Kulturhistorisk pædagogik: hvad er det? Sådanne situationer er typiske for eventyr, hvor eventyrhelten kun kan bruge eventyrlige midler inden for visse grænser. Husk Ellie med hendes glas hjemmesko og magiske hat

Grundlæggeren af ​​den kulturhistoriske tilgang i psykologien er L.S. Vygotsky (1896-1934). I værket "Historien om udviklingen af ​​højere mentale funktioner» 5. Vygotsky L.S. Historie om udviklingen af ​​mentale funktioner. // Vygotsky L.S. Psykologi [Samling]. - M., 2002. - S. 512-755. han udviklede en kulturhistorisk teori om udviklingen af ​​psyken i processen med et individs assimilering af den menneskelige civilisations værdier. Mentale funktioner givet af naturen ("naturlige") omdannes til funktioner af et højere udviklingsniveau ("kulturelt"), for eksempel bliver mekanisk hukommelse logisk, impulsiv handling bliver frivillig, associative ideer bliver målrettet tænkning, kreativ fantasi. Denne proces er en konsekvens af internaliseringsprocessen, dvs. dannelse indre struktur menneskelig psyke gennem assimilering af strukturerne for ekstern social aktivitet. Dette er ved at blive autentisk menneskelig form psyke på grund af individets assimilering af kulturelle værdier.

Essensen af ​​det kulturhistoriske koncept kan udtrykkes som følger: en moderne kulturpersons adfærd er ikke kun resultatet af hans udvikling fra barndommen, men også et produkt historisk udvikling. I processen med historisk udvikling, ikke kun eksterne relationer mennesker, forholdet mellem menneske og natur, mennesket selv forandret og udviklet, sit egen natur. Samtidig var det grundlæggende, genetisk oprindelige grundlag for menneskets forandring og udvikling dets arbejdsaktivitet, udført ved hjælp af værktøjer. L.S. Vygotsky adskiller tydeligt processerne ved brug af værktøjer hos mennesker og hos aber.

Ifølge L.S. Vygotsky, mennesket, steg i processen med sin historiske udvikling til det punkt, hvor han skabte nye drivkræfter for sin adfærd. Kun i gang det offentlige liv menneskets nye behov opstod, dannede og udviklede sig, og menneskets naturlige behov undergik selv dybtgående ændringer i processen med dets historiske udvikling. Hver form kulturel udvikling, mente han, at kulturel adfærd i en vis forstand allerede er et produkt af menneskehedens historiske udvikling. Omdannelse af naturmateriale til historisk form der er altid en kompleks forandringsproces i selve udviklingstypen og på ingen måde simpel organisk modning.

Definition af L.S. Vygotsky: personlighed er et integreret mentalt system, der udfører visse funktioner; det ligger til grund for den moderne personlighedsorienterede tilgang. Individets hovedfunktioner er den kreative udvikling af social erfaring (kultur) og inklusion af en person i systemet af sociale relationer. Personlighed eksisterer, manifesterer sig og dannes i aktivitet og kommunikation. Det vigtigste kendetegn ved personlighed er en persons sociale udseende med alle dens manifestationer forbundet med kulturen og livet for mennesker omkring ham.

Inden for rammerne af børnepsykologien har L.S. formulerede Vygotsky loven om udvikling af højere mentale funktioner der opstår oprindeligt som en form for kollektiv adfærd, form samarbejde med andre mennesker, og kun efterfølgende de bliver interne individuelle funktioner hos barnet selv. Højere mentale funktioner dannes i løbet af livet og dannes som et resultat af mestring specialværktøj, midler udviklet under den kulturelle og historiske udvikling af samfundet. Udvikling af højere mental funktioner er forbundet med læring i ordets brede betydning, kan det ikke forekomme andet end i form af assimilering af givne prøver, så denne udvikling går gennem en række faser. Det særlige ved børns udvikling er, at det er underlagt ikke virkningen af ​​biologiske love som dyr og samfundshistoriske loves handling. Den biologiske type udvikling sker i processen med tilpasning til naturen ved at arve artens egenskaber og ved at individuel oplevelse. En person har ikke medfødte former for adfærd i miljøet. Dets udvikling sker gennem tilegnelse af historisk udviklede former og aktivitetsmetoder.

Ideen om L.S. Vygotsky om lærings ledende rolle i personlighedsudvikling: læring kan ikke kun gå efter udvikling, ikke kun i takt med den, men også forud for udvikling, skubbe den videre og forårsage nye formationer i den, er hovedkonceptet i den kulturologiske tilgang . Han identificerede to niveauer af børns mentale udvikling. Det første er niveauet af faktisk udvikling som barnets nuværende beredskabsniveau, som er karakteriseret ved, hvilke opgaver det kan udføre selvstændigt. Det andet, højere niveau, som han kaldte zonen for proksimal udvikling, det vil sige, at barnet endnu ikke kan fuldføre opgaven på egen hånd, men kan klare det med lidt hjælp fra en voksen. Hvad et barn gør i dag med hjælp fra en voksen, blev noteret af L.S. Vygotsky, i morgen vil han gøre det på egen hånd; det, der var inkluderet i zonen for proksimal udvikling under læringsprocessen, bevæger sig til niveauet for faktisk udvikling.

Indholdet af en persons bevidsthed, der opstår i processen med internalisering af hans sociale (ydre) aktivitet, har altid en symbolsk form. At realisere noget betyder at tillægge en genstand mening, at betegne den med et tegn. Takket være bevidsthed fremstår verden for en person i en symbolsk form, som L.S. Vygotsky kaldte det en slags "psykologisk værktøj", som er i overensstemmelse med det informationssemiotiske kulturbegreb.

Således har L.S. Vygotsky studerede processen med ontogenetisk udvikling af psyken. Ifølge denne teori ligger kilderne og determinanterne for menneskets mentale udvikling i den historisk udviklede kultur. I betragtning af udviklingen af ​​psyken som en indirekte proces, har L.S. Vygotsky mente, at mægling ligger i tilegnelsen (mestreringen) af kulturel og historisk erfaring, og at enhver funktion i et barns kulturelle udvikling optræder på to niveauer: først på det sociale plan og derefter på det psykologiske niveau. Først mellem mennesker - som en interpsykisk kategori, derefter inden for et barn - som en intrapsykisk kategori. Overgangen fra udefra til inde transformerer selve processen, ændrer dens struktur og funktioner. Bag alle højere funktioner og deres relationer ligger genetisk sociale relationer, virkelige relationer mellem mennesker.

En af de første til at acceptere konceptet L.S. Vygotsky er hans elev og følger A.R. Luria (1902-1977), i hvis værker grundlaget for den kulturhistoriske tilgang dannes, hvor kulturen anerkendes og studeres som den førende linje. menneskets åndelige udvikling, som en formende personlighed. Problemet med forholdet mellem personlighed og kultur var et af de førende i hans arbejde, idet han accepterede forskellige modifikationer i løbet af hans liv, rig på forskning og videnskabelige opdagelser. Allerede i tidlige værker blev den genetiske tilgang kombineret med den historiske, og specifikt med den kulturhistoriske tilgang til undersøgelsen sprog og tænkning.

For eksempel har A.R. Luria mente, at kunst kunne hjælpe med dannelsen af ​​en ny selvbevidsthed, da en person ved at nyde et kunstværk bliver bevidst om sig selv som et kulturelt væsen. Således hjælper de forårsagede "sociale oplevelser" socialiseringen af ​​en person, der regulerer processen med hans indtræden i kulturen, i det samfund, der omgiver ham. Derfor er kreativitet baseret på tilegnelsesprocessen (og på et bestemt stadium af udviklingen af ​​den menneskelige personlighed og skabelse) af kulturelle værdier og er forbundet med en persons evne til at give til dine tanker en symbolsk form. Det er netop denne forståelse af kulturens rolle i udviklingen af ​​psyken, som A.R. Luria og udviklede det i sine efterfølgende værker.

Samtidig betragtede han psykoanalyse som en teori, der ville hjælpe med at finde en persons kulturelle rødder og afsløre kulturens rolle i hans liv og arbejde. Og i denne sammenhæng fremhævede han tilgangen fra K.G. Jung, ikke klassisk psykoanalyse Z. Freud, da det efter hans mening gjorde det muligt at identificere de etniske og kulturelle muligheder for indholdet af individuelle billeder og ideer om mennesker. Men A.R. Det hævdede Luria disse ideer er ikke nedarvede, men overføres fra voksne til børn i kommunikationsprocessen. Samtidig har A.R. Det beviste Luria miljøet er ikke en tilstand, men en kilde til mental udvikling af mennesker. Det er miljøet og kulturen, der former indholdet af både det bevidste og ubevidste lag af psyken.

