret i den vestlige tradition. For eksempel gjorde M. Cole et godt stykke arbejde, idet han forsøgte at analysere de fakta, der blev opnået både inden for socio- og etnokulturel forskning og inden for eksperimentel psykologi og udviklingspsykologi 7. Cole M. Kulturhistorisk psykologi. Fremtidens Videnskab. - M., 1997.. Han forsøger at "beskrive og retfærdiggøre en af måderne at skabe en psykologi, der ikke ignorerer kultur i teori og praksis" 7. Cole M. Kulturhistorisk psykologi. Fremtidens Videnskab. - M., 1997., foreslår at bygge ny kulturpsykologi med udgangspunkt i kulturhistorisk psykologi L.S. Vygotsky og hans nærmeste kolleger - A.R. Luria og A.N. Leontyev. Ifølge M. Cole skulle kulturpsykologi være baseret "på ideerne fra den russiske skole for kulturhistorisk psykologi, amerikansk pragmatisme fra det tidlige 20. århundrede. og en vis hybrid af ideer lånt fra en række andre discipliner” 7. Cole M. Kulturhistorisk psykologi. Fremtidens Videnskab. - M., 1997..
M. Cole skriver om "behovet for at basere teoretiske konstruktioner og empiriske konklusioner på det virkelige emne af psykologisk analyse, svarende til de oplevede begivenheder i hverdagen." I hjemlig psykologi opgaven med at studere psyken i forbindelse med aktivitet blev officielt erklæret et af de grundlæggende principper for psykologisk forskning - "princippet om enhed af bevidsthed og aktivitet." S.L. Rubinstein fremførte dette princip tilbage i 1934. 12. Rubinstein S.L. Problemer med generel psykologi. - M., 1973. Men i Russisk psykologi, som M. Cole korrekt bemærkede, blev der aldrig lagt vægt på analysen af dagligdags aktiviteter, det drejede sig normalt om formelt (institutionelt) organiserede typer aktiviteter: spil, uddannelse og arbejdskraft.
Samtidig kritiserede M. Cole i sit grundlæggende værk "Cultural-historical psychology: the science of the future" kulturpsykologien for nærmest at ignorere selve kulturens problemer og kaldte et af kapitlerne for "Placering af kulturen i centrum. ” Han forsøgte at skabe sit eget forsknings- og praksisorienterede (uddannelses)begreb om kultur. De vigtigste konklusioner af M. Cole:
Dagligdagslivets kultur og praksis (barnets kulturelle miljø eller livskontekst) påvirker opfattelsen, fortolkningen af fakta, måder at træffe domme på og deres natur;
Grunduddannelse er kulturelt set en konservativ uddannelsesstrategi, fordi den antager, at læse- og skrivefærdigheder vil tjene folks værdier, og at folk vil fortsætte med at bo de samme steder og udføre mere eller mindre de samme jobs som før;
Overførsel af kultur i undervisningen foregår ofte under magtforhold (asymmetriske) forhold mellem læreren og barnet, hvilket fører til uligevægt (barnets tilpasning til lærerens synspunkter er stærkere end tilpasningen af lærerens synspunkter til barnets interesser). ): voksne styrer børns handlinger og tvinger dem til at leve i sammenhænge, der overvåges af voksne. Dette begrænser børns egne aktiviteter markant og tvinger alle til at spille tildelte adfærdsroller i stedet for at definere fælles aktiviteter eller skabe betingelser for kreativ selvbestemmelse og selvudfoldelse.
Således præsenteres forskellige tilgange til fortolkningen af kultur som et rum, hvor et barn mestrer og tilegner sig kulturelle normer for aktivitet og adfærd i en generaliseret form.
Den kulturhistoriske tilgang er i stigende grad relevant i de fleste forskellige brancher psykologisk viden. Især er der stor interesse for det inden for familieterapiområdet, hvor der lægges stor vægt på tværkulturelle sammenligninger, samt på studiet af det specifikke psykologisk arbejde med familier i en bestemt kultur.
Ifølge A.Z. Shapiro, på grund af den manglende udvikling af generelle biologiske grundlag, den kulturelle og historiske kontekst i teorien om L.S. Vygotsky er skilt fra det konkrete historiske, først og fremmest fra familien 14. Shapiro A.Z. Psykologi, kultur, biologi. // Psykol. magasin. - M., 1999. - T. 20. - S. 123-126.. Kulturhistorisk teori tager reelt ikke hensyn til menneskelivets familiedimension, dvs. det faktum, at menneskelig udvikling (herunder hans psyke og personlighed) som regel sker under betingelserne for en biologisk familie. "Måske er det her, det er nødvendigt at se den zone for proksimal udvikling af kulturhistorisk psykologi, eftersom familien er en af de mest betydningsfulde og grundlæggende karakteristika ved det sociale miljø, der afspejler menneskets biosociale natur" 14. Shapiro A.Z. Psykologi, kultur, biologi. // Psykol. magasin. - M., 1999. - T. 20. - S. 123-126.. For at kulturhistorisk teori kan anvendes som teoretisk-psykologisk grundlag i psykologhjælp familie- og familieterapi, er det nødvendigt at korrelere det med den "subjektive" tilgang, et holistisk syn på personen.
I det 20. århundrede Empirisk etnosociologi udviklet på det metodiske grundlag af kulturhistorisk psykologi. Hun bryder grænserne mellem psykologi, sociologi, etnografi, historie og pædagogik og skaber et fælles problemrum for uddannelsens sociogenese, hvis kerne er L.S.s tankestil. Vygotsky og M.M. Bakhtin. Kulturhistorisk psykologisk etnosociologi studerer ikke kun, men føder også nye virkeligheder, der fremhæver de historisk-evolutionære og hermeneutiske aspekter af barndommens verden, dannelsen af social og etnisk identitet, genereringen af billedet af selvet. historisk psykologisk etnosociologi giver os mulighed for med tillid til at sige, at kulturel - psykologiens historiske metodologi oplever sin genfødsel som en konkret, håndgribelig, holistisk videnskab, der hjælper russisk uddannelse til at følge socialiseringens vej fra en nyttekultur til en kultur af værdighed.
Brugen af en kulturhistorisk tilgang i psykologien åbner således i øjeblikket nye horisonter ikke kun inden for forskellige grene af psykologien, men også inden for uddannelse, medicin, etnosociologi, familiepsykologi mv. ”I dag er der ikke én kulturhistorisk psykologi på skolen i L.S. Vygotsky, men der er mange kulturhistoriske psykologier." 10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vygotsky og moderne kulturhistorisk psykologi: (Kritisk analyse af bogen af M. Cole). // Spørgsmål psykologi. - M., 2000. - Nr. 2. - S. 102-117. Der er tre faktorer, uden hvilke der ikke er nogen moderne kulturhistorisk psykologi: en aktivitetsbaseret tænkemåde, en unik aktivitetsbaseret metode; en særlig type eksperiment, der har bevist sin gyldighed i studiet af hukommelse, perception, andre højere mentale funktioner og endelig selve handlingen; ideen om udvikling, historie, ny ikke-darwinistisk evolutionisme.
I det 21. århundrede begyndte ikke-klassisk psykologi at udvikle sig, som er baseret "på en historisk-evolutionær tilgang, en kærlighed til psykohistorie og et forsøg på at ændre, ved at vende sig til organiseringen af skolelivet, psykosociale scenarier for samfundets udvikling i livets æra handling” [A.G. Asmolova 1, s. 6]. 1. Asmolov A.G. XXI århundrede: psykologi i psykologiens århundrede. // Spørgsmål psykologi. - M., 1999. - Nr. 1. - S. 3-12.
Den historisk-evolutionære tilgang giver os mulighed for at forudsige og strukturere feltet af problemer og retninger, der er forbundet med den fremtidige udvikling af ikke-klassisk psykologi: væksten af tværfaglig forskning baseret på universelle mønstre for systemudvikling; overgang, når der stilles problemer med analyse af personlighedsudvikling fra antropocentrisk fænomenografisk orientering til historisk-evolutionær; fremkomsten af discipliner, der betragter psykologi som en konstruktiv designvidenskab, der fungerer som en faktor i samfundets udvikling.
I den forbindelse opstår der nye retningslinjer varierende uddannelse, som åbner mulighed for at opbygge uddannelse som en mekanisme for sociokulturel genese, rettet mod at udvikle individets individualitet. Implementeringen af disse retningslinjer på uddannelsesområdet som social praksis giver os mulighed for at tage et skridt hen imod at ændre psykologiens sociale status i samfundet og afsløre den evolutionære betydning af praktisk psykologi som en konstruktiv videnskab, "der har sin egen unikke stemme i polyfonien af videnskaber, der skaber menneskets historie." 1. Asmolov A.G. XXI århundrede: psykologi i psykologiens århundrede. // Spørgsmål psykologi. - M., 1999. - Nr. 1. - S. 3-12.
For ikke-klassisk psykologi, baseret på kultur-genetisk metodologi (M. Cole), er spørgsmålet om psykologi som videnskab i højsædet.
På det nuværende udviklingsstadium af psykologi får systemiske og tværfaglige tilgange stor betydning. Ifølge R.M. Frumkina, den vigtigste i konceptet af L.S. Vygotsky var ikke blot bevidst om kulturens og historiens rolle i udviklingen af psyken, men gav en enestående plads og særlig rolle til udviklingen af operationer med tegn. "... tegnverdenen er det materiale, som tænkningen opererer med. I erkendelsen af betydningen af tegnverdenen har L.S. Vygotsky står ved siden af M.M. Bakhtin". 13. Frumkina R.M. Vygotsky-Lurias kulturhistoriske psykologi. // Menneske. - M., 1999. - Udgave. 3. - s. 35-46.
På et tidspunkt A.I. Leontiev identificerede hovedretningerne for udvikling af psykologi i det 21. århundrede - værdibaseret, etisk, dramatisk psykologi; kulturhistorisk psykologi; psykologi som den sociale konstruktion af verdener. Ikke-klassisk psykologi, der vokser ud af det kulturhistoriske aktivitetsprogram på skolen i L.S. Vygotsky, A.I. Leontyev og A.R. Luria har en chance for at blive den førende humanvidenskab i det 21. århundrede.
