Hukommelse, perception, begrebsdannelse, problemløsning, logik og fantasi er alle mentale processer, der hjælper os med at interagere med verden omkring os.
Disse processer fungerer forskelligt på forskellige stadier af organismens modning. Deres forandring, som sker efterhånden som barnet vokser, kaldes kognitiv udvikling (fra latin cognitio - "viden", "kognition") udvikling. Teorien om kognitiv udvikling tilhører den schweiziske psykolog Jean Piaget.
Hvordan er, ifølge denne teori, et barns evne til at tænke over, hvilke stadier af kognitiv udvikling hvert barn gennemgår? Hvorfor er barnets og den unges syn på verden så anderledes end en voksens?
Hovedtræk i børns tænkning
Disse processer er multidirektionelle, men forekommer ofte samtidigt og er lige så vigtige for udviklingen af psyken. Som Piaget mente, er balancetilstanden mellem akkommodation og assimilering optimal for psyken.
Udviklingsstadier
Den kognitive udvikling af et barn i den første fase varer indtil omkring to år. Det kaldes perioden med sansemotorisk (det vil sige bygget på baggrund af perception og bevægelse) intelligens. Den vigtigste måde for et spædbarn at få viden på er at bevæge sig i rummet og interagere med objekter (føle, gribe, kaste og så videre).
Den præoperative fase varer fra to til syv år. Barnet mestrer tale, lærer at bruge navne på objekter og ikke at udpege dem ved handling. Kognitiv udvikling på dette stadium bærer et tydeligt præg af egocentrisme i tænkningen.
Piagets eksperiment med tre dias er almindeligt kendt. Barnet får vist en tredimensionel model, der viser tre lysbilleder i forskellige højder. Derefter bringer forsøgslederen dukken og placerer den, så den "ser" disse lysbilleder fra en anden vinkel end barnets.
Et andet træk ved kognitiv udvikling på det præoperative stadium er barnets evne til kun at se den ene side af en situation. Det er illustreret af et andet berømt eksperiment af Piaget. Barnet får vist to glas med samme mængde væske. Så, mens han ser på, hældes væsken i et højere glas. Barnet vil sige, at nu er der mere væske i dette andet glas, fordi det er højere, eller i det første, fordi det er bredere. Den er ikke i stand til at tage højde for både højde og bredde på samme tid.
Dernæst kommer stadiet med konkrete operationer (varer fra syv til elleve år). Tænkning opnår uafhængighed af, men går stadig ikke ud over specifikke situationer (deraf navnet); evnen til at abstrahere vil komme senere.
Den kognitive udvikling af en 12-15-årig teenager er i stadiet af formelle operationer. Tænkning bliver abstrakt, systematisk, en person er i stand til at danne og udtrykke antagelser, bekræfte eller afkræfte dem. Det vil sige, at i ungdommen (eller rettere, selv på overgangsstadiet til det fra barndommen) har en person allerede alle evnerne til en voksens intellekt.
Det skal bemærkes: Piaget hævdede ikke, at intellektuel udvikling stopper efter 15 år, men han overvejede ikke detaljeret funktionerne i tænkningens funktion i ungdommen og voksenlivet i sine værker med fokus på børns intelligens. Forfatter: Evgenia Bessonova
Mange børn føler sig frustrerede over at lære, fordi de finder det for svært, simpelthen fordi de ikke har de kognitive færdigheder, der er nødvendige for at behandle information. Det vil sige de specifikke grundlæggende færdigheder, der sikrer succesfuld læring. Ekstra arbejdsbyrde i skolen, lektier eller særlig opmærksomhed på manglen på disse færdigheder øger deres frustration og øger yderligere deres læseproblemer og vanskeligheder med at tilegne sig ny viden.
De fleste skoler giver ikke nok penge eller tid til den individualiserede undervisning, der er nødvendig for elever med svage kognitive færdigheder. Derudover skal lærerne læse læseplanen i et tempo, som er svært for disse børn at opretholde. De kan ikke følge med deres jævnaldrende og har svært ved at lære, falder længere og længere bagud, og bliver ofte et livslangt problem.
Kognitive stadier af børns udvikling - stadier af læring
Læring er en kompleks proces, der udvikler sig i etaper. Den er afhængig af medfødte evner, nedarvet og genetisk kodet ved fødslen. Men de færreste af os lærer med den maksimale effektivitet, der er genetisk bestemt. Dette er grunden til, at studier og praksis forbedrer indlæringsevnen og produktiviteten hos de fleste mennesker.
Udviklingen af vores indlæringsevner skrider frem gennem stadierne med at forbedre sensoriske og motoriske færdigheder, derefter kognitive færdigheder og til sidst fører til evnen til at absorbere formelle instruktioner. Mangel på nogen af stadierne kan føre til problemer i efterfølgende afhængige stadier.
Skoler, offentlige programmer og specialundervisning fokuserer på akademisk undervisning (slutsten). Desværre anerkender de sjældent, at ikke alle børn har tilstrækkeligt udviklede kognitive færdigheder, der er nødvendige for effektivt at behandle og forstå information, der gives gennem akademisk undervisning. Uden udvikling af passende kognitive færdigheder fører granulær akademisk undervisning og vejledning ikke til forbedret indlæringsevne, og alle anstrengelser for at hjælpe en elev med at lære er spildt.
Et nærmere kig på læringsstadierne afslører vigtigheden af at udvikle kognitive færdigheder.
- Medfødte evner. Menneskets medfødte evner er grundlaget for læringsprocessen. De repræsenterer de genetisk bestemte evner og begrænsninger, som vi har ved fødslen, og som vi arver fra vores forældre og forfædre. Mozart havde bestemt flere medfødte musikalske evner end de fleste af os, men med øvelse kan de fleste af os også forbedre vores musikalske evner. De øvre grænser for vores evner er bestemt af vores medfødte evner, men hvor tæt vi kommer på disse øvre grænser bestemmes af andre elementer, der er nødvendige for læring.
- Sensoriske og motoriske færdigheder. Sensoriske og motoriske færdigheder udvikler sig fra vores medfødte evner. Sansefærdigheder omfatter syn, hørelse og berøring. De er ansvarlige for at modtage information. Motoriske færdigheder refererer til muskler og bevægelse og omfatter evnen til at kravle, gå, løbe, skrive og tale. Motoriske færdigheder udtrykker og viser information modtaget og bearbejdet af vores sanser. Både sensoriske og motoriske færdigheder er dels bestemt af den genetiske kode og dels erhvervet gennem gentagen interaktion med omgivelserne. For næsten alle mennesker kan disse færdigheder forbedres med korrekt målrettet praksis. De er grundlaget for at dyrke sport og spille musikinstrumenter, fysioterapi og andre lignende bestræbelser på at forbedre præstationen.
- Kognitive færdigheder- kognitive (kognitive) evner giver os mulighed for at behandle den sensoriske information, som vi modtager. De omfatter vores evne til at analysere, evaluere, gemme information, genkalde oplevelser, sammenligne og bestemme handlinger. Selvom nogle kognitive færdigheder er medfødte, er de fleste af dem lært. Hvis deres udvikling ikke sker naturligt, dannes kognitiv svækkelse, som reducerer indlæringspotentialet og er svær at rette op uden særlig og passende (medicinsk) intervention. Ligesom sensoriske og motoriske færdigheder kan kognitive færdigheder også trænes og forbedres med den rette træning. Kognitive ændringer kan observeres, når traumer påvirker et bestemt område af hjernen. Den rigtige terapi kan ofte "reparere" en patients hjerne og følgelig genoprette eller forbedre kognitiv funktion. Det gælder også for studerende. Svage kognitive færdigheder kan styrkes og normale kognitive færdigheder kan forbedres, hvorved læringsprocessens lethed og produktivitet øges.