Grundlaget for den kulturhistoriske tilgang hos A.R. Luria fastlagde ideen om, at kultur fremstår som den førende linje i menneskelig socialisering, som en faktor, der bestemmer forholdet mellem mennesket og samfundet, der former bevidsthed og selvbevidsthed, dets personlige aktivitet.

Udvikling af spørgsmål om psykologiske værktøjer og mediationsmekanismer, L.S. Vygotsky og A.R. Luria skrev om stimulus-midler, først "vendt udad", mod partneren, og derefter "vendt tilbage på sig selv", dvs. blive et middel til at kontrollere sine egne mentale processer. Dernæst sker internalisering - "vækst" af stimulus-midlerne indeni, dvs. den mentale funktion begynder at blive medieret indefra og dermed er der ikke behov for et eksternt (i forhold til en given person) stimulus-middel. Ideen om interiorisering afspejler det dialektiske mønster af dannelsen af ​​den menneskelige psyke, essensen af ​​udviklingen af ​​ikke kun individuelle mentale funktioner, men også hele den menneskelige personlighed som helhed.

A.R. Luria mente, at når man analyserer kommunikation, er det nødvendigt at overvinde linguocentrisme, at gå ud over beskrivelsen i analysen af ​​en anden, non-verbal semantisk organisation af verden, hvilket er ekstremt vigtigt for den moderne forståelse af problemet med kommunikation og personlighedsudvikling generelt. Ved at bruge M. M. Bakhtins ideer om at være midler til at kommunikere dialogisk, kan man vise konsekvenserne af forskellige tab af den Anden for udviklingen af ​​Selvet og forsøge at bygge op igen livsvej personlighed. I løbet af kommunikation og fælles aktiviteter læres kulturelle normer og mønstre for social adfærd ikke kun, men også grundlæggende principper dannes. psykologiske strukturer, som efterfølgende bestemmer alle mentale processers forløb.

A.N.s holdning er tæt på denne idé. Leontyev. Starter fra din egen historisk-genetisk tilgang til studiet af psyken, han betragter det som et produkt og et afledt af materielt liv, ydre materiel aktivitet, som transformeres i løbet af den samfundshistoriske udvikling i interne aktiviteter, i aktivitet bevidsthed. I det omfang mennesket skabte teknologi, i samme grad skabte det ham: det sociale menneske og teknologien bestemte eksistensen af ​​hinanden. Teknologi og teknisk aktivitet bestemte eksistensen af ​​kultur.

Aktivitet i den kulturhistoriske tilgang er en integrerende værensform, og ikke blot en række handlinger og handlinger. Denne tilgang er baseret på ideerne fra den hjemlige psykologiske og filosofiske skole:

udviklingen af ​​individuelle evner er bestemt af internalisering sociale former(L.S. Vygotsky);

genereringen i aktiviteten af ​​den objektive eksistens af kultur sker i udviklingen af ​​individet (S.L. Rubinstein);

den mentale udvikling af en person er udviklingen af ​​hans aktivitet (A.N. Leontyev);

uddannelse og opdragelse er dialogisk - kommunikation og livsaktiviteter spiller den vigtigste akkumulerende rolle i dem (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler);

der er aktivitet kompleks struktur eller polystruktur og har forskellige beskrivelsesplaner (G.P. Shchedrovitsky): objektiv-mål, logisk-sociologisk(opgaver – drift – midler) og subjektiv-psykologisk(forståelse – evner – refleksion – udvikling af evner).

En integrerende tilgang til studiet af aktivitet, i forbindelse med en kulturhistorisk tilgang, hjælper for det første med at identificere dens multikomponentkarakter og komplekse kontekstualitet, for det andet at overvinde modsætningerne i en rent sociocentrisk forståelse og for det tredje at se i uddannelse ikke så meget en "broadcasting-aktivitet", så meget som tilpasning (konstruktion) og selvorganisering af nye integrerende former for individuel eksistens. Og denne vægt er meget væsentlig.

Men vanskeligheden ved at løse dette problem ligger i det faktum, at resultaterne af den indenlandske kulturelle og historiske skole i L.S. Vygotsky i psykologi og udviklingen af ​​dens grundlæggende ideer i skæringspunktet mellem filosofi, psykologi og pædagogik (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P.Ya. Galperin osv.) kunne stadig ikke opdyrke i pædagogikken en forståelse af uddannelse som et kulturelt fænomen. Samtidig fornægtede den første generations kulturpsykologi ikke kulturen som sådan, og L.S. I sin lov om kulturel udvikling skitserede Vygotsky direkte retningen af ​​positionen: funktioner, der oprindeligt opstår på det interpsykiske plan, fælles for mennesker, kan derefter blive intrapsykiske funktioner hos individet. Sådan lå de individuelle udviklingsrammer fast (fra ekstern til intern).

Udviklingspsykologien bygges også ud fra den kulturhistoriske tilgang. V.T. Kudryavtsev tilbyder nye måder at studere ideen om historicisme i psykologi 8. Kudryavtsev V.T. Psykologi af menneskelig udvikling. Grundlag for den kulturhistoriske tilgang. - Riga, 1999. - Del 1.. Så tilbyder han ny vej systemisk fortolkning af det sociale liv, der fremhæver to ligeværdige og lige sociale "undersystemer": børnenes og de voksnes verden. Interagerer og gennemtrænger hinanden, genererer de en vektor af integral bevægelse kultur. Tidligere psykologer overvejede ikke kollektiv aktivitet og begrænsede sig til at analysere individuel aktivitet. V.T. Kudryavtsev tager det næste logisk nødvendige skridt ved at implementere det dynamiske forskningsparadigme i forhold til fælles distribuerede aktiviteter. Her hjælper voksne og børn hinanden med at skabe nyt bevidsthedsindhold, de forlener hinanden med bevidsthed. Kontakten mellem to "verdener" fører faktisk til, at voksne udvider deres grænser egen bevidsthed og selvbevidsthed, for eksempel at føle sig som bærere af en særlig mission i forhold til børn (at beskytte, forebygge, vejlede, befri osv.).

Som en del af debatten mellem to russiske teoretiske skoler – S.L. Rubinstein og A.N. Leontyev - udtrykte ideen om, at personlighedsudvikling er irreducerbar til assimilering af givne normer og værdier udefra. Psykologer af den ældre generation tolkede lige så begrænset historiens begivenheder i forhold til kulturens tilblivelse - som noget, der var blevet og gennemført. I dag er der en ny fortolkning af processen med kulturel tilblivelse af personlighed. Ideen om historicisme præsenteres her som realiseringen af ​​det historiske behov for udvikling af psykologisk tænkning, udviklingspsykologi.

I nutid hovedbestemmelser psykologisk teori aktiviteter og kulturhistorisk koncept for L.S. Vygotsky bliver i stigende grad assimileret i den vestlige tradition. For eksempel gjorde M. Cole et godt stykke arbejde, idet han forsøgte at analysere de fakta, der blev opnået både inden for socio- og etnokulturel forskning og inden for eksperimentel psykologi og udviklingspsykologi 7. Cole M. Kulturhistorisk psykologi. Fremtidens Videnskab. - M., 1997.. Han forsøger at "beskrive og retfærdiggøre en af ​​måderne at skabe en psykologi, der ikke ignorerer kultur i teori og praksis" 7. Cole M. Kulturhistorisk psykologi. Fremtidens Videnskab. - M., 1997., foreslår at bygge ny kulturpsykologi baseret på kulturhistorisk psykologi L.S. Vygotsky og hans nærmeste kolleger - A.R. Luria og A.N. Leontyev. Ifølge M. Cole skulle kulturpsykologi være baseret "på ideerne fra den russiske skole for kulturhistorisk psykologi, amerikansk pragmatisme fra det tidlige 20. århundrede. og en vis hybrid af ideer lånt fra en række andre discipliner” 7. Cole M. Kulturhistorisk psykologi. Fremtidens Videnskab. - M., 1997..

M. Cole skriver om "behovet for at basere teoretiske konstruktioner og empiriske konklusioner på det virkelige emne af psykologisk analyse, svarende til de oplevede begivenheder i hverdagen." I russisk psykologi blev opgaven med at studere psyken i forbindelse med aktivitet officielt erklæret et af de grundlæggende principper for psykologisk forskning - "princippet om enhed af bevidsthed og aktivitet." S.L. Rubinstein fremførte dette princip tilbage i 1934. 12. Rubinstein S.L. Problemer generel psykologi. - M., 1973. Men i Russisk psykologi, som M. Cole korrekt bemærkede, blev der aldrig lagt vægt på analysen af ​​dagligdags aktiviteter, det drejede sig normalt om formelt (institutionelt) organiserede typer aktiviteter: spil, uddannelse og arbejdskraft.

