Alexander Vladimirovich Zaporozhets (12. september 1905, Kiev, det russiske imperium - 7. oktober 1981, Moskva) - psykolog, fuldgyldigt medlem af Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i USSR, doktor i pædagogiske videnskaber, professor.
Uddannet fra det pædagogiske fakultet ved 2nd Moscow State University. Professor ved Institut for Almen og Anvendt Psykologi, Det Psykologiske Fakultet (1966-1970). Ved Moskva Universitet holdt han et kursus med forelæsninger om "Børns og pædagogisk psykologi."
Grundlægger af Institute of Preschool Education af Academy of Pedagogical Sciences of the USSR. Akademiker fra Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i USSR.
Tildelt Leninordenen, Oktoberrevolutionen, Arbejdets Røde Banner og medaljer.
Område med videnskabelige interesser: grundlaget for den generelle psykologiske teori om aktivitet i det ontogenetiske aspekt. Afsløret rollen af praktiske handlinger i tilblivelsen af kognitive processer (opfattelse, tænkning osv.); fremsatte en teori om perceptuelle handlinger, på grundlag af hvilken et system for sanseundervisning efterfølgende blev udviklet. Mens han studerede et barns frivillige handlinger, afslørede han vigtigheden af indikativ aktivitet for at regulere adfærd. I de sidste år af sit liv udviklede han en teori om følelser som et særligt led i den semantiske regulering af aktivitet. Han ydede et stort bidrag til generel og genetisk psykologi og til førskolebørns psykologi.
Emne for kandidatens afhandling: "Rollen af elementer af praksis og tale i udviklingen af et barns tænkning." Emne for doktorafhandlingen: "Udvikling af frivillige bevægelser."
Bøger (4)
Udvalgte psykologiske værker. Bind 1. Barnets mentale udvikling
Bindet "Barnets mentale udvikling" indeholder værker om tre tematiske afsnit: "Udvikling af perception", "Tænkeudvikling" og "Problemer med mental udvikling", som præsenterer teoretiske og eksperimentelle undersøgelser af dannelsen af mentale processer i aktiviteterne. af et barn; rollen som praktisk aktivitet afsløres - forrangen af barnets virkelige handlinger i forhold til dets mentale udvikling.
Udvalgte psykologiske værker. Bind 2. Udvikling af frivillige bevægelser
Bindet udgiver monografien "Udvikling af frivillige bevægelser", som indeholder materialer, der studerer dannelsen af forskellige typer motoriske færdigheder hos førskolebørn som en model for at mestre færdigheder og nye typer adfærd.
Dette arbejde er et væsentligt bidrag til den psykologiske teori om aktivitetsstrukturen. Bindet indeholder også individuelle kapitler fra det fælles værk "Restoration of Movements" med A.N. Leontiev.
Handlingspsykologi
Indledende artikel af L.A. Venger, V.P. Zinchenko.
Denne samling af værker af A.V. Zaporozhets omfatter nogle af hans værker, som tidligere er udgivet i tobindsbogen "A.V. Zaporozhets. Udvalgte psykologiske værker. - M.: Pædagogik, 1986."
Et samlet navne- og emneregister samt en bibliografi er blevet udarbejdet til denne publikation.
Bogen henvender sig til psykologer, lærere og studerende, der forbereder sig til psykologiske og pædagogiske aktiviteter.
(1905–1981)
Videnskabelig kreativitet af A.V. Zaporozhets er en lys side i historien om russisk psykologi i det tyvende århundrede. Desværre er den nuværende generation af facilitatorer og coaches ikke særlig interesserede i sådanne sider, da de ikke gør meget for at bidrage til deres virksomheds velstand. Men i vores land er der ved et mirakel stadig psykologer, for hvem historien om en fremragende kollegas liv og arbejde kan tjene som en nyttig og lærerig lektion. Derfor er det i dag værd at røre ved siderne i denne livlige videnskabelige biografi og fra det nye århundredes perspektiv reflektere over arven fra den store forgænger.
Alexander Vladimirovich Zaporozhets blev født den 12. september 1905 i Kiev i en beskeden, fattig familie. Det ville imidlertid være forkert at konkludere, at han kom fra en familie af almindelige mennesker, men tværtimod oprørere og oprørere. Zaporozhets farfar, en veteran fra Krimkrigen, organiserede, da han vendte tilbage fra skyttegravene i Sevastopol til sin fødeby, en bondesamling, hvor han opfordrede sine naboer til at tilegne sig godsejerens jord. Dette initiativ endte naturligvis i hårdt arbejde, men meget senere, i årene med sovjetmagt, blev det opmuntret - bedstefar blev tildelt en stor grund nær Bila Tserkva, hvor Sasha tilbragte meget tid som teenager og kombinerede en mulig bonde arbejde med naturlige drengeagtige forlystelser. Et af hans 11 børn, Sashas onkel P.K., arvede også sin fars oprørske ånd. Zaporozhets, en af de første medarbejdere til V.I. Lenins "Union of Struggle for the Liberation of the Working Class".
Sashas mor Elena Grigorievna (nee Mankovskaya) var også kendetegnet ved sin rastløse og oprørske karakter. I Kiev, på Reiterskaya Street, er der stadig et hus, der tilhørte Mankovsky-familien i det 19. århundrede. I 1889 blev dette hus et sikkert hus for Mankovsky-søstrene, først den ældste, Anna Grigorievna, et medlem af Narodnaya Volya, og fra 1893, den yngste, Elena Grigorievna, et medlem af RSDLP, en naturhistorielærer. Dette hus blev gentagne gange ransaget, hvoraf Elena Grigorievna blev arresteret og derefter sendt til hårdt arbejde.
Som det ofte sker, drev ægteskab og fødslen af et barn vinden ud af revolutionærens vilde hoved og fik hende til at huske sin feminine natur. Desuden blev drengen født svag og syg og krævede konstant pleje og opmærksomhed. Takket være sin mors dedikation var Sasha i stand til at komme på fode igen, og de smertefulde barndomssygdomme kunne glemmes. Selv tuberkulose, for at slippe af med hvilken moderen, på bekostning af en utrolig indsats, tog sin søn til badebyer, trak sig tilbage uden at efterlade spor.
I en alder af 15 udviklede den kommende psykolog pludselig en passion for teater. Meget ung begyndte han på dramaskolen, og mens han stadig var studerende, skilte han sig ud for sit strålende talent som karakterskuespiller. Den lovende unge kunstner blev bemærket af den berømte ukrainske instruktør Les Kurbas og inviteret til hans Berezil-teater. Senere, allerede som psykolog, mødtes Zaporozhets mere end én gang med tidligere kolleger fra Berezil, som aldrig holdt op med at klage over, hvilken skuespiller der gik tabt til teatret. Men disse år med en slags læretid var bestemt ikke forgæves – man kan ikke undgå at indrømme, at for en rigtig psykolog er en vis portion kunstneriskhed en stor fordel.
Allerede i sine faldende år, i 1981, skrev Zaporozhets et essay om sin første teaterlærer til en samling af erindringer om Les Kurbas. Dette korte essay afklarer meget om hans efterfølgende faglige valg. Zaporozhets skriver: "Jeg tror, at ideen om en "transformeret ruhu" ("transformeret bevægelse") er værdig til at studere nærmere, original og dybt i dets psykologiske indhold. SOM. Kurbas foreslog, at skuespilleren først og fremmest skulle fokusere på indholdet af sin rolle og forestillingen som helhed, forstå det og føle sig ind i den portrætterede helts indre verden, vænne sig til systemet af forhold og omstændigheder, hvori helten vil handle og forstå den sociale betydning af sine oplevelser og handlinger. Samtidig anså han det for nødvendigt at udvikle skuespillerens evne til at slappe af, lindre muskelspændinger, slippe af med klichéernes kraft, stift faste og pragmatisk rettede "instrumentelle" handlinger, der begrænser menneskets "frihedsgrader". motorik, hvilket tilskynder den til at lyde som en æolisk harpe i samklang med den portrætterede persons indre symfoniske tanker og oplevelser. Der blev således fremsat et nyt og, set fra mit synspunkt, meget produktivt begreb om skuespillerens udtryksevne, som i nogle henseender ligner det system af videnskabelige begreber om levende menneskelig bevægelse, som er ved at blive udviklet i moderne psykologi." Zaporozhets ydede et uvurderligt bidrag til dette begrebssystem.