2.4. Kulturel overensstemmelse og kulturel intensitet af uddannelsesindhold
Problem uddannelses kulturelle relevans er forbundet med en række træk ved det nuværende udviklingstrin videnskab og kultur generelt. Disse er: selvudviklende synergetiske systemer og nye strategier for videnskabelig forskning; global evolutionisme og moderne maleri fred; at forstå forholdet mellem intravidenskabelige og sociale værdier som en betingelse for den moderne udvikling af videnskab; videnskabens etos og videnskabens nye etiske problemer i det 21. århundrede; scientisme og anti-scientisme; post-ikke-klassisk videnskab og ændringer i ideologiske orienteringer; forholdet mellem videnskab og paravidenskab, mangfoldigheden af vidensformer og meget mere. På samme tid, forholdet mellem videnskab, uddannelse og kultur definerer dem som en slags integreret integritet, der repræsenterer deres kulturelle overensstemmelse som en form for overensstemmelse med det moderne udviklingsniveau af samfundets verdensbillede.
Videnskab bringer ideer ind i kulturen lovligt sti, betoning giftigt detaljer, krav logisk fuldstændighed, muligheder farvel dka. Hvad tjener som hovedretningslinjen for uddannelsens kulturelle overensstemmelse? Hvordan og hvordan man måler relevansen af uddannelse moderne videnskab og kultur? Hvor kompetent indgår ny videnskabsteoretisk viden i kulturen og indholdet? moderne uddannelse, dens kultur?
Moderne videnskab forudsætter både differentiering og integration af forskellig videnskabelig viden, og samtidig et fokus på en holistisk generalisering af forskelligartede videnskabelige ideer om objektiv verden, ønsket om at skabe et samlet videnskabeligt billede af verden. Og i denne sammenhæng er videnskabens sociokulturelle orientering en vigtig ideologisk ramme for moderne kultur. I denne henseende, som nævnt ovenfor, på det nuværende udviklingsstadium af uddannelse, fungerer kulturel overensstemmelse som en rettesnor ved valget af det optimale mål for forholdet mellem: helheden og delen; system og element; kontinuerlig og diskret; variabel og invariant osv. Den definerer mål for overholdelse af videnskabelige resultater og alle komponenter uddannelse(indhold, midler, pædagogiske opgaver mv.) moderne kultur, og reflekterer sammenhæng mellem uddannelse og moderne kultur ud fra et synspunkt om dens tilstrækkelighed til kulturel tradition(funktioner), så og innovationer inden for videnskab og kultur(transformation).
Den dynamiske og modstridende udviklende sociokulturelle situation i samfundet indebærer imidlertid en nytænkning af udviklingen af uddannelsesprocesser ud fra et synspunkt om integration af uddannelse, videnskab og kultur. Den disintegrative orientering af moderne uddannelse manifesteres: i dannelsen af en person, der er overbelastet med viden, men fjernt fra kulturen i det 21. århundrede, dens virkelighed - en dialog af kulturer; overvægten i indholdet af dannelsen af funktionelt materiale over det væsentlige; generationsfremmedgørelse - pædagogiske konflikter i lærer-elev, forældre-barn relationer. I denne henseende, siden slutningen af det tyvende århundrede, problemer med at forstå essensen af pædagogisk integration på grundlag af en dialog mellem kulturer - samtidigheden af sameksistens af multi-temporale og multi-rumlige kulturer, der har absorberet de bedste resultater af menneskelig tankegang - videnskab, kunst, litteratur - er blevet opdateret i pædagogikken.
Ifølge V.S. Bibler, behovet for at revurdere værdierne af indholdet af moderne uddannelse er forbundet med dannelsen af en "kulturperson", der i sin tænkning og aktiviteter ville kombinere forskellige kulturer, aktivitetsformer, værdiorienteringer og semantiske spektrum. Og dette kan, set fra synergetikkens tværfaglige tilgang, fungere som et kriterium for udvælgelse af uddannelsens indhold og bestemmelse af dens kulturelle intensitet.
Samtidig indgår hver generation i innovationsproces på transformation videnskabelig idé ind i et specifikt produkt, service eller teknologi og deres praktiske anvendelse i menneskelivet. I undervisningens indhold er dette repræsenteret i disciplinær viden samt i principper og metoder til udvikling af teoretisk og praktisk kompetence, som hjælper den enkelte til at blive involveret i den virkelige kulturelle livsproces i et bestemt samfund. Uddannelse fungerer således som et "lokalt territorium", hvor mødet mellem videnskab, kultur og menneske finder sted, og i denne sammenhæng formidles kulturel konformitet ved organisering af værdibaserede kreativ aktivitet.
Problemet med at inddrage ny teoretisk viden i undervisningens indhold er forbundet med at sikre kontinuitet i udviklingen af samfundets intellektuelle kultur. Den berører to aspekter: materiel legemliggørelse og implementering af videnskabelige opdagelser direkte ind i produktionssfæren; deres inddragelse i uddannelsesteknologier, uddannelse og træningspraksis. Nye teoretiske ideer kan transformere kulturelle stereotyper og foretage systemiske ændringer i kultur såvel som i uddannelse.
Moderne videnskabsmænd er kommet til den konklusion, at liv skal forstås som kontinuerlig proces viden. Men videnskaben som en form for social bevidsthed giver generelle ideer om mønstre. Deres legemliggørelse i massebevidstheden, i kulturen af menneskelig viden udføres kl afhængig af tilgængelighed, pædagogisk tilpasset videnskabeligt materiale i undervisningen. Derfor er den grundlæggende idé om interaktion mellem videnskabelig innovation og kultur ideen om cyklikalitet, som realiseres gennem uddannelsesmekanismerne. Inddragelsen af videnskabelige ideer i kulturen beriger den i høj grad; en beriget og udvidet kultur genererer nye problemer for efterfølgende studier ved videnskab og sætter uddannelse til et "kulturelt krav" for dynamisk udvikling. Og i denne sammenhæng uddannelsens indhold – dette er ikke et sæt færdige sandheder og værdier (åndelige og materielle), men et bredt felt af muligheder og valg, åbent for en uendelighed af betydninger og betydninger. Og dette valg har altid en udviklingsmæssig, subjektkognitiv, personligt betydningsfuld karakter.
I den moderne udvikling af hjemmeundervisning er der en række generelle tendenser forbundet med kvalitative transformationer af dets kulturelle overensstemmelse, især: sikring af ethvert barns rettigheder til uddannelse, udvidelse af tilgængelighed og lige startmuligheder for fuldt ud at modtage den; prioriteret udvikling af uddannelse i sammenhæng med dens kontinuitet; at øge uddannelsens rolle i at udvide omfanget af interkulturel interaktion, i dannelsen af universelle menneskelige borgerlige kvaliteter, tolerance, bevarelse modersprog og kultur i sammenhæng med flersprogethed og globalisering af kulturelle processer; udvikling af uddannelse i forbindelse med udviklingen af informations- og kommunikationsteknologier mv. Styrkelse af uddannelsens kulturelle funktioner bliver hovedbetingelsen for dens produktive udvikling som en sfære for kulturel kreativ praksis, der danner grundlaget for social og personlig udvikling hver person. I sammenhæng med ovenstående er uddannelsens indhold bestemt af en række begrebspositioner, hvor kulturen fungerer som et transformativt princip: kultur som mål; kultur som middel; kultur som kommunikationsmåde; kultur som en "kanal" for kommunikation; kultur som kilde til ny viden.
På grund af dette innovationssystem uddannelse kræver tilrettelæggelse af et kulturintensivt uddannelsesforløb(hans fag-, informations- og fagmiljøer, modeller, organisationsformer og mekanismer), lærere, der mestrer nye faglige og sociale roller, der sikrer masse pædagogisk praksis teknologier for paritetsforhold, socialt partnerskab, modeller for subjekt-subjekt interaktion.
Væsentlige egenskaber pædagogisk samspil udgør den integrerede pædagogiske proces. ”Den pædagogiske proces er et særligt organiseret samspil mellem lærere og elever (pædagogisk samspil) om undervisningens indhold ved hjælp af undervisnings- og pædagogiske midler ( pædagogiske midler) for at løse uddannelsesproblemerne, rettet både mod at opfylde samfundets behov og den enkelte selv i sin udvikling og selvudvikling” (V.A. Slastenin S.84). Konsekvensen af det pædagogiske samspil mellem læreren og barnet er gensidige ændringer i deres adfærd, aktiviteter og relationer. Deltageres aktivitet i pædagogisk interaktion hævder prioritet subjekt-fag relationer, hvis hovedemne er barnet, dets interesser, behov, forhold, der påvirker dets fremskridt og resultater.
Kulturelt passende indhold uddannelse er bestemt af kvaliteten af lærerens og barnets fælles aktivitet i den holistiske pædagogiske proces og barnets selvstændige aktivitet, hvor han sanseligt erkender (føler, opfatter), abstrakt tænker(forstår, forstår, generaliserer), anvender viden i praksis ktike, accepterer og bygger egne værdier, normer, information som kulturelt betydningsfuld for ham personligt. Derfor er resultatet af kulturelle og uddannelsesmæssige aktiviteter forskelligt for alle, da barnets interesser, erfaring, evner og psykofysiologiske egenskaber er forskellige. Og i denne sammenhæng medieres den kulturelle overensstemmelse i undervisningens indhold ikke af mængden af erhvervet viden, færdigheder og evner, men af kvalitative transformationer i samspillet mellem barnet og den voksne i den holistiske pædagogiske proces.
Den kulturelle overensstemmelse af indholdet af undervisning i fremtiden er rettet mod udviklingen i barnet: Naturlige egenskaber (sundhed, evner til at tænke, føle, handle); sociale kvaliteter (at være borger, familiefar, arbejder); ejendomme som et kulturemne (frihed, menneskelighed, spiritualitet, kreativitet). Dette er fra Slastenin på s. 140. som en elevorienteret tilgang til undervisningens indhold. Dette forudsætter barnets involvering i alle manifestationer af kulturen i en given tid og det sociale rum, der omgiver det, med alle den menneskelige eksistens realiteter, uanset om de opfattes positivt eller negativt af voksne (lærer, forældre). I forbindelse med denne installation uddannelsens indhold– det er ikke kun kulturelle, historiske og naturvidenskabelige fakta inden for forskellige discipliner, men frem for alt barnets personlige stilling. I denne position opfattes undervisningens indhold af barnet som en personligt væsentlig uddannelsesværdi, anerkendes som et kulturelt og historisk fænomen (arv) og er bestemt af dets kvalitet. selvstændig aktivitet forbundet med personlig interesse.
Uddannelsens kulturelle intensitet omfatter ikke kun den seneste videnskabelige og tekniske information, men også humanitær personlig udviklingsviden og færdigheder, erfaring med kreativ aktivitet, motiverende og værdimæssige relationer til verden, naturen, samfundet og mennesket, et system af moralske og æstetiske værdier der bestemmer hans adfærd i forskellige livssituationer. Og i denne sammenhæng er uddannelse så kulturelt passende og kulturintensivt, når den er rettet mod kulturelle værdier, unik kulturel selvudvikling og selvbestemmelse hos den enkelte (barn og voksen). Et af de førende kriterier for uddannelsens kulturelle overensstemmelse er de kvalitets- og kulturelle normer, som er assimileret (tilegnet) af barnet, og som fremhæves, medieres og dyrkes af voksne (lærer, forældre).