På samme tid, M. Cole grundlæggende arbejde"Kulturhistorisk psykologi: Fremtidens videnskab" kritiserede kulturpsykologien for nærmest at ignorere selve kulturens problemer og kaldte et af kapitlerne "At sætte kulturen i centrum." Han forsøgte at skabe sit eget forsknings- og praksisorienterede (uddannelses)begreb om kultur. De vigtigste konklusioner af M. Cole:

Kultur og praksis hverdagen(barnets kulturmiljø eller livskontekst) påvirke opfattelsen, fortolkningen af ​​fakta, metoder til at foretage domme og deres natur;

Grunduddannelse er kulturelt set en konservativ uddannelsesstrategi, fordi den antager, at læse- og skrivefærdigheder vil tjene folks værdier, og at folk vil fortsætte med at bo de samme steder og udføre mere eller mindre de samme jobs som før;

Overførsel af kultur i undervisningen foregår ofte under magtforhold (asymmetriske) forhold mellem læreren og barnet, hvilket fører til uligevægt (barnets tilpasning til lærerens synspunkter er stærkere end tilpasningen af ​​lærerens synspunkter til barnets interesser). ): voksne styrer børns handlinger og tvinger dem til at leve i sammenhænge, ​​der overvåges af voksne. Dette begrænser børns egne aktiviteter markant og tvinger alle til at spille tildelte adfærdsroller i stedet for at definere fælles aktiviteter eller skabe betingelser for kreativ selvbestemmelse og selvudfoldelse.

Således præsenteres forskellige tilgange til fortolkningen af ​​kultur som et rum, hvor et barn mestrer og tilegner sig kulturelle normer for aktivitet og adfærd i en generaliseret form.

Den kulturhistoriske tilgang er i stigende grad relevant inden for forskellige grene af psykologisk viden. Især er der stor interesse for det inden for familieterapi, hvor der lægges stor vægt på tværkulturelle sammenligninger, såvel som på studiet af det specifikke ved psykologisk arbejde med familier i en bestemt kultur.

Ifølge A.Z. Shapiro, på grund af den manglende udvikling af generelle biologiske grundlag, den kulturelle og historiske kontekst i teorien om L.S. Vygotsky er skilt fra det konkrete historiske, først og fremmest fra familien 14. Shapiro A.Z. Psykologi, kultur, biologi. // Psykol. magasin. - M., 1999. - T. 20. - S. 123-126.. Kulturhistorisk teori tager reelt ikke hensyn til menneskelivets familiedimension, dvs. det faktum, at menneskelig udvikling (herunder hans psyke og personlighed) som regel sker under betingelserne for en biologisk familie. "Måske er det her, det er nødvendigt at se den zone for proksimal udvikling af kulturhistorisk psykologi, eftersom familien er en af ​​de mest betydningsfulde og grundlæggende karakteristika ved det sociale miljø, der afspejler menneskets biosociale natur" 14. Shapiro A.Z. Psykologi, kultur, biologi. // Psykol. magasin. - M., 1999. - T. 20. - S. 123-126.. For at kulturhistorisk teori kan anvendes som teoretisk-psykologisk grundlag i psykologhjælp til familier og familieterapi, er det nødvendigt at korrelere den med den "subjektive" tilgang, et holistisk syn på personen.

I det 20. århundrede Empirisk etnosociologi udviklet på det metodiske grundlag af kulturhistorisk psykologi. Hun bryder grænserne mellem psykologi, sociologi, etnografi, historie og pædagogik og skaber et fælles problemrum for uddannelsens sociogenese, hvis kerne er L.S.s tankestil. Vygotsky og M.M. Bakhtin. Kulturhistorisk psykologisk etnosociologi studerer ikke kun, men føder også nye virkeligheder, der fremhæver de historisk-evolutionære og hermeneutiske aspekter af barndommens verden, dannelsen af ​​social og etnisk identitet, genereringen af ​​billedet af selvet. historisk psykologisk etnosociologi giver os mulighed for med tillid til at sige, at kulturel - psykologiens historiske metodologi oplever sin genfødsel som en konkret, håndgribelig, holistisk videnskab, der hjælper russisk uddannelse til at følge socialiseringens vej fra en nyttekultur til en kultur af værdighed.

Brugen af ​​en kulturhistorisk tilgang i psykologien åbner således i øjeblikket nye horisonter ikke kun inden for forskellige grene af psykologien, men også inden for uddannelse, medicin, etnosociologi, familiepsykologi etc. ”I dag er der ikke én kulturhistorisk psykologi på skolen i L.S. Vygotsky, men der er mange kulturhistoriske psykologier." 10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vygotsky og moderne kulturhistorisk psykologi: ( Kritisk analyse bøger af M. Cole). // Spørgsmål psykologi. - M., 2000. - Nr. 2. - S. 102-117. Der er tre faktorer, uden hvilke der ikke er nogen moderne kulturhistorisk psykologi: en aktivitetsbaseret tænkemåde, en unik aktivitetsbaseret metode; en særlig type eksperiment, der har bevist sin gyldighed i studiet af hukommelse, perception, andre højere mentale funktioner og endelig selve handlingen; ideen om udvikling, historie, ny ikke-darwinistisk evolutionisme.

I det 21. århundrede begyndte ikke-klassisk psykologi at udvikle sig, som er baseret "på en historisk-evolutionær tilgang, en kærlighed til psykohistorie og et forsøg på at ændre ved at henvende sig til organisationen skoleliv, psykosociale scenarier for samfundsudviklingen i livshandlingens æra" [A.G. Asmolova 1, s. 6]. 1. Asmolov A.G. XXI århundrede: psykologi i psykologiens århundrede. // Spørgsmål psykologi. - M., 1999. - Nr. 1. - S. 3-12.

Den historisk-evolutionære tilgang giver os mulighed for at forudsige og strukturere feltet af problemer og retninger, der er forbundet med den fremtidige udvikling af ikke-klassisk psykologi: væksten af ​​tværfaglig forskning baseret på universelle mønstre for systemudvikling; overgang, når der stilles problemer med analyse af personlighedsudvikling fra antropocentrisk fænomenografisk orientering til historisk-evolutionær; fremkomsten af ​​discipliner, der betragter psykologi som en konstruktiv designvidenskab, der fungerer som en faktor i samfundets udvikling.

I den forbindelse opstår der nye retningslinjer for variabel uddannelse, som åbner mulighed for at opbygge uddannelse som en mekanisme for sociokulturel genese, rettet mod at udvikle individets individualitet. Legemliggørelsen af ​​disse retningslinjer inden for uddannelsesområdet som en social praksis giver os mulighed for at tage et skridt i retning af at ændre psykologiens sociale status i samfundet og afsløre den evolutionære betydning praktisk psykologi som en konstruktiv videnskab, "som har sin egen unikke stemme i polyfonien af ​​videnskaber, der skaber menneskets historie." 1. Asmolov A.G. XXI århundrede: psykologi i psykologiens århundrede. // Spørgsmål psykologi. - M., 1999. - Nr. 1. - S. 3-12.

For ikke-klassisk psykologi, baseret på kultur-genetisk metodologi (M. Cole), er spørgsmålet om psykologi som videnskab i højsædet.

På det nuværende udviklingsstadium af psykologi erhverver de sig stor betydning systemiske og tværfaglige tilgange. Ifølge R.M. Frumkina, den vigtigste i konceptet af L.S. Vygotsky var ikke blot bevidst om kulturens og historiens rolle i udviklingen af ​​psyken, men gav en enestående plads og særlig rolle til udviklingen af ​​operationer med tegn. "... tegnverdenen er det materiale, som tænkningen opererer med. I erkendelsen af ​​betydningen af ​​tegnverdenen har L.S. Vygotsky står ved siden af ​​M.M. Bakhtin". 13. Frumkina R.M. Vygotsky-Lurias kulturhistoriske psykologi. // Menneske. - M., 1999. - Udgave. 3. - s. 35-46.

På et tidspunkt A.I. Leontiev identificerede hovedretningerne for udvikling af psykologi i det 21. århundrede - værdibaseret, etisk, dramatisk psykologi; kulturhistorisk psykologi; psykologi som den sociale konstruktion af verdener. Ikke-klassisk psykologi, der vokser ud af det kulturelle og historiske aktivitetsprogram på skolen L.S. Vygotsky, A.I. Leontyev og A.R. Luria har en chance for at blive den førende humanvidenskab i det 21. århundrede.