Han skriver endvidere: ”Kurbas, med sin idé om at bygge et filosofisk teater, påstanden om, at en skuespillers og instruktørs arbejde ikke skal bygges på bar intuition, men på en bevidst holdning til de skildrede begivenheder, på en dyb forståelse af deres indre betydning, måske vækket i mig uden at have mistanke om det, interesse for psykologi, i den videnskabelige viden om en persons indre verden, i studiet af oprindelsen af hans tanker og følelsesmæssige oplevelser, processen med dannelse af hans personlige kvaliteter. Alt dette fik mig til til sidst at forlade teatret, gå ind på 2. Moskva Universitet og studere psykologi. Jeg blev elev af den berømte sovjetiske psykolog L.S. Vygotsky... Det viste sig, at på trods af den dybe forskel mellem mit tidligere skuespil og efterfølgende videnskabelige aktiviteter, er der en form for intern forbindelse mellem dem, og det, der tidligere blev forstået intuitivt, skulle nu blive genstand for objektiv eksperimentel undersøgelse og begrebsforståelse. ”
Således har A.V. Zaporozhets kom til psykologi med allerede etablerede interesser og sine egne problemer. Her, i et nyt felt, i et nyt miljø, befandt han sig virkelig. For hvilken onsdag det var! Tilbage i 80'erne havde B.V. Zeigarnik ironiserede bittert: "I dag er alle deres egen Vygotsky." I 20'erne var Vygotsky den rigtige! Zaporozhets kom ind i den tætte kreds af hans elever og tilhængere.
Atmosfæren af søgen, der dominerede teaterkunsten (og kunsten generelt) i disse år satte et dybt aftryk på den fremtidige videnskabsmand. Ifølge Zaporozhets' kone T.O. Ginevskaya, hans første lærere udover Kurbas var V. Meyerhold og S. Eisenstein. Det var under deres indflydelse, at hans program for psykologisk forskning og strategien for dets gennemførelse tog form. Derfor er det slet ikke tilfældigt, at man i anden halvdel af 20'erne. Zaporozhets blev elev og tilhænger af Vygotsky, og ikke andre, på det tidspunkt meget mere berømte psykologer, såsom P.P. Blonsky, K.N. Kornilov, G.G. Shpet, med hvem han også havde mulighed for at studere ved 2nd Moscow State University. Det er ikke tilfældigt, at Vygotsky sendte Zaporozhets til Eisensteins studie for at planlægge og organisere fælles forskningsarbejde, som desværre ikke var bestemt til at gå i opfyldelse.
Den videre, nu videnskabelige, skæbne for Zaporozhets var uløseligt forbundet med Vygotskys skole. I første omgang bestod den af fem elever samme årgang – foruden Zaporozhets var det L.I. Bozhovich, L.S. Slavina, N.G. Morozova, R.E. Levin, - samt to senior, men også meget unge videnskabsmænd - A.R. Luria og A.N. Leontyev (de fik snart selskab af D.B. Elkonin, som ankom fra Leningrad). Vi skal dog tale meget betinget om anciennitet og om alder generelt. Vygotsky var kun 5 år ældre end sin yngste elev, Zaporozhets. Måske, takket være en sådan nærhed i alderen, forenede dette videnskabelige hold, som har gjort så meget for udviklingen af psykologisk videnskab i vores land, hurtigere og lettere.
Mens han stadig var studerende, begyndte Zaporozhets at arbejde som laboratorieassistent ved Institut for Psykologi ved Akademiet for Kommunistisk Uddannelse opkaldt efter. N.K. Krupskaya, som blev ledet af A.R. Luria. I 1929 deltog Zaporozhets i ekspeditioner til Altai og rejste over 1000 kilometer på hesteryg ad bjergstier fra landsby til landsby. Formålet med ekspeditionen var at studere forholdet mellem karakteristika for et barns mentale udvikling og sociokulturelle forhold ud fra "teorien om kulturhistorisk udvikling". Resultaterne af ekspeditionen tjente som materiale til det første publicerede arbejde fra den unge forsker - "Mental udvikling og mentale egenskaber hos Oirot-børn."
I 30'erne Zaporozhets blev en del af Kharkov-gruppen af psykologer ledet af A.N. Leontyev. Sammen med Leontiev og under hans ledelse udførte han en række værker om problemerne med fremkomsten og udviklingen af psyken i fylogenese. Sammen med Leontyev formulerede han den nu almindeligt kendte hypotese om psykens oprindelse og fremkomsten af følsomhed. Hovedbetydningen af hypotesen er, at fremkomsten af følsomhed og fremkomsten af en vejledende reaktion kun er mulig i en situation med aktiv handling i en søgesituation. Zaporozhets begyndte selv uafhængig forskning inden for børnepsykologi og ledede derefter psykologiafdelingen ved Kharkov State Pedagogical Institute og ledede den indtil begyndelsen af den store patriotiske krig.
I denne første periode med uafhængig videnskabelig aktivitet viede Zaporozhets sin hovedopmærksomhed til studiet af den genetiske forbindelse mellem barnets ydre, praktiske aktivitet og udviklingen af dets indre, mentale aktivitet. Fra dette synspunkt blev udviklingen af børns opfattelse, tænkning og fantasi undersøgt.
Zaporozhets begyndte sammen med sine kolleger (D.M. Aranovskaya, O.M. Kontsevaya, K.E. Khomenko osv.) de første undersøgelser af børns opfattelse i midten af 30'erne. Emnet for forskningen var opfattelsen af eventyr, fabler, børneskuespil og illustrationer til kunstværker. En analyse af dannelsen af æstetisk opfattelse hos børn i førskole- og grundskolealder førte Zaporozhets til den konklusion, at der i denne proces er udtryksfulde bevægelser af børn, der udfører funktionen med at "bistå" værkernes helte, når barnet bliver, så at sige en deltager i de begivenheder, der finder sted. Denne serie af undersøgelser gjorde det muligt for Zaporozhets at introducere begrebet perceptions handling i psykologien.
I 30'erne A.V. Zaporozhets udførte en stor række undersøgelser om udviklingen af børns tænkning. Indledningsvis blev det vist, at denne proces er baseret på praktiske generaliseringer, der opstår hos barnet ved løsning af lignende praktiske problemer og består i at overføre den handlemetode, der dannes ved løsning af et problem, til et andet. I modsætning til forfattere som V. Stern og J. Piaget, er et førskolebarn i stand til at ræsonnere intelligent og konsekvent og drage konklusioner, hvis han stoler på tilstrækkelig erfaring med at håndtere genstande. Den generaliserede oplevelse af sådanne handlinger med objekter danner grundlaget for børns assimilering af ordenes betydning og erhvervelsen af en planlægningsfunktion ved tale i den efterfølgende løsning af praktiske problemer. Undersøgelsen af betydningen af praktisk aktivitet for udviklingen af tænkning dannede grundlaget for Zaporozhets' kandidatafhandling "The role of elements of practice and speech in the development of a child's thinking" (1936). I disse undersøgelsers cyklus dukkede ideen op om, at handling og ikke mening, som Vygotsky troede, er den indledende enhed for analyse af tænkning.
