Studieform fjernbetjening (8 timer).
Indberetningsskema– udvikling af videnskabelig og metodisk støtte til en kunst- eller kunstlektion (valgfri emne og klasse) med angivelse af internetressourcer.
Siden L.S. Vygotskys tid, der formulerede og underbyggede holdningen om, at "læring fører til udvikling", har udviklingsuddannelse altid været anerkendt i russisk psykologi og pædagogik som en normativ og ønskværdig model. Målet med udviklingsuddannelse i forskellige teoretiske tilgange blev forstået forskelligt - integritet og maksimal effektivitet af træning (L.V. Zankov), udvikling af teoretisk tænkning (V.V. Davydov, D.B. Elkonin), dannelse af et emne for pædagogisk aktivitet rettet mod selvforandring og selvforandring. -forbedring (V.V. Repkin), dannelsen af individets intellektuelle aktivitet (M.I. Makhmutov), udvikling af individets kreative potentiale (E.L. Yakovleva).
Innovationer i systemet for primær og almen ungdomsuddannelse er baseret på resultaterne af ZUN, kompetencebaseret, personlighedsorienteret og problemorienteret udviklingsuddannelse, semantisk pædagogik af variabel udviklingsuddannelse, kontekstuelle og systemaktivitetstilgange.
Kompetent Tilgangen opstår som svar på den kløft, der eksisterer inden for "viden"-tilgangen mellem viden og evnen til at anvende den til at løse livsproblemer. Begreberne "kompetence" og "kompetence" får heuristisk betydning. Kompetence forstås som resultatet af kognitiv læring, og kompetence som den generelle evne og vilje til at anvende viden, færdigheder og generaliserede handlemetoder erhvervet under læringsprocessen i virkelige aktiviteter. Kompetence er "viden i aktion". Kompetence forstås som en persons evne til at etablere forbindelser mellem viden og den reelle situation, træffe beslutninger under usikkerhedsforhold og udvikle en handlingsalgoritme til implementeringen heraf. Afhængigt af arten af de opgaver, en person står over for, skelnes der mellem kompetencetyper som personlig, kommunikativ, intellektuel, social og almen kulturel.
Problembaseret udviklingslæring mest fuldt ud præsenteret i konceptet af L.V. Zankov ( 1990), som blev udbredt i folkeskolerne. Udviklingsmulighederne for træning "ifølge Zankov-systemet" bestemmes af komplikationen af træningsprogrammer på grund af en stigning i andelen af teoretisk viden og en stigning i mængden af information; særlig tilrettelæggelse af informationsgrundlaget for elevernes aktiviteter; individualisering af træning, som forudsætter variabiliteten af komponenterne i det didaktiske system, hvilket skaber betingelser for individualisering af træning på princippet om at tage højde for niveauet af intellektuel udvikling.
I overensstemmelse hermed er principperne for L.V.-systemet Zankov omfatter følgende bestemmelser: 1. Træningen skal gennemføres på en høj sværhedsgrad. 2. Den ledende rolle i læring hører til teoretisk viden. 3. Det høje tempo i at studere materialet sikrer høj kognitiv aktivitet hos eleverne. 4. Elevernes bevidsthed om forløbet af deres mentale handlinger under læringsprocessen giver en udviklingseffekt. 5. Inddragelse af følelsessfæren i læreprocessen intensiverer læreprocessen.
Personlighedsorienteret udviklingsuddannelse (V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) sigter mod at sikre udviklingen af hvert barn under hensyntagen til dets individuelle karakteristika og personlige profil. Der lægges særlig vægt på integrationen af hver elevs unikke og uforlignelige subjektive oplevelse, som har udviklet sig i hans virkelige liv på grundlag af erhvervede videnskabelige begreber. Koordinering af socialt givet og personligt betydningsfuld individuel oplevelse af kognition sker i den pædagogiske situation af interaktion mellem lærer og elev, som er bygget på modellen for afbalancerede initiativer fra en voksen og et barn som ligeværdige partnere. Elevens overgang til selvlæring og selvudvikling sikres ved at transformere den pædagogiske læringssituation til en problemstilling og derefter til den egentlige pædagogiske læringssituation. Den studerende behersker selvstændig organisering, refleksion og evaluering af sine aktiviteter i overensstemmelse med det individuelle udviklingsprogram. Overgangen fra en type læringssituation til en anden er i overensstemmelse med elevernes alderskarakteristika. I folkeskolen implementeres pædagogiske undervisningssituationer, i grundskolen er der problematiske situationer, der kræver manifestation af kognitiv aktivitet og kreativitet hos eleverne selv, i gymnasiet er der pædagogiske situationer, der kræver, at eleverne træffer et bevidst selvstændigt valg af indholdet. af uddannelse og former for uddannelsessamarbejde.
I semantisk pædagogik af variabel udviklingsuddannelse (A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, 1987, I.V. Abakumova, 2003) Målet med uddannelsesprocessen er den multidimensionelle systemiske udvikling af semantisk bevidsthed, at finde personlig mening. Et karakteristisk træk ved semantisk pædagogik er dens fokus på dannelsen af den motiverende og semantiske side af pædagogisk aktivitet. Måder til at sikre dannelsen af passende betydninger er tilrettelæggelse af træning, som fjerner uoverensstemmelsen mellem den individuelle form for tilegnelse af viden og den sociale måde at tilegne sig den; dannelsen af en aktiv livsposition for elever, manifesteret i uafhængig kognitiv aktivitet, udvikling af behovet for viden og erkendelse, prioriteringen af at tænke over reproduktionen af det, der er blevet husket; transformation af elever fra objekter for indflydelse og indflydelse fra lærere til emner for personlig og professionel selvbestemmelse. Læringsprocessen transformeres fra tilegnelsen af socio-kulturel erfaring til processen med personlig selvudvikling.
Inden for den semantiske pædagogiks rammer fungerer uddannelsesprocessen som en semantisk realitet, der kræver implementering af princippet om overensstemmelse med naturen i uddannelse og opdragelse, dvs. til tilrettelæggelse af uddannelsesforløbet svarende til barnets natur. Elevernes meningsskabende aktivitet som en berigelse af bevidsthedens strukturer og at gå ud over grænserne for deres eget "jeg" sikres ved at skabe undervisningsrum på forskellige niveauer (en lektion som et mikrorum, forskningsaktiviteter af studerende uden for lektion, fjernundervisning) for at harmonisere den subjektive oplevelse af elever og de "objektificerede" betydninger af rummet. Indholdet af læring betragtes inden for rammerne af denne tilgang som et "substrat, der nærer elevernes semantiske udvikling" (Abakumova I.V., 2003, s. 16). I overensstemmelse hermed bliver hovedspørgsmålene spørgsmålet om, hvordan man opdager elevernes semantiske intentioner, initierer dem og overfører dem til selvaktualiseringsmåden Midlerne til meningsdannelse er betydninger og deres former (erfaringer, selvrefleksion, introjektion, kreative handlinger). Læring omfatter processerne meningsdannelse, meningsdannelse og meningsskabelse.
Inden for kontekstuel tilgang ( A.A. Verbitsky, 1999) kultur fungerer som grundlaget for uddannelsesprocessen, implementeret i en tværkulturel kontekst, herunder fem niveauer. Disse omfatter det globale uddannelsesrum; statens uddannelsesrum, defineret af systemet med uddannelsesstandarder og træningsprogrammer; uddannelsesrum for massekommunikation; selve uddannelsessystemet, specificeret i betingelserne for en bestemt uddannelsesinstitution; familiens uddannelsesrum, som sætter et system af moralske og etiske standarder. Udviklingen af samfundet og kulturen går hurtigere end omstruktureringen af uddannelsesindholdet og -formerne, hvilket i det moderne russiske samfund skaber en vis modsætning mellem sociokulturelle realiteter og den traditionelle uddannelsesmåde som overførsel af en vis mængde viden, færdigheder og evner til eleven. Et slående eksempel er kløften mellem den erhvervede viden og mulighederne for dens anvendelse i den studerendes reelle faglige og sociale aktiviteter, hvilket gør selve læreprocessen meningsløs. At løse denne modsigelse involverer at koordinere læringsprocessen med den virkelige kontekst. Det er grunden til, at den vigtigste "enhed" af uddannelsesindholdet bliver en problematisk situation i enheden af "subjektivitet" og "socialitet". Læringsprocessen forstås ikke blot som assimileringen af et system af viden, færdigheder og evner, der danner det instrumentelle grundlag for elevens kompetencer, men også som en proces til at tilegne sig åndelig og moralsk erfaring og social kompetence hos individet.
Kulturhistorisk system-aktivitet tilgang - det metodiske grundlag for den nye generations standard - er baseret på de teoretiske bestemmelser i begrebet L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, P.Ya. Galperin, der afslører de grundlæggende psykologiske mønstre i læreprocessen og elevernes struktur. ' uddannelsesaktiviteter, der tager hensyn til generelle mønstre for ontogenetisk aldersudvikling hos børn og unge.
Aktivitetstilgangen er baseret på den holdning, at psykologiske funktioner og evner er resultatet af transformationen af ekstern objektiv aktivitet til indre mental aktivitet gennem successive transformationer, herunder taleform (Leontyev A.N., 1972). I begrebet D.B. Elkonin og V.V. Davydov blev holdningen underbygget, ifølge hvilken uddannelsesindholdet projicerer en bestemt type tænkning - empirisk eller teoretisk, afhængigt af træningens indhold (empiriske eller videnskabelige begreber). L.S. Vygotsky skrev, at læring spiller sin førende rolle i mental udvikling, primært gennem indholdet af erhvervet viden (L.S. Vygotsky, 1996).
Indholdet af et akademisk fag fungerer som et system af videnskabelige begreber, der udgør et bestemt fagområde. Grundlaget for at mestre et system af videnskabelige begreber, som bestemmer udviklingen af teoretisk tænkning og fremskridt i kognitiv udvikling af elever, er organiseringen af et system af pædagogiske handlinger. Videns tilblivelse er bestemt af dannelsen af handling og dens anvendelse til at løse problemer. Som V.V. Davydov påpegede, er den primære eksistensform for teoretisk viden en handlingsmetode (V.V. Davydov, 1996). Vi kan skelne mellem følgende typer pædagogiske handlinger af modellering-transformativ karakter, rettet mod at opbygge en meningsfuld generalisering og en passende metode til orientering i objektet:
- transformere en situation eller ændre objekter for at opdage et universelt genetisk fundamentalt originalt forhold mellem objekter;
- modellering af et universelt forhold i rumlig-grafisk eller tegn-symbolsk form (skabelse af modeller);
- transformation af relationsmodellen til at fremhæve relationer "i deres rene form";
- udledning og konstruktion af en række særlige konkrete praktiske problemer løst på en generel måde.
Implementeringen af det specificerede system af pædagogiske handlinger er nødvendig for opbygningen og forståelsen af en generaliseret handlingsmetode. I sin mest komplette form blev et sådant system af uddannelsesaktiviteter udviklet til undervisning i matematik og det russiske sprog på skole nr. 91 under ledelse af D.B. Elkonin og D.B. Davydov. Sådanne karakteristika ved pædagogiske handlinger vurderes som graden af uafhængighed af den studerende i deres anvendelse, mål for assimilering (udviklingsgrad, implementeringsniveau), generalisering, rimelighed, bevidsthed, kritikalitet, tidsindikatorer for implementering (P.Ya. Galperin, 1965). Kvaliteten af handlingsmetoden afhænger af arten af handlingens vejledende grundlag, dvs. system af forhold, som en person faktisk stoler på, når han udfører en handling (P.Ya. Galperin). Træning af en udviklingstype, hvor et eksempel kan være træning, der går ud på at organisere elevens vejledende aktivitet efter den 3. type (P.Ya. Galperin), som er baseret på at identificere de vigtigste "enheder" af undervisningsindhold og udruste eleven med en metode til at analysere den faglige virkelighed, der studeres, hvilket giver ham mulighed for selvstændigt at opdage og fremhæve de væsentligste sammenhænge og sammenhænge i emneområdet.