- Opfattelse af instruktioner. Formel accept og efterfølgelse af instruktioner er det sidste og mest heterogene niveau af læring. Det omfatter studiet af akademiske emner som algebra, læsning, skrivning - dem, der ikke kan mestres hverken intuitivt eller selvstændigt (for det meste). Disse emner læres gennem formel uddannelse, og at lære disse fag med succes og let afhænger af den enkeltes grundlæggende kognitive færdigheder. Videnbasen i hvert fag kan udvides, men uden det rigtige grundlag for effektive kognitive færdigheder, der allerede er på plads, kan det være en frustrerende og vanskelig opgave at præstere godt.
Kognitive færdigheder kan trænes og forbedres
Efterhånden som en person modnes og akademiske opgaver bliver mere komplekse, er det vigtigt, at grundlæggende problemløsningsevner er til stede og fungerer korrekt. Stærke kognitive færdigheder er nøglen til høj akademisk præstation. Uden dem kan en person med indlærings- eller læsehandicap ikke nå deres fulde potentiale.
Hvis dit barn har svært ved at lære eller læse, kan det skyldes underudvikling af en eller flere grundlæggende kognitive færdigheder. Hvis dette virkelig er årsagen, skal det rettes ved hjælp af særlige individuelle træningsprogrammer, der sigter mod at overvinde "svage punkter" specifikke for hvert enkelt barn, hvilket betyder, at informationen fra skolens læseplan vil blive absorberet meget hurtigere og bedre som en resultat.
Kognitiv udvikling er udviklingen af alle typer mentale processer såsom perception, hukommelse, begrebsdannelse, problemløsning, fantasi og logik. Teorien om kognitiv udvikling er udviklet af den schweiziske filosof og psykolog Jean Piaget.
Kognitiv udvikling er processen med dannelse og udvikling af den kognitive sfære, især - perception, opmærksomhed, fantasi, hukommelse, tale, tænkning.
Udvikling af tænkning hos førskolebørn
Tænkning er en mental proces med at afspejle virkeligheden, den højeste form for menneskelig kreativ aktivitet. Dette er en kreativ transformation af deres subjektive billeder i det menneskelige sind, deres mening og mening for at løse reelle modsætninger i menneskers livsbetingelser, for at danne nye mål, opdage nye midler og planer for at nå dem, afsløre essensen af de objektive kræfter af natur og samfund.
Tænkning er den målrettede brug, udvikling og forøgelse af viden, kun mulig, hvis den er rettet mod at løse modsætninger, der er objektivt iboende i det virkelige emne af tænkning. I tænkningens tilblivelse spilles den vigtigste rolle af menneskers forståelse af hinanden, midlerne og genstandene for deres fælles aktiviteter.
J. Piaget identificerede flere stadier af intelligensudvikling, men vi vil kun overveje det interessestadium, der er forbundet med førskolealderen - dette er underperioden for præoperative ideer (2-7 år).
J. Piaget skriver, at der med udviklingen af operationel tænkning udvikles en lang række aktiviteter, som er opdelt i to poler: kausalitet og tilfældighed. Fra omkring 3 år stiller et barn sig selv og andre omkring ham en række spørgsmål, hvoraf det oftest stillede er "hvorfor". På den måde spørgsmålet er formuleret på, ved vi i hvilken form og form barnet ønsker at modtage svaret. Disse spørgsmål viser os, at barnet leder efter betydningen af visse fænomener, der forårsager behovet for forklaring. Animisme dukker også op på dette stadie: for barnet er alt, der bevæger sig, levende og bevidst.
Barnets tanke er konstant styret af behovet for begrundelse, for enhver pris og præcist. I denne prælogiske lov ser vi fraværet af ideen om tilfældighed i børns tænkning. J. Piaget så disse fakta i sine observationer i et eksperiment med ordsprog: de mest uventede konklusioner blev altid begrundet af barnet.
Evnen til at retfærdiggøre er en konsekvens af synkretisme. Synkretisme tvinger hver ny opfattelse eller hver ny idé til for enhver pris at søge en forbindelse med det, der går umiddelbart forud. Det er sammenhængen, der får det nye til at forene sig med det gamle, sådan en sammenhæng er umiddelbar, og vi ser tilfælde af retfærdiggørelse, hvad der end måtte ske.
"Synkretisme er et produkt af barndommens egocentrisme, for det er vanen med at tænke egocentrisk, der får en til at undgå analyser og være tilfreds med individuelle og vilkårlige skemaer af helheden. I denne henseende er det klart, hvorfor børns begrundelser, der stammer fra synkretisme, har karakter af subjektive fortolkninger og endda ligner patologiske fortolkninger, hvilket repræsenterer en tilbagevenden til primitive måder at tænke på."
Børn i denne alder er kendetegnet ved koncentration (koncentration) på én, det mest bemærkelsesværdige træk ved et objekt, og forsømmelse i ræsonnementet af dets andre funktioner. Barnet fokuserer normalt på en tings tilstande og er ikke opmærksom på de transformationer (eller, hvis det gør, er det meget svært for ham at forstå dem), der overfører det fra en tilstand til en anden.
J. Piaget skriver også om irreversibiliteten af et barns tænkning, hvilket forklarer os karakteren af deres transduktive tænkning. Transduktion er ræsonnement, der går fra speciel til speciel, uden generaliseringer og uden logisk forpligtelse. Børns ræsonnement går ikke fra det almene til det individuelle og ikke fra det individuelle til det generelle, men fra det enkelte til det enkelte og fra det særlige til det særlige. Hver vare har en særlig forklaring.
Stadiet op til 7-8 år kaldes af J. Piaget "stadiet af ren transduktion."
Piagets forskning viste, at børn i det præoperationelle stadium ikke har en forståelse af bevarelsen af volumen, masse, mængde og antal samt andre fysiske egenskaber ved genstande; dette forklares delvist med irreversibilitet og centralisering.
For kognitiv udvikling fra et socialt perspektiv er barnets deltagelse i spil og andre aktiviteter, ledet af større børn eller voksne, meget vigtig.
E.A. Sokoroumova bemærker også, at tænkningen hos en førskolebørn udvikler sig fra visuel-handling og derefter visuel-figurativ til verbal-logisk, som begynder at danne sig mod slutningen af førskolealderen. Verbal-logisk tænkning forudsætter evnen til at operere med ord og forstå ræsonnementets logik.
Så den præoperationelle tankegang hos babyer er anderledes end andre børns og voksnes tankegang; dens karakteristiske manifestationer er animisme, materialisering og egocentrisme. Blandt begrænsningerne ved præ-operationel tænkning er konkrethed, irreversibilitet, centralisering og umodne begreber om tid, rum og årsag-virkning-forhold.
På trods af den ejendommelige barnlige logik kan førskolebørn ræsonnere korrekt og løse ret komplekse problemer. Korrekte svar kan fås fra dem under visse betingelser. Først og fremmest skal barnet have tid til at huske selve opgaven. Derudover skal han forestille sig opgavens betingelser, og hertil skal han forstå dem. Derfor er det vigtigt at formulere opgaven på en sådan måde, at den er forståelig for børn. Den bedste måde at opnå den rigtige beslutning på er at organisere barnets handlinger, så det drager passende konklusioner baseret på sin egen erfaring.
Under gunstige forhold, når en førskolebørn løser et problem, der er forståeligt og interessant for ham og samtidig observerer fakta, der er forståeligt for ham, kan han ræsonnere logisk korrekt.