Ved at analysere tænkning søgte Zaporozhets også efter et kriterium for handlingens intellektualitet. Han var klar over, at tilstedeværelsen af rimeligt indhold ikke nødvendigvis behøver at være forbundet med en rimelig intellektuel form, for selvom form og indhold er ét, er de ikke identiske. Udefra kan for eksempel former for instinktiv adfærd faktisk opfattes som yderst rimelige. Zaporozhets ledte efter et intellektualitetskriterium i en ændring af aktivitetens form, struktur og frem for alt handling. I artiklen "Action and Intelligence" bemærkede han, at "intellektuel handling, selv i de simpleste tilfælde, er to-akt i den forstand, at en handling tjener som et mål for en anden... Handlingen, som tidligere var single, synes at at opdele i to dele - teoretisk og praktisk: forståelse af opgaven og dens praktiske løsning."
En sådan strukturel opdeling af intellektuel handling og identifikation af semantiske og funktionelle forskelle mellem dens strukturelle komponenter, eller handlinger, som blev udført af Zaporozhets i slutningen af 30'erne, forberedte grunden for en bredere generalisering foretaget af ham i efterkrigsårene . Det vedrører strukturen af menneskelig aktivitet og består i at identificere de vejledende og udøvende dele inden for enhver aktivitetshandling.
På baggrund af generaliseringen af disse undersøgelser udarbejdede Zaporozhets en doktorafhandling, hvis forsvar skulle finde sted i juli 1941. Desværre blev afhandlingen og alt forskningsmateriale fra Kharkov-perioden ødelagt af en fascistisk bombe, der ramte huset, hvor Zaporozhets levede.
Under den store patriotiske krig arbejdede videnskabsmanden på hospitaler for at genoprette funktionaliteten af de øvre lemmer af sårede soldater fra Røde Hær. Det psykologiske og fysiologiske grundlag for indholdet og metoderne til funktionel bevægelsesterapi er skitseret af ham i et dokument skrevet i fællesskab med A.N. Leontyevs bog "Restoration of Movements" (1945). I processen med rehabiliteringsarbejde med de sårede blev der ofte noteret tilfælde, hvor implementeringen af individuelle arbejds- eller sportsopgaver med det formål at opnå et objektivt mål kun eksternt ændrede bevægelserne, men ikke førte til en omstrukturering af deres interne organisation, hvilket forlod emnet ligeglade med deres mål. Årsagen til dette var manglen på reserver til forbedring af det funktionelle system af bevægelser indeholdt i deres interne organisation. Observationer og specielle undersøgelser gjorde det muligt for Zaporozhets at konkludere, at interne motoriske færdigheder er forbundet med en persons personlige holdninger, motiverne for hans aktiviteter, som bestemmer hans holdning til situationen. Efterfølgende inkluderede Zaporozhets i interne motoriske færdigheder billedet af situationen og billedet af handling i denne situation. Der er ingen tvivl om, at formuleringen af problemet med at udvikle et bredt system af indre motoriske færdigheder er direkte relateret til Zaporozhets egen erfaring som skuespiller. Faktisk åbner han i denne forskningscyklus et nyt kapitel af psykologi, som han senere vil betegne som "motoriske færdigheder og personlighed."
I efterkrigsårene ledede Zaporozhets laboratoriet for psykologi af førskolebørn ved Institut for Psykologi ved Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i RSFSR og ledede holdets arbejde med at analysere processen med dannelse af forskellige typer motoriske færdigheder i førskolebørn, som blev betragtet som en model for at mestre enhver ny adfærdstype. Det blev konstateret, at assimileringen af eventuelle nye handlinger begynder med, at børn undersøger betingelserne for at udføre opgaven, efterfulgt af selve implementeringen. I dette tilfælde spilles den afgørende rolle altid af det første, vejledende, led. Handlingens succes og letheden og hastigheden af dens assimilering afhænger af, hvor systematisk og fuldstændigt barnet undersøger situationen og identificerer de punkter, der er afgørende for at fuldføre opgaven. Derfor er den mest effektive måde at lære nye handlinger på, at voksne fuldt ud orienterer barnet i opgaven.
Fakta etableret i forskningen ledet af Zaporozhets gjorde det muligt for ham at komme til den konklusion, at interne former for orientering kommer fra dets ydre former; mentale processer i sig selv er intet andet end orienterende handlinger udført på det indre plan. Det har vist sig, at enhver kognitiv proces er baseret på praktiske handlinger, især at perception og tænkning er et system af kollapsede perceptuelle handlinger, hvor assimilering sker til et objekts grundlæggende egenskaber og på grund af dette dannelsen af en perceptuel eller mentalt billede.
Resultaterne af at studere de vejledende komponenter i børns aktivitet i processen med at mestre nye handlinger blev opsummeret af Zaporozhets i hans doktorafhandling forsvaret i 1958 og præsenteret i monografien "Udvikling af frivillige bevægelser" (1960).
Hypotesen om mentale processer som internaliserede former for orienterende handlinger lagde grundlaget for forskning udført af Zaporozhets, hans kolleger og studerende, startende i midten af 50'erne. ved Institut for Psykologi ved Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i RSFSR og derefter ved Institut for Førskoleuddannelse ved Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i USSR, som han var direktør for fra grundlæggelsen i 1960 til de sidste dage af sit liv. I denne forskningscyklus var der en tilbagevenden til problemerne i Kharkov-perioden: mønstrene for udvikling af opfattelse, tænkning, følelser. Dette var dog et afkast på et nyt grundlag. Indholdet og strukturen af de typer vejledende handlinger, der sikrer implementeringen af disse mentale processer på forskellige stadier af deres udvikling, og overgangsmønstrene fra fase til fase blev undersøgt.
Et af hovedresultaterne af forskningen er skabelsen af en teori om udviklingen af børns opfattelse gennem dannelse og forbedring af perceptuelle handlinger. Teorien er baseret på doktrinen udviklet af Zaporozhets om perceptionsprocesser som et system af specifikke perceptuelle handlinger udført af en person, rettet mod at undersøge genstande og virkelighedsfænomener, identificere og registrere deres ydre egenskaber og relationer.
Samtidig med studiet af udviklingen af perception studerede Zaporozhets udviklingen af børns tænkning. I en række værker udført under hans videnskabelige tilsyn blev forskellige typer mentale handlinger, der udvikler sig i førskolealderen, underkastet en detaljeret analyse. Der blev lagt særlig vægt på de mest karakteristiske typer af tænkning for førskolebørn - visuel-effektiv og visuel-figurativ. Det særlige ved dannelsen af tænkehandlinger på forskellige stadier af tidlig barndom og førskolebarndom, mønstrene og betingelserne for overgangen fra visuelt effektivt til visuelt-figurativt og til verbal, ræsonnement, tænkning, muligheden for at danne generaliserede ideer hos børn om mønstre af den omgivende virkelighed blev undersøgt. Forskningen etablerede karakteren af de socialt udviklede midler, hvis beherskelse sker under udviklingen af et barns visuel-figurative tænkning og giver ham mulighed for at opbygge generaliserede ideer. Den centrale type af sådanne midler er visuelle modeller, der formidler forholdet mellem ting og fænomener.
I de sidste år af sit liv fokuserede Zaporozhets på at studere et af de mest komplekse og lidt undersøgte spørgsmål i psykologi - spørgsmålet om følelsernes oprindelse og natur. Dette arbejde fortsættes af hans elever og samarbejdspartnere. Følelser betragtes af Zaporozhets som en særlig form for refleksion af virkeligheden, ved hjælp af hvilken adfærdskorrektion udføres. At afspejle virkeligheden i form af følelser er en "biased" refleksion; i løbet af det skabes særlige følelsesmæssige repræsentationer, der fremhæver og ofte overdriver træk ved objekter, situationer, ideer, der bestemmer deres betydning og værdi for barnet.
Årsagerne til den afhængighed, der eksisterer mellem dannelsen af mentale processer og deres kvaliteter og praktiske aktivitet, dukkede op i et nyt lys. Det er trods alt i færd med at udvikle praktisk aktivitet, at barnet lærer at navigere i betingelserne for dens gennemførelse, han udvikler nye typer orienterende handlinger, og som følge heraf opstår nye mentale handlinger.