Således afgør uddannelsens kulturelle overensstemmelse
Lærerfaget er meget gammelt. Lærerens rolle i den progressive udvikling af samfundet er betydelig, om ikke andet fordi han uddanner unge mennesker, danner en generation, der vil fortsætte deres ældres arbejde, men på et højere niveau af social udvikling. Derfor kan vi til en vis grad sige, at læreren former samfundets fremtid, fremtiden for dets videnskab og kultur. Det er ikke overraskende, at fremragende undervisere til enhver tid værdsatte lærerens rolle i samfundslivet højt. En lærers position er fremragende, som ingen anden, "højere end som intet kan være under solen," skrev den store lærer Ya.A. Comenius (1592-1670). Ifølge Y. Kolas (1882-1956), en klassiker inden for hviderussisk poesi og litteratur, er en lærer ikke kun en pædagog, en lærer er en menneskeven, der hjælper vores samfund med at stige til det højeste kulturniveau.
Betydningen af lærerens rolle i den progressive udvikling af samfundet blev bestemt af den russiske lærer K.D. Ushinsky (1823-1870): "En pædagog, der er på niveau med det moderne uddannelsesforløb, føler sig som et levende, aktivt medlem af en stor organisme, der bekæmper menneskehedens uvidenhed og laster, en mægler mellem alt, hvad der var ædelt og ophøjet i menneskers tidligere historie og den nye generation, holderen af de hellige pagter for mennesker, der kæmpede for sandheden og det gode. Han føler sig som et levende bindeled mellem fortiden og fremtiden, en mægtig kriger af sandhed og godhed, og indser, at hans værk, beskedent af udseende, er et af historiens største værker, at kongeriger er baseret på det og hele generationer lever. på det."
Lad mig starte med, at en lærers rolle i samfundet, dvs. hans sociale funktioner undergå ændringer i takt med udviklingen af selve samfundet. Det kan ikke være anderledes: Læreren lever i samfundet og oplever derfor med det alle de samme evolutionære og revolutionære forandringer, som sker i dette samfund. Det er ikke overraskende, at i forskellige historiske epoker Lærerens sociale rolle ændrede sig og udviklede sig fra niveau som ansat håndværker til embedsmand.
Jeg vil navngive lærerens vigtigste sociale funktioneri det moderne samfund:
1. Læreren optræder "motorens" rolle"i samfundet, katalysator(accelerator) af sociale fremskridt. Ved at uddanne den yngre generation bidrager han i høj grad til dannelsen af mennesker, der mestrer ny og progressiv produktionsteknologi, specialister, der hurtigt forstår alt avanceret i samfundets mangfoldige liv. Og dermed i den progressive udvikling af samfundet. I at accelerere denne udvikling ligger der uden tvivl en betydelig del af lærerens indsats og mange års arbejde.
2. En professionel lærer laver arvefølge i en ubrydelig kæde mellem et samfunds historiske fortid og dets lovende fremtid – gennem den yngre generation. Han giver som et stafetløb livserfaringen fra samfundets historiske fortid videre til den lovende fremtid.
3. Ja specifik funktion lærer - optræde rolle som "batteri", akkumulering af social erfaring. I denne rolle fungerer han som vogter og bærer af forskellige sociale værdier: universelle, kulturelle,
intellektuelle, spirituelle osv. Ved at akkumulere disse værdier i sig selv gennem sit liv, giver han dem derefter videre til den yngre generation. Det betyder, at lærerens rolle her ikke er begrænset til akkumulering, han er samtidig hovedleddet i mekanismen til at overføre den værdierfaring, de ældre har akkumuleret, til de unge. Faktisk er der her ikke ét, men to sociale delmål for læreren: at akkumulere for at give videre.
4. En af lærerens sociale roller er, at han fungerer som specialist, vurdering af samfundskulturen, oplevelsen af sociale relationer, relationer og adfærd hos mennesker opnået på det tidspunkt. Hans vurderinger: der er gode og dårlige faktorer, og der er mellemliggende. Fra almindelig fond kultur, vælger han det materiale, der vil være værdifuldt og nyttigt (fra et subjektivt synspunkt) til brug i pædagogisk arbejde med børn. I denne funktion spiller læreren ikke kun en progressiv rolle, men nogle gange også en konservativ. Faktum er, at subjektivt set oplever lærere af den ældre generation nostalgisk deres egen ungdom og unge år fra højden af deres fortid som perfekte, næsten ideelle, og nye tendenser i livet bliver nogle gange opfattet som ødelæggelsen af gamle fundamenter (faktisk er dette er ofte tilfældet), som et sammenbrud og derfor uacceptabelt.
Men generelt er sociale fremskridt naturligvis bestemt ikke kun af lærernes aktiviteter, men også af andre faktorer, og det kan ikke stoppes af de enkelte læreres konservative synspunkter. Og alligevel vælger de fleste lærere noget nyt i børnenes miljø og fremmer denne nye ting i systemet af sociale relationer.
5. Jeg vil nævne en anden social funktion af en lærer: denne person autoriseret samfund repræsentere ungdommens verden over for den ældre generation.
En professionel lærer kender som ingen anden de karakteristiske fysiologiske og psykologiske træk og andre egenskaber hos børn, unge, drenge og piger, det unikke og mulighederne for deres forskelligartede udvikling på forskellige alderstrin. Derfor kan han, er i stand til og har den moralske ret til, med viden om sagen, kompetent at udtrykke sine meninger til samfundet om uddannelse af unge, at skabe offentlig mening om aktuelle problemer i uddannelsespraksis og teori.
6. Og endelig er en anden, måske lærerens vigtigste, sociale funktion dannelsen af den åndelige verden unge i overensstemmelse med et bestemt samfunds principper og værdier. Det er netop det, læreren konstant arbejder på, idet den i den yngre generation danner viden, begreber og overbevisninger om det menneskelige samfunds regler i overensstemmelse med principperne og normerne for moral, lov og æstetik. Ved at indgyde unge ideer om universelle menneskelige værdier, lærer læreren dem at regulere deres adfærd i overensstemmelse med disse værdier, at leve efter principperne om venlighed og barmhjertighed, tolerance, respekt og medmenneskelighed over for andre.
Så, Lærerens rolle i det moderne samfund manifesteres i hans sociale funktioner, der er anført ovenfor. . Faktisk alle disse funktioner optræder ikke adskilt fra hinanden, men i et fælles kompleks, der afspejler komplekse relationer forskellige sider og livsfænomener.
Som et sociokulturelt fænomen afspejler uddannelse og opdragelse de idealer og værdier, der dominerer den offentlige bevidsthed.
Uddannelses- og træningsprocesserne var allerede iboende i det primitive samfund. For det primitive menneske var det vigtigste at overleve, derfor var uddannelse, som er uadskillelig fra det naturlige liv, naturligt karakteriseret i denne periode biologisk grundlag og mekanismer til implementering af indhold og former. Takket være veludviklede instinkter for selvopretholdelse og forplantning gjorde det primitive menneske ikke kun unikke opdagelser af nye arter arbejdsaktivitet, men er også tvunget til at komplicere forberedelsen af afkom til deres gennemførelse i klanforeningens naturlige livsbetingelser gennem "ungdomshuse", indvielse mv.
Akkumuleringen og komplikationen af sociokulturel erfaring, fremkomsten sociale grupper og stater, fremkomsten af skrivning, udvikling af pædagogiske praksisser, fremkomsten af skoler, og med dem den professionelle pædagogisk virksomhed gjort et højere niveau af pædagogiske generaliseringer nødvendigt og muligt.
Det antikke Grækenlands kultur, filosofi og uddannelse er gennemsyret af et generelt ønske om orden, forudbestemt af naturlovene, som er forbundet med en appel til mennesket som et mikrokosmos (dvs. en reduceret kopi af naturen). For at opnå harmoni med naturen skal du frigøre menneskets naturlige natur og følge dets love og mønstre. Forskellige filosofiske bevægelser i antikken var engageret i at løse menneskets problemer og dets uddannelse. Træk ved uddannelses- og opdragelsessystemerne i Athen og Sparta afspejler ikke kun de sociokulturelle karakteristika i denne periode, men også naturlige forhold egen eksistens. Disse to polære bypoler gav to forskellige eksempler på uddannelse i den antikke græske verden.
Middelalderen er æraen for udbredelsen og etableringen af kristendommen i Vesteuropa. Middelalderkulturen var domineret af den kristne religion. I den forbindelse afsløres de pædagogiske idealer fra den tidlige, klassiske og sene middelalder i systemet af kristne idealer og værdier. Klosterskoler breder sig, underviser på latin ved hjælp af tekster Hellige Skrift.
Problemet med menneskelig uddannelse i teologisk orienteret filosofisk tænkning i middelalderen er forbundet med løsningen af spørgsmål: Gud og mennesker, godt og ondt, tro og viden. På trods af alle forskellene mellem den tidlige, klassiske og sene middelalder forbliver opmærksomheden på menneskets åndelige essens uændret. Tilbage til toppen korstog XI århundrede strukturering af middelaldersamfundet udføres, i forbindelse med hvilken målene og indholdet af undervisningen for hver klasse bestemmes: monastisk (7 liberale kunster: trivium: dialektik, grammatik, retorik; quadrivium: matematik, aritmetik, astronomi, musik), ridderlig (7 ridderdyder: sværd og spyd, ridning, svømning, musik og poesi, slægtsforskning og høviske manerer, at spille skak), urban (skoler for universel uddannelse - universums).
Under renæssancen gik magten over i hænderne på konger - sekulære feudalherrer. En særlig retning af filosofisk tankegang er ved at blive dannet - humanismen, der forkyndte mennesket som en skaber på lige fod med Gud og anerkendte mennesket som en værdi. Renæssancens holdning til mennesket adskiller sig i modsætning til middelalderens synspunkt ved, at den afslører menneskets jordiske formål, dets naturlige begyndelse.
Teoretikere fra denne æra overfører skønhedskriterierne fra det guddommelige til menneskelig aktivitet, der proklamerer den jordiske eksistens anti-askese, harmonien mellem materielle og åndelige principper. Derfor høje krav til opførsel, til respekt for menneskelig værdighed. Renæssancehumanister taler om at indgyde et barn en følelse af selvværd og selvrespekt. Ydre manifestationer skal desuden svare til indre værdighed. Menneskelig værdighed, en negativ holdning til fysisk vold, adel, ønsket om harmoni af sjæl og fysisk natur, åndelig og materiel - disse og mange andre problemer bestemmer udviklingen af human pædagogik.