I førskolealderen, på grund af den intensive udvikling af tale, mestres begreber. Selvom de forbliver på det daglige plan, begynder indholdet af begrebet mere og mere at svare til, hvad de fleste voksne lægger i dette begreb. Børn begynder at bruge begreber bedre og opererer med dem i deres sind.
Ved slutningen af førskolealderen opstår en tendens til at generalisere og etablere forbindelser. Dens forekomst er vigtig for den videre udvikling af intelligens, på trods af at børn ofte laver ulovlige generaliseringer, utilstrækkeligt under hensyntagen til egenskaberne ved objekter og fænomener, med fokus på lyse ydre tegn.
Hukommelsesudvikling hos førskolebørn
Hukommelse er et individs erindring, bevarelse og efterfølgende reproduktion af sin erfaring. Det fysiologiske grundlag for P. er dannelse, bevarelse og opdatering af midlertidige forbindelser i hjernen. Midlertidige forbindelser og deres systemer dannes, når virkningen af stimuli på sanseorganerne er tilstødende i tid, og når individet har orientering, opmærksomhed og interesse for disse stimuli.
Z.M. Istomina skriver, at i ældre førskolealder (5 og 6 år) sker en overgang fra ufrivillig hukommelse til de indledende stadier af frivillig memorering og genkaldelse. Samtidig er der en differentiering af en særlig slags handlinger, der svarer til de mål om at huske og genkalde sig, som er sat for børn. Barnets aktive identifikation og bevidsthed om mnemoniske mål sker i nærvær af passende motiver.
E.A. Sorokoumova påpeger, at hvis visuel-emotionel hukommelse dominerer hos børn i den tidlige førskolealder (musikalsk begavede børn har også veludviklet auditiv hukommelse), så opstår de første tegn på semantisk memorering hos ældre førskolebørn.
Ifølge undersøgelser beskrevet af I.M. Istomina, dette skyldes det faktum, at memoreringsprocessen dannes ved slutningen af førskolealderen, det vil sige i en alder af 6-7 år. Det er kendetegnet ved forsøg på at danne mentale logiske forbindelser mellem ord, der huskes udenad. Eksistensen af sådanne forbindelser indikeres først og fremmest af selve reproduktionens natur. Under reproduktion ændrer barnet rækkefølgen af de genstande, der er navngivet til ham, og kombinerer dem i henhold til deres formål. Oprindeligt er metoderne til memorering, såvel som metoderne til tilbagekaldelse, meget primitive og endnu ikke specialiserede nok. Barnet tager dem fra de handlinger, som han allerede ejer. Det er metoder som for eksempel at gentage en ordre efter en voksen eller returnere et barn i færd med at huske på de links, han allerede har gengivet.
Barnets søgen efter måder og teknikker til memorering og erindring åbner en ny, meget vigtig mulighed for uddannelse af hans frivillige hukommelse: at lære ham at huske og huske. Begynder virkelig at acceptere anvisninger om, hvad de skal gøre, og følger disse anvisninger.
Førskolebarndom er den alder, der er mest gunstig for hukommelsesudvikling. Som L.S. påpegede. Vygotsky bliver hukommelsen den dominerende funktion og kommer langt i dannelsesprocessen. Hverken før eller efter denne periode husker barnet det mest varierede materiale med så lethed. Men hukommelsen om en førskolebørn har en række specifikke funktioner.
Hos yngre førskolebørn er hukommelsen ufrivillig, men i mellemskolealderen begynder frivillig hukommelse at dannes. Hovedvejen til udvikling af frivillig hukommelse sker i de følgende aldersstadier.
I førskolealderen indgår hukommelsen i processen med personlighedsdannelse. Den intensive udvikling og inddragelse af hukommelsen i personlighedsdannelsesprocessen bestemmer dens position som den dominerende funktion i førskolealderen. Udviklingen af hukommelse er forbundet med fremkomsten af stabile figurative ideer, der tager tænkningen til et nyt niveau.
Derudover er selve evnen til at ræsonnere (associationer, generaliseringer osv., uanset deres gyldighed), der optræder i førskolealderen, også forbundet med udviklingen af hukommelsen. Udviklingen af hukommelse bestemmer et nyt niveau af udvikling af perception (mere om dette vil blive diskuteret nedenfor) og andre mentale funktioner.
Ændringer i hukommelsen med alderen omfatter først og fremmest en stigning i indlæringshastigheden og en stigning i hukommelseskapaciteten. Men de væsentligste ændringer, efterhånden som barnet udvikler sig, sker i de kvalitative træk i hans hukommelse.
Væsentligt for hukommelsens karakteristika i barndommen er udviklingen af dens meningsfuldhed. I memoriseringsprocessen er børn i førskole- og folkeskolealderen ikke afhængige af abstrakt-logiske relationer mellem begreber, som tjener som en væsentlig støtte til udenadslære hos voksne, men på visuelt opfattede forbindelser mellem fænomener og objekter.
Udvikling af opmærksomhed hos førskolebørn
Opmærksomhed er processen og tilstanden til at indstille et emne til at opfatte prioriteret information og udføre tildelte opgaver. Teoretisk og operationelt er opmærksomhed karakteriseret ved niveau (intensitet, koncentration), volumen, selektivitet, omskiftningshastighed (bevægelse), varighed og stabilitet.
I denne alder forbedres også førskolebørns opmærksomhed. Hos den yngste førskolebørn dominerer ufrivillig opmærksomhed, forårsaget af eksternt tiltrukne genstande, begivenheder og mennesker, mens i den ældre førskolebørn manifesteres evnen til frivilligt at koncentrere opmærksomheden, især hvis den reguleres af tale.
S.L. Rubenstein bemærker, at efter 3 års alderen stiger et barns opmærksomhedsstabilitet kraftigt og viser et relativt højt niveau ved 6 års alderen, hvilket er en af indikatorerne for et barns parathed til skolegang. Distraherbarheden af et 2-4-årigt barn er 2-3 gange større end distraherbarheden for en 4-6-årig.
Udvikling af fantasi hos førskolebørn
Fantasi er en universel menneskelig evne til at konstruere nye holistiske billeder af virkeligheden ved at bearbejde indholdet af eksisterende praktiske, sanselige, intellektuelle og følelsesmæssig-semantiske erfaringer. Fantasi er en måde for en person at mestre sfæren for en mulig fremtid, hvilket giver hans aktivitet en målsætning og designkarakter, takket være hvilken han skilte sig ud fra dyrenes "rige". Som det psykologiske grundlag for kreativitet sikrer kultur både den historiske skabelse af kulturelle former og deres udvikling i ontogenese.
I psykologi betragtes fantasi som en separat mental proces sammen med perception, hukommelse, opmærksomhed osv. For nylig er forståelsen af fantasi som en universel egenskab ved bevidsthed blevet stadig mere udbredt. Samtidig understreges dens nøglefunktion i at skabe og strukturere verdensbilledet. V. bestemmer forløbet af specifikke kognitive, følelsesmæssige og andre processer, der udgør deres kreative natur forbundet med transformation af objekter (i figurative og semantiske termer), foregribelse af resultaterne af tilsvarende handlinger og konstruktionen af generelle skemaer for sidstnævnte . Dette finder sin manifestation i fænomenerne "følelsesmæssig forventning" (A.V. Zaporozhets), "produktiv perception" (V.P. Zinchenko), i tilblivelsen af visse former for motorisk aktivitet (N.A. Bernstein) osv.