A.V. Zaporozhets døde den 7. oktober 1981. Holdet af medarbejdere og ligesindede, han forenede, arbejdede produktivt i flere år endnu på udviklingen af hans ideer – indtil opløsningen af det tidligere verdensberømte Institut for Førskoleundervisning i 1992. Ak, med at opfylde formlen "til jorden, og så ..." lykkes vi altid i den første del bedre end den anden - instituttet blev senere genskabt i en omorganiseret form, men mange tidligere ansatte i Zaporozhets, som ikke accepterede de nye trends, vendte aldrig tilbage dertil. Mange af dem befandt sig i arbejdet i Preschool Childhood Center ved Moskvas undervisningsministerium. Kort efter sin organisation blev centret opkaldt efter A.V. Zaporozhets.
En fremragende lærer og organisator, en mand med sjældne åndelige egenskaber, A.V. Zaporozhets uddannede flere generationer af psykologer ved Moscow State University. Mange mennesker husker de ord, han sagde mere end én gang om psykologi: "Der er mange flere nyttige videnskaber, men der er ingen bedre." De, der hørte dette fra hans læber, troede disse ord for evigt.
1905-1981) - Sov. psykolog, elev af L. S. Vygotsky. I 1930'erne stod han som medlem af Kharkov-skolen for psykologer ved begyndelsen af aktivitetstilgangen i psykologi, sammen med A. N. Leontiev, og udviklede problemet med psykens fremkomst i fylogenese ( se Følsomhed). Imidlertid ydede Z. sit hovedbidrag til aktivitetsteorien med sin ontogenetiske forskning. De viste, at oprindelsen til ethvert barns kognitive proces ligger i praktiske handlinger: perception er således en kollapset (interioriseret) "perceptuel handling", der sammenlignes med det opfattede objekts grundlæggende egenskaber; tænkning opstår oprindeligt som en praktisk ("effektiv") generalisering osv. Efterfølgende begyndte han at udvikle ideen om at udvikle følelser som mestringshandlinger for at vurdere betydningen af situationen for emnet. Internaliseringsprocessen blev 3. forstået som transformationen af oprindeligt ydre former for orienterende aktivitet til indre. Disse synspunkter påvirkede dannelsen af begrebet psykologifaget som en orienteringsaktivitet i tråd med aktivitetstilgangen. Baseret på en generalisering af teoretisk og praktisk (om genoprettelse af bevægelser hos de sårede under den patriotiske krig) forskning skabte han konceptet om fremkomsten og udviklingen af frivillige bevægelser og handlinger. Se Sensoriske standarder, teori om udvikling af perception gennem dannelse af perceptuelle handlinger. (E. E. Sokolova.)
ZAPOROZHETS Alexander Vladimirovich
(1905-1981) - Russisk psykolog, ukrainsk oprindelse. Specialist inden for udviklingspsykologi og pædagogisk psykologi, især førskolebørns psykologi. Doktor i Psykologiske Videnskaber (1959), Professor (1960), Dr. Medlem. Akademi for Pædagogiske Videnskaber i USSR (1968), akademiker-sekretær for afdelingen for psykologi og udviklingsfysiologi (1965-1967), medlem. Præsidium for Akademiet for Pædagogiske Videnskaber, grundlægger og direktør for Institut for førskoleuddannelse ved Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i USSR. Efter at have dimitteret fra det pædagogiske fakultet ved 2nd Moscow State University (1930), arbejdede han som laboratorieassistent og derefter som assistent ved psykologiafdelingen ved Akademiet for Kommunistisk Uddannelse opkaldt efter. N.K. Krupskaya. I 1931 flyttede han til Kharkov, hvor han arbejdede som seniorofficer. assistent, dengang leder af laboratoriet i psykologsektoren på Det Psykoneurologiske Akademi. Siden 1938 - lektor og leder. Institut for Psykologi, Kharkov Pædagogiske Institut opkaldt efter. A. M. Gorky. I de første år af Anden Verdenskrig arbejdede han på et hospital og var involveret i at genoprette sårede soldaters bevægelser. I 1943 begyndte han sin lærerkarriere ved afdelingen, derefter ved psykologiafdelingen ved Moskvas statsuniversitet. Siden 1944 ledede han laboratoriet for psykologi af førskolebørn ved Institut for Psykologi ved Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i RSFSR, hvor han i 1958 forsvarede sin doktorgrad. dis: Udvikling af frivillige bevægelser. I 1960 blev han direktør for Institut for førskoleuddannelse ved Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i USSR, som han oprettede. Z.s videnskabelige aktivitet er tæt forbundet med navnet på hans lærer L. S. Vygotsky og hans nærmeste medarbejdere - A. R. Luria, A. N. Leontiev og deres tilhængere. Helt fra begyndelsen blev hans forskellige videnskabelige interesser forenet af en enkelt idé om psykens indre forbindelse med menneskelig aktivitet. 3. sammen med A.R. Luria og A.N. Leontiev, var en af skaberne af den psykologiske teori om aktivitet og mental refleksion, hvis grundlag blev lagt i L. S. Vygotskys værker. Hans forskning inden for psykens fremkomst blev bredt kendt. I slutningen af 30'erne. 3., idet han opsummerede resultaterne af en række undersøgelser af børns opfattelse af eventyr og tegninger, kom han til den konklusion, at perception er en særlig sansehandling. Efterfølgende, baseret på talrige undersøgelser af berøring og syn, udført i fællesskab med studerende og samarbejdspartnere, formulerede han hovedbestemmelserne i teorien om perceptuelle handlinger. Denne teori dannede grundlaget for udviklingen af metoder og praksisser for sensorisk uddannelse og træning af førskolebørn. En særlig plads i videnskabelig biografi er optaget af studiet af bevægelser og handlinger. Denne forskningscyklus begyndte under den store patriotiske krig, da han udviklede metoder til genoprettende terapi til håndbevægelser. Studiet af udviklingen af frivillige bevægelser blev videreført i efterkrigsårene og sammenfattet i den berømte monografi The Development of Voluntary Movements (1960). Ved at gå fra studiet af perception til studiet af menneskelige bevægelser ændrede Z. radikalt formuleringen af problemet med at danne handlinger, idet han mente, at grundlaget for denne proces ikke er udøvelsen af den motoriske sfære, men konstruktionen af et billede af situation og billedet af de nødvendige handlinger, et indre billede af bevægelse. Ligesom N.A. Bernstein betragtede han bevægelser som individualitetsorganer, hvilket afspejlede sig i hans konstante interesse for holdningspsykologi og holdningsforståelse ikke kun som forberedelse til handling, men også som et middel til at udtrykke individets personlige egenskaber og kvaliteter. Derfor er overgangen 3. fra studiet af personlige holdninger, herunder ekspressive bevægelser, til studiet af individets følelsessfære ganske naturlig. Efter at være kommet til videnskab fra kunst (han var en talentfuld elev af den ukrainske instruktør Les Kurbas), bevarede han interessen for kunst, manifesteret i studiet af følelsesmæssige handlinger. Drøm 3 forblev urealiseret - at udvikle L. S. Vygotskys ideer, der er beskrevet i hans ufærdige værk Spinozas doktrin om lidenskaber i lyset af moderne psykoneurologi, og at skrive en bog om menneskelige følelser. En af de seneste publikationer 3. var viet til dette emne: L. S. Vygotskys rolle i udviklingen af problemet med følelser. N. S. Poleva
(30.8 (12.9).1905, Kiev, - 7.10.1981, Moskva) - psykolog, fuldgyldigt medlem af Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i USSR (1968), doktor i pædagogik. Videnskaber (1959), prof. (1960).