I oplysningstiden (slutningen af det 17. - begyndelsen af det 19. århundrede) - i æraen med synkrone borgerlige revolutioner - påvirkede retningslinjerne og idealerne for den udviklende industrielle civilisation fremkomsten af den borgerlige personlighedstype, blev der dannet verdensbilleder, som afspejlede værdien menneskesind og personlig frihed, som bestemte manifestationen filosofisk problem frihed og nødvendighed i teori og praksis europæisk uddannelse. I denne æra var det almindeligt accepteret, at viden om verden er en betingelse for viden om mennesket. I de pædagogiske teorier fra de mest fremtrædende repræsentanter for æraen udføres specifikation ideel type repræsentant for den nye æra - de borgerlige.
Inkonsekvens af skoleforhold i vesteuropæiske lande i slutningen af det 18. - begyndelsen af det 19. århundrede. behovene i et industrisamfund i udvikling, udnyttelse af børnearbejde, høj spædbørnsdødelighed mv. føre til sociokulturel konditionalitet og eksperimentel og praktisk validitet af nye pædagogiske ideer i undervisningens teori og praksis. Filantropbevægelsen, Belle-Lancaster-systemet for gensidig uddannelse, strikkeskoler for små børn osv. breder sig over hele Vesteuropa.. Den schweiziske pædagog I.G. Pestalozzi udvikler en teori om grundskoleundervisning, som er baseret på ideer om de primære elementer i uddannelse: form, tal og linjer - i det mentale, kærlighed - i de moralske, enkle regneoperationer - i det fysiske.
Godkendelse i slutningen af 1800-tallet. i det vestlige samfund industriel type førte til, at pædagogiske traditioner begyndte at få en massekarakter. Rationalisme, utilitarisme, individualisme og kritikalitet i forhold til virkeligheden gennemsyrede pædagogiske holdninger og massebevidsthed, selvom den følelsesmæssige holdning til dem kunne være både negativ og positiv.
Som et resultat af indflydelsen af sociale processer for uddannelse i det 19. – tidlige 20. århundrede. typisk søgning er ikke traditionelle tilgange til uddannelse og træning. Udviklingen af psykologi bidrog til forståelsen af dannelsesmekanismerne personlige ejendele af en person, anerkendelse af den usædvanlige betydning af hans interne aktivitet og uafhængighed i processen med personlig udvikling. Hovedretningerne for reformpædagogikken i denne periode omfatter
● eksperimentel pædagogik (V.A. Lai, E. Meiman),
● teori om mental begavelse og fremkomsten af pedologi (A. Binet),
● pragmatisk pædagogik (D. Dewey),
● arbejdsskole og borgeruddannelse (G. Kershensteiner),
● teori og praksis om "ny uddannelse" (O. Dekroli).
Teorien om fri uddannelse er udviklet i det positivistisk-antropologiske koncept af M. Motessori, R. Steiners antroposofiske tilgang. Den reformistiske pædagogiks indflydelse på masseskolernes praksis sker gennem formidling af Dalton-planen, projektmetoden, helhedsundervisning mv.
Pædagogiske søgen, som også afspejlede samfundets utilfredshed med "studieskolen", førte til udviklingen af teorien om arbejderskolen (G. Kerschensteiner). Baseret på pedocentriske ideer satte dens repræsentanter opgaven med at uddanne en kompetent arbejder og borger, der er i stand til at tilpasse sig sociale forhold. Der har været en tendens til en symbiose mellem "studieskolen" og "arbejdsskolen".
I det 20. århundrede, præget af to verdenskrige, revolutioner, totalitære regimers lange regeringstid og massefolkedrab, spredte tvivlen om den sociale ordens rationalitet sig i Vesten; individets voksende fremmedgørelse stimulerede udviklingen af samfundsvidenskab humanistiske ideer. Den dybe krise, sammenbruddet af idealerne om rationalisme og teknokratisme rejste spørgsmålet om at genoverveje traditionelle tilgange til uddannelse af yngre generationer for videnskabsmænd af forskellige specialer.
I 2. halvdel af det 20. århundrede. videnskabelig og teknologisk revolution og dannelse informationssamfundet fandt sted på baggrund af fremkomsten af nye globale problemer: miljømæssige, demografiske, energimæssige osv. I pædagogisk teori er interessen for udvikling af menneskets selverkendelse og evnen til selvrealisering i en foranderlig verden intensiveret. Pædagogisk teori søger at være involveret i at forstå processen med at transformere en person til et virkeligt emne i hans liv, overvinde fremmedgørelsen af hans egen essens. Et nyt perspektiv åbner sig for implementeringen af den vestlige pædagogiske traditions humanistiske tendenser. Dette blev også lettet af stigningen økonomisk potentiale samfund, og udvikling af menneskelig viden, og effektiv personlighedsorienteret pædagogiske teknologier. Vestlig pædagogik stræber i stigende grad efter at sikre selvrealiseringen af den menneskelige personlighed, at lære en person at navigere i en dynamisk foranderlig sociale situation, mestre kulturelle værdier, løse komplekse livsproblemer. Dette indebærer, at man tager højde for uddannelsesforløbets særlige forhold, kombinerer den enkeltes frie udvikling med pædagogisk vejledning af denne proces og tilpasser undervisningens mål og midler til eleven og eleven med et konsekvent fokus på humanistiske traditioner, væsentlige eksempler på kultur. , og anerkendelse af menneskets og samfundets iboende værdi, arten af dets eksistens.
Det er væsentligt for pædagogikken at forstå selve begrebet "personlighed" . En person er ikke født som et individ og modtager ikke biologiske garantier personlig udvikling, men bliver en i udviklingsprocessen: tilegner sig tale, bevidsthed, færdigheder og vaner i at håndtere ting og mennesker, der gør ham til et socialt væsen, bliver bærer af sociale relationer. Personlighed - et socialt kendetegn ved en person er en person, der er i stand til selvstændig socialt nyttig aktivitet. I udviklingsprocessen afslører en person sine indre egenskaber, der er iboende i ham af naturen og dannet i ham af liv og opdragelse, det vil sige, en person er et dobbelt væsen, biologisk og socialt.
Personlighed - dette er bevidsthed om sig selv, omverdenen og stedet i den. Og i moderne pædagogik følgende definition gælder: personlighed - er et selvstændigt, socialt distanceret, selvorganiseret system, social essens person.
Personlighedstræk:
§ rimelighed;
§ ansvar;
§ frihed;
§ personlig værdighed;
§ individualitet.
Sammen med konceptet "personlighed" anvendte udtryk "individuel" , "individualitet" .
Individuel - dette er en enkelt repræsentant for arten" homo sapiens". Som individer adskiller mennesker sig ikke kun fra hinanden i morfologiske karakteristika (såsom højde, kropslig konstitution og øjenfarve), men også i psykologiske egenskaber (evner, temperament, følelsesmæssighed).
Individualitet - dette er enheden af unikke personlige egenskaber bestemt person. Dette er det unikke ved hans psykofysiologiske struktur (type temperament, fysiske og mentale egenskaber, intelligens, verdenssyn, livserfaring).
Forholdet mellem individualitet og personlighed bestemmes af, at det er to måder at være person på, to af hans forskellige definitioner. Uoverensstemmelsen mellem disse begreber manifesteres især i det faktum, at der er to forskellige processer til dannelse af personlighed og individualitet.
Personlighedsdannelse der er en socialiseringsproces af en person, som består i at han mestrer det generiske, social essens. Denne udvikling udføres altid i de specifikke historiske omstændigheder i en persons liv. Dannelsen af personlighed er forbundet med individets accept af sociale funktioner og roller udviklet i samfundet, sociale normer og adfærdsregler og med dannelsen af færdigheder til at opbygge relationer til andre mennesker. En dannet personlighed er et emne for fri, uafhængig og ansvarlig adfærd i samfundet.
Dannelse af individualitet der er en individualiseringsproces af et objekt. Individualisering er processen med selvbestemmelse og isolation af individet, dets adskillelse fra fællesskabet, designet af dets individualitet, unikhed og originalitet. En person, der er blevet et individ, er en original person, der aktivt og kreativt har demonstreret sig selv i livet.
Med hensyn til "personlighed" Og "individualitet" forskellige aspekter, forskellige dimensioner af menneskets åndelige essens er registreret. Essensen af denne forskel kommer godt til udtryk i sproget. Med ordet "personlighed" bruges sædvanligvis sådanne tilnavne som "stærk", "energisk", "uafhængig", hvorved dens aktive repræsentation i andres øjne understreges. Individualitet omtales som "lys", "unik", "kreativ", hvilket betyder en selvstændig enheds kvaliteter.
Da en persons personlige egenskaber udvikler sig i løbet af hans levetid, er det vigtigt for pædagogikken at afsløre essensen af konceptet. "udvikling".Udvikling - realisering af en persons immanente, iboende tilbøjeligheder og egenskaber.
Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor
Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.
Udgivet på http://www.allbest.ru/
Plan
Introduktion
1. Personlig og kreativ komponent i faglig og pædagogisk kultur
2. Funktioner lærerfaget
3. Udsigter for lærerfagets udvikling
Konklusion
Liste over brugt litteratur
Introduktion
Holdningen om lærerens vigtige, bestemmende rolle i læreprocessen er generelt accepteret i alle pædagogiske videnskaber. Udtrykket "pædagogik" har to betydninger. Det første er området for videnskabelig viden, videnskab, det andet er området for praktisk aktivitet, håndværk, kunst. Den bogstavelige oversættelse fra græsk er "skolemester" i betydningen kunsten at "lede et barn gennem livet", dvs. undervise, uddanne ham, vejlede hans åndelige og fysiske udvikling. Ofte, sammen med navnene på personer, der senere blev berømte, navngives også navnene på de lærere, der har opdraget dem. .
Som P.F. Kapterov understregede i begyndelsen af vores århundrede, "tager lærerens personlighed i et undervisningsmiljø førstepladsen; visse egenskaber ved ham vil øge eller mindske undervisningens pædagogiske effekt." Hvilke kvaliteter ved en lærer blev identificeret af ham som de vigtigste? Først og fremmest noteredes "særlige pædagogiske egenskaber", hvortil P.F. Kapterev tilskrev "videnskabelig uddannelse af læreren" og "personligt undervisningstalent".