Fantasi er den figurative konstruktion af indholdet af begrebet et objekt, allerede før dette begreb selv er dannet. Indholdet af en fremtidstanke er fikseret af fantasien i form af en eller anden væsentlig, generel tendens i udviklingen af et integreret objekt. En person kan kun forstå denne tendens som et genetisk mønster gennem tænkning.
I førskolealderen er der en hurtig udvikling af fantasien fra reproduktiv - i begyndelsen, til kreativ og transformativ i slutningen af denne periode. Fantasi udvikler sig i leg og er i første omgang uadskillelig fra opfattelsen af objekter og legende handlinger med dem. Formet i leg bevæger fantasien sig ind i andre former for aktivitet hos førskolebørn: tegning, modellering, skrivning af eventyr og digte.
L.S. Vygotsky peger direkte på fremkomsten af fantasi fra selve essensen af spillet, og ikke som en konsekvens af manifestationen af barnets adfærdsmæssige egenskaber i det.
O.M. Dyachenko, efter at have analyseret de individuelle egenskaber ved børns fantasi, opdelte dem i to typer: "kognitiv" og "følelsesmæssig".
"Den "kognitive" fantasis hovedopgave er en specifik afspejling af den objektive verdens love, at overvinde de modsætninger, der er opstået i ideer om virkeligheden, færdiggøre og afklare et holistisk billede af verden." (Med dens hjælp kan et barn enten kreativt mestre mønstre og betydning af menneskelige handlinger (objektiv, kommunikation) eller, med udgangspunkt i individuelle indtryk af virkeligheden, opbygge et holistisk billede af en begivenhed eller et fænomen). Et barns "følelsesmæssige" fantasi opstår i situationer med modsætning mellem hans billede af "jeg" og virkeligheden; i sådanne tilfælde bliver det en af mekanismerne til at konstruere billedet af "jeg". Samtidig kan fantasi på den ene side udføre en regulerende funktion i processen med at assimilere normerne og betydningen af social adfærd. På den anden side kan det betragtes som en beskyttende mekanisme for individet, der fungerer på to hovedmåder: 1) gennem multiple variable repræsentationer af traumatiske påvirkninger, i hvilken proces der kan være måder at løse konfliktsituationer på;
2) gennem skabelsen af en imaginær situation, der fjerner spændinger fra frustration.
Udvikling af perception hos førskolebørn
Opfattelse – Det her:
1. Et subjektivt billede af et objekt, et fænomen eller en proces, der direkte påvirker analysatoren eller systemet af analysatorer.
2. Den komplekse psykofysiologiske proces med perceptuel billeddannelse. Sommetider betegner udtrykket V. et system af handlinger, der sigter på at blive fortrolig med et objekt, der påvirker sanserne, det vil sige, sanseforskningsaktivitet af observation.
I løbet af en persons liv går opfattelsen gennem en kompleks udviklingsvej. Udviklingen af perception sker særligt intensivt i de første år af et barns liv. Ændringer i opfattelsen hos førskolebørn sker i forbindelse med udviklingen af forskellige typer børns aktiviteter (leg, visuel, konstruktiv og elementer af arbejde og uddannelse). (ordbog)
I førskolealderen, takket være fremkomsten af afhængighed af tidligere erfaringer, bliver det mangefacetteret. Ud over den rent perceptuelle komponent omfatter den en lang række sammenhænge mellem det opfattede objekt og omgivende objekter og fænomener, som barnet er bekendt med fra sin tidligere erfaring. Gradvist begynder apperception at udvikle sig - indflydelsen på opfattelsen af ens egen oplevelse. Med alderen øges apperceptionens rolle konstant. I voksenalderen opfatter forskellige mennesker, afhængig af deres livserfaring og tilhørende personlige karakteristika, ofte de samme ting og fænomener på helt forskellige måder.
I forbindelse med fremkomsten og udviklingen af apperception i førskolealderen bliver perceptionen meningsfuld, målrettet og analytisk. Den fremhæver frivillige handlinger - observation, undersøgelse, søgning.
Fremkomsten af stabile figurative ideer i førskolealderen fører til differentiering af perceptuelle og følelsesmæssige processer. Barnets følelser bliver hovedsageligt forbundet med hans ideer, som et resultat af hvilken opfattelse mister sin oprindelige affektive karakter.
Tale har en betydelig indflydelse på udviklingen af perception på dette tidspunkt - det faktum, at barnet begynder at aktivt bruge navnene på kvaliteter, karakteristika, tilstande af forskellige objekter og forholdet mellem dem. Ved at navngive bestemte egenskaber ved objekter og fænomener identificerer han derved disse egenskaber for sig selv; ved at navngive genstande adskiller han dem fra andre; at bestemme deres tilstande, forbindelser eller handlinger med dem, ser og forstår de virkelige forhold mellem dem.
Særligt organiseret perception bidrager til en bedre forståelse af fænomener. For eksempel forstår et barn tilstrækkeligt indholdet af et billede, hvis voksne giver passende forklaringer, hjælper med at undersøge detaljerne i en bestemt rækkefølge eller vælger et billede med en særlig sammensætning, der gør det lettere at opfatte. Samtidig forhindrer det figurative princip, som er meget stærkt i denne aldersperiode, ofte barnet i at drage korrekte konklusioner om det, det observerer. Generelt er opfattelse og tænkning i førskolebørn så tæt forbundet, at de taler om visuel-figurativ tænkning, som er mest karakteristisk for denne alder.
Taleudvikling hos førskolebørn
Tale er en historisk etableret form for kommunikation mellem mennesker gennem sprog. Talekommunikation udføres i henhold til lovene i et givet sprog, som er et system af fonetiske, leksikalske, grammatiske og stilistiske midler og regler for kommunikation. Tale og sprog udgør en kompleks dialektisk enhed. Tale udføres i overensstemmelse med sprogets regler, og samtidig under påvirkning af en række faktorer (kravene til social praksis, videnskabens udvikling, sprogenes gensidige indflydelse osv.) ændrer den sig og forbedrer sproget.
I førskolebarndommen er den lange og komplekse proces med taletilegnelse stort set afsluttet. I en alder af 7 bliver sproget et middel til kommunikation og tænkning for barnet, såvel som et emne for bevidst undersøgelse, da lære at læse og skrive begynder som forberedelse til skolen. Ifølge psykologer bliver barnets sprog virkelig indfødt.
Lydsiden af talen udvikler sig. Yngre førskolebørn begynder at indse det særlige ved deres udtale. Men de bevarer stadig deres tidligere måder at opfatte lyde på, takket være hvilke de genkender forkert udtalte børns ord. Senere dannes subtile og differentierede lydbilleder af ord og individuelle lyde, barnet holder op med at genkende forkert talte ord, han både hører og taler korrekt. Ved slutningen af førskolealderen er processen med fonemisk udvikling afsluttet.
Ordforrådet for tale vokser hurtigt. Ligesom på det tidligere alderstrin er der store individuelle forskelle her: Nogle børn har et større ordforråd, andre har mindre, hvilket afhænger af deres levevilkår, af hvordan og hvor meget nære voksne kommunikerer med dem. Lad os give de gennemsnitlige data ifølge V. Stern: ved 1,5 år bruger et barn aktivt omkring 100 ord, ved 3 år - 1000-1100, ved 6 år - 2500-3000 ord.
Den grammatiske struktur af tale udvikler sig. Børn lærer subtile mønstre af morfologisk orden (ordstruktur) og syntaktisk orden (frasestruktur). Et 3-5-årigt barn mestrer ikke kun aktivt tale – han mestrer kreativt den sproglige virkelighed. Han forstår korrekt betydningen af "voksne" ord, selvom han nogle gange bruger dem på en original måde, og føler sammenhængen mellem ændringer i ordet, dets individuelle dele og ændringer i dets betydning. Ord skabt af barnet selv i henhold til lovene i grammatikken i hans modersmål er altid genkendelige, nogle gange meget vellykkede og helt sikkert originale. Denne børns evne til at danne ord selvstændigt kaldes ofte ordskabelse.