Praksis har vist, at den konsekvente implementering af aktivitetstilgangen øger effektiviteten af læring i form af følgende indikatorer: fleksibiliteten og styrken af elevernes videnstilegnelse og muligheden for deres selvstændige bevægelse inden for studieretningen øges; interessen for læring øges markant, åbenhed for selvudvikling dannes, pædagogisk ansvar, målsætning, planlægning, prognose, selvværd og refleksion i pædagogiske aktiviteter; ; muligheden for differentieret læring opstår samtidig med at en samlet struktur af teoretisk viden opretholdes; der er en stigning i elevernes generelle kulturelle og personlige udvikling; Tiden brugt på at studere et emne reduceres væsentligt.
Analyse af eksisterende tilgange til optimering af uddannelsessystemet giver os mulighed for at konkludere, at der med en betydelig række af tilgange til løsning af problemet er en erkendelse af behovet for at opbygge generelle uddannelsessystemer i enhed af funktionerne undervisning og opdragelse, kognitiv og personlig udvikling af elever, baseret på dannelsen af generelle pædagogiske færdigheder, generaliserede handlingsmetoder, sikring af høj effektivitet i løsning af livsproblemer og mulighed for selvudvikling af elever.
Støtte til den statslige uddannelsesstandard for almen uddannelse af anden generation
Lovpligtig:
- hygiejne- og ressourcekrav, deres vurdering,
- legitimering og kontrol med implementeringen af standarden,
- læseplan, kerneindhold, uddannelsesprogram, vurderingssystem.
Medvirkende:
- lærebøger, undervisningsudstyr, læreruddannelse,
- læseplaner, vurderingsprocedure, eksempler på planer og programmer og så videre.
Teknologisk og informationsmetodologisk:
- pædagogiske teknologier,
- træningsmoduler, portaler.
Overvågning af dynamikken i individets, samfundets og statens behov i almen uddannelse.
Billedkunst- og kunstlærere kan finde information om hver type støtte på officielle institutioners hjemmesider. Et af de vigtigste websteder om uddannelsesspørgsmål er den føderale portal "Russian Education" (http://www.edu.ru/). Den føderale portal "Russisk uddannelse" har sektioner:
- uddannelsesportaler;
- om russisk uddannelse;
- statslige uddannelsesstandarder;
- uddannelsesinstitutioner;
- forskrifter;
- lovgivning;
- udenlandske programmer og fonde;
- uddannelsesstatistik;
- uddannelsessteder;
- elektroniske biblioteker;
- elektroniske tidsskrifter;
- ordliste osv.
På den russiske almene uddannelsesportal for Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation (http://school.edu.ru/) kan du se oplysninger, der er nyttige for professionel vækst i følgende sektioner: nationale uddannelsesportaler, fjernundervisning, avanceret uddannelse. Og fortsæt også med at søge i andre sektioner af portalen:
- projekter og arkiver (der er et galleri for børnetegninger);
- søge i encyklopædier og ordbøger;
- officielt;
- om katalogressourcer;
- uddannelse i regionerne.
Inden for rammerne af Federal Target Program "Development of a Unified Educational Information Environment (2001-2005)" arbejdes der på at skabe "et system af internetportaler inden for uddannelsesområdet, som omfatter føderale, uddannelsesportaler efter uddannelsesniveau og fagområder, samt specialiserede portaler . Gennemførelsen af dette program udføres af statens forskningsinstitut for informationsteknologi og telekommunikation - Statens forskningsinstitut for informationsteknologi og teknologi "Informika".
Officielle institutioners hjemmesider indeholder en masse forskellig information, men jeg kunne desværre ikke finde information om de billedkunstuddannelser, der officielt er godkendt af Undervisningsministeriet og i øjeblikket fungerer. Mens i forhold til variabiliteten af moderne uddannelse og med muligheden for, at skolen og læreren kan vælge det program, de vil arbejde i, er denne information særlig relevant.
Der er ingen liste over godkendte programmer på officielle institutioners hjemmesider.
I øjeblikket har afdelingen for generel sekundær uddannelse i Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation godkendt følgende programmer i kunst til gymnasier.
Cyklus af programmer i henhold til kurset "Kunst" for gymnasier, gymnasier og lyceaer (klasser) med dybdegående undersøgelse af emner i den kunstneriske og æstetiske cyklus inden for rammerne af konceptet "School of Drawing - Graphic Literacy", forfattere Rostovtsev N.N. og Kuzin V.S.
Program "Tegning" for 1.-11. klasses forfattere Kuzin V.S., Nersisyan L.S., Ignatiev S.E., Kubyshkina E.I., Ivanova N.S., Bliznyuk E.A.
Program "Maleri" for 1.-11. klasses forfattere Kuzin V.S., Ignatiev S.E., Lomov S.P., Kubyshkina E.I., Kovalenko P.Yu.
Program "Grundlæggende om maleri" for forfattere i 5.-9. klasse Kuzin V.S., Nersisyan L.S., Lomov S.P., Kovalenko P.Yu., Bliznyuk E.A.
Program "Grundlæggende design" for forfattere i 5.-9. klasse Kuzin V.S., Bliznyuk A.S., Sidorenko V.V.
Program for klassetrin 1-8 på gymnasier inden for rammerne af konceptet "Introduktion til verdens kunstneriske kultur som en del af spirituel kultur", forfatter Nemensky B.M. Forfattere af programmet: Nemensky B.M., Grosul N.V., Koroteeva E.I., Mikhailova N.N., Fomina N.N., Chernyavskaya M.S.
Program "Kunst. Grundlæggende om folkekunst og dekorativ kunst" for 1.-8. klassetrin på skoler med fordybelse i fag i det kunstneriske og æstetiske kredsløb. Forfatterne af konceptet er Shpikalova T.Ya., Svetlovskaya N.N. Kompilatorer og forfattere af programmet Shpikalova T.Ya., Svetlovskaya N.N., Velichkina G.A., Botova S.I., Bibko N.S., Maksimova Z.N., Porovskaya G.A., Sokolnikova N.M., Sysuev E. .A., Khlystalova A.N., Ershova L.V.
Program "Billed kunst og kunstnerisk arbejde" for gymnasiernes 1-3 klassetrin, forfatter Poluyanov Yu.A. inden for rammerne af konceptet "Udviklingstræningssystem", forfattere Elkonin D.B., Davydov V.V.
Desværre præsenteres ingen af de billedkunstprogrammer, der anbefales af Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation, på internettet i form af sin egen hjemmeside eller personlige side. Det er klart, at programmernes forfattere endnu ikke har behov for eller mulighed for at lave en hjemmeside til programmet og føre en dialog med kolleger via internettet. En søgning efter personlighederne (efternavnene) af forfatterne af pædagogiske teorier og programmer inden for kunstuddannelse afslørede ikke personlige websteder for videnskabsmænd, men der er en stor mængde information på internettet om offentliggjort litteratur. Du kan finde information om de seneste udgivelser af den forfatter, du er interesseret i, og endda bestille og købe hans bog online med levering. Forlag og bøger har nu en bedre tilstedeværelse på internettet end forfatterne selv. Hvis du vil vide mere om de seneste udgivne bøger og lærebøger om billedkunst, kan du besøge forlagenes hjemmesider.
Elektronisk katalog over pædagogiske publikationer (http://www.ndce.ru/).
Boghandel ved University of RAO (http://www.urao.mags.ru/).
Ruslands førende forskningscenter, der beskæftiger sig med problemerne med kunstundervisning, det videnskabelige forskningsinstitut for kunstuddannelse ved det russiske uddannelsesakademi, er repræsenteret af den officielle hjemmeside (http://art-education.ioso.ru/). Her finder du følgende afsnit:
- instituttets struktur (institutledelse, institutlaboratorier, ph.d.-skole, center for yderligere kunstnerisk uddannelse);
- virtuelt museum for børns kreativitet (historisk samling af børnetegninger, galleri for moderne børns kreativitet, projekt af et internationalt museum for børns kreativitet);
- kunstundervisning, navigation (kunstskoler, kunstskoler, lyceums, studier, gymnasier, skoler; vores præsentationer; webressourcer);
- nyheder.
Siden er i vid udstrækning af informativ karakter, fortæller om strukturen, arbejdsområder, ansatte på instituttet og indeholder lister over publikationer. Siden vil være af interesse for dem, der ønsker at tilmelde sig forskerskolen ved Institute of Art Education ved det russiske uddannelsesakademi. Du kan også abonnere på den elektroniske anmeldelse "Art Education Today", men siden indeholder ikke beskrivelser af programmer, tematisk udvikling af lektioner eller metodiske anbefalinger. Forskere ved Research Institute of Art Education udfører endnu ikke interaktiv kommunikation på internettet.
Hjemmesiden for Scientific Research Institute of General and Secondary Education of the Russian Open Society (IOSO) (http://www.art.ioso.ru/index.php/) er interessant med hensyn til dens oprettelse og struktur.
Siden blev oprettet med det formål at udveksle metodiske udviklinger mellem undervisere i billedkunst, historie, litteratur, musik og datalogi. Skaberne af siden tilbyder at diskutere, udvikle og bruge undervisningsmaterialerne, der er lagt ud her i henhold til forfatterens program "Kunst (kunst og kunstnerisk kultur)" for klassetrin 1-9. "Kunst"-programmet blev udviklet under ledelse af S.I. Gudilina. en gruppe videnskabsmænd: Shestakova M.F., Ponomarenko E.N., Cheremnykh G.V., Korolevskaya E.N., Bondarenko E.A. Programmet anbefales af det humanitære råd i ISO RAO. Hvis du arbejder i dette program, kan du modtage metodisk assistance, råd om at gennemføre klasser og kommunikere med kolleger.
Siden har sektioner for lærere og elever. Du kan sende en tegning, besøge et virtuelt galleri, modeteater eller deltage i en konference.
Afsnittet "Virtual Bank of Methodological Developments" præsenterer noter fra flere lektioner. For eksempel "Gamle motiver i Tyutchev F.I."s værker, "Arkitektur i det antikke Kina", "Bibelske fortællinger", "Græsk vasemaleri", "Det antikke Grækenland", "Det antikke Egypten", "Det antikke Indiens kunst", " Det gamle Kinas kunst" Mens samlingen af lektioner er lille, bliver den konstant genopfyldt. Du kan også deltage i diskussioner om lektionsplaner og elevkunst på forummet.
Hjemmesiden for Institute of General and Secondary Education af det russiske uddannelsesakademi er i øjeblikket den mest interaktive af eksisterende websteder om problemet med undervisning i kunst i skolen.
Et af de vigtigste universiteter til uddannelse af lærere i kunst - Moskva Pædagogiske Statsuniversitet (Fakultet for Kunst og Grafik) - er repræsenteret af den officielle hjemmeside (http://www.mpgu.ru/18.shtml). Siden kan være af interesse for dem, der planlægger at tilmelde sig dette universitet, men der er ingen nyttig information og metodologiske anbefalinger til billedkunstlærere.
Hjemmesiden for Yaroslavl Institute for Educational Development (http://www.iro.yar.ru/) er interessant i indhold for lærere. I afsnittet "ressourcer", underafsnit "musik, MHC, billedkunst" finder du afsnittet "nyttig information", hvor artikler om metoder til undervisning i kunst og originale lektioner udgives.
Moscow Institute of Open Education er repræsenteret af dets officielle hjemmeside (http://www.mioo.ru/). Hjemmesiden indeholder information om instituttet og afdelinger samt muligheder for efteruddannelse af pædagogiske medarbejdere med udgangspunkt i instituttet. I afsnittet "uddannelsesforløb", underafsnittet "Uddannelsesområder", er der information om videregående uddannelser for billedkunstlærere. Fra dette websted kan du gå til webstedet "Børns kreativitet i skolen" (http://schools.keldysh.ru/kaleydoskop/). Sektionen "tegning" præsenterer værker af elever fra Moskva-skoler.