Den første egenskab af objektiv karakter ligger i graden af viden hos læreren i det emne, der undervises i, i graden af videnskabelig træning i et givet speciale, i beslægtede fag, i bred uddannelse; derefter i at sætte sig ind i fagets metodologi, generelt didaktiske principper og endelig i viden om børns naturs egenskaber, som læreren har at gøre med; den anden egenskab er af subjektiv karakter og ligger i undervisningens kunst, i kreativitetens personlige pædagogiske talent. Den anden omfatter pædagogisk takt, pædagogisk selvstændighed og pædagogisk kunst. En lærer skal være en selvstændig, fri skaber, der altid er på farten, på jagt, i udvikling.
Sammen med de "særlige" egenskaber, der blev klassificeret som "mentale", har P.F. Kapterev bemærkede også de nødvendige personlige - "moralske-viljemæssige" egenskaber hos en lærer. Disse omfatter: upartiskhed (objektivitet), opmærksomhed, følsomhed (især overfor svage elever), samvittighedsfuldhed, udholdenhed, udholdenhed, selvkritik, ægte kærlighed til børn.
I pædagogisk psykologi fremhæves lærerens vigtigste sociale rolle, hans plads, funktioner i samfundet, og de krav, der stilles til ham, og de sociale forventninger, der stilles i forhold til ham, analyseres. Derfor betragtes professionel pædagogisk uddannelse og selvuddannelse af lærere som et af de førende problemer inden for pædagogisk psykologi.
En analyse af den generelle situation for pædagogisk arbejde på nuværende tidspunkt, der viser lærerens uselviske arbejde og hans engagement i at forbedre uddannelsen, giver desværre ikke grund til optimisme. Dette skyldes især det faktum, at ikke alle lærere besidder mange af de krævede kvaliteter (især deres ejendom), og hvad der er meget alvorligt, med nogle læreres oprindelige modvilje mod at arbejde som "lærer" og det utilsigtede valg af dette erhverv. De forbliver lige så "tilfældige" i deres professionelle aktiviteter.
Derfor opstår spørgsmålet om at gennemføre målrettet, faglig efteruddannelse og selvforberedelse af lærere til undervisningsaktiviteter, primært i forhold til bevidsthed om sig selv som sit emne, dannelse af pædagogisk selvbevidsthed. Pædagogisk selvbevidsthed inkluderer billedet - "jeg": ideelt og reelt, og konstant korrelation som en proces til at nærme sig det ideelle objekt for pædagogisk aktivitet.
1. Personlig og kreativ komponent i faglig og pædagogisk kultur
Den pædagogiske kultur, der repræsenterer samfundets konstant berigende værdipotentiale, eksisterer ikke som noget givet, materielt fast. Det fungerer ved at indgå i processen med en persons kreative aktive beherskelse af den pædagogiske virkelighed. En lærers faglige og pædagogiske kultur eksisterer objektivt set for alle lærere ikke som en mulighed, men som en realitet. Beherskelse af det udføres kun af dem og gennem dem, der er i stand til kreativt at deobjektificere værdierne og teknologierne for pædagogisk aktivitet. Værdier og teknologier er kun fyldt med personlig mening i processen med kreativ søgen og praktisk implementering.
I moderne videnskab betragtes kreativitet af mange forskere som en integrerende, systemdannende komponent i kulturen. Problemet med forholdet mellem personlighed, kultur og kreativitet afspejles i N.A. Berdyaevs værker. I betragtning af det globale spørgsmål om interaktion mellem civilisation og kultur, mente han, at civilisation i en vis forstand er ældre og mere primær end kultur: civilisation betyder en social-kollektiv proces, og kultur er mere individuel, den er forbundet med individet, med menneskets kreative handling. N.A. Berdyaev så det faktum, at kultur er skabt af menneskets kreative handling, som dens geniale natur: "Kreativitet er ild, men kultur er afkøling af ild." Den skabende handling er placeret i subjektivitetens rum, og kulturens produkt er i objektiv virkelighed.
Den kreative karakter af pædagogisk aktivitet bestemmer en særlig stil af mental aktivitet af læreren, forbundet med nyheden og betydningen af dens resultater, hvilket forårsager en kompleks syntese af alle psykiske sfærer(kognitiv, følelsesmæssig, viljemæssig og motiverende) lærerens personlighed. Et særligt sted i det er optaget af det udviklede behov for at skabe, som er legemliggjort i specifikke evner og deres manifestation. En af disse evner er den integrerende og stærkt differentierede evne til at tænke pædagogisk. Evnen til pædagogisk tænkning, som er divergerende i karakter og indhold, giver læreren aktiv transformation pædagogisk information, der går ud over grænserne for den pædagogiske virkeligheds tidsparametre. Effektiviteten af en lærers professionelle aktivitet afhænger ikke kun og ikke så meget af viden og færdigheder, men af evnen til at bruge dette i pædagogisk situation Information forskellige veje og i højt tempo. Udviklet intelligens giver en lærer mulighed for at lære ikke bare isolerede pædagogiske fakta og fænomener, men pædagogiske ideer, teorier om undervisning og uddannelse af elever. Refleksivitet, humanisme, fokus på fremtiden og en klar forståelse af de nødvendige midler til faglig forbedring og udvikling af elevens personlighed er karakteristiske egenskaber ved lærerens intellektuelle kompetence. Udviklet pædagogisk tænkning, som giver en dyb semantisk forståelse af pædagogisk information, bryder viden og virkemåder gennem prisme af ens egen individuelle faglige og pædagogiske erfaring og hjælper med at opnå personlig mening med professionel aktivitet.
Den personlige betydning af professionel aktivitet kræver en tilstrækkelig grad af aktivitet fra læreren, evnen til at styre og regulere sin adfærd i overensstemmelse med nye eller særligt fastsatte pædagogiske opgaver. Selvregulering som en frivillig manifestation af personlighed afslører karakteren og mekanismen af sådanne professionelle personlighedstræk hos en lærer som initiativ, uafhængighed, ansvar osv. I psykologi forstås egenskaber som personlighedstræk som stabile træk ved et individs adfærd, der gentages i forskellige situationer. I denne forbindelse fortjener L.I. Antsyferovas synspunkt om at inkludere i strukturen af personlige egenskaber evnen til at organisere, kontrollere, analysere og evaluere sin egen adfærd i overensstemmelse med de motiver, der motiverer den, opmærksomhed. Efter hendes mening, jo mere sædvanlig en bestemt adfærd er, jo mere generaliseret, automatiseret og forkortet er denne færdighed. Denne forståelse af egenskabernes tilblivelse giver os mulighed for at forestille os integrerede aktivitetshandlinger med psykologiske dominerende tilstande, der opstår på deres grundlag som grundlag for disse formationer.
En kreativ personlighed er karakteriseret ved sådanne egenskaber som risikovillighed, uafhængighed af dømmekraft, impulsivitet, kognitiv "omhyggelighed", kritik af dømmekraft, originalitet, mod til fantasi og tanke, humor og hang til vittigheder osv. Disse egenskaber , fremhævet af A. N. Luk, afslører egenskaberne ved en virkelig fri, uafhængig og aktiv personlighed.
Pædagogisk kreativitet har en række funktioner (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov): den er mere reguleret i tid og rum. Stadierne i den kreative proces (fremkomsten af en pædagogisk idé, udvikling, implementering af mening osv.) er stift forbundet i tid og kræver en operationel overgang fra et stadie til et andet; Hvis i en forfatters, kunstners, videnskabsmands aktivitet er pauser mellem stadier af den kreative handling ganske acceptable, ofte endda nødvendige, så er de i en lærers professionelle aktivitet praktisk taget udelukket; læreren er tidsbegrænset af det antal timer, der er afsat til at studere et bestemt emne, afsnit osv. Under træningssessionen opstår der forventede og uforudsete problemsituationer, der kræver en kvalificeret løsning, hvis kvalitet, valget den bedste mulighed løsninger kan være begrænset på grund af denne funktion på grund af den psykologiske specificitet ved at løse pædagogiske problemer; forsinkelse i resultaterne af lærerens kreative søgninger. På området for materiel og åndelig aktivitet materialiseres dens resultat øjeblikkeligt og kan korreleres med det fastsatte mål; og resultaterne af lærerens aktiviteter er nedfældet i elevernes viden, evner, færdigheder, aktivitetsformer og adfærd og vurderes meget delvist og relativt. denne omstændighed gør det meget svært at acceptere informeret beslutning på et nyt trin i pædagogisk aktivitet. En lærers udviklede analytiske, forudsigelige, reflekterende og andre evner gør det muligt på grundlag af delresultater at forudse og forudsige resultatet af hans faglige og pædagogiske aktiviteter; samskabelse af læreren med elever og kolleger i det pædagogiske forløb, ud fra formålets enhed i professionel aktivitet. Atmosfæren af kreativ udforskning i undervisningen og elevgrupper virker som en stærk stimulerende faktor. En lærer, som specialist inden for et bestemt vidensfelt, demonstrerer under uddannelsesprocessen sine elever en kreativ holdning til professionel aktivitet; afhængigheden af manifestationen af en lærers kreative pædagogiske potentiale af det metodiske og tekniske udstyr i uddannelsesprocessen. Standard og ikke-standard uddannelses- og forskningsudstyr, teknisk support, lærerens metodiske beredskab og elevernes psykologiske parathed til fælles søgning karakteriserer de særlige forhold ved pædagogisk kreativitet; lærerens evne til at styre personlig følelsesmæssig og psykologisk tilstand og forårsage tilstrækkelig adfærd i elevernes aktiviteter. En lærers evne til at organisere kommunikation med eleverne som en kreativ proces, som en dialog, uden at undertrykke deres initiativ og opfindsomhed, hvilket skaber betingelser for fuld kreativ selvudfoldelse og selvrealisering. Pædagogisk kreativitet udføres som regel under betingelser for åbenhed og offentlighed af aktivitet; Klassens reaktion kan stimulere læreren til at improvisere og være mere afslappet, men den kan også undertrykke og begrænse kreativ søgen.
De identificerede træk ved pædagogisk kreativitet giver os mulighed for mere fuldt ud at forstå betingelserne for kombinationen af algoritmiske og kreative komponenter i pædagogisk aktivitet.
Karakteren af kreativt pædagogisk arbejde er sådan, at det immanent indeholder nogle karakteristika af normativ aktivitet. Pædagogisk aktivitet bliver kreativ i tilfælde, hvor algoritmisk aktivitet ikke giver de ønskede resultater. Algoritmerne, teknikkerne og metoderne til normativ pædagogisk aktivitet lært af læreren er inkluderet i et stort antal ikke-standardiserede, uforudsete situationer, hvis løsning kræver konstant forventning, ændringer, rettelser og regulering, hvilket tilskynder læreren til at demonstrere en innovativ stil pædagogisk tænkning.