2.4. Kulturel overensstemmelse og kulturel intensitet af uddannelsesindhold

Problem uddannelses kulturelle relevans er forbundet med en række træk ved det nuværende udviklingstrin videnskab og kultur generelt. Disse er: selvudviklende synergetiske systemer og nye strategier for videnskabelig forskning; global evolutionisme og moderne maleri fred; at forstå forholdet mellem intravidenskabelige og sociale værdier som en betingelse for den moderne udvikling af videnskab; etos af videnskab og nyt Etiske problemer videnskab i det 21. århundrede; scientisme og anti-scientisme; post-ikke-klassisk videnskab og skiftende ideologiske orienteringer; forholdet mellem videnskab og paravidenskab, mangfoldigheden af ​​vidensformer og meget mere. På samme tid, forholdet mellem videnskab, uddannelse og kultur definerer dem som en slags integreret integritet, der repræsenterer deres kulturelle overensstemmelse som en form for overensstemmelse med det moderne udviklingsniveau af samfundets verdensbillede.

Videnskab bringer ideer ind i kulturen lovligt sti, betoning giftigt detaljer, krav logisk fuldstændighed, muligheder farvel dka. Hvad tjener som hovedretningslinjen for uddannelsens kulturelle overensstemmelse? Hvordan og hvordan måler man sammenhængen mellem uddannelse og moderne videnskab og kultur? Hvor kompetent indgår ny videnskabsteoretisk viden i kulturen og i indholdet af moderne uddannelse, dens kultur?

Moderne videnskab forudsætter både differentiering og integration af forskellig videnskabelig viden, og samtidig et fokus på en holistisk generalisering af forskelligartet videnskabelige ideer om objektiv verden, ønsket om at skabe et samlet videnskabeligt billede af verden. Og i denne sammenhæng er videnskabens sociokulturelle orientering en vigtig ideologisk ramme for moderne kultur. I denne henseende, som nævnt ovenfor, på det nuværende udviklingsstadium af uddannelse, fungerer kulturel overensstemmelse som en rettesnor ved valget af det optimale mål for forholdet mellem: helheden og delen; system og element; kontinuerlig og diskret; variabel og invariant osv. Den definerer mål for overholdelse af videnskabelige resultater og alle komponenter uddannelse(indhold, midler, pædagogiske opgaver mv.) moderne kultur, og reflekterer sammenhæng mellem uddannelse og moderne kultur ud fra et synspunkt om dens tilstrækkelighed til kulturel tradition(funktioner), så og innovationer inden for videnskab og kultur(transformation).

Den dynamiske og modstridende udviklende sociokulturelle situation i samfundet indebærer imidlertid en nytænkning af udviklingen af ​​uddannelsesprocesser ud fra et synspunkt om integration af uddannelse, videnskab og kultur. Den disintegrative orientering af moderne uddannelse manifesteres: i dannelsen af ​​en person, der er overbelastet med viden, men fjernt fra kulturen i det 21. århundrede, dens virkelighed - en dialog af kulturer; overvægten i indholdet af dannelsen af ​​funktionelt materiale over det væsentlige; generationsfremmedgørelse - pædagogiske konflikter i lærer-elev, forældre-barn relationer. I denne henseende, siden slutningen af ​​det tyvende århundrede i pædagogik, problemerne med at forstå essensen af ​​pædagogisk integration på grundlag af en dialog mellem kulturer - samtidigheden af ​​sameksistensen af ​​forskellige tider og forskellige rumlige kulturer, der har absorberet bedste præstationer menneskelig tanke- videnskab, kunst, litteratur.

Ifølge V.S. Bibler, behovet for at revurdere værdierne af indholdet af moderne uddannelse er forbundet med dannelsen af ​​en "kulturperson", der i sin tænkning og aktiviteter ville kombinere forskellige kulturer, aktivitetsformer, værdiorienteringer og semantiske spektrum. Og dette kan, set fra synergetikkens tværfaglige tilgang, fungere som et kriterium for udvælgelse af uddannelsens indhold og bestemmelse af dens kulturelle intensitet.

Samtidig er hver generation involveret i innovationsprocessen med at transformere en videnskabelig idé til et specifikt produkt, service eller teknologi og deres praktisk brug i menneskelivet. I undervisningens indhold er dette repræsenteret i disciplinær viden samt i principper og metoder til udvikling af teoretisk og praktisk kompetence, som hjælper den enkelte til at blive involveret i den virkelige kulturelle livsproces i et bestemt samfund. Uddannelse fungerer således som et "lokalt territorium", hvor mødet mellem videnskab, kultur og menneske finder sted, og i denne sammenhæng formidles kulturel konformitet ved organisering af værdibaserede kreativ aktivitet.

Problemet med at inddrage ny teoretisk viden i undervisningens indhold er forbundet med at sikre kontinuitet i udviklingen af ​​samfundets intellektuelle kultur. Den berører to aspekter: materiel legemliggørelse og implementering af videnskabelige opdagelser direkte ind i produktionssfæren; deres inddragelse i uddannelsesteknologier, uddannelse og træningspraksis. Nye teoretiske ideer kan transformere kulturelle stereotyper og foretage systemiske ændringer i kultur såvel som i uddannelse.

Moderne videnskabsmænd er kommet til den konklusion, at liv skal forstås som kontinuerlig proces viden. Dog videnskab som form offentlig bevidsthed giver generelle ideer om mønstre. Deres legemliggørelse i massebevidstheden, i kulturen af ​​menneskelig viden udføres kl afhængig af tilgængelighed, pædagogisk tilpasset videnskabeligt materiale i uddannelse. Derfor er den grundlæggende idé om interaktion mellem videnskabelig innovation og kultur ideen om cyklikalitet, som realiseres gennem uddannelsesmekanismerne. Inddragelsen af ​​videnskabelige ideer i kulturen beriger den i høj grad; en beriget og udvidet kultur genererer nye problemer for efterfølgende studier ved videnskab og sætter uddannelse til et "kulturelt krav" for dynamisk udvikling. Og i denne sammenhæng uddannelsens indhold – dette er ikke et sæt færdige sandheder og værdier (åndelige og materielle), men et bredt felt af muligheder og valg, åbent for en uendelighed af betydninger og betydninger. Og dette valg har altid en udviklingsmæssig, subjektkognitiv, personligt betydningsfuld karakter.

I moderne udvikling i husholdningsundervisningen er der en række generelle tendenser, relateret til kvalitative transformationer af dets kulturelle overensstemmelse, især: sikring af ethvert barns ret til uddannelse, udvidelse af tilgængeligheden og lige startmuligheder for fuldt ud at modtage den; prioriteret udvikling af uddannelse i sammenhæng med dens kontinuitet; at øge uddannelsens rolle i at udvide omfanget af interkulturel interaktion, i dannelsen af ​​universelle menneskelige borgerlige kvaliteter, tolerance, bevarelse af modersmålet og kulturen i forhold til flersprogethed og globalisering af kulturelle processer; udvikling af uddannelse i forbindelse med udviklingen af ​​informations- og kommunikationsteknologier mv. Styrkelse af uddannelsens kulturelle funktioner bliver hovedbetingelsen for dens produktive udvikling som en sfære for kulturel kreativ praksis, der danner grundlaget for social og personlig udvikling hver person. I sammenhæng med ovenstående er uddannelsens indhold bestemt af en række begrebspositioner, hvor kulturen fungerer som et transformativt princip: kultur som mål; kultur som middel; kultur som kommunikationsmåde; kultur som en "kanal" for kommunikation; kultur som kilde til ny viden.

I denne henseende, det innovative uddannelsessystem kræver tilrettelæggelse af et kulturintensivt uddannelsesforløb(hans fag-, informations- og fagmiljøer, modeller, organisationsformer og mekanismer), beherskelse af lærere af nye professionelle og sociale roller, der giver massiv pædagogisk praksis teknologier for paritetsrelationer, socialt partnerskab, modeller for subjekt-subjekt interaktion.

De væsentlige kendetegn ved det holistiske pædagogisk proces udgør pædagogisk samspil. ”Den pædagogiske proces er et særligt tilrettelagt samspil mellem lærere og elever (pædagogisk samspil) om undervisningens indhold ved hjælp af undervisnings- og pædagogiske værktøjer ( pædagogiske midler) for at løse uddannelsesproblemerne, rettet både mod at opfylde samfundets behov og individet selv i sin udvikling og selvudvikling” (V.A. Slastenin S.84). Konsekvensen af ​​det pædagogiske samspil mellem læreren og barnet er gensidige ændringer i deres adfærd, aktiviteter og relationer. Deltageres aktivitet i pædagogisk interaktion hævder prioritet subjekt-fag relationer, hvis hovedemne er barnet, dets interesser, behov, forhold, der påvirker dets fremskridt og resultater.