Hovedcentret for pædagogisk og metodisk arbejde og kommunikation af faglærere på internettet er "Network Association of Methodists "COM" (et af projekterne fra Federation of Internet Education) (http://som.fio.ru/) . "COM" er beregnet til metodologisk støtte til faglærere. Den indeholder forskellige materialer om gymnasiekurser: Engelsk, astronomi, biologi, geografi, datalogi, historie, litteratur, matematik, samfundsfag, russisk sprog, fysik, kemi, økonomi og folkeskolefag. Desværre har siden endnu ikke en "kunst"-sektion, men lad os håbe, at den dukker op i den nærmeste fremtid. Webstedets struktur er gennemtænkt. Ser du på siden for ethvert emne, vil du se antallet af materialer i den ud for titlen på kategorien. Inden for hvert fag er der et tematisk katalog i overensstemmelse med læreplanens emner. På sider dedikeret til ethvert akademisk emne kan du finde:
- minimumskrav eller standarder for uddannelse;
- anbefalede eller proprietære programmer;
- prøve lektionsplaner;
- metodiske anbefalinger om brugen af computerteknologier og internetteknologier i klasseværelset;
- metodiske anbefalinger til undervisning i specifikke emner;
- Cd-rom-annoteringer til undervisningsformål og metoder til at arbejde med dem;
- interessante videnskabelige fakta og opdagelser;
- muligheder for kontrol, test og laboratoriearbejde;
- undervisnings- og metodologisk litteratur om emner, interessante brugte bøger samt annoteringer af nye publikationer (både elektroniske og traditionelle trykte materialer);
- biografier om videnskabsmænd;
- kommenterede links til internetressourcer til uddannelsesformål;
- interessant studerende forskningsarbejde;
- information om igangværende konferencer, fora, samt netværksnyheder og meget, meget mere...
Hvert emnesektion ledes af en netværksmetodolog, til hvem du kan stille ethvert spørgsmål, du er interesseret i at bruge foraene eller ved at skrive til ham personligt via e-mail. Siden afholder forskellige konkurrencer for lærere. Som en belønning kan du blive inviteret til gratis træning på Moscow Internet Education Center eller tildelt mærkepræmier. Vi kan kun vente, indtil billedkunstlærere får mulighed for at udveksle erfaringer med kolleger på denne vidunderlige side.
Ud over netværksforeningen af metodologer støtter Internet Education Federation også andre projekter: teacher.ru, dictionary.ru, parent.ru, writer.ru, teenager.ru. Fra hver af disse websteder kan du få adgang til en tilstødende. Hjemmesiden http://teacher.fio.ru/ har sektioner: læreruddannelsesværksted, konkurrencer, bøger til lærere, virtuelt lærerråd, nyheder, helpdesk osv.
Et andet projekt med navnet og fonden til støtte for russiske lærere er et katalog over links på portalen "All Education" (http://catalog.alledu.ru/). Denne side vil hjælpe dig med at finde information inden for uddannelsesområdet. Der er mange forskellige links her, der er overskrifter: uddannelsesinstitutioner, fjernundervisning, organisationer, uddannelse i udlandet, presse, uddannelsessteder, undervisningsmateriale osv. Jeg anbefaler at besøge underafsnittet "kunst" i afsnittet "uddannelsesmaterialer". Her finder du mailadresserne på 14 museer. Ved at besøge museets hjemmesider kan du og dine elever se på reproduktioner af de malerier, der er gemt der i klassen, naturligvis forudsat at I har en computer i jeres klasseværelse med internetadgang. Siden indeholder links til individuelle artikler om billedkunst og kunstundervisning, der er lagt ud på internettet. Her er nogle af dem. Fagprogram i uddannelsessystemet på en kunstskole. To-årigt kursus for klasse 10-11 (http://www.tl.ru/~gimn13/docs/izobraz/kompoz.htm). Oversigt over en åben lektion om russisk træarkitektur (7. klasse). Kvartalets tema er "Oprindelsen af russisk nationalarkitektur." Emnet for lektionen er "Design og udsmykning af russiske trætårne" ().
Et virtuelt museum, der viser billeder af de bedste børns værker fra museer og private samlinger rundt om i verden. Der blev oprettet en række tematiske udstillinger og en interaktiv geografisk oversigt over de steder, hvorfra børnetegninger blev sendt. Information om det virkelige museum "Children's Art Gallery" i Samara (http://www.ssu.samara.ru/~chgal/).
Fælles projekt af gymnasium nr. 1529 og skole nr. 127, Moskva. Udvalgte emner på kurset om verdens kunstneriske kulturs historie (http://schools.techno.ru/sch1529/mxk/mxk.htm).
Siden udgiver materialer fra "arkivet" af netværksudviklinger og mere detaljeret information om foreslåede netværksprojekter, som lærere og deres elever kan tilslutte sig. Et af sådanne projekter er den interskole-olympiade i MHC. Udviklere: Glukhoded L.I., lærer i MHC, og Abramova V.A., koordinator for netværksarbejde på skole 161, Omsk.
Én gang årligt afholdes August Lærerråd online. Kunstlærere kan besøge afdelingen for lærere i sociale discipliner (http://pedsovet.alledu.ru/).
Ud over store hjemmesider for officielle institutioner er der små personlige hjemmesider på internettet dedikeret til spørgsmål om kunstundervisning og undervisning i kunst. Jeg vil gerne anbefale et af disse websteder, "Symmetry in Art" (http://irinmorozova.narod.ru/). Det er kortfattet i indholdet, godt designet og vil være interessant for eleverne at læse.
Også flere og flere skolehjemmesider dukker op på internettet, hvor du i afsnittet "Fine kunst" kan stifte bekendtskab med en lærers oplevelse på skolen og se elevernes kunstneriske værker. Efter vores mening er afsnittet "Fine kunst" på hjemmesiden for skole nr. 875 interessant præsenteret. Ved at se på det kan du lære om arbejdserfaringen af kunstlærer N.V. Bogdanova, en hædret lærer i Den Russiske Føderation.
Emne 4.2 "Videnskabelig og metodisk støtte til undervisning i musik i gymnasier i forbindelse med implementeringen af den nye standard" - 8 timerOpnåelse af det forventede resultat og opdatering af indholdet i musikundervisningen lettes af den videnskabelige, metodiske og ressourcemæssige støtte af uddannelsesprocessen og dens elementer: mål og målsætninger, indhold, læreraktiviteter, elevaktiviteter i dens forskellige typer ( kognitiv, praktisk, infokommunikativ, tale, musikalsk og kreativ, kunstnerisk og kreativ, motorisk, spil), metodiske tilgange og principper for didaktik og uddannelse, resultater.
En model for ressourcestøtte til implementering af anden generations standarder i folkeskolen præsenteres i bordet.
Etablering af et klart samspil og gensidig afhængighed af de planlagte resultater, elementer i uddannelsesprocessen og ressourcetildelingen gør det muligt at skabe et system til effektiv styring af kvaliteten af undervisningen i grundskolen.
Traditionelle modeller for styring af uddannelseskvalitet i et dynamisk udviklende ydre miljø kan ikke sikre opfyldelsen af alle de krav, der gælder til kvaliteten af moderne uddannelse. Appellen til den ressourceregulerende tilgang skyldes det faktum, at den kroniske mangel på ressourcer (personel, information, materiale og økonomiske osv.) er blevet årsagen til det gradvise tab af de tidligere avancerede stillinger i det russiske uddannelsessystem. Det er klart, at der er behov for en ny generation af ressourcer i denne henseende.
Mål og målsætninger |
Udvikling af skoledokumentation om målsætningsteknologi i folkeskolen baseret på planlagte resultater af uddannelsesprogrammer (igangværende). |
Læreraktiviteter |
Udvikling af uddannelsesplaner for klasse 1-4, under hensyntagen til de særlige forhold ved en almen uddannelsesinstitution. |
Elevaktiviteter |
Udvikling af instruktioner (teknologiske kort) til elever om brug af atlas, kort, udvikling af algoritmer til arbejde med ordbøger og leksika. |
resultater |
Tilvejebringelse af optimale diagnostiske værktøjer til at vurdere opnåelsen af planlagte læringsresultater. |
Krav til at sikre implementering af nye generationsstandarder i folkeskoler med informations- og metodiske ressourcer præsenteres på en række områder:
At give hvert fag i uddannelsesprocessen bred adgang til informations- og metodologiske midler og databaser, netværksinformationskilder, indholdet svarende til den fulde liste over grundskolefag, forudsat tilgængeligheden af læremidler og anbefalinger til alle typer klasser (pauser) mellem klasserne), samt visuelle hjælpemidler, multimedie-, lyd- og videomaterialer til alle grundlæggende aktiviteter;
- at forsyne fagene i det pædagogiske rum med lærebøger (herunder elektroniske), normativ softwaresupport, undervisningshjælpemidler og anden nødvendig information (herunder softwareprodukter), under hensyntagen til tidsskrifter (i henhold til en specifik liste over videnskabelige og metodiske tidsskrifter).
Kravene til omfattende information og metodisk støtte til implementering af grundlæggende uddannelsesprogrammer for primær almen uddannelse er først og fremmest fokuseret på at skabe de nødvendige betingelser for effektivt at løse hovedopgaven - at opnå de vigtigste planlagte resultater af uddannelse i grundskolen. Disse krav er fokuseret på uddannelsesprogrammernes prioriterede bestemmelser - indførelse af en aktivitetskompetencetilgang til undervisning, dannelse af en bred vifte af fagspecifikke og universelle færdigheder og barnets personlige udvikling.
Dyrke motion: lave en liste over den nødvendige videnskabelige og metodiske støtte til undervisning i musik i grundskolen.
(V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) sigter mod at sikre udviklingen af hvert barn under hensyntagen til dets individuelle karakteristika og personlige profil. Der lægges særlig vægt på integrationen af hver elevs unikke og uforlignelige subjektive oplevelse, udviklet i hans virkelige liv, på grundlag af erhvervede videnskabelige koncepter. Koordinering af socialt givet og personligt betydningsfuld individuel oplevelse af kognition sker i den pædagogiske situation af interaktion mellem lærer og elev, som er bygget på modellen for afbalancerede initiativer fra en voksen og et barn som ligeværdige partnere. Elevens overgang til selvlæring og selvudvikling sikres ved at transformere den pædagogiske læringssituation til
problematisk, og derefter ind i en pædagogisk læringssituation. Den studerende behersker selvstændig organisering, refleksion og evaluering af sine aktiviteter i overensstemmelse med det individuelle udviklingsprogram. Overgangen fra en type læringssituation til en anden er i overensstemmelse med elevernes alderskarakteristika. I folkeskolen implementeres pædagogiske undervisningssituationer, i folkeskolen - problemsituationer, der kræver manifestation af kognitiv aktivitet og kreativitet hos eleverne selv, i gymnasiet (hel) skole - pædagogiske situationer, der kræver, at eleven træffer et bevidst selvstændigt valg af uddannelsens indhold og uddannelsessamarbejdes former.
I semantisk pædagogik af variabel udviklingsuddannelse(A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, I.V. Abakumova) målet med uddannelsesprocessen er den multidimensionelle systemiske udvikling af semantisk bevidsthed, tilegnelsen af personlige betydninger. Et karakteristisk træk ved semantisk pædagogik er dens fokus på dannelsen af den motiverende og semantiske side af pædagogisk aktivitet. Måder til at sikre dannelsen af passende betydninger er tilrettelæggelse af træning, som fjerner uoverensstemmelsen mellem den individuelle form for tilegnelse af viden og den sociale måde at tilegne sig den; dannelsen af en aktiv livsposition for elever, manifesteret i uafhængig kognitiv aktivitet, udvikling af behovet for viden og erkendelse, prioriteringen af at tænke over reproduktionen af det, der er blevet husket; transformation af elever fra objekter for indflydelse og indflydelse fra lærere til emner for personlig og professionel selvbestemmelse. Læringsprocessen transformeres fra tilegnelsen af sociokulturel erfaring til processen med personlig selvudvikling.