Spørgsmålet om muligheden for at undervise og lære kreativitet er ganske legitimt. Sådanne muligheder er primært iboende i den del af den pædagogiske virksomhed, der udgør den lovgivningsmæssige rammer: kendskab til lovene i den helhedspædagogiske proces, bevidsthed om mål og formål med fælles aktiviteter, parathed og evne til selvstudium og selvudvikling mv.
Pædagogisk kreativitet som en del af den faglige pædagogiske kultur opstår ikke af sig selv. For dens udvikling er en gunstig kulturel atmosfære, et stimulerende miljø og objektive og subjektive forhold nødvendige. Som en af de vigtigste objektive betingelser for udviklingen af pædagogisk kreativitet betragter vi indflydelsen fra den sociokulturelle, pædagogiske virkelighed, den specifikke kulturelle og historiske kontekst, som læreren skaber og skaber i et bestemt tidsrum. Uden at erkende og forstå denne omstændighed er det umuligt at forstå den faktiske natur, kilde og midler til at realisere pædagogisk kreativitet. Andre objektive forhold omfatter: et positivt følelsesmæssigt psykologisk klima i teamet; niveauet for udvikling af videnskabelig viden inden for psykologiske, pædagogiske og særlige områder; tilgængelighed af passende midler til uddannelse og uddannelse; videnskabelig validitet af metodiske anbefalinger og retningslinjer, materiale og teknisk udstyr i den pædagogiske proces; tilgængelighed af socialt nødvendig tid.
Subjektive betingelser for udvikling af pædagogisk kreativitet er: viden om de grundlæggende love og principper i den holistiske pædagogiske proces; højt niveau af generel kulturel uddannelse af lærere; beherskelse af moderne koncepter for træning og uddannelse; analyse af typiske situationer og evnen til at træffe beslutninger i sådanne situationer; lyst til kreativitet, udviklet pædagogisk tænkning og refleksion; undervisningserfaring og intuition; evne til at træffe operationelle beslutninger typiske situationer; problematisk vision og beherskelse af pædagogisk teknologi.
Læreren interagerer med pædagogisk kultur i mindst tre henseender: for det første, når den assimilerer den pædagogiske aktivitetskultur, der fungerer som genstand for social og pædagogisk indflydelse; for det andet lever og handler han i et bestemt kulturelt og pædagogisk miljø som bærer og formidler af pædagogiske værdier; for det tredje skaber og udvikler den professionel pædagogisk kultur som genstand for pædagogisk kreativitet.
Personlige egenskaber og kreativitet manifesteres i forskellige former og metoder til kreativ selvrealisering af læreren. Selvrealisering er anvendelsesområdet for individets individuelle kreative evner. Problemet med pædagogisk kreativitet har direkte adgang til problemet med lærerens selvrealisering. På grund af dette er pædagogisk kreativitet en proces med selvrealisering af de individuelle, psykologiske, intellektuelle styrker og evner i lærerens personlighed.
2. Træk af lærergerningen
Lærerfagets hovedindhold er relationer til mennesker. Aktiviteterne for andre repræsentanter for menneske-til-menneske-professioner kræver også interaktion med mennesker, men her hænger det sammen med den bedste måde at forstå og tilfredsstille menneskelige behov. I lærerfaget er den ledende opgave at forstå sociale mål og rette andre menneskers indsats for at nå dem.
Det særlige ved træning og uddannelse som en aktivitet inden for social ledelse er, at den så at sige har et dobbelt emne af arbejdskraft. På den ene side er dens hovedindhold relationer til mennesker: Hvis en leder (og en lærer er en) ikke har ordentlige relationer til de mennesker, som han leder, eller som han overbeviser, så mangler det vigtigste i hans aktiviteter. På den anden side kræver erhverv af denne type altid, at en person har særlige kundskaber, færdigheder og evner på et eller andet område (afhængigt af, hvem eller hvad han vejleder). En lærer skal, som enhver anden leder, godt kende og forestille sig aktiviteterne hos de elever, hvis udviklingsproces han leder. Lærerfaget kræver således dobbeltuddannelse - humanvidenskab og special.
I lærerfaget bliver evnen til at kommunikere således professionel påkrævet kvalitet. At studere erfaringerne fra begyndende lærere gjorde det muligt for forskere, især V. A. Kan-Kalik, at identificere og beskrive de mest almindelige "barrierer" for kommunikation, der gør det vanskeligt at løse pædagogiske problemer: misforhold mellem holdninger, frygt for klassen, mangel på kontakt, indsnævring af kommunikationsfunktionen, negativ holdning til klassen, frygt for pædagogiske fejl, imitation. Men hvis nybegyndere oplever psykologiske "barrierer" på grund af uerfarenhed, så oplever erfarne lærere psykologiske "barrierer" på grund af undervurdering af rollen som kommunikativ støtte pædagogiske påvirkninger, hvilket fører til en forarmelse af uddannelsesprocessens følelsesmæssige baggrund. Som et resultat bliver personlige kontakter med børn også forarmede, uden hvis følelsesmæssige rigdom produktiv personlig aktivitet inspireret af positive motiver er umulig.
Det unikke ved lærerfaget ligger i, at det i sagens natur har et humanistisk, kollektivt og kreativ natur.
Lærerprofessionens humanistiske funktion. Lærerprofessionen har historisk set haft to sociale funktioner - adaptiv og humanistisk ("menneskedannende"). Den adaptive funktion er forbundet med tilpasningen af eleven til de specifikke krav i den moderne sociokulturelle situation, og den humanistiske funktion er forbundet med udviklingen af hans personlighed og kreative individualitet.
På den ene side forbereder læreren sine elever på behovene i dette øjeblik, til en specifik social situation, til samfundets specifikke behov. Men på den anden side bærer han, selv om han objektivt set forbliver kulturens vogter og dirigent, en tidløs faktor i sig selv. Med som mål at udvikle personligheden som en syntese af alle de rigdomme i den menneskelige kultur, arbejder læreren for fremtiden.
En lærers arbejde indeholder altid et humanistisk, universelt princip. Ønsket om at tjene fremtiden prægede alle tiders progressive lærere bevidst at bringe det i forgrunden. Således en berømt lærer og figur inden for uddannelse i midten af det 19. århundrede. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, som blev kaldt tysklærerens lærer, fremsatte et universelt mål for uddannelse: tjeneste for sandhed, godhed, skønhed. "I ethvert individ, i hver nation, skal en tankegang kaldet menneskelighed indpodes: dette er ønsket om ædle universelle mål." I realiseringen af dette mål, mente han, tilhører læreren en særlig rolle, som er et levende lærerigt eksempel for eleven. Hans personlighed giver ham respekt, åndelig styrke og åndelig indflydelse. Værdien af en skole er lig med værdien af en lærer.
Den store russiske forfatter og lærer Lev Nikolaevich Tolstoj så i lærerfaget først og fremmest et humanistisk princip, som kommer til udtryk i kærlighed til børn. "Hvis en lærer kun har kærlighed til sit arbejde," skrev Tolstoj, "vil han være en god lærer. Hvis en lærer kun har kærlighed til sin elev, som en far eller mor, vil han bedre end det en lærer, der har læst alle bøgerne, men ikke har kærlighed til hverken arbejdet eller eleverne. Hvis en lærer kombinerer kærlighed til både sit arbejde og sine elever, er han en perfekt lærer."
L.N. Tolstoy anså barnets frihed for at være det førende princip for undervisning og opdragelse. Efter hans mening kan en skole kun være virkelig human, når lærerne ikke betragter den som "et disciplineret kompagni af soldater, kommanderet i dag af en løjtnant, i morgen af en anden." Han efterlyste en ny type forhold mellem lærere og elever, udelukket tvang, og forsvarede ideen om personlighedsudvikling som central for humanistisk pædagogik.
I 50-60'erne. XX århundrede det mest betydningsfulde bidrag til teori og praksis om humanistisk uddannelse blev leveret af Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky - direktør for Pavlyshskaya Gymnasium i Poltava-regionen. Hans ideer om medborgerskab og menneskelighed i pædagogikken viste sig at være i overensstemmelse med vores modernitet. "The Age of Mathematics er et godt slagord, men det afspejler ikke hele essensen af, hvad der sker i disse dage. Verden er på vej ind i menneskets tidsalder. Mere end nogensinde før er vi forpligtet til nu at tænke over, hvad vi lægger i den menneskelige sjæl."
Uddannelse af hensyn til barnets lykke - dette er den humanistiske betydning af V. A. Sukhomlinskys pædagogiske værker og hans Praktiske aktiviteter- et overbevisende bevis på, at uden tro på barnets evner, uden tillid til det, er al pædagogisk visdom, alle metoder og teknikker til undervisning og opdragelse uholdbare.
Grundlaget for en lærers succes, mente han, var hans sjæls åndelige rigdom og generøsitet, velopdragne følelser og et højt niveau af generel følelseskultur og evnen til at dykke dybt ned i essensen af et pædagogisk fænomen.
Skolens primære opgave, bemærkede V. A. Sukhomlinsky, er at opdage skaberen i enhver person, at sætte ham på vejen for originalt kreativt, intellektuelt tilfredsstillende arbejde. "At genkende, identificere, afsløre, pleje og nære hver elevs unikke individuelle talent betyder at løfte individet til et højt niveau af blomstrende menneskelig værdighed."
Lærerprofessionens historie viser, at avancerede læreres kamp for at frigøre dens humanistiske, sociale mission fra presset fra klassedominans, formalisme og bureaukrati og den konservative faglige struktur tilføjer drama til lærerens skæbne. Denne kamp bliver mere intens, efterhånden som lærerens sociale rolle i samfundet bliver mere kompleks.
Carl Rogers, en af grundlæggerne af den moderne humanistiske bevægelse inden for vestlig pædagogik og psykologi, hævdede, at samfundet i dag er interesseret i et stort antal konformister (adaptere). Det skyldes industriens, hærens behov, manglende evne og, vigtigst af alt, manges modvilje mod at skille sig af med deres, omend lille, magt. »Det er ikke let at blive dybt human, at stole på mennesker, at kombinere frihed med ansvar.
Vejen vi præsenterer er en udfordring. Det involverer ikke blot at acceptere det demokratiske ideals omstændigheder."
Dette betyder ikke, at en lærer ikke bør forberede sine elever på de specifikke krav i livet, som de skal involveres i i den nærmeste fremtid. Ved at opdrage en elev, der ikke er tilpasset den aktuelle situation, skaber læreren vanskeligheder i sit liv. Ved at opdrage et alt for tilpasset medlem af samfundet, udvikler han ikke i ham behovet for målrettet forandring i både sig selv og samfundet.