Det faktum, at barnet mestrer sprogets grammatiske former og tilegner sig et stort aktivt ordforråd, giver det mulighed for at gå videre til kontekstuel tale i slutningen af førskolealderen. Han kan genfortælle en historie eller et eventyr, han har læst, beskrive et billede og tydeligt formidle sine indtryk af, hvad han så til andre. Det betyder ikke, at hans situationstale helt forsvinder. Det bliver ved, men hovedsageligt i samtaler om hverdagens emner og historier om begivenheder, der har stærke følelsesmæssige overtoner for barnet.
I førskolealderen mestrer et barn alle former for mundtlig tale, der er karakteristisk for voksne. Han har detaljerede budskaber - monologer, historier. I dem formidler han ikke kun de nye ting, han har lært, til andre, men også sine tanker om denne sag, sine planer, indtryk og erfaringer. I kommunikationen med jævnaldrende udvikles dialogisk tale, herunder instruktioner, evaluering, koordinering af legehandlinger mv. Egocentrisk tale hjælper barnet med at planlægge og regulere sine handlinger. I monologer, han udtaler for sig selv, angiver han de vanskeligheder, han er stødt på, laver en plan for efterfølgende handlinger og diskuterer måder at fuldføre opgaven på.
Brugen af nye taleformer og overgangen til detaljerede udsagn er bestemt af de nye kommunikationsopgaver, som barnet står over for i denne aldersperiode. Fuld kommunikation med andre børn opnås netop på dette tidspunkt; det bliver en vigtig faktor i udviklingen af tale. Som vi ved, fortsætter kommunikationen med voksne med at udvikle sig, som børn opfatter som lærde, i stand til at forklare alt og fortælle om alt i verden. Takket være kommunikation kaldet M.I. Lisina er ikke-situationsbestemt og kognitiv, ordforrådet øges, og korrekte grammatiske strukturer læres. Men det er ikke kun det. Dialoger bliver mere komplekse og meningsfulde, barnet lærer at stille spørgsmål om abstrakte emner, og samtidig ræsonnere – tænke højt.
Dette arbejde undersøger alderen 6-7 år - den periode, hvor afslutningen af børnehaven og i nogle tilfælde begyndelsen af skolegangen finder sted. Denne alder virker interessant i forhold til hjernens strukturelle træk og funktioner.
I de fleste teorier om menneskelig udvikling er førstepladsen givet til de stadier, som et barn, og derefter en teenager, skal igennem, før de når modenhed.
Mange ordninger er blevet foreslået til at beskrive mental udvikling. Nogle forfattere betragter denne udvikling som en kontinuerlig og uforanderlig sekvens af stadier, som hver er udarbejdet af den foregående og på sin side forbereder den efterfølgende. Dette er især Piagets teori. Andre forfattere, såsom Wallon, betragter stadierne af et barns mentale udvikling snarere som en intermitterende sekvens af reorganiseringer, herunder undertrykkelse eller tilføjelse af visse funktioner på bestemte tidspunkter. Nedenfor vil vi beskrive hver af disse teorier om menneskets kognitive udvikling og forsøge at finde ud af, hvordan de adskiller sig, og hvordan de ligner hinanden.
Stadier af mental udvikling af et barn og en ung
Perioder med intellektuel udvikling (ifølge Piaget)
Lad os huske, at Piaget skelner mellem tre hovedstadier af et barns intellektuelle udvikling: stadiet af sansemotorisk udvikling (fra fødsel til 2 år), stadiet af konkrete operationer (fra 2 til 11 eller 12 år) og stadiet af formelle operationer (fra fødslen til 2 år). 12 eller 13 år).
Sensorimotorisk fase. Dette er stadiet, hvor barnet mestrer sine sensoriske og motoriske evner. Han lytter, kigger, råber, slår, krøller, bøjer, kaster, skubber, trækker, hælder... Så på baggrund af arvelige mekanismer (reflekser og sanseprocesser) og de første motoriske færdigheder bliver der lidt efter lidt forskellige handlinger. forbundet med hinanden, hvilket genererer nye midler til at nå bestemte mål.
Det sansemotoriske stadie omfatter seks delstadier, som hver svarer til organiseringen af komplekse bevægelser ("mønstre", se kapitel 8).
1. Medfødte reflekser(1. levemåned) - sutte, gribe osv. De er forårsaget af ydre stimuli og bliver som følge af gentagelse mere og mere effektive.
2. Motor færdigheder(fra 1 til 4 måneder) dannes som betingede reflekser som følge af barnets interaktion med omgivelserne (suttebevægelser ved synet af en flaske med en brystvorte, gribe fat i denne flaske osv.).
3. Cirkulære reaktioner(fra 4 til 8 måneder) dannes på grund af udviklingen af koordination mellem perceptuelle systemer og motoriske kredsløb (at tage fat i et reb, få en ranglen til at ryste, for at få den til at rasle osv.).
Ris. 10.8. I den ottende måned udvikler barnet en idé om en genstands varighed (konstans), og han går rundt om forhindringen for at få genstanden skjult for hans syn.
4. Koordinering af midler og mål(fra 8 til 12 måneder) giver barnets handlinger mere og mere intentionalitet i forventning om at nå et mål (flytter forsøgslederens hånd væk for at få dukken gemt bagved osv.).
5. Opdagelse af nye midler(fra 12 til 18 måneder) sker tilfældigt, men får barnet til at danne en sammenhæng mellem sine handlinger og deres resultater (ved at trække tæppet mod dig, kan du få en dukke liggende på det osv.).
6. Opfindelse af nye midler(fra 18 til 24 måneder) - den første manifestation af internaliseret tanke (såsom indsigt) som et resultat af en kombination af allerede eksisterende ordninger for at finde en original løsning på et problem (søgning efter et middel til at åbne en tændstikæske for at trække det gemte slik ud i den eller indsætte en lang metalkæde i den osv.).
Fase af konkrete operationer. På dette stadium er der en gradvis interiorisering handlinger og deres transformation til operationer, giver barnet mulighed for at sammenligne, vurdere, klassificere, rangordne, tælle, måle osv. Når det beskæftiger sig med specifikke ting, opdager barnet således, at det, han lige har bygget, kan ødelægges og derefter genskabes igen i samme eller anden form . Med andre ord lærer barnet, at der er en bestemt type handling, der reversibel og kan integreres i generelle strukturer, og det giver ham mulighed for at operere med kategorier som mængde, størrelse, antal, kapacitet, vægt, volumen osv. Barnet mestrer imidlertid kun disse strukturer som et resultat af en lang progression fra det præoperationelle udviklingsniveau til det andet niveau af konkrete operationer.
1. Præoperativt niveau(fra 2 til 5 år) repræsenterer den første fase af internalisering af handlinger. Det er præget af udvikling symbolsk tænkning, give barnet mulighed for at forestille sig objekter eller stimuli ved hjælp af mentale billeder og mærke dem med navne eller symboler i stedet for med direkte handlinger* (se dokument 10.2).