Inden for rammerne af semantisk pædagogik fungerer uddannelsesprocessen som en semantisk realitet, der kræver implementering af princippet om overensstemmelse med naturen i uddannelse og opdragelse. Elevernes meningsskabende aktivitet som en berigelse af bevidsthedens strukturer og at gå ud over grænserne for deres eget "jeg" sikres ved at skabe undervisningsrum på forskellige niveauer (lektion som mikrorum, forskningsaktiviteter af elever uden for lektionen) , fjernundervisning) for at harmonisere elevernes subjektive oplevelse og de objektiverede betydninger af rummet. Indholdet af læring betragtes inden for rammerne af denne tilgang som "et substrat, der nærer elevernes semantiske udvikling" (I.V. Abakumova). Hovedspørgsmålet ved sådan træning er: hvordan opdager man elevernes semantiske intentioner, indleder dem og overfører dem til selvaktualiseringsmåden? Midler til meningsdannelse er betydninger og deres former (erfaringer, selvrefleksion,
introjektion, kreative handlinger). Læring omfatter processerne meningsdannelse, meningsdannelse og meningsskabelse.
Inden for kontekstuel tilgang(A.A. Verbitsky) kultur fungerer som grundlaget for uddannelsesprocessen, implementeret i en tværkulturel kontekst, herunder fem niveauer. Disse omfatter: 1) globalt uddannelsesrum; 2) statens uddannelsesrum, defineret af systemet med uddannelsesstandarder og træningsprogrammer; 3) undervisningsrum for massemedier; 4) selve uddannelsessystemet, specificeret i betingelserne for en bestemt uddannelsesinstitution; 5) familiens uddannelsesrum, som sætter et system af moralske og etiske standarder.
Udviklingen af samfundet og kulturen går hurtigere end omstruktureringen af uddannelsesindholdet og -formerne, hvilket i det moderne russiske samfund skaber en modsætning mellem sociokulturelle realiteter og den traditionelle uddannelsesmåde som overførsel af en vis mængde viden, færdigheder og evner til studerende. Et slående eksempel på denne modsætning er kløften mellem den erhvervede viden og mulighederne for dens anvendelse i den studerendes reelle faglige og sociale aktiviteter, hvilket gør selve læreprocessen meningsløs. At løse denne modsigelse involverer at koordinere læringsprocessen med den virkelige kontekst. Det er grunden til, at hovedenheden for uddannelsesindhold bliver en problematisk situation i enheden af objektivitet og socialitet. Læringsprocessen forstås ikke blot som assimileringen af et system af viden, færdigheder og evner, der danner det instrumentelle grundlag for elevens kompetencer, men også som en proces til at tilegne sig åndelig og moralsk erfaring og social kompetence hos individet.
System-aktivitet tilgang er baseret på de teoretiske principper i begrebet L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, afslører de grundlæggende psykologiske mønstre i processen med udviklingsuddannelse og strukturen af elevernes uddannelsesaktiviteter under hensyntagen til de generelle mønstre for aldersrelateret udvikling af børn og unge.
Begrebet udviklingsuddannelse blev teoretisk underbygget og udviklet i L.S. Vygotsky. Han kiggede på læring som drivkraft for udvikling . For L.S. Vygotskys indikator for udvikling er overgangen fra naturlige mentale funktioner til højere funktioner. Da det er træning, der sætter mønstrene for højere mentale funktioner eller den "ideelle form" for udvikling og sikrer deres dannelse som en meningsfuld karakteristik af bevidstheden, vil L.S. Vygotsky konkluderede, at læring fører til udvikling. Det er dog ikke alt, der fører
uddannelse. L. S. Vygotskys fortjeneste er, at han fastslog, hvilke krav udviklingstræning skulle opfylde. Læring, der virkelig "leder udvikling" skal udføres i zone med proksimal udvikling barn; hans indhold må være system af videnskabelige begreber. Zonen for proksimal udvikling er uoverensstemmelsen mellem det udviklingsniveau, der findes i barnets selvstændige aktivitet, det vil sige niveauet for dets faktiske udvikling, og det niveau, barnet opnår i samarbejde med en voksen. Det niveau, der opnås i samarbejdet, er barnets potentielle udviklingsniveau, som vil blive relevant i den nærmeste fremtid. Den praktiske betydning af zonen for proksimal udvikling er, at proceduren for dens diagnose giver mulighed for videnskabeligt at opbygge en prognose for de umiddelbare udviklingsmuligheder og løse diagnostiske og korrektionsproblemer. I moderne psykologi er ideen om zonen for proksimal udvikling generelt accepteret og fungerer som en model for udvikling af nye metoder til diagnosticering af et barns mentale udvikling (interaktiv diagnostik). Størrelsen af zonen for proksimal udvikling, dvs. uoverensstemmelsen mellem udviklingsniveauet i selvstændig aktivitet og udviklingsniveauet i samarbejde med en voksen, afhænger af:
Ud fra den interne logik i udviklingen af barnets psykologiske evner og evner til at indgå i visse former for samarbejde og fælles aktiviteter med en voksen (niveauet af faktisk udvikling begrænser til en vis grad mulighederne for samarbejde);
Fra samarbejdsformer og fælles aktiviteter, indhold og samspilsmetoder tilbudt voksne.
I begrebet D.B. Elkonin og V.V. Davydov underbyggede holdningen: indholdet af uddannelse projekterer en bestemt type tænkning - empirisk eller teoretisk - afhængigt af indholdet af træning (empiriske eller videnskabelige begreber). L.S. Vygotsky skrev, at læring spiller sin førende rolle i mental udvikling primært gennem indholdet af erhvervet viden (L.S. Vygotsky, 1996).
Indholdet af et akademisk emne i denne tilgang fungerer som et system af videnskabelige begreber, der udgør et bestemt fagområde. Grundlaget for at mestre et system af videnskabelige begreber, der bestemmer udviklingen af teoretisk tænkning og fremskridt i kognitiv udvikling af elever, er organiseringen af et system af pædagogiske aktiviteter. Videns tilblivelse er bestemt af dannelsen af handling og dens anvendelse til at løse problemer. Som V.V. påpegede. Davydov, den primære form for eksistens af teoretisk viden er en handlingsmetode. Der kan skelnes mellem følgende typer af uddannelsesaktiviteter af modellerende og transformativ karakter, retning
rettet mod at konstruere en meningsfuld generalisering og en tilsvarende metode til orientering i objektet:
At transformere en situation eller ændre objekter for at opdage et universelt genetisk fundamentalt originalt forhold mellem objekter;
Modellering af et universelt forhold i en rumlig-grafisk eller tegnsymbolsk form (oprettelse af modeller);
Transformation af relationsmodellen for at fremhæve relationer "i deres rene form";
Udledning og konstruktion af en række konkrete praktiske problemer, der kan løses på en generaliseret måde.
I sin mest komplette form blev et sådant system af uddannelsesaktiviteter udviklet til undervisning i matematik og det russiske sprog på skole nr. 91 i Moskva under ledelse af D.B. Elkonin og V.V. Davydova.
L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov understregede, at enhver træning og uddannelse kan kaldes udviklingsmæssig, men spørgsmålet må altid handle om "hvad præcist disse former for træning og uddannelse udvikler, og om den observerede udvikling svarer til en persons aldersrelaterede evner." Derfor er begrebet "udviklingsuddannelse", ifølge V.V. Davydov, kan kun være meningsfuld, hvis dens væsentlige indikatorer bestemmes:
Karakteristika for de vigtigste psykologiske neoplasmer, der opstår, dannes og udvikler sig i en given alder;
Identifikation af den førende aktivitet i en given aldersperiode, som bestemmer fremkomsten og udviklingen af tilsvarende neoplasmer;
Beskrivelse af indholdet og metoderne til at udføre denne aktivitet (uanset om den udføres spontant eller målrettet osv.); en angivelse af forholdet mellem uddannelsesaktiviteter og andre typer aktiviteter;
Udvikling af et system af metoder til bestemmelse af udviklingsniveauet af relevante neoplasmer;
Bestemmelse af arten af forbindelsen mellem udviklingsniveauerne af neoplasmer og egenskaberne ved tilrettelæggelsen af førende aktiviteter og andre relaterede aktiviteter.
Ifølge teorien om systematisk, trin-for-trin dannelse af mentale handlinger og begreber af P.Ya. Galperin, emnet for dannelse bør være handlinger, forstået som måder at løse en bestemt klasse af problemer på. For at gøre dette er det nødvendigt at identificere og opbygge et system af forhold, hvis overvejelse ikke kun sikrer, men endda "tvinger" eleven til at handle korrekt og kun korrekt, i den krævede form og med de givne indikatorer.
Dette system inkluderer tre delsystemer:
1) betingelser, der sikrer elevens konstruktion og korrekte udførelse af en ny handlingsmetode;
2) forhold, der sikrer "praksis", det vil sige uddannelse af de ønskede egenskaber ved handlingsmetoden;
3) forhold, der giver dig mulighed for trygt og fuldt ud at overføre udførelsen af handlinger fra den eksterne objektive form til det mentale plan.
Hovedformål første delsystem betingelser er at afsløre for eleven den objektive struktur af materialet og handlingen; fremhæve retningslinjer i materialet, og i handling rækkefølgen af dets individuelle links - et system af objektive betingelser, der gør det muligt for eleven at udføre alle opgaver korrekt første gang og hver næste gang. Dette system af betingelser, der sikrer den korrekte udførelse af en ny handling, kaldes i teorien skemaet for handlingens vejledende grundlag. Det omfatter: egenskaber og funktioner af produktet (resultat), indhold og operationelle sammensætning af handlingen; materialets egenskaber, værktøjer og virkemidler, herunder kontrolmidler.
Andet delsystem- dette er en beskrivelse af de forhold, der sikrer, at en handling får de ønskede egenskaber, handlingens udførelsesform (materiale/materialiseret, tale, mental), handlingens fuldstændighed eller forkortelse; et mål for differentiering, et mål for adskillelse af essentielle egenskaber fra ikke-essentielle, tids- og kraftkarakteristika samt rationalitet, bevidsthed, generalisering, kritikalitet og beherskelse af handling.
Tredje delsystem forhold sikrer overførslen af handling til den ideelle (mentale) plan under de gradvise transformationer, der sker med handlingen i processen med dens dannelse. Fremhævet seks etaper internalisering af handling.
På første etape læring begynder med skabe et motiverende grundlag for handling, når elevens holdning til målene og formålene med den handling, der læres, til indholdet af det materiale, det øves på, dannes. Denne holdning kan efterfølgende ændre sig, men rollen som indledende motivation for assimilering er meget stor.
På anden fase dannelse finder sted diagrammer over det vejledende handlingsgrundlag, dvs. et system af retningslinjer, der er nødvendige for at udføre en handling med de nødvendige kvaliteter. I løbet af at mestre handlingen bliver denne ordning konstant kontrolleret og forfinet.
På tredje fase Det sker dannelse af handling i materiel (materialiseret) form, når orientering og udførelse af en handling udføres ud fra
eksternt repræsenterede komponenter i skemaet for det vejledende handlingsgrundlag.
Fjerde etape- ekstern tale. Det sker her handlingstransformation- i stedet for at stole på ydre præsenterede midler, går eleven over til at beskrive betydningen af disse midler og handlinger i ydre tale. Behovet for en materiel (materialiseret) fremstilling af skemaet for handlingens orienterende grundlag, såvel som handlingens materielle form, forsvinder; dens indhold afspejles fuldt ud i talen, som begynder at fungere som hovedstøtten for den nye handling.