Den rent adaptive orientering af en lærers aktivitet har en ekstrem negativ indvirkning på ham selv, da han gradvist mister sin uafhængighed af tænkning, underordner sine evner til officielle og uofficielle instruktioner og i sidste ende mister sin individualitet. Jo mere en lærer underordner sine aktiviteter til dannelsen af elevens personlighed, tilpasset specifikke behov, jo mindre fungerer han som en humanistisk og moralsk mentor. Og omvendt, selv under forholdene i et umenneskeligt klassesamfund, giver avancerede læreres ønske om at kontrastere voldens og løgnernes verden med menneskelig omsorg og venlighed uundgåeligt genlyd i elevernes hjerter. Det er grunden til, at I. G. Pestalozzi, der bemærkede den særlige rolle for lærerens personlighed og hans kærlighed til børn, proklamerede det som det vigtigste middel til uddannelse. "Jeg kendte hverken orden, metode eller kunsten at opdrage, hvilket ikke ville have været en konsekvens af min dybe kærlighed til børn."
Pointen er faktisk, at en humanistisk lærer ikke kun tror på demokratiske idealer og det høje formål med sit fag. Gennem sine aktiviteter bringer han den humanistiske fremtid tættere på. Og for dette skal han selv være aktiv. Dette betyder ikke nogen af hans aktiviteter. Derfor støder vi ofte på lærere, der er overaktive i deres ønske om at "uddanne". Som et emne i uddannelsesprocessen skal læreren anerkende elevernes ret til at være fag. Det betyder, at han skal være i stand til at bringe dem op på selvstyreniveau i forhold til tillidsfuld kommunikation og samarbejde.
Pædagogisk aktivitets kollektive karakter. Hvis resultatet i andre erhverv i gruppen "person-til-person" som regel er et produkt af en persons aktivitet - en repræsentant for professionen (for eksempel en sælger, læge, bibliotekar osv.) , så er det i lærerfaget meget vanskeligt at isolere bidraget fra hver lærer, familie og andre indflydelseskilder i den kvalitative transformation af aktivitetsfaget - eleven.
Med bevidstheden om den naturlige styrkelse af kollektivistiske principper i lærerprofessionen, kommer begrebet et kollektivt fag for pædagogisk aktivitet i stigende grad i brug. Det kollektive fag i bred forstand forstås som lærerpersonalet på en skole eller anden uddannelsesinstitution, og i en snævrere forstand - kredsen af de lærere, der er direkte relateret til en gruppe elever eller en enkelt elev.
A. S. Makarenko lagde stor vægt på dannelsen af lærerstaben. Han skrev: "Der skal være et hold af pædagoger, og hvor pædagoger ikke er forenet i et team, og teamet ikke har en enkelt arbejdsplan, en enkelt tone, en enkelt præcis tilgang til barnet, kan der ikke være nogen pædagogisk proces. ."
Visse træk ved et team manifesteres primært i dets medlemmers humør, deres præstationer, mentale og fysiske velvære. Dette fænomen kaldes teamets psykologiske klima.
A. S. Makarenko opdagede et mønster, ifølge hvilket pædagogisk kunnen lærere bestemmes af lærerstabens dannelsesniveau. "Pædagogernes sammenhold," mente han, "er en helt afgørende ting, og den yngste, mest uerfarne lærer i et enkelt, forenet team, ledet af en god mesterleder, vil gøre mere end nogen erfaren og talentfuld lærer, der går imod lærerstaben "Der er ikke noget farligere end individualisme og skænderier i lærerstaben, der er ikke noget mere ulækkert, der er ikke noget mere skadeligt." A. S. Makarenko hævdede, at spørgsmålet om uddannelse ikke kan rejses afhængigt af kvaliteten eller talentet hos en individuel lærer; man kan kun blive en god mester i et lærerteam.
Et uvurderligt bidrag til udviklingen af teori og praksis for at danne en lærerstab blev ydet af V.A. Sukhomlinsky. Efter selv at have været skoleleder i mange år kom han frem til den afgørende rolle, det pædagogiske samarbejde spiller for at nå de mål, skolen står over for. Undersøgelse af lærerpersonalets indflydelse på elevgruppen, V.A. Sukhomlinsky etablerede følgende mønster: jo rigere de åndelige værdier er akkumuleret og omhyggeligt beskyttet i lærerteamet, jo tydeligere fungerer gruppen af studerende som en aktiv, effektiv kraft, som deltager i uddannelsesprocessen, som underviser. V. A. Sukhomlinsky har en idé, som formodentlig endnu ikke er fuldt ud forstået af skolelederne og uddannelsesmyndighederne: Hvis der ikke er noget lærerpersonale, så er der ingen elevpersonale. På spørgsmålet om, hvordan og hvorfor et lærerhold oprettes, svarede V. A. Sukhomlinsky utvetydigt - det er skabt af kollektiv tanke, idé, kreativitet.
Den kreative karakter af en lærers arbejde. Pædagogisk aktivitet har som enhver anden ikke kun et kvantitativt mål, men også kvalitative karakteristika. Indholdet og organiseringen af en lærers arbejde kan kun vurderes korrekt ved at bestemme dets niveau kreativ holdning til dine aktiviteter. Niveauet af kreativitet i en lærers aktiviteter afspejler i hvilken grad han bruger sine evner til at nå sine mål. Den kreative karakter af pædagogisk aktivitet er derfor dens vigtigste egenskab. Men i modsætning til kreativitet på andre områder (videnskab, teknologi, kunst) har lærerens kreativitet ikke som mål at skabe et socialt værdifuldt nyt, originalt, da dets produkt altid forbliver individets udvikling. Selvfølgelig skaber en kreativ lærer, og endnu mere en innovativ lærer, sin egen pædagogisk system, men det er kun et middel til at opnå det bedste resultat under givne forhold.
Det kreative potentiale i en lærers personlighed dannes på baggrund af dennes akkumulerede sociale erfaring, psykologiske, pædagogiske og faglige viden, nye ideer, færdigheder og evner, der giver ham mulighed for at finde og anvende originale løsninger, innovative former og metoder og derved forbedre udførelsen af hans faglige funktioner. Kun en lærd og specialuddannet lærer, baseret på en dyb analyse af nye situationer og bevidsthed om problemets essens ved kreativ fantasi Og tankeeksperiment i stand til at finde nye, originale måder og midler til at løse det på. Men erfaring overbeviser os om, at kreativitet kun kommer til dem, der er samvittighedsfulde omkring deres arbejde og konstant stræber efter forbedring. professionelle kvalifikationer, udvide viden og studere erfaringerne fra de bedste skoler og lærere.
Området for manifestation af pædagogisk kreativitet bestemmes af strukturen af hovedkomponenterne i pædagogisk aktivitet og dækker næsten alle dets aspekter: planlægning, organisering, implementering og analyse af resultater.
I moderne videnskabelig litteratur forstås pædagogisk kreativitet som en proces til løsning af pædagogiske problemer under skiftende omstændigheder. Ved at adressere løsningen af et utalligt sæt standard- og ikke-standardproblemer organiserer læreren, som enhver forsker, sine aktiviteter i overensstemmelse med de generelle regler for heuristisk søgning: analyse af den pædagogiske situation; at designe resultatet i overensstemmelse med de oprindelige data; analyse af de tilgængelige midler, der er nødvendige for at teste antagelsen og opnå det ønskede resultat; evaluering af de modtagne data; formulering af nye opgaver.
Den kreative natur af pædagogisk aktivitet kan imidlertid ikke reduceres til kun at løse pædagogiske problemer, fordi i kreativ aktivitet manifesteres personlighedens kognitive, emotionelle-viljemæssige og motiverende behovskomponenter i enhed. Ikke desto mindre er løsning af særligt udvalgte opgaver rettet mod at udvikle strukturelle komponenter i kreativ tænkning (målsætning, analyse, der kræver at overvinde barrierer, holdninger, stereotyper, opremsning af muligheder, klassificering og evaluering osv.) hovedfaktoren og den vigtigste tilstandsudvikling af kreative potentiale i lærerens personlighed.
Erfaring med kreativ aktivitet bidrager ikke grundlæggende med ny viden og færdigheder til indholdet sprog træning lærere. Men det betyder ikke, at kreativitet ikke kan læres. Det er muligt - ved at sikre fremtidige læreres konstante intellektuelle aktivitet og specifik kreativ kognitiv motivation, som fungerer som en regulerende faktor i processerne med at løse pædagogiske problemer. Det kan være opgaver med at overføre viden og færdigheder til en ny situation, at identificere nye problemer i kendte (typiske) situationer, at identificere nye funktioner, metoder og teknikker, at kombinere nye aktivitetsmetoder fra kendte osv. Øvelser i analyse også bidrage til dette, pædagogiske fakta og fænomener, identificere deres komponenter, identificere det rationelle grundlag for visse beslutninger og anbefalinger.
Ofte indsnævrer lærere ufrivilligt omfanget af deres kreativitet og reducerer det til en ikke-standardiseret, original løsning på pædagogiske problemer. Samtidig er lærerens kreativitet ikke mindre tydelig, når man løser kommunikative problemer, som fungerer som en slags baggrund og grundlag for pædagogisk aktivitet. V. A. Kan-Kalik, der fremhæver, sammen med det logiske og pædagogiske aspekt af lærerens kreative aktivitet, det subjektivt-emotionelle, specificerer i detaljer kommunikationsevner, især manifesteret ved løsning af situationsproblemer. Blandt sådanne færdigheder bør man først og fremmest inkludere evnen til at styre sin mentale og følelsesmæssige tilstand, handle i offentlige omgivelser (vurdere en kommunikationssituation, tiltrække opmærksomhed fra et publikum eller individuelle elever, vha. forskellige teknikker, etc.), etc. En kreativ personlighed er også kendetegnet ved en særlig kombination af personlige og forretningsmæssige egenskaber, der kendetegner dens kreativitet.
E. S. Gromov og V. A. Molyako nævner syv tegn på kreativitet: originalitet, heuristik, fantasi, aktivitet, koncentration, klarhed, følsomhed. En kreativ lærer er også kendetegnet ved egenskaber som initiativ, selvstændighed, evnen til at overvinde tænkningens træghed, en følelse af, hvad der virkelig er nyt og ønsket om at forstå det, målrettethed, bredde i associationer, observation og udviklet faglig hukommelse.
Hver lærer fortsætter sine forgængeres arbejde, men den kreative lærer ser bredere og meget længere. Enhver lærer transformerer på den ene eller anden måde den pædagogiske virkelighed, men kun den kreative lærer kæmper aktivt for radikale forandringer og er selv et klart eksempel i denne sag.