Kulturelt passende indhold uddannelse er bestemt af kvaliteten af ​​lærerens og barnets fælles aktivitet i den holistiske pædagogiske proces og barnets selvstændige aktivitet, hvor han sanseligt erkender (føler, opfatter), abstrakt tænker(forstår, forstår, generaliserer), anvender viden i praksis kultur, accepterer og bygger sine egne værdier, normer, informationer som kulturelt betydningsfulde for ham personligt. Derfor er resultatet af kulturelle og uddannelsesmæssige aktiviteter forskelligt for alle, da barnets interesser, erfaring, evner og psykofysiologiske egenskaber er forskellige. Og i denne sammenhæng medieres den kulturelle overensstemmelse i undervisningens indhold ikke af mængden af ​​erhvervet viden, færdigheder og evner, men af ​​kvalitative transformationer i samspillet mellem barnet og den voksne i den holistiske pædagogiske proces.

Den kulturelle overensstemmelse af indholdet af undervisning i fremtiden er rettet mod udviklingen i barnet: Naturlige egenskaber (sundhed, evner til at tænke, føle, handle); sociale kvaliteter (at være borger, familiefar, arbejder); ejendomme som et kulturemne (frihed, menneskelighed, spiritualitet, kreativitet). Dette er fra Slastenin på s. 140. som en elevorienteret tilgang til undervisningens indhold. Dette forudsætter barnets involvering i alle manifestationer af kulturen i en given tid og det sociale rum, der omgiver det, med alle den menneskelige eksistens realiteter, uanset om de opfattes positivt eller negativt af voksne (lærer, forældre). I forbindelse med denne installation uddannelsens indhold– det er ikke kun kulturelle, historiske og naturvidenskabelige fakta inden for forskellige discipliner, men frem for alt barnets personlige stilling. I denne position opfattes undervisningens indhold af barnet som en personligt væsentlig uddannelsesværdi, anerkendes som et kulturelt og historisk fænomen (arv) og er bestemt af dets kvalitet. selvstændig aktivitet forbundet med personlig interesse.

Uddannelsens kulturelle intensitet omfatter ikke kun den seneste videnskabelige og tekniske information, men også humanitær personlig udviklingsviden og færdigheder, erfaring med kreativ aktivitet, motiverende og værdimæssige relationer til verden, naturen, samfundet og mennesket, et system af moralske og æstetiske værdier der bestemmer hans adfærd i forskellige livssituationer. Og i denne sammenhæng er uddannelse så kulturelt passende og kulturintensivt, når den er rettet mod kulturelle værdier, unik kulturel selvudvikling og selvbestemmelse hos den enkelte (barn og voksen). Et af de førende kriterier for uddannelsens kulturelle overensstemmelse er de kvalitets- og kulturelle normer, som er assimileret (tilegnet) af barnet, og som fremhæves, medieres og dyrkes af voksne (lærer, forældre).

Således afgør uddannelsens kulturelle overensstemmelse

Barmhjertighed og næstekærlighed som kulturelle og historiske traditioner for social og pædagogisk aktivitet. Stadier af udvikling af velgørenhed i Rusland. Introduktion af professionen "sociallærer" i Rusland.

Barmhjertighed og næstekærlighed som kulturelle og historiske traditioner for social og pædagogisk aktivitet.

Socialpædagogikkens teori og praksis er relateret til folkets historiske, kulturelle, etnografiske traditioner og karakteristika, afhænger af statens socioøkonomiske udvikling og bygger på religiøse, moralske og etiske ideer om mennesket og menneskelige værdier.

Hvis vi taler om socialpædagogik som et praktisk aktivitetsområde, er det nødvendigt klart at skelne mellem sociale og pædagogiske aktiviteter som en officielt anerkendt sort faglig aktivitet, på den ene side, og som en specifik, reel aktivitet af organisationer, institutioner, enkeltpersoner, borgere for at yde bistand til mennesker i nød, på den anden side.

Indtil for nylig eksisterede ikke sociopædagogisk aktivitet som et erhverv, der involverer særlig uddannelse af mennesker, der er i stand til at yde kvalificeret bistand til børn med behov for social, pædagogisk og moralsk-psykologisk støtte i vores land. Hvad angår samfundets reelle aktiviteter med at hjælpe dårligt stillede børn, har det dybe historiske rødder i Rusland.

Det må siges, at gennem hele udviklingen af ​​den menneskelige civilisation har ethvert samfund på den ene eller anden måde stået over for problemet med holdning til de af dets medlemmer, som ikke selvstændigt kan sikre deres fulde eksistens: børn, ældre, syge med handicap i fysisk eller mental udvikling og andre. Holdningen til sådanne mennesker forskellige samfund og oplyser om forskellige stadier deres udvikling var varieret - fra den fysiske ødelæggelse af svage og ringere mennesker til deres fulde integration i samfundet, som var bestemt af den aksiologiske (værdi)position karakteristisk for et givent samfund, dvs. et system af stabile foretrukne, betydningsfulde, værdifulde ideer til medlemmer af samfundet. Den aksiologiske position er til gengæld altid bestemt af samfundets ideologiske, socioøkonomiske og moralske synspunkter.

Det russiske folks historie viser, at i deres kultur, selv i perioden med stammeforhold, begyndte traditioner for en human, medfølende holdning til de svage og dårligt stillede mennesker, og især over for børn som de mest forsvarsløse og sårbare blandt dem, at være. lagt. Med vedtagelsen af ​​kristendommen i Rusland blev disse traditioner konsolideret i forskellige former for barmhjertighed og næstekærlighed, der eksisterede på alle stadier af udviklingen af ​​det russiske samfund og staten.

På trods af at ordene "velgørenhed" og "barmhjertighed" ved første øjekast er meget tætte i betydning, er de ikke synonymer. Barmhjertighed er en vilje til at hjælpe nogen ud af filantropi, medfølelse eller, som V. Dahl definerer det, "kærlighed i handling, en villighed til at gøre godt mod alle." Russisk ortodokse kirke lige fra dets grundlag forkyndte den barmhjertighed som en af ​​de vigtigste måder at opfylde det grundlæggende kristne bud "elsk din næste som dig selv". Desuden burde barmhjertighed som aktiv kærlighed til ens næste, hvorigennem kærligheden til Gud blev bekræftet, ikke blot have været udtrykt i medfølelse, sympati for de lidende, men i virkelig hjælp til dem. I det gamle russiske samfund den praktiske opfyldelse af dette bud var som regel reduceret til kravet om at give almisse til nødlidende. Senere udviklede andre former for manifestation af barmhjertighed sig, hvoraf den vigtigste var næstekærlighed. Velgørenhed indebærer, at enkeltpersoner eller organisationer yder gratis og som regel regelmæssig bistand til mennesker i nød. Efter at have opstået som en manifestation af en barmhjertig holdning over for ens næste, er næstekærlighed i dag blevet en af ​​de vigtigste komponenter i næsten alles sociale liv. moderne stat, som har sit eget lovgrundlag og forskellige organisationsformer. Men i hvert land har udviklingen af ​​velgørenhed sine egne historiske karakteristika.

Stadier af udvikling af velgørenhed i Rusland

Mange forskere identificerer flere stadier i udviklingen af ​​velgørenhed i Rusland, fase 1 - IX-XVI århundreder. I denne periode begyndte velgørenhed med enkeltpersoners og kirkens aktiviteter og var ikke inkluderet i statens ansvar.

Han blev berømt for sine gode gerninger og barmhjertige holdning til de nødstedte. Storhertug Vladimir, som populært blev kaldt "Den Røde Sol", Da han af natur var en mand med en bred sjæl, opfordrede han andre til at tage sig af deres naboer, til at være barmhjertige og tålmodige og til at gøre gode gerninger. Vladimir iværksatte og gennemførte en række aktiviteter for at introducere russere til uddannelse og kultur. Han etablerede skoler til uddannelse af børn af ædle, middelklasse og fattige, idet han i uddannelsen af ​​børn så en af ​​hovedbetingelserne for udviklingen af ​​staten og den åndelige dannelse af samfundet.

Prins Yaroslav Vladimirovich, der accepterede tronen i 1016, etablerede en forældreløs skole, hvor han underviste 300 unge mænd på hans bekostning,

I svær periode borgerstridigheder og krige, da et stort antal mennesker dukkede op med behov for materiel og moralsk hjælp, var det kirken, der påtog sig denne ædle mission. Hun inspirerede det russiske folk til at kæmpe for national genoplivning og var yderst vigtig for at bevare blandt folket deres iboende spiritualitet, tro på godhed, og tillod dem ikke at blive forbitrede og miste moralske retningslinjer og værdier. Kirken skabte et system af klostre, hvor de fattige og lidende, de nødlidende, de fysisk og moralsk ødelagte fandt ly. I modsætning til den vestlige kirke, der så sin vigtigste velgørende opgave som at tage sig af de fattige og svage, det vil sige at give dem husly og mad, påtog den russiske kirke sig selv at opfylde tre væsentlige funktioner: træning, behandling, velgørenhed. I Rusland, blandt klostre og store kirker, var der ingen, der ikke vedligeholdt hospitaler, almissehuse eller børnehjem. Blandt præsterne finder vi mange lyse eksempler når deres liv og gerninger var dedikeret til at hjælpe mennesker. Således vækker de dyb respekt og beundring Ærværdige Serafer Sarovsky, ældste Ambrose, der tjente mennesker med tro og sandhed i Optina Hermitage, Sergius af Radonezh og mange andre, De lærte i ord og handling at overholde moralske bud, udvikle værdige eksempler på adfærd, behandle mennesker med respekt, tage sig af børn , udføre handlinger af barmhjertighed og kærlighed til ens næste.