På femte fase (handling i ekstern tale "til sig selv") der sker en yderligere transformation af handlingen - en gradvis reduktion i den ydre, lydlige side af talen, mens handlingens hovedindhold overføres til det indre, mentale plan.
På sjette etape handling udføres i skjult tale og tager form af selve mental handling.
P.Ya. Halperin understregede, at empirisk kan dannelsen af en handling, et koncept eller et billede ske ved at springe nogle stadier af denne skala over; Desuden er en sådan udeladelse i en række tilfælde psykologisk fuldstændig berettiget, da eleven allerede har mestret de tilsvarende former i sin tidligere erfaring og er i stand til med succes at inkludere dem i den nuværende dannelsesproces (handlinger med objekter eller deres erstatninger, taleformer osv.). Samtidig har P.Ya. Halperin gjorde opmærksom på, at essensen ikke er i etaper, men i et komplet system af betingelser, der gør det muligt entydigt at bestemme både processens forløb og dens resultat.
En analyse af eksisterende tilgange til optimering af det primære uddannelsessystem giver os mulighed for at konkludere, at på trods af deres betydelige mangfoldighed, anerkendes behovet for at implementere almen uddannelse i en enhed af funktionerne træning og uddannelse, kognitiv og personlig udvikling af elever baseret på dannelse af almene pædagogiske færdigheder, generaliserede handlemetoder, der sikrer høj effektivitet i løsning af livsproblemer og mulighed for elevernes selvudvikling.
Succession problem
uddannelsesforløb i skolen
og psykologiske vanskeligheder ved overgangen
fra et uddannelsesniveau til et andet
Behovet for reel kontinuitet på individuelle niveauer i det nationale uddannelsessystem er et gammelt problem, men det bevarer sin relevans i moderne tid.
trin for at forbedre uddannelsen. Sammen med den voksende variation af undervisningsformer og -metoder, især med fremkomsten af forskellige undervisningsmodeller i vores land, begyndte tegn på uoverensstemmelse og svækkelse af kontinuiteten i træningen på forskellige niveauer af almen uddannelse at vokse.
Generelt påvirker problemet med at organisere uddannelsens kontinuitet på den ene eller anden måde alle led i det eksisterende uddannelsessystem, nemlig: overgange fra en førskoleuddannelsesinstitution (førskole) til grundskole; fra folkeskolen - til grundskolen og derefter til gymnasiet (fuldstændig) og til sidst til en videregående uddannelsesinstitution. På trods af de enorme alderspsykologiske forskelle eleverne imellem har de vanskeligheder ved overgangsperioder, de oplever, samtidig meget til fælles.
Der er en udbredt opfattelse blandt lærere på videregående uddannelser om den nuværende generation af ansøgere og studerende, at voksne ikke ved, hvordan man sammenhængende udtrykker tanker, sætter meningsfulde opgaver, der står mål med deres styrker og evner, og holder fast i målene for deres handlinger længe nok. for at de kan nås. De ved ikke, hvordan de skal kommunikere med andre mennesker, herunder med hensyn til indholdsmæssigt, professionelt indhold (E.A. Berezhkovskaya, 2000).
Det er karakteristisk, at studerendes uforberedthed til at studere på de videregående uddannelser ikke så meget er forbundet med mangel på specifik viden og færdigheder (som også observeres), men med manglende evne til selvstændigt at arbejde med en bog, med computerprogrammer og andre kilder til information, aktivt tilegne sig materiale i forelæsningsform og deltage i arbejdet med seminarer og kollokvier. Mange unge kan ikke engang læse meningsfuldt og produktivt og har dårlige læse- og matematikkundskaber, der er nødvendige i hverdagen. Desuden er de ikke i stand til at forholde sig kritisk til det studerede materiale, forstå betydningen og indholdet af videnskabelige diskussioner og tvister og udvikle deres eget synspunkt. Samtidig er der fra år til år et fald i ansøgernes beredskabsniveau, og videregående læreres utilfredshed med den nuværende situation er så meget desto mere akut, jo større umuligheden er for at rette op på den under betingelserne for en videregående uddannelsesinstitution.
Således er hovedproblemerne for studerende på universiteter på mange måder ikke andet end en direkte konsekvens af vanskeligheder med rod i folkeskolen. Påstande fra lærere fra højere uddannelsesinstitutioner påvirker også det grundlæggende grundlag for uddannelse, der er lagt i skolen, og ikke dens detaljer. Ovenstående eksempler på elevers utilstrækkelige beredskab indikerer direkte, at dets svageste punkt fortsat er skolens manglende evne til at
at lære skolebørn at lære selvstændigt, dvs. de er forbundet med at ignorere opgaven med målrettet at danne sådanne universelle pædagogiske handlinger som kommunikative, tale, regulerende, generelle kognitive, logiske osv.
Adressering problem med kontinuitet forskellige uddannelsestrin inden for rammerne af en helhedsskole, skal det bemærkes, at det er mest akut på to centrale punkter - på tidspunktet for børns indtræden i skolen (når børn flytter fra førskoleniveau til skoleniveau) og under elevernes overgang fra folkeskole til folkeskole.
Successionsproblemet opstår af flere årsager. For det første, Der er tale om en utilstrækkelig glidende, endda brat, ændring af undervisningens metoder og indhold, som ved flytning til folkeskolen og derefter gymnasiet (fuldstændig) fører til et fald i de faglige præstationer og en stigning i psykiske vanskeligheder blandt eleverne. For det andet uddannelse på det tidligere niveau sikrer ofte ikke elevernes tilstrækkelige parathed til at deltage i uddannelsesaktiviteter på et nyt, mere komplekst niveau.
Forskning børns parathed til skole viste, at det skulle betragtes som en omfattende uddannelse, herunder fysisk og psykisk parathed.
Fysisk kondition bestemt af sundhedstilstanden, niveauet af morfofunktionel modenhed af barnets krop, herunder udvikling af motoriske færdigheder og kvaliteter (visuel-motorisk koordination), fysisk og mental ydeevne. Psykologisk parathed omfatter følelsesmæssig-personlig, intellektuel og kommunikativ parathed. I følelsesmæssig og personlig parathed hovedrollen spilles af vilkårlighed af adfærd, uddannelsesmæssig og kognitiv motivation og dannelsen af selvværd. Tilstedeværelse af et barn motiver læring er en af de vigtigste forudsætninger for succes med hans uddannelse i folkeskolen. Forudsætningerne for fremkomsten af disse motiver er på den ene side børns ønske om at gå i skole, som dannes ved slutningen af førskolealderen, og på den anden side udviklingen af nysgerrighed og mental aktivitet. Intelligent parathed involverer udvikling af fantasifuld tænkning, fantasi og kreativitet, samt grundlaget for verbal og logisk tænkning. Socialt parathed bestemt af udviklingen af motiver og grundlæggende kommunikationsevner med voksne og jævnaldrende.
Hvordan sikres førskolebørns psykologiske parathed til at studere i skolen i dag? De mest almindelige to nærme sig til problemet med kontinuitet i denne aldersfase. Første tilgang baseret på taktik til at accelerere barnets udvikling. Den består af
enkel og direkte tilpasning af en førskoleinstitutions sociopædagogiske prioriteringer til skoleundervisningens krav og karakteristika. Anden tilgang baseret på yderligere udviklingstaktikker i folkeskolen de elementære ZUN'er, som barnet kommer fra børnehaven med.
Imidlertid giver hverken den ene eller den anden tilgang en tilfredsstillende løsning på dette problem. Som følge heraf observeres et modstridende og endda paradoksalt billede. På den ene side, i børnehaven, fortrænger accelereret forberedelse til skolen faktisk specifikke former for aktiv aktivitet hos et førskolebarn (fra leg til forskellige typer kunstnerisk kreativitet). De viger enten for "læring i klasseværelset", eller de ændrer sig selv betydeligt ("didaktiseret", i det retfærdige udtryk af V.T. Kudryavtsev) - funktionerne i uddannelsesfag begynder synligt at dukke op i deres indhold. Med andre ord i stedet for forudsætninger pædagogisk aktivitet i førskolebørn forsøger at forme det elementer.
På den anden side er folkeskolen, med V.V. Davydova (1996), "samler op" og udnytter det tilgængelige repertoire af førskoleformer for kognition (hovedsageligt hverdagslige, empiriske ideer om virkeligheden).
I modsætning til denne tilgang bør dannelsen af grundlaget for skoleparathed udføres naturligt og naturligt inden for rammerne af specifikt børns aktiviteter. Kun denne vej kan betragtes som psykologisk begrundet, men vigtigheden af børns leg, konstruktion og andre former for børns aktiviteter undervurderes ofte.
I Rusland er der flere uddannelsesprogrammer, der er direkte rettet mod omfattende at sikre kontinuiteten i førskole- og grundskoleundervisning, for eksempel "Golden Key", "Fra barndom til ungdom", "Kontinuitet", "Fællesskab". Visse forsøg på at løse dette problem afspejles i programmerne "Rainbow", "Udvikling", "Barndom" osv.
I øjeblikket sigter følgende på at styrke kontinuiteten i førskole- og grundskoleuddannelse: praktiske foranstaltninger(V.T. Kudryavtsev, 2000):
Der er fastlagt afsnit af indholdet af det forberedende grundlag for grunduddannelse;
Kriterier for et barns psykologiske og andre former for parathed til at lære i skolen er blevet identificeret, og i overensstemmelse med dem udvikles et program for udviklingsaktiviteter i en førskoleinstitution;
Et system af diagnostiske metoder, der er nødvendige for at undersøge et førskolebarn, der går ind i klasse 1, er blevet fastlagt;
Et netværk af særlige centre er blevet oprettet for at forberede børn til den indledende fase af skolegangen;
Det første år af folkeskolen har status af tilpasning, og dets tilrettelæggelse er baseret på de grundlæggende elementer
Du er leder af førskoleaktiviteter.
Selvom problemet med børns psykologiske parathed til at studere i skolen normalt betragtes i forhold til det øjeblik, barnet går i 1. klasse, er det ikke mindre vigtigt, når elever flytter til folkeskolen. De vanskeligheder, der ledsager denne overgang, er blevet beskrevet i psykologien i lang tid og har en klart defineret karakter. Mange børns psykologiske uforberedelse til overgangen fra folkeskolen til folkeskolen manifesteres, ud over en forringelse af akademisk præstation og disciplin, i en stigning i negative holdninger til læring, en stigning i følelsesmæssig ustabilitet (angst og aggressive tendenser, en stigning ved sygelighed, fremkomst af neurotiske reaktioner), adfærdsforstyrrelser mv.
Psykologisk analyse af de ovennævnte vanskeligheder i grundskolebørns og unges uddannelsesaktiviteter giver os mulighed for at identificere flere årsager til deres forekomst:
Behovet for at tilpasse sig den nye organisering af læreprocessen og indholdet (fagsystem, forskellige lærere osv.);
Sammenfaldet af begyndelsen af kriseperioden, som yngre unge går ind i, med en ændring i ledelsesaktivitet;
Utilstrækkelig parathed hos børn til mere komplekse og uafhængige uddannelsesaktiviteter relateret til indikatorer for deres intellektuelle, personlige udvikling og hovedsageligt til niveauet for dannelsen af de strukturelle komponenter i uddannelsesaktiviteter (motiver, pædagogiske handlinger, kontrol, evaluering).
Sidstnævnte fremgår af mange elevers manglende evne til at klare den øgede mængde lektier sammenlignet med folkeskolen, samt manglende evne til at tilpasse sig faglærernes forskellige krav. Men som undersøgelser af Z.I. Kalmykova, A.K. Markova, N.F. Talyzina og andre, bag børns private svigt mangel på dannelse af uafhængige uddannelsesaktiviteter for skolebørn. Disse forfattere lægger stor vægt på en sådan integreret indikator for personlig og intellektuel udvikling under en elevs overgang fra folkeskolealder til tidlig ungdom som selvstændig tænkning. For dens udvikling skal en person have behov og ønske om en selvstændig søgen efter løsninger og selvstændig aktivitet. Desuden bør dette behov vise sig længe før ungdomsårene, først da vil det give barnet mulighed for at blive realiseret i en ældre alder.