3. Udsigter til udvikling af lærerfaget
På uddannelsesområdet er der ligesom på andre områder af materiel og spirituel produktion en tendens til intraprofessionel differentiering. Dette er en naturlig arbejdsdelingsproces, manifesteret ikke kun og ikke så meget i fragmentering, men i udviklingen af stadig mere avancerede og effektive separate typer aktiviteter inden for lærerprofessionen. Processen med adskillelse af typer af pædagogisk aktivitet skyldes først og fremmest en betydelig "komplikation" af uddannelsens karakter, som igen er forårsaget af ændringer i socioøkonomiske levevilkår og konsekvenserne af videnskabelige, tekniske og sociale fremskridt.
En anden omstændighed, der fører til fremkomsten af nye pædagogiske specialer, er den stigende efterspørgsel efter kvalificeret uddannelse og uddannelse. Altså allerede i 70-80'erne. en tendens til specialisering inden for de vigtigste områder af pædagogisk arbejde begyndte tydeligt at manifestere sig, forårsaget af behovet for mere kvalificeret ledelse af kunstnerisk, sport, turisme, lokalhistorie og andre typer aktiviteter for skolebørn.
Så en professionel gruppe af specialiteter er et sæt specialer, der er forenet i henhold til den mest stabile type socialt nyttig aktivitet, der adskiller sig i arten af deres endelige produkt, specifikke genstande og arbejdsmidler.
Et pædagogisk speciale er en type aktivitet inden for en given faggruppe, karakteriseret ved et sæt af viden, færdigheder og evner erhvervet som følge af uddannelse og sikring af formulering og løsning af en bestemt klasse af faglige og pædagogiske opgaver i overensstemmelse med de tildelte opgaver. kvalifikationer.
Pædagogisk specialisering - bestemt type aktiviteter inden for det pædagogiske speciale. Hun er forbundet med specifikt emne arbejdskraft og speciallægens specifikke funktion.
Pædagogisk kvalifikation er niveauet og typen af faglig og pædagogisk beredskab, der kendetegner en specialists evner til at løse en bestemt klasse af problemer.
Pædagogiske specialer samles i faggruppen "Uddannelse". Grundlaget for differentiering af pædagogiske specialer er specificiteten af genstanden og målene for aktiviteterne for specialister i denne gruppe. Det generaliserede objekt for læreres faglige aktivitet er en person, hans personlighed. Forholdet mellem læreren og objektet for hans aktivitet udvikler sig som subjekt-subjekt ("person-person"). Derfor er grundlaget for differentiering af specialer i denne gruppe forskellige fagområder af viden, videnskab, kultur, kunst, der fungerer som et interaktionsmiddel (f.eks. matematik, kemi, økonomi, biologi osv.).
Et andet grundlag for at differentiere specialer er aldersperioderne for personlighedsudvikling, som blandt andet adskiller sig i den udtalte specificitet af lærerens interaktion med udviklende personlighed(førskole, folkeskole, ungdom, ungdom, modenhed og alderdom).
Det næste grundlag for differentiering af pædagogiske specialer er karakteristika for personlighedsudvikling forbundet med psykofysiske og sociale faktorer (hørenedsættelse, synsnedsættelse, psykisk funktionsnedsættelse, afvigende adfærd osv.).
Specialisering inden for lærerprofessionen har ført til identifikation af typer af pædagogisk aktivitet inden for det pædagogiske arbejde (arbejdskraft, æstetik mv.). Det er indlysende, at en sådan tilgang er i modstrid med kendsgerningen om individets integritet og processen med dets udvikling og forårsager en omvendt proces - integrationen af individuelle læreres indsats, udvidelsen af deres funktioner og aktivitetssfærer.
Studerer undervisningspraksis fører til den konklusion, at ligesom på den materielle produktionssfære, på uddannelsesområdet kommer virkningen af loven om arbejdets generaliserede natur i stigende grad til udtryk. Under forhold med stadig mere tydelig intra-professionel differentiering er aktiviteterne for lærere med forskellige specialer ikke desto mindre karakteriseret ved fælles homogene elementer. Fællesheden i, at organisatoriske og rent pædagogiske problemer løses, bemærkes i stigende grad. I denne henseende er bevidsthed om det generelle og særlige i forskellige typer af pædagogisk aktivitet, samt integriteten af den pædagogiske proces, det vigtigste kendetegn ved en moderne lærers pædagogiske tænkning.
Konklusion
Der er mange erhverv på Jorden. Blandt dem er faget som lærer ikke helt almindeligt. Lærere har travlt med at forberede vores fremtid; de uddanner dem, der vil erstatte den nuværende generation i morgen. De arbejder så at sige med "levende materiale", hvis skade næsten svarer til en katastrofe, da de år, der var rettet mod træning, går tabt.
Pædagogisk ekspertise indenfor i højere grad afhænger af lærerens personlige egenskaber såvel som af hans viden og færdigheder. Hver lærer er et individ. Lærerens personlighed, dens indflydelse på eleven er enorm, og den vil aldrig blive erstattet af pædagogisk teknologi.
Alle sammen moderne forskere Det bemærkes, at kærlighed til børn bør betragtes som det vigtigste personlige og professionelle træk ved en lærer, uden hvilken effektive undervisningsaktiviteter ikke er mulige. Lad os også understrege vigtigheden af selvforbedring, selvudvikling, for læreren lever så længe han studerer, så snart han holder op med at lære, dør læreren i ham.
Lærerens erhverv kræver omfattende viden, grænseløs åndelig generøsitet og klog kærlighed til børn. Under hensyntagen til det øgede niveau af viden hos moderne elever, deres forskelligartede interesser, skal læreren selv udvikle sig omfattende: ikke kun inden for sit speciale, men også inden for politik, kunst, generel kultur, skal han være for sin studerende højt eksempel moral, bærer menneskelig værdighed og værdier.
Hvad bør være genstand for bevidsthed hos læreren med hensyn til hans psykologiske faglige og pædagogiske uddannelse? For det første: hans faglige viden og egenskaber ("egenskaber") og deres overensstemmelse med de funktioner, som en lærer skal varetage i pædagogisk samarbejde med eleverne, for det andet: hans personlige egenskaber som genstand for denne aktivitet, og for det tredje: hans egen opfattelse af sig selv som en voksen - en person, der forstår og elsker barnet godt.
L.N. Tolstoj skrev: "Hvis en lærer kun har kærlighed til sit arbejde, vil han være en god lærer. Hvis en lærer kun har kærlighed til eleven, ligesom en far og mor, vil han være bedre end den lærer, der har læst alle bøgerne, men ikke har kærlighed til hverken arbejdet eller eleverne. Hvis en lærer kombinerer kærlighed til sit arbejde og sine elever, er han en perfekt lærer."
pædagoglærerfaget
MEDliste over brugt litteratur
1. Borisova S.G. Ung lærer: Arbejde, liv, kreativitet. - M., 1983.
2. Vershlovsky S.G. Lærer om sig selv og sit erhverv. - L., 1988.
3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Landsbyskolelærer. - M., 1985.
4. Zagvyazinsky V.I. Lærerens pædagogiske kreativitet. - M., 1985.
5. Kondratenkov A.V. En lærers arbejde og talent: Møder. Fakta Tanker - M., 1989.
6. Kuzmina N.V. Evner, begavelse, talent af en lærer. - L., 1995.
7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Lærer: profession og personlighed. - Rostov ved Don, 1997.
8. Mishchenko A.I. Introduktion til lærerfaget. - Novosibirsk, 1991.
9. Soloveichik S.L. Evig glæde. - M., 1986.
10. Shiyanov E.N. Humanisering af uddannelse og faglig uddannelse af lærere. - M.; Stavropol, 1991.
Udgivet på Allbest.ru
Lignende dokumenter
Historien om lærerprofessionens oprindelse. Store lærere fra fortiden. Træk af lærergerningen. Pædagogisk aktivitets kollektive karakter. Den kreative karakter af en lærers arbejde. Udsigter for erhvervets udvikling i det moderne samfund.
test, tilføjet 27/06/2017
Essensen af pædagogisk aktivitet. Komparative karakteristika af faglig-pædagogiske og socialpædagogiske aktiviteter. Lærerprofessionens opståen og udvikling. Opbygning af faglige og pædagogiske aktiviteter.
test, tilføjet 25/06/2012
Begrebet lærerens selvbestemmelse. System af værdier for pædagogisk aktivitet. Hierarkisk struktur af en lærers pædagogiske orientering. Motiver for valg af erhverv. Analyse af faktorer, der har indflydelse på ansøgeres valg af lærerfag.
foredrag, tilføjet 26.03.2014
Essensen af kategorien "profession", dens egenskaber. Kontraindikationer for at vælge et lærerfag. Mennesket som genstand for lærergerningen. Specifikke krav til lærerprofessionen, kriterier for deres klassificering. Lærerprofessionens koncept.
præsentation, tilføjet 13.11.2016
Generelle opgaver af pædagogisk aktivitet. Vurdering af foreneligheden af en lærers undervisning og uddannelsesaktiviteter. Analyse af faglige og personlige kvaliteter lærer Talekulturens betydning i pædagogisk aktivitet, den personlig-humane kommunikationsmodel.
kursusarbejde, tilføjet 31/05/2014
Pædagogik som videnskab om opdragelse, undervisning og dannelse. Udviklingshistorie og pædagogisk videnskabs opgaver. Metodisk grundlag for pædagogikken. Træning som en del af den pædagogiske proces. Uddannelse som lærerens vigtigste funktion i læringsprocessen.
abstract, tilføjet 15/05/2010
Hovedtyper og struktur af pædagogiske aktiviteter i social ledelse. Særlige objektive og subjektive egenskaber, der er nødvendige for en lærer: faglig kompetence, videnskabelig uddannelse, pædagogisk talent, personlige egenskaber.
abstract, tilføjet 02/08/2012
Teoretisk grundlag for lærergerningen som en institution i det moderne samfund. Lærerfagets indhold. Lærerprofessionens sociale status. Nationalt projekt"Uddannelse" som et middel til at modernisere russisk uddannelse.
kursusarbejde, tilføjet 10/08/2011
Egenskab faglige egenskaber moderne lærer. Identifikation af detaljerne i den faglige og pædagogiske kultur af en litteraturlærer og bestemmelse af rollen som kreative evner og følelsesmæssige og kommunikative kvaliteter i en filologlærers arbejde.
abstrakt, tilføjet 02/03/2012
Personlige kriterier for lærers succes. Træk af en lærers personlige og individuelle kvaliteter. Lærerens overholdelse af undervisningsaktiviteter. Stil af undervisningsaktivitet. Model for en lærers personlige og forretningsmæssige kvaliteter. Ønsket om selverkendelse.