Biografi
Alexander Vladimirovich Zaporozhets uddannet fra det pædagogiske fakultet ved 2nd Moscow State University (1925-1930). I 1929-31 AKV medarbejder N.K. Krupskaya. I 1920-30'erne. var en af de fem nærmeste Moskva-studerende i Vygotsky (Zaporozhets, Bozhovich, Morozova, Levina, Slavina).
Siden 1931 i Kharkov på det ukrainske psykoneurologiske akademi; samtidig siden 1933 - lektor, siden 1938 - leder. Institut for Psykologi, Kharkov Pædagogiske Institut.
I 1941-43. Alexander Vladimirovich Zaporozhets arbejdet på forsøgshospitalet for bevægelsesgenoprettelse ved Institut for Psykologi (Sverdlovsk-regionen).
I 1943-60. - Lektor, Prof. Institut for Psykologi, Moscow State University; i 1944-60 hoved lab. Psykologi af førskolebørn Research Institute of Acute Pedigration; arrangør, siden 1960 direktør for Forskningsinstituttet for Førskoleundervisning.
I 1965-67. Akademiker-sekretær ved afdelingen for psykologi og udviklingsfysiologi, 1968-1981. Medlem af Præsidiet for Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i USSR.
Videnskabelig aktivitet Alexander Vladimirovich Zaporozhets
Alexander Vladimirovich Zaporozhets udviklede spørgsmål om generel psykologi og børnepsykologi, psykologi af sensoriske processer og bevægelse; bidraget til den psykologiske aktivitetsteori. Sammen med sine elever skabte han en teori om barnets sensoriske og mentale udvikling, som hjælper med at løse problemer i opdragelse og uddannelse af førskolebørn.
Han kritiserede tendensen til kunstigt at "stimulere" mental udvikling og for tidlig inklusion af barnet i komplekse former for pædagogisk aktivitet. Han introducerede i førskolepædagogikken begrebet forstærkning (berigelse) af et barns udvikling gennem optimal brug af specifikt børns aktiviteter. I denne henseende opfattede han overgangen til skolegang for børn fra 6 års alderen kritisk, idet han mente, at forlængelsen af barndommen er den største præstation af den menneskelige civilisation.
Hovedpublikationer Alexander Vladimirovich Zaporozhets
1. Zaporozhets, A. V. og Lukov, G. D. (1941). Udvikling af ræsonnement hos et barn i grundskolealderen // Videnskabelige noter fra Kharkov State University. ped. Institut (Om udviklingen af fred i det lille barn // Naukovi Zapiski Kharkiv. State Pedagogical Inst.), bind VI, 1941.
2. Leontyev A. N., & Zaporozhets A. V. (1945). Genoprettelse af bevægelser. Undersøgelse af genopretning af håndfunktion efter skade. M., 1945.
3. Zaporozhets A.V. (1960). Udvikling af frivillige bevægelser, M., 1960
4. Elkonin D.B., Zaporozhets A.V., Galperin P. Ya (1963). Problemer med at udvikle viden og færdigheder hos skolebørn og nye undervisningsmetoder i skolen // Problemstillinger. psychol. - 1963. - Nr. 5
5. Zaporozhets, A. V. (1986). Udvalgte psykologiske værker: I 2 bind M., 1986
Psykologiske og pædagogiske ideer af A.V. Zaporozhets
Kosak uddannelse personlighed førskole
Introduktion
Biografiske oplysninger
Begrebet personlighed og dets udvikling
1 Udvikling i spillet
2 Udvikling i produktive aktiviteter
Konklusion
Litteratur
Introduktion
Det er umuligt at forestille sig russisk psykologi uden den bemærkelsesværdige humanistiske psykolog Alexander Vladimirovich Zaporozhets (1905-1981). I 30'erne inden for rammerne af forskning udført på den aktivitetsbaserede psykologiske skole i Kharkov studerede han problemet med psykens fremkomst i fylogenese (sammen med A.N. Leontyev). Det blev vist, at grundlaget for enhver kognitiv proces er praktiske handlinger, især at perception og tænkning er et system af kollapsede "perceptuelle handlinger" , hvor der er en assimilering af objektets grundlæggende egenskaber og på grund af dette dannelsen af et perceptuelt eller mentalt billede. Efterfølgende begyndte han at udvikle en holdning til udviklingen af følelser som en proces med gradvis beherskelse af handlingerne til at vurdere betydningen af situationen. Han skabte konceptet om fremkomsten og udviklingen af frivillige bevægelser og handlinger, hvor han især opsummerede sine erfaringer med at genoprette bevægelser hos sårede under Anden Verdenskrig.
I dette essay vil vi dvæle ved A.V. Zaporozhets ideer om personlighedsudvikling i førskolealderen (fra 3 til 6 år). Disse ideer er, i modsætning til andre aspekter af hans arbejde (handlingsstruktur, udvikling af opfattelse, bevægelse), blevet analyseret meget mindre, og hans vigtige bestemmelser er stadig ikke tilstrækkeligt generaliserede og systematiserede.
Biografiske oplysninger
Barndom og ungdom hos A.V. Zaporozhets passerede i Kiev, hvor han var i begyndelsen af 20'erne. Han er interesseret i teater og deltager i studiet hos den dengang berømte reformator af teaterkunst Les Kurbas. Det var på dette tidspunkt, at Zaporozhets' interesse for psykologi, i den videnskabelige viden om menneskets indre verden, i studiet af oprindelsen af hans tanker og følelsesmæssige oplevelser og processen med dannelse af hans personlige kvaliteter blev dannet. Alt dette fik ham til til sidst at forlade teatret, gå ind på det 2. Moskva-universitet og begynde at studere psykologi under vejledning af L.S. Vygotsky. Aleksandr Vladimirovich havde dog et særligt kunstnerskab gennem hele hans liv. Det er ikke tilfældigt, at hans mest grundlæggende værker er viet til dannelsen af den æstetiske opfattelse af førskolebørn.
I slutningen af 50'erne. han bliver direktør for Institute of Preschool Education og hellige sig at studere psykologi af børns udvikling. Faktisk var han den første til at udvikle så vigtige problemer som barnets affektive handlinger, den indre form for bevægelse, hvis indhold inkluderer billedet af situationen. Han modsatte sig implicit aktivitetsteorien og erstattede den med handlingspsykologien, som objektiviseres i barnets indre verden, hans spiritualitet. På grundlag af disse komplekse, men grundlæggende bestemmelser underbyggede han de specifikke aldersperioder for udvikling af barnets psyke og deres varige værdi.
Til alt dette er det værd at tilføje, at alle psykologiske koncepter blev bygget af A.V. Zaporozhets på sin grænseløse kærlighed til børn, og han skabte selv en videnskabelig skole af psykologer, herunder V. Zinchenko, N. Poddyakov, L. Wenger.
2. Personlighedsbegrebet og dets udvikling
I de sidste år af sit liv kom A.V. Zaporozhets tæt på problemet med personlighed. Da han betragtede personligheden som en særlig holistisk kvalitet, mente han, at hovedlinjen i dens udvikling ligger i udviklingen og komplikationen af dens orienteringer som de vigtigste aspekter af aktivitet for udviklingen af psyken, på grundlag af hvilken muligheden for selv- regulering af adfærd vises.
Personlighedsstrukturen omfatter to indbyrdes forbundne delsystemer: refleksion og regulering. Refleksionsundersystemet omfatter en række genetiske niveauer: perceptuelle, imaginære og mentale handlinger, og reguleringsundersystemet består af værdier, motiver og følelser, der udvikler sig i retningen fra snævre individuelle, fastgjort til barnets egne biologiske behov, til brede sociale. , fokuseret på andre menneskers behov og moralske normer. Denne struktur udvikler sig i etaper, mens de lavere niveauer ikke forsvinder med udseendet af højere, men fortsætter med at fungere og spiller en "latent" rolle i den overordnede bestemmelse af aktivitet.