I teenageperioden med udvikling fungerer uafhængighed af tænkning som en af de nødvendige mentale
neoplasmer. Derfor stiller overgangen fra folkeskole til folkeskole - udviklingsperioden før krisen - særlige krav til barnets psykologiske modenhed. Konkret forudsætter dette tilstedeværelsen af pædagogisk og kognitiv motivation, evnen til at bestemme (sætte) målet for den kommende aktivitet og planlægge den, samt operere med logiske tænketeknikker, besidde selvkontrol og selvværd som det vigtigste pædagogiske handlinger.
Alle disse komponenter er til stede i konceptet om universelle læringsaktiviteter. Derfor er det tilrådeligt at vurdere skolebørns parathed til at lære på et nyt uddannelsesniveau, ikke kun og ikke så meget på grundlag af viden, evner, færdigheder, men på grundlag af dannelsen af hovedtyperne af universelle uddannelseshandlinger . Grundlaget for kontinuiteten på forskellige niveauer i uddannelsessystemet kan være en orientering mod den centrale strategiske prioritet for livslang uddannelse - dannelsen af evnen til at lære.
Metodiske principper for udvikling
koncepter til udvikling af universel uddannelse
aktiviteter for folkeskolen
I løbet af de seneste årtier har samfundet gennemgået grundlæggende ændringer i sin forståelse af målene for uddannelse og måder at implementere dem på. Fra anerkendelsen af viden, evner og færdigheder som de vigtigste resultater af uddannelse har der været en overgang til en forståelse af læring som en proces med at forberede eleverne til det virkelige liv, parathed til at tage en aktiv position, med succes løse livsproblemer, kunne at samarbejde og arbejde i en gruppe og være klar til hurtigt at genlære som svar på opdateret viden og arbejdsmarkedets krav.
I udenlandsk psykologi afspejles en sådan nyorientering i nye tilgange: aktivitetsorienteret undervisning og læring; undervisning med fokus på løsning af problemer (problemer); procesorienteret læring, dvs. bevidst beherskelse af selve læreprocessen, de handlinger, der indgår i den, deres rækkefølge og sammenhænge mellem begreber; læring i processen med at løse problemer, der har en direkte forbindelse med praktiske situationer fra det virkelige liv; projekt arbejde.
I bund og grund er der en overgang fra læring som præsentation af et vidensystem til at arbejde (aktiv aktivitet) med opgaver (problemer) for at udvikle bestemte løsninger; fra beherskelse af individuelle akademiske emner til multidisciplinær (tværfaglig) undersøgelse af komplekse livssituationer; til samarbejde mellem lærer og elever i
under tilegnelsen af viden, til sidstnævntes aktive deltagelse i valg af indhold og undervisningsmetoder. I dag anses den mest lovende måde at være dannelsen af almene pædagogiske færdigheder hos skolebørn, designet til at hjælpe med at løse problemerne med hurtig læring af høj kvalitet.
I løbet af det sidste årti er der med succes udviklet en strategi for variabel uddannelse i vores land, som afslører måder at gå fra læring som en didaktisk teknologi til udviklingsuddannelse som en institution for socialisering af individet. I modsætning til samlet uddannelse, bygget i overensstemmelse med princippet om skolecentrisme og pædagogik om viden, færdigheder og evner (de såkaldte ZUN'er), er strategien for variabel uddannelse baseret på børnecentrering og udvikling af en pakke af udviklings-, korrigerende, kompenserende psykologiske og pædagogiske uddannelser, hvor den centrale plads er givet til almene pædagogiske færdigheder.
n Psykologiske og pædagogiske grundlag
n Antropologisk paradigme – dette er en orientering mod den menneskelige virkelighed i alle dens åndelige, mentale og fysiske dimensioner; søge efter midler til at udvikle en person som skaber, som individ.
Midler – ped. design... a) udvikling af uddannelsesprocesser; b) uddannelsesmiljøer; c) ped. praksis (programmer, teknologier...)
n Kontekstualitetsprincippet (enheden af viden og færdigheder og deres anvendelse under hensyntagen til kontekstens sociale, interpersonelle og fagspecifikke træk; overgangen fra studiet af individuelle emner til den tværfaglige undersøgelse af komplekse virkelige situationer, hvor universelle pædagogiske handlinger er nødvendige)
n Aktivitetstilgang:
Aktiv rolle for studerende;
Samarbejde mellem lærer og elever;
Dannelsen af uafhængige uddannelsesaktiviteter for studerende rettet mod at løse livsproblemer;
Projektformer for uddannelsesorganisation
DET KULTURHISTORISKE SYSTEM-AKTIVITETSPARADIGME FOR UDDANNELSE MANIFESTERES I
Ø Udviklingsuddannelse (D.B. Elkonin - V.V. Davydov)
Ø Teorier om den gradvise dannelse af mentale handlinger og begreber
(P.Ya. Galperin og N.F. Talyzina);
Ø Udviklingspædagogik (L.V. Zankov);
Ø Psykopædagogik af "levende viden" (V.P. Zinchenko);
Ø Kulturhistorisk semantisk pædagogik af variabel udviklingsuddannelse (A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.V. Klochko, E.A. Yamburg);
Ø Personligt orienteret uddannelse
(V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya, V.V. Serikov osv.)
Ø Skole for kulturhistorisk psykologi
(L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, I.S. Yakimanskaya, V.V. Serikov)
Ø School of Dialogue of Cultures V.S. Biblera
n Metodiske tilgange
· Begrebet problembaseret læring (A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon, etc.)
· skabelse af problematiske situationer for elever, bevidsthed om dem, accept og løsning af disse situationer i processen med fælles aktivitet af elever og lærere med maksimal uafhængighed af førstnævnte og under vejledning af læreren.
· bidrager til opnåelse af et højt niveau af mental udvikling hos skolebørn (at tænke videnskabeligt, dialektisk, kreativt) og til udvikling af evnen til selvuddannelse.
· Danner en særlig stil af mental aktivitet, kognitiv aktivitet og selvstændighed
· Problemorienteret udviklingsundervisning(L.V. Zankov)
Højt niveau af indlæringsvanskeligheder;
den ledende rolle for teoretisk viden;
Hurtigt tempo i at studere materialet;
Elevernes bevidsthed om deres handlinger i læringsprocessen;
Inklusion af den følelsesmæssige sfære;
· målrettet og systematisk udviklingsarbejde alle elever.
· Begrebet meningsfuld udviklingsuddannelse af V.V. Davydov og D.B. Elkonin
· oprettelse af zoner med proksimal udvikling for skolebørn;
· dannelse af grundlaget for teoretisk tænkning blandt skolebørn i folkeskolen;
· baseret på løsning af pædagogiske problemer (accepterer opgaven og transformerer derefter situationen);
· fokusere på elevens kreativitet som grundlag for personlighed;
· elev – aktivitetsemne (først – fælles, derefter – selvstændig), lærer SYA, reflekterende.
· Variabel udviklingsuddannelse
(A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, I.V. Abakumova)
Målet er den flerdimensionelle systemiske udvikling af semantisk bevidsthed, tilegnelse af personlige betydninger af udvikling gennem meningsdannelse, meningsdannelse og meningsskabelse ved hjælp af mening og deres former (erfaring, selvrefleksion, introspektion, kreative handlinger)
Aktiv kognitiv aktivitet;
Eleven er genstand for personlig og professionel selvbestemmelse, lærer sociokulturel erfaring
· System-aktivitet tilgang
Koncept systemaktivitetstilgang blev introduceret i 1985. Med dette udtryk forsøgte de at fjerne modsætningen inden for russisk psykologisk videnskab mellem den systemiske tilgang, som blev udviklet i studierne af den russiske videnskabs klassikere (såsom B.G. Ananyev, B.F. Lomov, etc.), og de aktivitetstilgang, som altid har været systematisk (den blev udviklet af L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, A.R. Luria, D.B. Elkonin, V.V. Davydov og mange andre).
Systemaktivitetstilgangen er et forsøg på at kombinere disse tilgange.
Systemaktivitetstilgangen forudsætter:
- uddannelse og udvikling af personlige kvaliteter, der opfylder kravene i det moderne samfund (information, innovativ økonomi, opbygning af et demokratisk civilsamfund baseret på tolerance, dialog mellem kulturer og respekt for den multinationale, multikulturelle og multi-konfessionelle sammensætning af det russiske samfund);
- overgang til en strategi for socialt design og konstruktion i uddannelsessystemet baseret på udvikling af indhold og uddannelsesteknologier, der bestemmer måder og midler til at opnå et socialt ønsket niveau (resultat) af personlig og kognitiv udvikling af elever;
- udviklingen af den studerendes personlighed baseret på beherskelse af universelle pædagogiske handlinger, viden og beherskelse af verden er målet og hovedresultatet af uddannelse.
- Vejledende aktivitetsgrundlag
P.Ya. Galperin: teori om systematisk trin-for-trin dannelse af mentale handlinger og begreber.
Påkrævet 3 grupper af forhold, der sikrer:
1. Konstruktion og korrekt udførelse af den studerende af en ny handlingsmetode;
Ordning for OOD - vejledende handlingsgrundlag:
Karakteristika for resultatet
Materiale, værktøjer og virkemidlers egenskaber;
Kontrolformer
2. "Udarbejdelse af" de ønskede egenskaber ved aktivitetsmetoden;
- form for handlingsudførelse (materiale, tale, mental);
Fuldstændighed eller reduktion af handling;
Mål for differentiering;
Tids- og kraftkarakteristika;
Rimelighed;
Bevidsthed;
Almindelighed;
Kritik;
Beherskelse af handling
3. Overførsel af handling fra en ekstern objektiv form til det mentale plan (interiorisering af handling)
i 6 faser:
1. At skabe et motiverende grundlag for handling;
2. Kendskab til handlingen (ifølge instruktioner), OOD dannes i bevidstheden;
3. Dannelse af handling i en udvidet materiel form;
4. Ekstern tale (tale som støtte til udvikling af handling);
5. Tale "til sig selv" (overførsel af det vigtigste til det indre plan);
6. Automatisk udførelse af øvede handlinger, kan mentalt reproducere
sammenbrudt form, som tale til sig selv;
Skjult tale (faktisk mental handling).
* nogle stadier kan "falde ud"
· Kompetencebaseret tilgang (kompetencer - viden i aktion fra Europarådets holdning)
· Politisk og social kompetence, evne til at træffe ansvarlige beslutninger, arbejde i en gruppe;
· Kompetencer relateret til at leve i en multikulturel verden;
· Kompetencer relateret til mundtlig og skriftlig kommunikation;
· Kompetencer relateret til informatisering af samfundet;
· Evnen til at lære hele livet som grundlag for løbende forbedringer i det professionelle og sociale liv.
Fra A.V. Khutorskys stilling:
Kompetencer: værdi-semantisk, almen kulturel, pædagogisk og kognitiv, informativ, kommunikativ, social og arbejdskraft, personlig kompetence og selvforbedringskompetence.
MED strategi for modernisering af undervisningens indhold
- kompetence inden for selvstændig kognitiv aktivitet;
- kompetence inden for civile og offentlige aktiviteter;
- kompetence inden for sociale gruppeaktiviteter;
- kompetence på det hjemlige område;
- kompetence inden for kultur- og fritidsaktiviteter.