Men traditionerne for velgørenhed blandt det russiske folk var ikke begrænset til kirkens og individuelle fyrsters aktiviteter. Almindelige mennesker ydede ofte støtte til hinanden og primært børn. Faktum er, at børn i denne periode ikke blev anerkendt af staten og kirken som en værdi for samfundet. Biskopperne fra den før-mongolske periode udmærkede sig ifølge historikere ikke i at hjælpe børn, især dem, der blev forladt af deres mødre, mens folket ikke forblev ligeglade med forældreløses skæbne.

Traditionen, der udviklede sig i før-statsperioden for at tage sig af barnet med alle stammesamfund forvandlet til pasning af efterladte børn med fattige kvinder. Skudelnitsa er en fælles grav, hvor der blev begravet mennesker, der døde under epidemier, frøs om vinteren osv. Ved skudelnitsa blev der bygget vagthuse, hvor forladte børn blev bragt. De blev passet og opdraget af fattige – ældre og gamle kvinder, som var særligt udvalgte og spillede rollen som vagt og opdrager.

De forældreløse børn blev forsørget i fattige huse på bekostning af almisser fra befolkningen i de omkringliggende landsbyer. Folk medbragte tøj, sko, mad, legetøj. Det var dengang, at ordsprog som "En tråd for verden, men en skjorte til den stakkels forældreløse" opstod: "Et levende menneske er ikke uden et sted, og et dødt menneske er ikke uden en grav." Både ulykkelig død og ulykkelig fødsel var dækket af folks velgørenhed.

Trods deres primitivitet var huse til fattige børn et udtryk for folks bekymring for forældreløse børn, en manifestation af menneskelig pligt over for børn. Skudelniks overvågede deres fysiske udvikling, ved hjælp af eventyr formidlet de moralske regler for det menneskelige samfund til dem, og kollektive forhold udjævnede sværhedsgraden af ​​børns oplevelser.

I begyndelsen af ​​det 16. århundrede, sammen med enhver persons personlige deltagelse i velgørende aktiviteter, var en ny tendens forbundet med statens velgørende aktiviteter opstået i at hjælpe dem i nød. Især ved rådet for Stoglavy i 1551 udtrykte Ivan Vasilyevich den Forfærdelige ideen om, at det i hver by er nødvendigt at identificere alle dem, der har brug for hjælp - de fattige og tiggere, og at bygge særlige almissehuse og hospitaler, hvor de ville være. forsynet med husly og omsorg.

Etape 2 - fra tidlig XVII V. før reformen i 1861. I denne periode fandt fremkomsten af ​​statslige former for velgørenhed sted, og de første sociale institutioner blev åbnet. Historien om barndoms velgørenhed i Rus' er forbundet med navnet på zar Fyodor Alekseevich, eller mere præcist, med hans dekret (1682), som talte om behovet for at lære børn at læse og læse.

Men mest af alt kender historien navnet på den store reformator - Peter I, som under sin regeringstid skabte statsligt system velgørenhed for de nødlidende, identificerede kategorier af trængende, indførte forebyggende foranstaltninger for at bekæmpe sociale laster, reguleret privat velgørenhed og lovgivet dens innovationer.

For første gang under Peter I blev barndom og forældreløshed genstand for statens omsorg. I 1706 blev krisecentre for "skamfulde babyer" åbnet, hvor det blev beordret til at tage uægte børn med anonym oprindelse, og dødsstraffen var uundgåelig for "ødelæggelsen af ​​skammelige babyer." Spædbørn blev sørget for af staten, og statskassen gav midler til underhold af børn og de mennesker, der tjente dem. Når børn voksede op, blev de sendt i almissehuse for at få mad eller til plejeforældre, børn over 10 år – til sømænd, hittebørn eller uægte børn – til kunstskoler.

Katarina den Store realiserede Peter I's plan ved først at bygge i Moskva (1763) og derefter i Skt. Petersborg (1772) kejserlige undervisningshuse for "vanærende spædbørn".

Det russiske kejserhofs velgørende aktiviteter, især dens kvindelige halvdel, tog form af en stabil tradition i denne periode. Således viste Maria Feodorovna, konen til Paul I og den første velgørenhedsminister, stor bekymring for forældreløse børn. I 1797 skrev hun en rapport til kejseren om arbejdet på børne- og børnehjem, hvori det især blev foreslået at "...give babyer (forældreløse), der skulle opdrages i suverænens landsbyer af bønder med "god opførsel .” Men først når børnene på børnehjem bliver stærkere, og vigtigst af alt - efter koppevaccination. Drenge kan bo i plejefamilier, indtil de er 18 år, piger - til de er 15." Som regel giftede disse børn sig i landsbyen, og deres fremtid blev styret af offentlige velgørenhedsorganer. Dette var begyndelsen på systemet med at opdrage forældreløse børn i familier, og for at pædagogerne skulle være "dygtige og dygtige", åbnede Maria Fedorovna pædagogiske klasser på uddannelseshjem og pepinier (en pepinier er en pige, der dimitterede fra en sekundær lukket uddannelsesinstitution og blev efterladt med den til undervisningspraksis) klasser - i kvinders gymnastiksale og institutter, der uddannede lærere og guvernanter. I 1798 grundlagde hun Formynderskabet for døvstumme børn.

I samme periode begyndte de at skabe offentlige organisationer, selvstændigt at vælge genstanden for bistand og arbejde i en social niche, som staten ikke dækkede med sin opmærksomhed. Under Catherine II (midten af ​​det 18. århundrede) blev det stats-filantropiske "Educational Society" således åbnet i Moskva. I 1842, også i Moskva, blev der oprettet en bestyrelse for børnehjems vogtere, ledet af prinsesse N.S. Trubetskoy. I første omgang var rådets aktiviteter fokuseret på at organisere fritiden for fattige børn, der blev efterladt uden forældreopsyn i dagtimerne. Senere begyndte rådet at åbne afdelinger for forældreløse børn, og i 1895 et hospital for de fattiges børn i Moskva.

Alexander I retter sin opmærksomhed mod børn med synshandicap. Efter hans ordre, den berømte fransk lærer Valentin Gayuy, som udviklede en original metode til at undervise blinde børn. Fra dette tidspunkt begyndte man at bygge institutioner for denne kategori af børn, og i 1807. Det første institut for blinde blev åbnet, hvor kun 15 blinde børn studerede (de forventede at indrømme 25), da afhandlingen "der er ingen blinde i Rusland" allerede på det tidspunkt var ihærdig. I denne periode, en vis socialpolitik og lovgivning udvikles et velgørenhedssystem for mennesker og i særdeleshed for børn med behov for hjælp. Kirken bevæger sig gradvist væk fra velgørenhedsanliggender, udfører andre funktioner, og staten er ved at skabe særlige institutioner, der begynder at implementere statens politik i at yde social støtte og beskyttelse.

Trin III - fra 60'erne. XIX århundrede indtil begyndelsen af ​​det 20. århundrede. I denne periode skete der en overgang fra offentlig filantropi til privat filantropi. Offentlige filantropiske organisationer opstår. En af dem er "Imperial Philanthropic Society", hvor pengegodgørende donationer fra privatpersoner, herunder medlemmer af den kejserlige familie, var koncentreret.

Ligesom i Vesteuropa blev der gradvist dannet et netværk af velgørende institutioner og institutioner i Rusland, mekanismer for velgørende bistand blev etableret og forbedret, som dækkede en stadig bredere vifte af børn med forskellige sociale problemer: sygdom eller udviklingsdefekt, forældreløshed, omstrejfelse, hjemløshed , prostitution, alkoholisme mv.

Offentlige filantropiske aktiviteter udvidet til at omfatte børn med fysiske handicap. Der blev organiseret børnehjem for døve og stumme børn, blinde børn og handicappede børn, hvor de blev uddannet og trænet i forskellige håndværk i overensstemmelse med deres sygdom.

Trust for Døvstumme Børn, grundlagt af kejserinde Maria Feodorovna, vedligeholdt skoler, undervisningsværksteder, krisecentre og krisecentre for børn for egen regning og gav fordele til familier med døvstumme pårørende. Fattige elever fik statsstøtte.