Med denne forståelse af personligheden opnås en sand enhed af mentale processer og selve personligheden: de er ikke identiske, men heller ikke skilt fra hinanden; personlighed er en ny kvalitet, der opstår på baggrund af en særlig syntese af kognitive og regulerende mentale processer og repræsenterer en blanding af orienteringer mod aspekter af virkeligheden, der er væsentlige for en person.
I betragtning af måder at bruge disse bestemmelser på i praksis med førskoleundervisning fremsatte A.V. Zaporozhets ideen om forstærkning (fra engelsk forstærke - udvide, øge) - berigelse, næring af udviklingen af psyken og personligheden gennem et specielt organiseret system af træning og uddannelse. En sådan "fodring" bør udføres under hensyntagen til de betydelige muligheder for barnet for at tilegne sig forskellige viden og færdigheder, forudsat at disse processer er organiseret baseret på de psykologiske mønstre i strukturen af hans aktivitet og kommunikation.
I erkendelse af, at alle aspekter af en personlighed er vigtige, understregede A.V. Zaporozhets især dens moralske, værdifulde, følelsesmæssige og æstetiske kvaliteter. Det er karakteristisk, at han begyndte sin videnskabelige virksomhed med analysen af netop disse problemer i 30'erne. , han var særlig opmærksom på dem i det sidste årti af sit liv.
Han protesterede skarpt mod traditionelle ideer om barnet som et asocialt og egoistisk væsen, der skal omdannes til et socialt subjekt under påvirkning af ydre tvangshandlinger. Det paradoksale er dog, at barnet virkelig ofte viser sig at være sådan! Hele pointen ligger ifølge A.V. Zaporozhets i opdragelsens ejendommeligheder. Hvis det udføres skødesløst eller i form af simpelt pres på barnet, uden at tage hensyn til lovene for hans udvikling, så viser det sig at være en egoist. Men med målrettet opdragelse, herunder organisering af kollektive aktiviteter, der sigter mod at opnå et samfundsmæssigt betydningsfuldt resultat og kræver samarbejde og gensidig bistand, dannes sociale (orienteret mod andre mennesker) og moralske (orienteret mod sociale normer) adfærdsmotiver meget tidligt.
Grundlaget for en fremtidig personlighed lægges hovedsageligt i førskolealderen, og personlighedsundervisning er denne periodes centrale opgave. Da personlighed er forbundet med mentale processer, er essensen af dette arbejde dannelsen i barnet af nye niveauer i strukturen af hans personlighed - mentale billeder og grundlaget for social og moralsk regulering af adfærd, hvilket forudsætter en proaktiv orientering mod det lange -term sociale resultater af egne handlinger under hensyntagen til sociale normer.
En sådan uddannelse af en førskolebørns personlighed udføres i tre hovedtyper af aktivitet: leg, produktiv aktivitet og kunstnerisk opfattelse. A.V. Zaporozhets betragtede leg som førskolebarnets førende aktivitet, og A.V. Zaporozhets begrænsede sig ikke kun til dens analyse, idet han betragtede andre, ikke-ledende aktiviteter, der var vigtige for udvikling, uden hvilke personlighedsudviklingen hverken kan forstås eller målrettet udføres.
1 Udvikling i spillet
I legeaktiviteter tilegner et førskolebarn de vigtigste psykologiske nydannelser: viden om nye områder af virkeligheden, primært sociale; mestring af voksnes funktioner og relationer i samfundet; evnen til at handle i form af fantasi; mestre reglerne for relationer og sociale motiver; evnen til at opføre sig vilkårligt osv. A. V. Zaporozhets anså en af de vigtigste og indledende nydannelser af leg for at være barnets evne til at gå ud over det nære miljø og fokusere på en bredere og mindre visuel social kontekst. Dette opnås på grund af det faktum, at i spillet i en visuelt effektiv form, det vil sige i det eneste sprog, der er tilgængeligt for ham til at mestre, udføres modellering af disse forskellige aspekter af virkeligheden ved hjælp af objekterstatninger og eksterne handlinger med dem. Dette afslører den generelle lov om mental udvikling: det nye, ukendte skal præsenteres for barnet og beherskes af det i en materialiseret form, der repræsenterer oversættelsen af fjerne fænomener til sproget af umiddelbare situationer og handlinger, der er tilgængelige for barnet. Barnets dermed erhvervede evne til at frigøre sig fra sit Selv, fra omgivelserne og skifte til noget andet, der går ud over den snævre kreds af dets relationer, er hovedkilden til efterfølgende neoplasmer og ligger til grund for udviklingen af personlighed i førskolealderen.
A.V. Zaporozhets understregede, at legeaktiviteter ikke er opfundet af barnet, men gives til ham af en voksen, den voksne lærer ham at lege, overfører til ham socialt etablerede metoder til legehandlinger. At mestre teknikkerne i forskellige spil i henhold til lovene, der er karakteristiske for at mestre objektmanipulationer, som fører i alderen 1 til 3 år, generaliserer barnet i fælles aktiviteter med jævnaldrende disse metoder og overfører dem til andre situationer. Dermed opnår legen selvfremdrift, bliver en form for barnets egen kreativitet, og det er i denne egenskab, at det skaber udviklingsmæssige effekter.
Talen spiller en vigtig rolle i legen: Det er gennem talen, først brugt i dialog med jævnaldrende og derefter til at kontrollere sin egen adfærd, at barnet får den første oplevelse af selvregulering af sine handlinger. Samtidig er motivet for en sådan regulering ønsket om at kommunikere med jævnaldrende i spillet, behovet for at koordinere fælles handlinger, og dets midler er tale (ekstern eller intern).
Takket være de genstande, der bruges i spillet, herunder i den symbolske funktion (for eksempel pinde som en ske) og tale (navngivning af genstande, handlinger med dem og betydningen af disse handlinger), begynder barnet at udvikle en intern plan for handling. Dette kommer til udtryk ved, at barnet i sine specifikke handlinger styres ikke kun og ikke så meget af den direkte opfattede situation, men af det generelle koncept for spillet og spillereglerne, som ikke er tydeligt præsenteret og er fuldstændig "i sindet." Således bliver adfærd fra impulsiv, spontan (ifølge K. Levin) frivillig, bevidst reguleret. Den mentale udvikling fungerer således som et direkte øjeblik i dannelsen af kompleks adfærd og personlighed som helhed.
Altså at holde et spil i børnehaven og lade som om, hvor glade børnene bliver, når de ser legerummet renset. og tværtimod bliver de kede af det, når de ser noget rod i det - giver barnet mulighed for at forbinde så forskellige fænomener som på den ene side den aktuelle situation (et rent eller beskidt værelse) og på den anden side den efterfølgende situation. andre menneskers reaktioner og handlinger.
Den mening, der afspejles på denne måde, må nødvendigvis være følelsesmæssigt forankret. Følelser forbundet med mening fungerer som en psykologisk mekanisme til at regulere handlinger. Deres dannelse forekommer også i spillet, kun for dette er det nødvendigt at styrke og specifikt understrege de følelsesmæssige aspekter af den situation, der udspilles. A.V. Zaporozhets henledte opmærksomheden på en særlig psykologisk virkelighed, undervurderet af andre forskere - til aktiviteten af følelsesmæssig fantasi, som tillader barnet ikke kun at forestille sig (kognitive processer), men også at opleve (emotionelle processer) de langsigtede konsekvenser af hans handlinger for andre. Empati og sympati for en anden person begynder med det faktum, at barnet, efter at være trådt ind i denne persons rolle, udfører handlinger, der modellerer denne rolle, især skildrer det glæde eller modløshed (hvis dette specifikt er forstærket af spillets regler ); virkeligheden af disse handlinger, herunder følelsesmæssige udtryk, med elementer af figurativ fantasi inkluderet i dem, fører til udseendet i barnet af virkelige fysiologiske ændringer (GSR, pulsændringer osv., som kan optages af enheder), karakteristisk for følelser , og derved til virkelig egen oplevelse for en anden person. (Med andre ord, en anden persons oplevelser under sådan et spil bliver bogstaveligt talt overlejret, implanteret i deres egne intraorganiske, interoceptive og derfor direkte følte basale komponenter af følelser.) Sådanne handlinger er specielt konstrueret af voksne, og samtidig barnet. får et socialt udviklet følelsessprog: navne på følelser, deres beskrivelse, karakteristika ved udtryk osv., som strukturerer, former og korrelerer disse til tider vage og amorfe fysiologiske forandringer med en imaginær situation. Det er gennem denne form for oplevelse, at barnet direkte fornemmer betydningen af sine handlinger for en anden, identificerer denne betydning for sig selv og, når det konstruerer socialt orienterede handlinger, efterfølgende fokuserer på det på samme måde, som det tidligere fokuserede på sit eget snævert individ. følelsesmæssige oplevelser i individuelt rettede handlinger.