Top 10 kompetencer:
1. Kompetencer relateret til personen selv som individ, aktivitetssubjekt og kommunikation:
- sundhedsfaglige kompetencer,
- kompetence til værdi-semantisk orientering i verden,
- integrationskompetencer,
- medborgerskabskompetencer,
- kompetencer til selvforbedring, selvregulering, selvudvikling, personlig og
emnerefleksion,
2. Kompetencer relateret til den sociale påvirkning af en person og den sociale sfære:
- sociale interaktionskompetencer,
- kommunikationsegenskaber
3. Kompetencer relateret til menneskelig aktivitet:
- kompetencer inden for kognitiv aktivitet,
- aktivitetskompetencer,
- kompetencer inden for informationsteknologi
Litteratur
1. Bordovskaya, N.V., Rean A.A. Pædagogik. Lærebog for universiteter. /N.V. Bordovskaya, A.A. Rean - Skt. Petersborg: Peter Publishing House, 2000. - 304 s.
2. Pædagogik. Lærebog for studerende på pædagogiske universiteter og pædagogiske gymnasier. Anden version. /Red. P.I. Pidkasistogo - M.: Russian Pædagogical Society, 1996. - 602 s.
3. Psykologi og pædagogik. Lærebog / Red. K.A. Abulkhanova, N.V. Vasina, L.G. Lapteva, V.A. Slastenina. – M.: Forlaget “Perfection”, 1998. – 320 s.
4. Slastenin V.A. pædagogik: Proc. hjælp til studerende højere ped. lærebog etablissementer/ Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N.; Ed. V.A. Slastenina. – M.: Publishing Center “Academy”, 2002. – 576 s.
Kommunal selvstændig uddannelsesinstitution
"Yuktala Secondary School" i Tyndinsky District
RAPPORT
om emnet: Moderne undervisningsteknologier
I en lektion i folkeskolen som betingelse
Opnå nye pædagogiske resultater.
Pakhomova Victoria Georgievna,
Vicedirektør for HR
Højeste kvalifikationskategori
2013, Tynda
Behovet for at optimere grunduddannelsen anerkendes af samfundet som en påtrængende opgave, når der opstår en væsentlig kløft mellem det nye system af krav til uddannelsesresultater og uddannelsens reelle resultater. Analyse af udviklingen af moderne indenlandsk uddannelse giver os mulighed for at tale om en ændring i det generelle paradigme af uddannelsesprocessen, som afspejles i overgangen fra at definere målet for læring som tilegnelsen af viden, færdigheder, evner til at definere målet for læring. læring som dannelse af evnen til at lære.
En betydelig fase af innovativ udvikling begynder i det indenlandske uddannelsessystem, forbundet med indførelsen af Federal State Educational Standard. Hovedretningen for de nye standarder er øget bekymring for den udviklingsmæssige side af læring.
I henhold til kravene i Federal State Educational Standard i primær uddannelse er læringssuccesen baseret på generelle pædagogiske aktiviteter, der har prioritet over fagspecifikke færdigheder og viden. I uddannelsessystemet begynder metoder at sejre, der sikrer udviklingen af selvstændig kreativ pædagogisk aktivitet for den studerende, rettet mod at løse problemer i det virkelige liv. De anerkendte tilgange her er aktivitetsorienteret læring; undervisning rettet mod at løse problemer (opgaver og situationer); uddannelsesorganisationers projekt- og forskningsformer.
Det teoretiske grundlag for den grundlæggende kerne af indholdet af almen dannelse er ideerne om systemaktivitetstilgangen, der tidligere er dannet i huslig pædagogik, og som er baseret på de teoretiske principper i L.V. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperina, L.V. Zankova. V.V. Davydova. A.G. Asmolova, V.V. Rubtsova.
Læreren står igen over for spørgsmålet "Hvordan underviser man?", "Hvilket værktøj vil give os mulighed for pålideligt at udvikle generelle pædagogiske færdigheder og evner?" Svar: “Det er teknologi. For første gang optræder læringsteknologier i standarden." (A. Asmolov).
For nylig, inden for uddannelsespolitik og metodologi for uddannelsesudvikling, er overgangen fra paradigmet "viden, evner, færdigheder" til systemaktivitetsparadigmet for uddannelse tydeligt dukket op. Det kommer til udtryk i så forskellige områder af psykologisk og pædagogisk videnskab og praksis som udviklingsuddannelse, systematisk trin-for-trin dannelse af mentale handlinger og begreber, udviklingspædagogik, psykopædagogik om "levende viden", pædagogik af variabel udviklingsuddannelse, personlighed- orienteret uddannelse, skole for kulturdialog mv.
Lad os kort se på nogle af de nævnte teknologier:
- Problemorienteret udviklingsundervisning, som er mest fuldt repræsenteret i begrebet L.V. Zankov, som blev udbredt i folkeskoler. Udviklingsmulighederne for træning i henhold til Zankov-systemet er forbundet med komplikationen af træningsprogrammer ved at øge andelen af teoretisk viden og mængden af information; særlig tilrettelæggelse af elevaktiviteter, individualisering af læring. I overensstemmelse hermed er principperne for L.V.-systemet Zankov omfatter: et højt niveau af indlæringsvanskeligheder, den ledende rolle for teoretisk viden, et hurtigt tempo i at studere materialet, sikre høj kognitiv aktivitet hos eleverne og intensivering af læring på grund af den følelsesmæssige sfære.
- Personligt orienteret udviklingsuddannelse(V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) sigter mod at sikre udviklingen af hvert barn under hensyntagen til dets individuelle karakteristika og personlige profil. Der lægges særlig vægt på integrationen af hver elevs unikke og uforlignelige subjektive oplevelse, udviklet i hans virkelige liv, på grundlag af erhvervede videnskabelige koncepter.
- I den semantiske pædagogik af variabel udviklingsuddannelse(A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, E.A. Yamburg) målet med uddannelsesprocessen er den multidimensionelle systemiske udvikling af semantisk bevidsthed, tilegnelsen af personlige betydninger, og uddannelsesprocessen fungerer som en semantisk virkelighed, der kræver implementering af princippet om overensstemmelse med natur i uddannelse og opdragelse. 4.Problemdialogiskteknologi giver et detaljeret svar på spørgsmålet om, hvordan man underviser, så eleverne stiller og løser problemer. I sætningen "problematisk dialog" betyder det første ord, at i en lektion, der studerer nyt materiale, skal to dele udarbejdes: at stille et pædagogisk problem og finde dets løsning. Problembaseret dialoglæring er en undervisningsform, der sikrer kreativ læring hos eleverne gennem en dialog, der er særligt tilrettelagt af læreren. Læreren hjælper først i en motiverende eller ledende dialog eleven med at stille et læringsproblem, dvs. formulere et lektionsemne eller et forskningsspørgsmål, og derved vække elevernes interesse for nyt materiale og danne kognitiv motivation. Derefter organiserer læreren gennem motiverende eller ledende dialog en søgen efter en løsning, eller "opdagelsen" af ny viden. Samtidig opnås en sand forståelse af stoffet hos eleverne, fordi man ikke kan undgå at forstå, hvad man selv har fundet på. 5.Design og forskningsaktiviteter– en kandidat fra en moderne skole skal have praksisorienteret viden, der er nødvendig for vellykket integration i samfundet og tilpasning i det. For at løse dette problem er det nødvendigt at bevæge sig væk fra den klassiske dannelse af viden, færdigheder og evner og gå videre til udviklingsideologien. Nye uddannelsesmæssige resultater (primært uddannelsesmæssig og social uafhængighed; kompetence i at løse problemer, træffe beslutninger, ansvar og initiativ) kan opnås gennem projektbaserede forskningsaktiviteter af skolebørn. Det er næsten umuligt at løse moderne pædagogiske problemer og opnå nye personlighedstræk hos et yngre skolebarn inden for rammerne af individuelle akademiske discipliner ved kun at bruge en klasseværelses-lektionsform til at organisere uddannelsesprocessen.
Disse retninger understøttes af skolen for kulturhistorisk psykologi i L.S. Vygotsky. Hovedbestemmelserne i hans koncept dannede grundlagetsystemaktivitetstilgang,som blev ændret af D.B. Elkonin, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov. De underbyggede holdningen: Uddannelsens indhold projicerer en bestemt type tænkning - empirisk eller teoretisk - afhængigt af uddannelsens indhold. Indholdet af et akademisk emne i denne tilgang fungerer som et system af videnskabelige begreber, der definerer fagområdet. Grundlaget for at mestre et system af videnskabelige begreber er organiseringen af et system af pædagogiske handlinger. Inden for rammerne af aktivitetstilgangen betragtes de vigtigste strukturelle komponenter i uddannelsesaktiviteter som generelle pædagogiske handlinger. I forbindelse med kravene til anden generations standard taler vi om et program til dannelse af universelle uddannelseshandlinger. Konceptet om udvikling af universelle uddannelseshandlinger, der er skabt på grundlag af en systemisk aktivitetstilgang, giver os mulighed for at fremhæve de vigtigste resultater af træning og uddannelse, udtrykt i form af universelle uddannelseshandlinger som indikatorer for den harmoniske udvikling af individet, hvilket giver rigelig muligheder for, at eleverne mestrer viden, evner, færdigheder, personlige kompetencer, evner og parathed til viden om verden, læring, samarbejde, selvuddannelse og selvudvikling.
Konklusion: Brugen af nye teknologier i undervisningen i folkeskolen er en betingelse for succesfuld opnåelse af planlagte uddannelsesresultater gennem:
- Systemaktivitetstilgang i uddannelse;
- Principper for udviklingsuddannelse, bredt indført i uddannelsesprocessen
- Udvælgelse af undervisningsmaterialer (lærebøger, hvis indhold svarer til de føderale statslige uddannelsesstandarder for NEO)
Lærebøger, der tilhører lærebogssystemet ("Primary school XXI århundrede", "Perspektiv", "School of Russia", "School 2100", "Perspektiv grundskole")
Lærebøger, der tilhører den færdige emnelinje for lærebøger ("Drofa", "Prosveshchenie", "VITA-PRESS", "Russkoe Slovo", "Titul" forlag)
- Program for dannelse af universelle uddannelsesaktiviteter
Universelle læringsaktiviteter. I bred forstand betyder dette begreb evnen til at lære, dvs. subjektets evne til selvudvikling og selvforbedring gennem bevidst og aktiv tilegnelse af ny social erfaring. I en snævrere (psykologisk) betydning kan dette udtryk defineres som et sæt af handlingsmetoder for en elev (såvel som tilhørende læringsevner), der sikrer selvstændig assimilering af ny viden og dannelse af færdigheder, herunder organiseringen af denne proces .
Elevens evne til selvstændigt med succes at tilegne sig ny viden, udvikle færdigheder og kompetencer, herunder selvstændig organisering af denne proces, dvs. læringsevnen sikres ved, at universelle uddannelseshandlinger som generaliserede handlinger åbner eleverne mulighed for bred orientering både inden for forskellige fagområder og i selve uddannelsesaktivitetens struktur, herunder bevidsthed om dens målretning. At opnå evnen til at lære kræver således, at skolebørn fuldt ud behersker alle komponenter i pædagogisk aktivitet, herunder: 1) kognitive og uddannelsesmæssige motiver; 2) uddannelsesformål; 3) læringsopgave; 4) pædagogiske aktiviteter og operationer (orientering, transformation af materiale, kontrol og evaluering).
Derfor er universelle uddannelsesaktiviteter opdelt i fire hovedgrupper: kommunikative, personlige, regulerende, kognitive.
Kommunikativ UUD– give social kompetence og bevidst orientering af eleverne til andre menneskers positioner (kommunikations- eller aktivitetspartnere), evnen til at lytte og indgå i dialog og deltage i en kollektiv diskussion af et problem.
Personlige UUD'er giver værdi-semantisk orientering af elever (evnen til at korrelere handlinger og begivenheder med accepterede etiske principper, viden om moralske standarder og evnen til at fremhæve det moralske aspekt af adfærd) og orientering i sociale roller og interpersonelle relationer.
Regulerende UUD– det er handlinger, der giver eleverne tilrettelæggelsen af deres læringsaktiviteter.