* Mireille Mathieu (1986) fra University of Montreal udsatte unge chimpanser for test, der gjorde det muligt for dem at beskrive deres "kognitive udvikling" ud fra Piagets koncept. Som et resultat af mange års observationer viste forskeren, at ungerne af "menneskelige fætre" med hensyn til sansemotorisk udvikling er omkring 6 måneder forud for menneskelige spædbørn i alderen 18-24 måneder. Men hvis for sidstnævnte, at overvinde denne fase kun betyder en slags springbræt til scenen med konkrete operationer, så er unge chimpanser for altid "fast" på det præoperative niveau. Det mest en chimpanse kan gøre er at efterligne handlinger uden at have nogen idé om dem, men han vil aldrig være i stand til at "lade som om", hvorimod et barn, der har nået niveauet af symbolsk tænkning, er i stand til at gøre dette allerede i det tredje leveår .
Ris. 10.9. På stadiet af konkrete operationer erhverver barnet evnen til at klassificere og arrangere objekter og billeder. Dette er tidspunktet for "indsamling".
Imidlertid er de operationer, som barnet forsøger at udføre på dette tidspunkt, begrænset af den stadig for snævre rækkevidde af tænkning og dens egocentriske karakter. I denne alder ser barnet ikke ud til at være i stand til samtidig at overveje forskellige aspekter af en given situation. For eksempel i forsøget med en plasticinepølse beskrevet i papir 2.11 er barnet fokuseret på dets længde, og en sådan centrering forhindrer det i at foretage den nødvendige kompensation ("Pølsen er længere, men den er tyndere"), hvilket ville tillade ham at tale om den samme volumen af pølsen og bolden. Barnets egocentrisme, som forhindrer det i at se på verden fra et andet synspunkt end hans eget, leder det for eksempel til følgende tankegang: "Normalt, hvis noget er længere, så er det større."
2. Det første niveau af konkrete operationer (fra 5-6 til 7-8 år) opnås, når barnet bliver i stand til at forstå, at to karakteristika ved en genstand, for eksempel formen og mængden af stof, ikke afhænger af hver andet (det faktum, at pølsen er lang og tynd, påvirker ikke mængden af plasticine, som den er lavet af). Dette er ideen om bevarelse Nogle karakteristika ved et objekt strækker sig allerede til det materiale, det er lavet af, til dets længde og derefter, på næste udviklingsniveau, også til dets masse og volumen. I løbet af denne periode opnår barnet evnen til at arrangere objekter i en række (for eksempel i rækkefølge efter faldende størrelse) og klassificere dem (lærer at klassificere blå genstande som blå, fugle som fugle osv.).
3. På det andet niveau af konkrete operationer (fra 8 til 11 år) får barnet udover ideen om bevarelse af masse og volumen * også en idé om tid og hastighed samt målinger ved hjælp af en standard. I slutningen af denne periode forstår barnet desuden i stigende grad forholdet mellem genstandes egenskaber; dette giver ham mulighed for at organisere genstande i rummet, løse problemer med perspektiv eller simple fysiske problemer og viser vejen til den logiske tænkning, der er karakteristisk for unge og voksne.
* Selv mange teenagere og voksne falder i følgende fælde: "Hvad er nemmere at bære 10 kilometer - 10 kg fjer eller 10 kg bly?"; de tøver på samme måde, når de besvarer spørgsmålet: hvad sker der med kaffeniveauet i koppen, efter at et stykke sukker er lagt deri, og efter at det er opløst?
Formel driftsfase(fra 11-12 til 14-15 år). På dette stadium kan mentale operationer udføres uden nogen specifik støtte. Som det blev vist i kapitel 8 og papir 8.6, er dette faktisk et spørgsmål om abstrakt tænkning, der opererer gennem hypoteser og deduktioner.
Som Droz og Rahmy (1972) understreger, er Piagets arbejde næsten udelukkende viet studiet af udviklingen af kognitive strukturer og efterlader i skyggen spørgsmålet om sammenhængen mellem kognition og den affektive sfære. I Piagets koncept fremstår barnet som et isoleret væsen, socialiseret efter en lang periode med egocentrisme kun på grund af behovet for at dele med andre mennesker "objektive midler til at måle ting og beskrive relationerne mellem dem" (Wallon, 1959). Ifølge Vallon er barnet tværtimod et væsen dømt fra fødslen til socialisering på grund af hans manglende evne til at gøre noget på egen hånd. Som en af Wallons tilhængere konkluderer (Zazzo, 1973), er barnet fra de allerførste måneder af livet i "en tæt forbindelse, i symbiose med sin mor." Yderligere udviklingsstadier som følge af barnets samspil med andre mennesker udgør en række omlægninger, tilføjelser og forbedringer, hvor motoriske handlinger, affektive reaktioner og tale spiller en stor rolle.
* Den sovjetiske psykolog Vygotsky (1978) bemærker også andre menneskers vigtige rolle i et barns kognitive udvikling.
På hinanden følgende stadier af barndommen (ifølge Wallon)
Selvom Wallon ikke anerkender eksistensen af en enkelt udviklingsrytme for alle børn, er der efter hans mening perioder, som hver især er kendetegnet ved "sine egenskaber, sin egen specifikke orientering og repræsenterer et unikt stadium i udviklingen af barnet."
Ris. 10.10. Fransk læge og psykolog Henri Vallon (1879-1962). Han udførte vigtig forskning inden for børns udvikling, hvis resultater præsenteres i hans to store bøger: The Origin of Character (1934) og The Origin of Thought (1945).
1. Impulsiv fase(op til 6 måneder) - stadiet af reflekser, der automatisk udvikler sig som reaktion på irritation. Over tid giver disse reflekser i stigende grad plads til kontrollerede bevægelser og nye former for adfærd, for det meste relateret til ernæring.
2. Følelsesmæssigt stadium(fra 6 til 10 måneder) er kendetegnet ved ophobning af et repertoire af følelser (frygt, vrede, glæde, afsky osv.), hvilket giver barnet mulighed for at etablere tætte kontakter med det omgivende sociale miljø. Følelser, såsom at smile eller græde, repræsenterer et ægte "for-sprog", hvormed barnet kan øge effektiviteten af sine bevægelser, samt forudse andre menneskers reaktioner.
3. Sensorimotorisk fase(10 til 14 måneder) markerer begyndelsen praktisk tænkning. Takket være styrkelsen af forbindelsen mellem bevægelser og de resulterende perceptuelle effekter, begynder barnet i stigende grad at reagere på ting med gestus rettet mod dem. Cirkulære aktivitetsformer (når f.eks. ”stemmen skærper øret, og øret giver fleksibilitet til stemmen”) bidrager til fremskridt med at genkende lyde og derefter ord.
4. Projektiv fase(fra 14 måneder til 3 år) er forbundet med udvikling af gang og derefter tale; barnet opnår evnen til at udforske verden omkring sig og påvirke genstande, hvis navne han lærer samtidig med deres egenskaber. På den måde bliver barnet mere og mere selvstændigt i forhold til genstande, som det nu kan skubbe, trække, stable og klassificere i forskellige kategorier. En sådan uafhængighed giver barnet mulighed for at diversificere sine relationer til andre og bidrager til individets selvbekræftelse.
5. Personalistisk fase(fra 3 til 6 år) omfatter tre perioder karakteriseret ved udvikling af barnets uafhængighed og berigelse af sit eget "jeg".
I en alder af tre begynder det periode med opposition. Dette er tidspunktet for udviklingen af "jeget". Barnet lærer at adskille sig fra andre og får samtidig en stigende evne til at skelne genstande efter form, farve eller størrelse.
På fire år kender et barn sit for- og efternavn, alder og hjem. Dette er perioden narcissisme, når han søger at stille sig selv i et gunstigt lys. Barnet observerer sig selv og overvåger sine handlinger, vedholdende med at fuldføre opgaven, der er stillet til sig selv. Samtidig bliver hans opfattelse af objekter mere og mere abstrakt, hvilket giver ham mulighed for at skelne linjer, retninger, positioner og grafiske symboler.