Ikke mindre betydningsfuld var Maria Alexandrovnas værgemål for blinde børn. Hovedindtægtskilden for Formynderskabet var kredsindsamlingen - en materialedonation fra alle kirker og klostre, som blev indsamlet i femte uge efter påske. Skolerne accepterede børn fra 7 til 11 år for fuld statsstøtte i tilfælde af ekstreme behov.

I 1882 åbnede Blå Kors Selskabet til Pleje af Fattige og Syge Børn, ledet af Storhertuginden Elizaveta Mavriklevna. Allerede i 1893 var der inden for rammerne af dette selskab en afdeling til beskyttelse af børn mod grusomhed, herunder krisecentre og herberger med værksteder.

På samme tid, på bekostning af den private iværksætter A. S. Balitskaya, blev det første krisecenter for forkrøblede og lammede børn oprettet. I slutningen af ​​XIX V. Det bliver nødvendigt at åbne krisecentre for børn, der er idioter og epileptikere, som også kræver særlig pleje og opmærksomhed. En sådan nobel mission blev påtaget af Society for Charity of Mindage Cripples and Idiots, som åbnede et krisecenter for idiotiske børn i St. Petersborg. Der åbner psykoterapeut I.V. Malyarevsky en medicinsk uddannelsesinstitution for mentalt retarderede børn med det formål at hjælpe børn med problemer mentalt helbred i at lære dem et ærligt arbejdsliv.

Således var systemet med offentlig og statslig velgørenhed for børn i Rusland i slutningen af ​​det 19. århundrede et omfattende netværk af velgørende foreninger og institutioner, hvis aktiviteter var væsentligt forud for udviklingen af ​​professionelle socialt arbejde og socialpædagogik i Europa.

I denne periode får velgørenhed en sekulær karakter. Personlig deltagelse i det opfattes af samfundet som en moralsk handling. Næstekærlighed er forbundet med sjælens adel og betragtes som en integreret sag for alle.

Et bemærkelsesværdigt træk ved denne periode er fremkomsten af ​​professionel bistand og fremkomsten af ​​professionelle specialister. Forskellige kurser begynder at blive tilrettelagt, hvilket blev begyndelsen på faglig uddannelse til socialforvaltningen. "Socialskolen" blev grundlagt på Juridisk Fakultet Psykoneurologisk Institut, hvor en af ​​afdelingerne var "afdelingen for offentlig velgørenhed" (oktober 1911). Samme år blev det første optag af studerende med speciale i "offentlig velgørenhed" foretaget. I 1910 og 1914 Den første og anden kongres af socialarbejdere fandt sted. En af de vigtigste områder Forskeres og praktikeres aktiviteter i denne periode var at yde bistand og opbygge et system af uddannelses- og kriminalforsorgsinstitutioner, hvor fattige børn og gadebørn endte.

I Moskva, under bydumaen, var der et velgørenhedsråd og en særlig børnekommission dannet af det, som indsamlede statistiske data om børn, der blev udvist fra skolen eller udvist fra krisecentre for dårlig opførsel; kontrollerede betingelserne for tilbageholdelse af unge kriminelle; assisteret ved åbningen af ​​børnehjem. Kongresser af repræsentanter for russiske kriminalforsorgsinstitutioner for mindreårige (fra 1881 til 1911 var der 8 kongresser) var viet til spørgsmål om korrektion af ungdomskriminelle gennem mental påvirkning på grundlag af kærlighed til ens næste. I Rusland, pædagogiske aktiviteter i forhold til unge kriminelle fik en bred skala. Der blev holdt foredrag og afholdt samtaler om enhver borgers aktive deltagelse i skæbnen for et barn, der har begået en lovovertrædelse. Der blev åbnet velgørende foreninger, som med deres egne penge skabte institutioner, der skulle hjælpe børn, der havde taget kriminalitetens vej.

I begyndelsen af ​​det 20. århundrede. Systemet med sociale tjenester har med succes udviklet sig i Rusland. I 1902 Der var 11.400 velgørende institutioner og 19.108 bestyrelser. Alene i Sankt Petersborg udgjorde deres indkomst 7.200 rubler, et enormt beløb på det tidspunkt. Pengene blev brugt til at skabe uddannelsesinstitutioner, vedligeholde boliger til fattige børn, natboliger for vagabonde, offentlige kantiner, ambulatorier og hospitaler. En stabil positiv holdning til næstekærlighed blev fastholdt og styrket i samfundet.

Fase IV - fra 1917 til midten af ​​80'erne. XX århundrede Vendepunktet Udviklingen af ​​velgørenhed i Rusland begyndte med oktoberrevolutionen i 1917. Bolsjevikkerne fordømte velgørenhed som et borgerligt levn, og derfor var enhver velgørende aktivitet forbudt. Likvidationen af ​​privat ejendom lukkede mulige kilder til privat velgørenhed. Adskillelsen af ​​kirke og stat og faktisk dens undertrykkelse lukkede vejen for kirkelig velgørenhed.

Efter at have ødelagt velgørenhed, som var en reel form for hjælp til børn i nød, tog staten sig selv omsorgen for de socialt dårligt stillede, hvis antal som følge af akutte sociale katastrofer (Første Verdenskrig, flere revolutioner, borgerkrig) er steget kraftigt. Forældreløshed, hjemløshed, kriminalitet blandt teenagere, prostitution af mindreårige er de mest akutte sociale og pædagogiske problemer den periode, som krævede deres beslutning.

Sovjetrusland satte opgaven med at bekæmpe børns hjemløshed og dens årsager. Disse spørgsmål blev behandlet af de såkaldte sociale uddannelsesafdelinger - afdelinger for social uddannelse under statslige organer på alle niveauer. Institutioner til social og juridisk beskyttelse af mindreårige blev oprettet, og uddannelsen af ​​specialister til det sociale uddannelsessystem begyndte på universiteter i Moskva og Leningrad.

I denne periode begyndte pædologien aktivt at udvikle sig, hvilket satte sig selv til opgave, på grundlag af syntetiseret viden om barnet og miljøet, at sikre den mest succesfulde opdragelse: at hjælpe børn med at lære, beskytte barnets psyke mod overbelastning, til smertefrit mestre sociale og professionelle roller etc.

20'erne forårsagede fremkomsten af ​​en hel galakse af talentfulde lærere og psykologer - både videnskabsmænd og praktikere, inklusive A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vygotsky og mange andre. Deres videnskabelige arbejder, imponerende præstationer i praktisk arbejde med social rehabilitering af "vanskelige" børn og unge (Første forsøgsstation for Folkets Kommissariat for Uddannelse, arbejderkoloni opkaldt efter M. Gorky, etc.)

modtaget velfortjent international anerkendelse. Systemet med social uddannelse og pedologi udviklede sig dog ikke længe; faktisk holdt de op med at eksistere efter det berygtede dekret fra 1936 "Om pedologiske perversioner i Narkompros-systemet." Pedologi blev anklaget for at spille rollen som "den anti-leninistiske teori om skolens fortæring", angiveligt at opløse sidstnævnte i miljøet. Mange repræsentanter for denne teori blev undertrykt, og social uddannelse og miljøbegrebet er blevet miskrediteret og fjernet fra lærernes faglige bevidsthed i mange år. Siden 1930'erne, kaldet det "store vendepunkt" i vores historie, er "jerntæppet" faldet og adskilt sovjetiske videnskabsmænd og praktikere fra deres udenlandske kolleger i lang tid. I den etablerede totalitære stat blev universelle værdier erstattet af klasseværdier. Proklamationen af ​​den utopiske idé om at bygge det mest perfekte og retfærdige samfund, eliminere alle rester af fortiden, inklusive sociale dårligdomme, gjorde emnet for sociale problemer og systemet med social bistand til trængende børn lukket. Nye sociale omvæltninger i forbindelse med den store patriotiske krig (1941-1945) forværrede igen børns situation. "Nu hvor tusindvis af sovjetiske børn har mistet deres slægtninge og er efterladt hjemløse," skrev avisen Pravda, "må deres behov sidestilles med frontens behov." Offentlighedens holdning til socialt udsatte børn er under forandring – de bliver behandlet som ofre for krig. Staten forsøger at løse deres problemer ved at skabe kostskoler for evakuerede børn og udvide netværket af børnehjem for børn af soldater og partisaner. Men sammen med dette genoplives velgørenhed faktisk (selvom dette ord ikke bruges), hvilket kommer til udtryk i åbningen af ​​særlige konti og midler, i overførsel af penge fra soldater og officerer til børn, i overførsel af personlige opsparinger af befolkningen til deres behov. Inden for pædagogisk videnskab og praksis er der sket en klar drejning mod socialpædagogikken, skabelsen og udviklingen af ​​dens organisationsformer og institutioner, og genoptagelsen af ​​teoretisk forskning inden for miljøpædagogikken relateret til udviklingen af ​​en systematisk tilgang til undervisning og undervisning. opdragelse.