Disse omfatter : målsætning, planlægning, prognose, kontrol i form af sammenligning af handlingsmetoden og dens resultat, korrektion, evaluering, viljemæssig selvregulering.
Kognitiv UUDomfatte generelle pædagogiske og logiske handlinger, der sikrer formulering og løsning af problemer.
Diagnose af UUD.
Lærerens vurderingsaktiviteter.
Et af kendetegnene ved anden generations standarder er ændringen i vurderingssystemets rolle og funktioner. Lærerens vurderingsaktiviteter er baseret på følgende generelle principper:
- Vurdering er en løbende proces, der naturligt er integreret i pædagogisk praksis. Afhængigt af træningsstadiet anvendes diagnostiske (startende, nuværende) og tværsnitsmæssige (tematiske, mellemliggende, milepæle, endelige) vurderinger. I dette tilfælde kan den endelige karakter sættes som et generaliseret resultat af karakterer samlet i løbet af uddannelsesperioden.
- Evaluering kan kun være kriteriebaseret. De vigtigste vurderingskriterier er de planlagte læringsudbytte.
- Kun resultaterne af en elevs aktiviteter og processen med deres dannelse, men ikke barnets personlige egenskaber, kan vurderes ved hjælp af en karakter.
- Vurderingssystemet er opbygget på en sådan måde, at eleverne inddrages i kontrol- og vurderingsaktiviteter, tilegner sig færdigheder og vaner med selvevaluering og gensidig vurdering.
- I vurderingsaktiviteter implementeres princippet om ansvarsfordeling i standarden mellem forskellige deltagere i uddannelsesforløbet. Især ved udførelse af verifikationsarbejde skal princippet om frivillighed ved udførelse af opgaver med øget kompleksitet overholdes.
I folkeskolen er vurdering designet til at stimulere læring ved at:
- vurdering af baggrundsvidenbarnet, den oplevelse, han havde med at udføre en opgave eller studere et emne;
- under hensyntagen til individuelle eller gruppes behovi uddannelsesprocessen;
- overvejer måder at demonstrere forståelse af materialet på, studeret af hvert barn;
Opmuntre børn til at reflektere over deres læring, om at evaluere dit eget arbejde og processen med dets implementering.
Bedømmelsessystemet i folkeskolen anvender hovedsageligt intern vurdering, tildelt af læreren eller skolen. Ekstern vurdering, udført af forskellige uafhængige tjenester, udføres som regel i form af ikke-personlige procedurer (overvågningsundersøgelser, certificering af uddannelsesinstitutioner), hvis resultater ikke påvirker den endelige karakter for børn, der deltager i disse procedurer.
I folkeskolen anbefales det at bruge tre former for vurdering: indledende diagnostik, løbende vurdering, som er tæt forbundet med læreprocessen, og summativ vurdering.Starter diagnostik(ved indgangen) – i de første klasser er det baseret på resultaterne af overvågningen af den generelle parathed hos førsteklasser til at studere i skolen og resultaterne af vurderingen af deres parathed til at studere dette kursus. Inuværende vurderingDer anvendes subjektive eller ekspertmetoder (observation, selvevaluering, selvanalyse) og objektive metoder baseret på analyse af skriftlige besvarelser og elevarbejde. Emnet for vurdering er både de opnåede uddannelsesresultater og processen med at opnå dem. Samtidig med en integreret vurdering (for alt arbejde som helhed) anvendes en differentieret vurdering (isolering af individuelle aspekter i arbejdet, f.eks. udvikling af beregningsevner, læsnings udtryksevne, evnen til at lytte til en ven, formulere og stille et spørgsmål, gøre en antagelse), samt selvanalyse og selvevaluering af elever .Afsluttende vurderingsker ved afslutningen af grundskoleuddannelsen og kan gennemføres i form af en kumulativ vurdering, opnået som et generaliseret resultat af tidligere tildelte vurderinger, samt under målrettet dataindsamling (herunder gennem afsluttende test) eller praktisk demonstration af ansøgningen af erhvervet viden og mestrede aktivitetsmetoder. ("Regler om vurderingssystemet, formularer og procedure for mellemcertificering" (en integreret tilgang til vurdering af uddannelsesresultater: fag, meta-fag, personligt) Det er mest tilrådeligt at gennemføre den afsluttende vurdering i form af en kumulativ vurdering En sådan vurdering involverer syntese af al information akkumuleret i løbet af fire års studier om skolebarnets uddannelsesmæssige præstationer. Disse omfatter ikke kun præstationer i at mestre systemet med grundlæggende begreber og fagets pædagogiske færdigheder, skrive- og læsefærdigheder, beregninger og ræsonnement - universel uddannelse handlinger), men også sådanne præstationer af barnet som evnen til at samarbejde, udføre forskellige pædagogiske roller, mestre primære færdigheder i at organisere pædagogiske aktiviteter, færdigheder i at arbejde med information osv., samt data, der bekræfter elevens individuelle fremskridt på forskellige områder . Kilderne til sådanne data er observationsark udfyldt af læreren under uddannelsen, differentieret vurdering af de væsentligste læringsudbytte, testresultater og forskellige mapper med elevernes arbejde, der udgør portfolioen. Samtidig er det også tilrådeligt at have en afsluttende demonstration af generel træning, evnen til at syntetisere og bruge den viden og de færdigheder, der er erhvervet over fire år i forhold til forskellige pædagogiske opgaver, der udøves under uddannelsen. En sådan demonstration kan udføres både i form af en udstilling af resultaterne af projektarbejde, som blev udført af barnet i løbet af det fjerde studieår, og i form af komplekst skriftligt arbejde, der dækker det væsentligste og væsentligste. aspekter for videre læring En kombination af disse former er mulig.
- Portefølje af en ungdomsskoleelev.
En portfolio er en måde at registrere, akkumulere og vurdere en elevs individuelle præstationer i løbet af en bestemt periode af hans uddannelse. En portfolio giver dig mulighed for at tage højde for de resultater, en elev opnår i forskellige typer aktiviteter - pædagogiske, kreative, sociale, kommunikative og andre, og er et vigtigt element i en praksisorienteret, aktivitetsbaseret tilgang til uddannelse.
En elevs portfolio er en lovende form til at præsentere den individuelle orientering af en bestemt elevs uddannelsespræstationer. Ved at bruge denne form for vurdering af uddannelsesresultater kan læreren skabe en situation for hver elev med succes.
I processen med at skabe en portfolio ophører eleven med at være helt afhængig af læreren, han bliver mere selvstændig, da der gradvist dannes tilstrækkeligt selvværd, dvs. eleven lærer at evaluere sig selv. I det væsentlige er en portfolio en præsenteret rapport om barnets udviklingsproces, som giver en mulighed for at se billedet af væsentlige pædagogiske resultater som helhed, give sporing af individuelle fremskridt i en bred pædagogisk kontekst og demonstrere sin evne til praktisk at anvende erhvervet viden. og færdigheder.
Pædagogiske mål for porteføljen:
- Oprethold høj akademisk motivation hos skolebørn;
- Identificere det eksisterende udviklingsniveau for uddannelsessystemer og forbedre dem ved at indføre rettelser i uddannelsesprocessen;
- Opmuntre deres aktivitet og uafhængighed, udvide mulighederne for læring og selvuddannelse;
- Udvikle færdigheder i reflekterende og evaluerende (selvevaluerende) aktiviteter hos eleverne;
- At udvikle evnen til at lære at sætte mål, planlægge og organisere egne pædagogiske aktiviteter;
- Fremme individualisering (personalisering) af uddannelse for skolebørn;
- Fastlæg yderligere forudsætninger og muligheder for vellykket socialisering.
Strukturen af en studerendes portefølje er en kompleks model, der består af tre sektioner: "Portefølje af dokumenter", "Portfolio af værker", "Portefølje af anmeldelser".
- "Dokumentportefølje" er en portefølje af certificerede (dokumenterede) individuelle uddannelsespræstationer. Denne sektion indeholder dokumenter eller kopier af dem baseret på resultaterne af olympiader, begivenheder og konkurrencer afholdt af skolen, institutioner for yderligere uddannelse, samt resultaterne af uddannelsesprøver og deltagelse i skolens videnskabelige samfund. Den endelige score gør porteføljen i dette afsnit til en effektiv mekanisme til at bestemme den studerendes uddannelsesvurdering, da den kan blive en væsentlig del af denne vurdering (sammen med karaktererne opnået under den endelige certificering).
- "Portfolio of Works" er en samling af forskellige kreative, design- og forskningsværker af en studerende, samt en beskrivelse af de vigtigste former og retninger for hans uddannelsesmæssige og kreative aktivitet: deltagelse i videnskabelige konferencer, konkurrencer osv. Denne del af porteføljen involverer en kvalitativ vurdering, for eksempel med hensyn til fuldstændighed, mangfoldighed og overtalelsesevne af materialer og kvaliteten af de præsenterede værker.
- "Portefølje af anmeldelser" - inkluderer karakteristika af elevens holdning til forskellige typer aktiviteter, præsenteret af lærere, forældre, ansatte i det supplerende uddannelsessystem, samt en skriftlig analyse af eleven selv af hans specifikke aktiviteter og dets resultater.
For første gang blev ideen om variation såvel som selve begrebet "variabel uddannelse" foreslået af A.G. Asmolov i 1991. I perioden fra 1991 til 2011 kom begrebet "variabel uddannelse" stærkt ind i leksikonet for russisk uddannelse, idet det blev tempereret i diskussioner med tilhængere af ansigtsløs kommando-administrativ enhedsuddannelse og autoritær pædagogik. Den metodiske kilde til ideen om variabel uddannelse var ideen om uddannelse som en mekanisme for sociogenese af personlighed og kultur afhængigt af kulturens totalitære eller liberale orientering, udslukker eller understøtter manifestationerne af menneskelig individualitet. Disse ideer er baseret både på L.S.s kulturelle og historiske psykologi. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonin og V.V. Davydov, så på begrebet antropolog V.P. Alekseev om "variabel evolution" / evolution, der understøtter forskellige variationer udvikling, forskellige individuelle udviklingsmuligheder/.
I modsætning til samlet uddannelse som en fabrik til at forme den "gennemsnitlige" studerende, hjælper variabel uddannelse den enkelte med at finde forskellige måder at forstå og opleve viden på i en foranderlig verden.
Variativ uddannelse forstås som en proces, der sigter mod at udvide mulighederne for en persons kompetente valg af livsvej og den enkeltes selvudvikling.
Formålet med variabel uddannelse er dannelsen i fælles aktiviteter med voksne og jævnaldrende, primært gennem udvikling af universelle læringsaktiviteter billede af verden, som er vejledende grundlag for elevernes aktiviteter(P.Ya. Galperin), når man løser en lang række problemer, herunder problemer, der modellerer situationer med usikkerhed.
Motivering varierende uddannelse er motivationen til at omdanne uddannelse til en førende institution for socialisering af individet, der bidrager til opnåelsen af personlig og professionel succes for en person i det moderne samfund.
Idéerne om variabel uddannelse blev nedfældet i udformningen af en ny generation af standarder og programmer for almen uddannelse ud fra en systemaktivitetstilgang, såvel som udvidelsen af variable erhvervsuddannelser. /se for eksempel Asmolov A.G. School of uncertainty // Moscow Club, 1993, nr. 3;
Asmolov A.G., Nyrova M.S. Ikke-standard uddannelse i en foranderlig verden: kulturelle og historiske perspektiver - Novgorod, 1993.:
Asmolov A.G. Strategi for udvikling af variabel uddannelse: myter og virkelighed//Master, 1995, nr. 1;
Asmolov A.G. Kulturhistorisk system-aktivitetsparadigme til udformning af skoleuddannelsesstandarder //Questions of Psychology, 2007, nr. 4 (sammen med G.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaya, O.A. Karabanova, N.G. Salmina);