Følgelig kommer et barns evne til at sympatisere ikke af sig selv, ikke fra opfordringer ("Kom nu, sympatiser!") og ikke fra en rationel vurdering af situationen ("du skal sympatisere her, fordi..."). men inden for et komplekst organiseret spil aktiviteter, under hensyntagen til en række vigtige psykologiske nuancer. Det var i denne proces med at føle for en anden, udført i et dramatiseringsspil, at A. V. Zaporozhets så hovedvejen til at løse det ovenfor nævnte problem - barnets overgang fra en egoistisk tilstand til en moralsk personlighed.
Den moralske betydning af handlinger, der afsløres for barnet i et dramatiseringsspil, afklares og "testes" mange gange i andre typer aktiviteter, samt i forskellige rollespil. Efter andre forskere af spillet fremhæver A. V. Zaporozhets tilstedeværelsen af to relationsplaner i det: i overensstemmelse med plottet og rollerne (for eksempel døtre og mødre) og vedrørende spillet (fordeling af roller og aftale om regler). For moralsk udvikling er det vigtigt at bruge begge disse planer, og man bør ikke så meget sætte udelukkende moralske plot som højdepunkt for barnet, ved at konstruere særlige orienteringsaktiviteter, de moralske og umoralske aspekter af situationer og lære det at opleve dem; når de organiserer fælles spil, gennemgår barnet en god skole med relationer med jævnaldrende, lærer at opbygge disse relationer selvstændigt, møder partnernes egenskaber og interesser og lærer at tage hensyn til dem. Indflydelsen af disse aspekter af spillet på personlighedsudvikling er analyseret i detaljer i værker af S. G. Yakobson, S. N. Karpova og andre.
2.2 Udvikling i produktive aktiviteter
Produktive (praktiske, arbejdsmæssige) aktiviteter udført af barnet har også et enormt uddannelsespotentiale i førskolealderen.
Det er dog ikke tankeløst arbejde, der udvikler en førskolebørns personlighed, men kun specielt organiserede produktive handlinger, der opfylder følgende krav:
) de er ikke rettet mod sig selv (at opnå snævre personlige fordele eller at modtage glæde ved processen med deres implementering), men mod andre mennesker, på deres behov, interesser, accepterede erfaringer;
) opstår ikke spontant, men er specielt bygget af voksne som en del af gruppeaktiviteter;
) barnet orienteres målrettet mod de langsigtede konsekvenser af dets handlinger (eller passivitet) for andre menneskers følelsesmæssige tilstande, og der foreslås metoder til en sådan orientering;
) den gradvise foldning og internalisering af en sådan orientering er sikret, hvorunder den bevæger sig ind i det indre plan og på grund af dette kan den fremme processen med faktisk at udføre handlingen, der finder sted på forhånd.
Man skal huske på, at orientering mod virkelige andre er mest tilgængelig for et barn, når det er mest "gennemsigtigt", og involverer at tage hensyn til de mest naturlige tegn fra hans egen oplevelses synspunkt. Så da børn i et eksperiment blev bedt om at lave en linnedserviet og et papirflag fastgjort til en pind i forskellige situationer:
) af hensyn til interessen for aktivitetsprocessen,
) til efterfølgende personlig brug,
) af hensyn til at tilfredsstille andre menneskers behov, blev de bedste resultater registreret i sidstnævnte tilfælde, hvilket indikerer en stor motivationskraft for børn med sociale motiver i indhold.
Men når man sammenlignede situationen, hvor flaget blev lavet til børnene og servietten til moderen, med den modsatte situation, hvor flaget var beregnet til leg, viste det sig, at handlingen blev udført mere effektivt i tilfælde af en direkte og åbenlys forbindelse mellem motivet (at behage en anden) og opgaven (at lave et objekt), i I dette eksempel er afkrydsningsfeltet for børn, da en sådan forbindelse giver større kognitiv lethed og derfor effektiviteten af orientering i den semantiske konteksten af ens egne handlinger.
Sådanne sociale motiver i sig selv er ofte ikke nok til at bestemme social aktivitet. En mekanisme til følelsesmæssig korrektion af en sådan aktivitet skal også dannes, hvilket giver den stabilitet. Denne mekanisme afsløres tydeligst i en situation, hvor et barn, styret af et socialt motiv, er aktivt involveret i en aktivitet, men med tiden opgiver den tildelte opgave og begynder at lege med entusiasme. Efter et par minutter, på trods af at ingen kommer med kommentarer til ham, begynder han at bekymre sig, blive flov, kigge på det afdækkede middagsbord og til sidst sukker tungt, afslutter spillet og vender tilbage til arbejdet. Denne regulering opnås ved fremkomsten af negative oplevelser forårsaget af uoverensstemmelsen mellem reel adfærd og det, barnet har taget for givet. En sådan følelsesmæssig korrektion af adfærd, som medierer den indre bestemmelse af aktivitet efter motiv, består i at koordinere den generelle adfærdsretning med den sociale betydning af dens aktivitet, der er væsentlig for barnet.
Forudsætningerne for en sådan korrektion tager form i spil (husk aktiviteten af følelsesmæssig fantasi nævnt ovenfor), men dens komplekse former opstår under produktiv aktivitet i dens indledende stadier, den vigtigste rolle i denne proces spilles af en voksen, der er autoritativ for barnet, organiserer børnenes aktiviteter, dets handlinger og følelsesmæssige reaktioner er fastsat. Barnet får en adfærdsstandard, og hans kommunikation med barnet bygger i ham specifikke måder at forstå sin adfærd og bringe den i overensstemmelse med denne standard. Efterfølgende, hvis barnets adfærd afviger fra mønstrene, har barnet brug for påmindelser fra andre, antydninger, der opfordrer ham til at fokusere på handlingernes sociale betydning. På de sidste stadier kan følelsesmæssig korrektion udføres af barnet uafhængigt, selv før aktiviteten, det vil sige, at den får en proaktiv karakter.
Når man overvejer mekanismerne for en sådan følelsesmæssig forventning, som ligger til grund for reguleringen af adfærd, skal man huske på, at barnet i dette tilfælde for det første stoler på de billeder af forskellige følelser, der er tilgængelige i hans oplevelse og lagret i følelsesmæssig hukommelse, hvilket han oplevede i det virkelige liv og poleret i spil, og derfor, uden en sådan følelsesmæssig oplevelse, opstår forventning ikke, og for det andet er den bygget op som et resultat af speciel intern orientering-forskningsaktivitet, hvor en organisk kombination af både følelsesmæssige (erfaringer) sig selv og kognitive processer (fantasi, figurativ og abstrakt tænkning), der sikrer barnets "overgang" til en anden fjern situation. En sådan følelsesmæssig forventning er derfor kun mulig på grundlag af veludviklede kognitive processer. Sådan bindes barnets intellektuelle, følelsesmæssige og personlige udvikling i en enkelt knude.