I en alder af fem bringer den opmærksomhed, som barnet viser til sig selv og omverdenen, ham til perioden efterligning, hvor barnet lærer at spille en rolle og opfinder en helt til sig selv. Men i hele denne fase er barnets tænkning markant synkretisme, han dechifrerer denne eller hin situation ved hjælp af en enkelt detalje eller ved hjælp af et sæt detaljer, mellem hvilke han ikke er i stand til at etablere årsag-og-virkning-forhold (se dokument 10.2).
6. Træningsfase(fra 6 til 12-14 år) - stadiet, hvor barnet vender sig mod omverdenen. Barnets tænkning bliver mere objektiv, hvilket hjælper med at uddybe hans viden om ting, deres egenskaber og anvendelser. Han bliver fortrolig med kombinationer og kategorier ikke kun af genstande, men også af forskellige former for aktivitet (i skolen, derhjemme, under spil osv.), hvori han så småt begynder at deltage. Barnets udvikling er således ledsaget af en forøgelse af dets selvstændighed.
7. Til stadier af puberteten teenagerens opmærksomhed er igen rettet mod hans egen person og hans eget "jeg"s behov. Dette vendepunkt presser barnet til at søge endnu større selvstændighed og originalitet, og det åbner også hans øjne for tingenes betydning og de love, der styrer dem. Sådan udvikler teenageren evnen til at ræsonnere og forbinde abstrakte begreber.
Så vi ser, at forskellene mellem begreberne Piaget og Wallon hovedsageligt vedrører tilgangen til barnets kognitive udvikling. Hvis Piaget forsøger at forstå de måder, hvorpå et barn opnår en voksens tænkning, så fokuserer Vallon på dannelsen af adfærd og personlighed, idet han kun betragter kognitive evner som en af komponenterne i denne proces. Desuden forsøger Piaget med sin karakteristiske biologi at kaste lys over de generelle love, der styrer organismens udvikling i dens kontinuerlige stræben efter balance, mens Wallon insisterer på kompleksiteten i udviklingsforløbet, grundet det konstante samspil mellem de individ og det sociale miljø omkring ham.
Kognitiv udvikling (fra engelsk Kognitiv udvikling) - udvikling af alle typer mentale processer, såsom perception, hukommelse, begrebsdannelse, problemløsning, fantasi og logik. Teorien om kognitiv udvikling er udviklet af den schweiziske filosof og psykolog Jean Piaget. Hans epistemologiske teori gav mange grundlæggende begreber inden for udviklingspsykologi og udforsker væksten af intelligens, som ifølge Piaget betyder evnen til mere præcist at afspejle verden omkring os og udføre logiske operationer på billederne af begreber, der opstår i interaktion med omverdenen. Teorien overvejer fremkomsten og konstruktionen af skemaer - skemaer over, hvordan verden opfattes - under "udviklingsstadiet", en tid, hvor børn lærer nye måder at repræsentere information i hjernen på. Teorien betragtes som "konstruktivistisk" i den forstand, at den i modsætning til nativistiske teorier (der beskriver kognitiv udvikling som udfoldelsen af medfødt viden og evner) eller empiristiske teorier (der beskriver kognitiv udvikling som den gradvise tilegnelse af viden gennem erfaring), hævder, at vi selvkonstruerer vores kognitive evner gennem vores egne handlinger i omgivelserne.
Stadier af udvikling af intelligens (J. Piaget)
Ifølge Jean Piagets teori om intelligens gennemgår menneskelig intelligens flere hovedstadier i sin udvikling. Fra fødslen til 2 år fortsætter perioden med sansemotorisk intelligens; fra 2 til 11 år - perioden med forberedelse og organisering af specifikke operationer, hvor en delperiode med præoperative ideer (fra 2 til 7 år) og en delperiode med specifikke operationer (fra 7 til 11 år) er fornemme; Fra 11 til cirka 15 år varer den formelle operationsperiode.
Periode med sansemotorisk intelligens (0-2 år)
Fra fødslen til to år udvikler organiseringen af perceptuelle og motoriske interaktioner med omverdenen sig gradvist. Denne udvikling går fra at være begrænset af medfødte reflekser til den tilhørende organisering af sansemotoriske handlinger i forhold til det nære miljø. På dette stadium er kun direkte manipulationer med ting mulige, men ikke handlinger med symboler og ideer på det indre plan.
Perioden med sansemotorisk intelligens er opdelt i seks stadier:
1. Første fase (0-1 måned)
I denne alder er barnets evner praktisk talt begrænset af medfødte reflekser.
2. Anden fase (1-4 måneder)
Under indflydelse af erfaring begynder reflekser at transformere og koordinere med hinanden. De første simple færdigheder (primære cirkulære reaktioner) dukker op. "For eksempel, når et barn konstant sutter sin finger, ikke længere som følge af utilsigtet kontakt med den, men på grund af koordinationen af hans hånd og mund, kan dette kaldes erhvervet akkommodation."
3. Tredje fase (4-8 måneder)
Barnets handlinger får et mere udtalt fokus på genstande og begivenheder, der eksisterer uden for og uafhængigt af det. Gennem gentagelser konsolideres bevægelser, i starten tilfældige, hvilket fører til ændringer i det ydre miljø, som er interessante for barnet (sekundære cirkulære reaktioner). "Motorisk genkendelse" af kendte genstande optræder, hvilket kommer til udtryk i, at "barnet, der står over for genstande eller scener, der normalt aktiverer dets sekundære cirkulære reaktioner, er begrænset til kun at give en skitse af almindelige bevægelser, men ikke rent faktisk at udføre dem. ”
4. Fjerde fase (8-12 måneder)
Evnen til at koordinere sekundære cirkulære reaktioner opstår ved at kombinere dem til nye formationer, hvor en handling (f.eks. fjernelse af en forhindring) tjener som et middel, der gør det muligt at udføre en anden - mål - handling, hvilket betyder fremkomsten af utvivlsomt tilsigtet handlinger.
5. Femte fase (12-18 måneder)
Barnet bruger ikke længere kun handlinger, det kender til, som et middel til at nå mål, men er også i stand til at søge og finde nye, variere den handling, det allerede kender, og bemærke forskellen i resultatet; Piaget kalder dette "opdagelsen af nye midler til at opnå et mål gennem aktiv eksperimentering." Det vil sige, at her opstår ikke kun nye koordinationer af handlings-midler og handling-mål, som barnet kender, men også nye handlings-midler.
6. Sjette fase (efter 18 måneder)
I modsætning til det foregående stadie er barnet her allerede i stand til at opdage nye handlinger og midler ikke gennem eksperimentering, men gennem intern, mental koordination - intern eksperimentering.
Periode med forberedelse og organisering af specifikke operationer (2-11 år)
Underperiode af præoperative ideer (2-7 år)
Her sker en overgang fra sansemotoriske funktioner til indre - symbolske, altså til handlinger med ideer, og ikke med ydre objekter. Den symbolske funktion er "evnen til at skelne betegnelsen fra det betegnede og, som et resultat, evnen til at bruge den første for at huske eller pege på den anden." Selvom et barn i spædbarnsalderen kan opfatte et sansesignal som et tegn på en begivenhed, der vil følge det, er det ikke i stand til internt at gengive tegnet på en begivenhed, der faktisk ikke opfattes, hvilket ikke er en specifik del af denne begivenhed.
Begreber kaldet prækoncepter på dette stadium er figurative og konkrete, de refererer ikke til individuelle objekter eller klasser af ting, og er relateret til hinanden gennem transduktiv ræsonnement.