Det kan således antages, at et barn kan være "umoralsk" (ikke gør noget for andres skyld, og hvis det gør det under pres, forlader det hurtigt arbejdet uden at tænke på andres erfaringer), fordi voksne i forløb af fælles aktiviteter med ham: for det første fremhævede han ikke betydningen af hans handlinger for andre mennesker og dannede ikke en orientering mod ham (som følge heraf forbliver denne virkelighed lukket for barnet, og han kan naturligvis ikke bygge hans handlinger i overensstemmelse med det) og for det andet gav ham ikke en specifik mekanisme til at regulere en sådan aktivitet - følelsesmæssig korrektion (han er ikke i stand til at opleve disse betydninger selv). Eller et barn kan være "skrupelløs" (dvs. han ønsker ikke at gøre noget for andres skyld, men i tilfælde af personligt behov gør han det), fordi selv om mekanismen for følelsesmæssig korrektion er relativt moden, har han ikke tilstrækkeligt dannede en orientering mod andre menneskers behov og tilstande, for de synes at være meget mindre betydningsfulde sammenlignet med deres egne øjeblikkelige impulser. Han kan være "viljesvag" (dvs. involveret i handlinger for andres skyld, men ikke fuldføre dem), fordi han med den relative dannelse af orientering mod andre endnu ikke har udviklet en mekanisme til følelsesmæssig korrektion. Idéerne fra A.V. Zaporozhets hjælper efter vores mening med klart at differentiere alle disse tilfælde og give barnet psykologisk og pædagogisk bistand i tide.
3 Personlig udvikling under påvirkning af et kunstværk
A.V. Zaporozhets, der forklarer mekanismen bag processen med at forstå et eventyr, skrev: "De første skridt, som et barn tager på vejen til at forstå et kunstværk, kan have en betydelig indflydelse på dannelsen af hans personlighed, på hans moralske udvikling ."
Han lagde stor vægt på udviklingen af et barns personlighed gennem kunst. Han og hans samarbejdspartnere (D. M. Aranovskaya, V. E. Khomenko, O. M. Kontseva og andre) formåede at opdage nogle specifikke "kanaler", gennem hvilke kunst påvirker individet, og at udvikle pædagogiske teknikker, der øger en sådan indflydelse. Efter at have identificeret tre hovedformer for kunstnerisk aktivitet: perception, performance og kreativitet, koncentrerede A. V. Zaporozhets og hans kolleger deres opmærksomhed primært om studiet af kunstnerisk perception.
Idéerne fra A. V. Zaporozhets om opfattelsen af eventyr var baseret på udtalelser fra forfattere og kritikere. Således skrev C. Perrault, der introducerede eventyret i litteraturen for første gang i 1697 (“Askepot”, “Røhætte” osv.), at eventyret vækker hos børn lysten til at være som disse eventyr. fortællingshelte, der "opnår lykke, og sammen med frygten for at pådrage sig ulykker, som rammer de ugudelige for deres laster."
A. V. Zaporozhets, som var medlem af Kharkov psykologiske skole, som fremsatte teorien om aktivitet, så i processen med at opfatte et eventyr mental aktivitet med alle dets elementer: motiver, mål, midler og resultater, kaldet det assistance analogt med udtrykket "empati".
Et tre-årigt barn, der endnu ikke er helt klar over dette, "bidrager" til karaktererne. For eksempel opmuntrer han pigeheltinden i L.N. Tolstojs eventyr "De tre bjørne". Han dækker billedet af bjørnene med fingrene og siger: "Vær ikke bange!" Efter at have set begyndelsen på en demonstration af folkeeventyret "Ulven og de syv små geder" på tv-skærmen, der tidligere var læst for ham , han, næsten grædende, beder om at advare børnene om, at ulven aflytter dem.
A. V. Zaporozhets, efter sin lærer L. S. Vygotsky, viste oprindeligt rollen som sammensætningen af et eventyr i dets opfattelse. Han mente, at komposition fra den psykologiske side er en måde, hvorpå forfatteren leder lytteren til plottet, leder hans aktivitet i den rigtige retning; Han undersøgte også rollen af individuelle elementer i kompositionen i processen med at assimilere indholdet af et eventyr.
Et klart plot og en dramatiseret skildring af begivenheder i et eventyr hjælper barnet med at komme ind i cirklen af imaginære omstændigheder og begynde at mentalt hjælpe eventyrets helte.
Konklusion
I den psykologiske og pædagogiske arv fra A.V. Zaporozhets fandt en holistisk udvikling af ideen om kontinuitet i opdragelsen af børn i førskole- og skolealderen som en enkelt proces, der sikrer barnets personlige, følelsesmæssige og mentale velbefindende og afslører muligheder, der tjener som grundlag for succes med skoleuddannelse og bestemme udsigterne for udviklingen af hans personlighed.
En undersøgelse af videnskabsmandens kreative biografi viser, at den er tæt forbundet med dannelsen af psykologisk og pædagogisk videnskab i vores land. Livet af A.V. Zaporozhets er en model og et eksempel på organisation, vilje, en bevidst holdning til sin pligt, som bestod i at tjene mennesker gennem arbejde i videnskaben, ønsket om at give sine aktiviteter en højere mening.
Bestemmelser A.V. Zaporozhets om den vedvarende værdi af de tidlige perioder af barndommen; konklusionen om, at individuelle mentale processer hos et barn udvikler sig som egenskaber ved en holistisk personlighed; tro på en førskolebørns potentielle evner; insisterende krav om at tage hensyn til alderens unikke og specificitet er efter vores mening de karakteristiske træk ved den kreative arv hos en videnskabsmand, der betragter opdragelsen af et barn ud fra et synspunkt om produktiv humanisme, rettet mod at skabe betingelser, der er befordrende for afsløringen af den enkeltes potentielle styrker. Idéer af A.V. Zaporozhets, at et barn i den tidlige barndom erhverver grundlaget for en personlig kultur, der svarer til universelle menneskelige åndelige værdier, gjorde det muligt at formulere pædagogiske værdier, der regulerer lærerens og studerendes aktiviteter.
Litteratur
1. Aranovskaya D. M. Afhængighed af et barns forståelse af et eventyr på dets sammensætning: Abstrakt. Ph.D. dis. M., 1944.
Zaporozhets A. V. Psykologi af eventyropfattelse af et førskolebarn // Førskoleundervisning. 1948. Nr. 9.
Zaporozhets A. V. Psykologi af et barns opfattelse af et litterært værk: Sammendrag af rapporter på All-Union Congress on Preschool Education. M., 1948.
Zaporozhets A.V. Nogle psykologiske problemer med børns leg // Førskoleundervisning. 1965. Nr. 10.
Zaporozhets A.V. Pædagogiske og psykologiske problemer med omfattende udvikling og træning af ældre førskolebørn // Førskoleundervisning. 1972. Nr. 4.
Zaporozhets A.V. Udvalgte psykologiske værker: I 2 bind M., 1986.
Teplov B. M. Psykologiske spørgsmål om kunstnerisk uddannelse // Nyheder fra Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i RSFSR. 1947. Nr. 11.
Zaporozhets A.V. Om betydningen af de tidlige perioder af barndommen for dannelsen af et barns personlighed // Moderne problemer med førskoleundervisning og pædagogiske teknologier: Samling af videnskabelige værker. - Smolensk: SGPU, 1998.- P.3-10.
Kulturhistorisk teori og dens udvikling i den videnskabelige arv fra A.V. Zaporozhets // Moderne problemer med interaktion mellem kultur, kunst, uddannelse: Samling af videnskabelige værker. - Smolensk: SGGI, 2000. - S.21-24.
Mental udvikling af børn i folkeskolealderen: Lærebog. - Udgiver: V.A. Mikhailov Publishing House, 2000.
Vejledning
Har du brug for hjælp til at studere et emne?
Vores specialister rådgiver eller yder vejledningstjenester om emner, der interesserer dig.
Send din ansøgning med angivelse af emnet lige nu for at finde ud af om muligheden for at få en konsultation.