Barnets egocentrisme kommer til udtryk i manglende evne til at se sit eget synspunkt udefra, som et af de mulige. Barnet er ikke i stand til at gøre sin tænkning til genstand for sin tænkning, at tænke over sine tanker. Han søger ikke at underbygge sine ræsonnementer eller lede efter modsætninger i dem.
Børn i denne alder er kendetegnet ved koncentration (koncentration) på én, det mest bemærkelsesværdige træk ved et objekt, og forsømmelse i ræsonnementet af dets andre funktioner.
Barnet fokuserer normalt på en tings tilstande og er ikke opmærksom på de transformationer (eller, hvis det gør, er det meget svært for ham at forstå dem), der overfører det fra en tilstand til en anden
Underperiode for specifikke operationer (7-11 år)
Selv på stadiet af præoperative ideer opnår barnet evnen til at udføre bestemte handlinger med ideer. Men først i perioden med specifikke operationer begynder disse handlinger at blive kombineret og koordineret med hinanden og danner systemer af integrerede handlinger (i modsætning til associative links). Sådanne handlinger kaldes operationer. Operationer er "handlinger internaliseret og organiseret i helhedens strukturer"; En operation er "enhver repræsentationshandling, der er en integreret del af et organiseret netværk af handlinger relateret til hinanden." Hver udført (aktualiseret) operation er et element i et integreret system af mulige (potentielle) operationer i en given situation.
Barnet udvikler særlige kognitive strukturer kaldet grupperinger. Gruppering er en form for bevægende ligevægt af operationer, "et system af balancering af udvekslinger og transformationer, der uendeligt kompenserer hinanden." En af de enkleste grupperinger er klassifikationsgrupperingen eller hierarkisk inklusion af klasser. Takket være denne og andre grupperinger opnår barnet evnen til at udføre operationer med klasser og etablere logiske relationer mellem klasser, forene dem i hierarkier, hvorimod hans evner tidligere var begrænset til transduktion og etablering af associative forbindelser.
Begrænsningen af dette trin er, at operationer kun kan udføres med specifikke objekter, men ikke med sætninger. Fra 7-8 år gammel, "kan man observere dannelsen af systemer med logiske operationer på objekterne selv, deres klasser og relationer, som endnu ikke vedrører propositioner som sådan og kun dannes i forhold til reel eller imaginær manipulation med disse genstande." Operationer strukturerer logisk de udførte eksterne handlinger, men de kan endnu ikke strukturere verbale ræsonnementer på samme måde.
Periode med formelle operationer (11-15 år)
Den vigtigste evne, der optræder på stadiet af formelle operationer, er evnen til at håndtere det mulige, med det hypotetiske, og til at opfatte den ydre virkelighed som et særligt tilfælde af, hvad der er muligt, hvad der kunne være. Virkeligheden og barnets egen overbevisning bestemmer ikke længere nødvendigvis ræsonnementets gang. Barnet ser nu på problemet ikke kun ud fra, hvad der umiddelbart er givet i det, men stiller først og fremmest spørgsmålet om alle de mulige relationer, hvori elementer af det umiddelbart givne kan bestå eller indgå.
Kognition bliver hypotetisk-deduktiv. Barnet kan nu tænke i hypoteser (som i det væsentlige er beskrivelser af forskellige muligheder), som kan testes for at vælge den, der svarer til den faktiske situation.
Barnet opnår evnen til at tænke i sætninger og etablere formelle relationer (inklusion, konjunktion, disjunktion osv.) mellem dem. På stadiet af konkrete operationer kunne sådanne relationer kun etableres inden for én sætning, det vil sige mellem individuelle objekter eller begivenheder, som udgør konkrete operationer. Nu etableres logiske relationer mellem sætninger, det vil sige mellem resultaterne af specifikke operationer. Derfor kalder Piaget disse operationer for andet stadie operationer, eller formelle operationer, mens operationer inden for en sætning er konkrete operationer.
Et barn på dette stadium er også i stand til systematisk at identificere alle de variable, der er afgørende for at løse et problem, og systematisk gennemgå alle mulige kombinationer af disse variable.
Et klassisk eksperiment demonstrerer de evner, der opstår hos et barn på stadiet af formelle operationer. Barnet får en flaske væske og vist, hvordan tilsætning af et par dråber af denne væske til et glas med en anden for barnet ukendt væske får det til at gulne. Herefter får barnet fire kolber med forskellige, men farveløse og lugtløse væsker, og han bliver bedt om at gengive den gule farve ved at bruge disse fire kolber efter eget skøn. Dette resultat opnås ved at kombinere væsker fra kolber 1 og 3; Du kan komme til denne beslutning ved sekventielt at sortere alle væskerne fra de fire kolber fra hinanden, først den ene efter den anden, og derefter alle mulige parrede kombinationer af væsker. Eksperimentet viste, at en sådan systematisk søgning af parrede kombinationer kun er tilgængelig for et barn på stadiet af formelle operationer. Yngre børn er begrænset til nogle få kombinationer af væsker, som ikke udtømmer alle mulige kombinationer.
Studier af perioden med formelle operationer efter Piaget
Der er også nyere undersøgelser af stadiet af formelle operationer, der supplerer og tydeliggør resultaterne af Jean Piaget.
Elementer af formel operationel tænkning blev opdaget hos intellektuelt begavede små børn. Tværtimod opnår nogle unge og voksne ikke ægte formel operationel tænkning på grund af begrænsede evner eller kulturelle karakteristika. I en undersøgelse af løsning af verbale problemer, der kræver logisk ræsonnement, blev der således afsløret en lineær stigning i antallet af skolebørn, der løser problemer i overensstemmelse med kriterierne for den formelle operationsfase fra 4. til 12. klasse (fra ca. 10-15 % til 80 % henholdsvis).
Overgangen til formelle operationer er ikke helt brat og universel, men er mere specifik i forhold til vidensområder, som teenageren er særligt kompetent inden for.
Den alder, hvor et barn når den formelle operations fase, afhænger af, hvilken social klasse det tilhører.
Selv teenagere og voksne med høj intelligens løser ikke altid problemer på det niveau af formel operationel tænkning, som er tilgængeligt for dem. Dette kan ske, hvis opgaven virker for langt fra virkeligheden for personen, hvis personen er træt, keder sig, alt for følelsesmæssigt ophidset eller frustreret.
Litteratur
1 Piaget J. Udvalgte psykologiske værker. M., 1994.
2 Piaget J. Tale og tænkning om et barn. M., 1994.
3 Flavell John H. Genetisk psykologi af Jean Piaget. M., 1967.
4 Piaget, J. (1954). "Konstruktionen af virkeligheden i barnet." New York: Grundbøger.
5 Inhelder B., Piaget J. Væksten i logisk tænkning fra barndom til ungdom. New York, 1958.
Piaget, J. (1977). Den essentielle Piaget. udgivet af Howard E. Gruber og J. Jacques Voneche Gruber, New York: Basic Books.
Piaget, J. (1983). "Piagets teori". I P. Mussen (red). Håndbog i børnepsykologi. 4. udgave. Vol. 1. New York: Wiley.
Piaget, J. (1995). Sociologiske Studier. London: Routledge.
Piaget, J. (2000). "Kommentar til Vygotsky". New Ideas in Psychology, 18, 241-259.
Piaget, J. (2001). Studier i reflekterende abstraktion. Hove, Storbritannien: Psychology Press.
Seifer, Calvin "Pædagogisk psykologi"
Cole, M, et al. (2005). Børns udvikling. New York: Worth Publishers.