Introduktion af professionen "sociallærer" i Rusland

De dybe sociale omvæltninger, der har fundet sted i vores samfund i de senere år, krisetilstanden i økonomien, kulturen og uddannelsen forværrer levevilkårene katastrofalt og opdrager børn. Som et resultat af dette vokser kriminaliteten blandt teenagere og unge, antallet af hjemløse og omsorgssvigtede børn stiger, børnealkoholisme, børneprostitution, børns stofmisbrug bliver et socialt problem, antallet af børn med handicap i fysisk og psykisk udvikling er stigende mv.

I betingelserne for at reformere samfundet ændrer statens socialpolitik sig også. I 1990 Øverste Råd USSR ratificerede FN's konvention om barnets rettigheder, som trådte i kraft for Den Russiske Føderation som den juridiske efterfølger af USSR den 15. september 1990. Artikel 7 i Ruslands nye forfatning fastslår, at i Den Russiske Føderation "stat" støtte til familien, moderskab”, faderskab og barndom sikres, udviklingssociale ydelser installeres statslige pensioner og andre garantier for social beskyttelse." Adskillige bestemmelser er blevet vedtaget; loven om uddannelse, præsidentdekretet om social støtte til store familier, regeringsdekretet om hasteforanstaltninger til social beskyttelse af forældreløse børn og børn uden forældreomsorg osv.

I begyndelsen af ​​90'erne blev tre store sociale programmer vedtaget og begyndte at blive implementeret: "Socio-psykologisk støtte, uddannelse og opdragelse af børn med udviklingsmæssige anomalier", " Kreativ udvikling enkeltpersoner" og "Sociale tjenester til at hjælpe børn og unge"; på samme tid blev sådanne statslige sociale programmer som "Børn i Rusland", "Børn i Tjernobyl" og andre udviklet og er stadig i kraft.

Forskellige ministerier og departementer beskæftiger sig i øjeblikket med spørgsmål om social beskyttelse og støtte til børn: Ministeriet for almindelig uddannelse og erhvervsuddannelse; Ministeriet for arbejde og social udvikling; Sundhedsministeriet; Justitsministeriet.

Nye typer institutioner er ved at blive skabt i hele landet: centre for social sundhed for familier og børn, social rehabilitering af urolige teenagere; krisecentre åbnes for børn, der løber væk hjemmefra; Der er sociale hoteller og hjælpelinjer og mange andre tjenester, der yder social, medicinsk, psykologisk, pædagogisk og andre former for bistand.

Næstekærlighed vender tilbage til vores samfund og på et nyt lovgivningsgrundlag. Den Russiske Føderations lov "om velgørende aktiviteter og velgørende organisationer" forårsagede en proces med hurtig udvikling af velgørende fonde, foreninger, fagforeninger og foreninger. I øjeblikket arbejder Charity and Health Foundation, Children's Fund, White Crane velgørende fond og mange andre med succes og yder social beskyttelse og bistand til forældreløse børn og børn uden forældreomsorg og indsatte på børnehjem. Professionelle foreninger af socialpædagoger og socialrådgivere er blevet organiseret og er i drift, og den frivillige bevægelse, der yder hjælp og støtte til børn i nød, får styrke. I 1991 blev Institut for Socialpædagogik officielt introduceret i Rusland. Systemet med erhvervsuddannelser blev godkendt nyt speciale "socialpædagogik", udviklede sig kvalifikationsegenskaber sociallærer, og der blev foretaget passende tilføjelser til kvalifikationsfortegnelsen over stillinger for ledere, specialister og medarbejdere. Dermed var grundlaget for et nyt erhverv juridisk og praktisk lagt. Begrebet "socialpædagog" er blevet velkendt og er gået ind i den teoretiske forskning af videnskabsmænd og undervisningspraksis. Den officielle åbning af en ny social institution gav kæmpe løft til metodisk, teoretisk og videnskabelig-praktisk forskning både inden for det nye personales aktivitetsområde og i deres uddannelse. De seneste år har været præget af, at Rusland efter 70 års pause vender tilbage til verden pædagogisk rum. Udenlandske erfaringer studeres, oversat litteratur udgives, og der er en aktiv udveksling af specialister.

Du og jeg står ved begyndelsen af ​​en ny periode - perioden med professionel social og pædagogisk aktivitet. Det er lige begyndt, men det starter ikke fra bunden. Menneskeheden har akkumuleret stor erfaring i at arbejde med børn, der kræver særlig beskyttelse og omsorg, den kender metoder og teknikker til at løse de problemer, der opstår for dem, og skaber nye teknologier. Og selve udviklingen russisk kultur har længe beredt jorden for dette erhverv inden for forskellige områder af social aktivitet.

Socialpædagogik i moderne forhold politiske, sociale, økonomiske transformationer af landet, Ruslands indtræden i verdenssamfundet, Ruslands vedtagelse af konventionen om barnets rettigheder bliver et symbol på forandringer, der tager sigte på at skabe effektivt system hjælp, beskyttelse og støtte til barndommen.

Spørgsmål til selvkontrol

• 1. Hvad er de kulturelle og historiske traditioner for næstekærlighed og barmhjertighed i Rusland?
• 2. Hvilke hovedretninger og former for social bistand til barndommen fandtes i den gamle russiske stat i det 9. - 16. århundrede?
• 3. Hvordan systemet med statslig børnepasning blev dannet i Rusland i perioden fra det 17. århundrede. indtil første halvdel af 1800-tallet. ?
• 4. Fortæl os om dannelsen af ​​systemet for offentlig børnepasning i Rusland: dets fordele og ulemper.
• 5. Udvide indholdet af arbejdet med børn på den sociale sfære i sovjetperioden.
• 6. Hvad er essensen af ​​moderne tilgange til udvikling af statslige og ikke-statslige strukturer for social bistand til barndommen i Rusland?

Litteratur:

• 1. Aleksandrovsky Yu.A. Kend og overvind dig selv: Alene med alle.
• 2. Antologi om pædagogisk tænkning det gamle Rusland og den russiske stat i XIV-XVII århundreder. -- M„ 1985.

"3. Antologi om socialt arbejde. T. 1. Historie om social bistand i Rusland / Udarbejdet af M.V. Firsov. - M, 1994.

• 4. Vodya L.V. Velgørenhed og protektion i Rusland: Krat. historie feature artikel. -- M., 1993.
• 5. Velgørende organisationer med en social orientering. -- M., 1998.
• 6. Egoshina V., N., Efimova N. V. Fra historien om velgørenhed og social sikring for børn i Rusland. -- M., 1993.
• 7. Klyuchevsky V. O. Samling. cit.: I 9 bind T. 1. Kure af russisk historie. Del 1, - M., 1987.
• 8. Nesheretny P. I. Historiske rødder og traditioner for udvikling af velgørenhed i Rusland. - M, 1993.
• 9. Russisk encyklopædi om socialt arbejde: 2 bind. / Ed. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997.

Hvert pædagogisk udtryk har sin egen historie og optræder i en bestemt sammenhæng. Udtrykket "udviklingsuddannelse" skylder sin oprindelse til huspsykologen V.V. Davydov og blev først hørt i 60'erne af det tyvende århundrede.
Treserne var som bekendt en særlig periode i vort lands historie. Dette er et årti med demokratiske ændringer, en stigning i intelligentsiaens (dengang stadig sovjetiske) aktivitet og landets offentlige liv.
I sådanne historiske perioder begynder samfundet normalt at genoverveje sin holdning til individet og uddannelsesproblemerne. Og således trænger ordet "udvikling" ind i den pædagogiske ordbog og tvinger det stabile og almindeligt accepterede udtryk "dannelse" til at give plads.
Den stilistiske forskel er tydelig. Bag "dannelse" ligger lærerfagets stive, retningsgivende aktivitet, henvendt til barnets objekt. Du kan "forme" (eller "forme") mursten fra ler, tærter fra dej, en dukke fra en log. Hvad med barnet? Sammenligningen af ​​et barn, især et lille, med ler har slået rod i vores tale. Det udtrykker et uomgængeligt ønske om pædagogisk frivillighed.
Udtrykket "udvikling" kommer fra et andet værdisystem. Han synes at henlede vores opmærksomhed på, at barnet slet ikke er amorft ler. Visse kræfter opererer i ham (fra fødslen, og nu viser det sig, at selv før fødslen), som tillader ham at reagere eller ikke reagere på vores pædagogiske indsats.
I denne forstand er barnet bestemt et genstand for den pædagogiske proces, dvs. aktiv skuespiller. Og "udviklingsuddannelse" er uddannelse rettet mod udvikling. Dette var dybet humanistisk betydning udtrykket "udviklingsuddannelse", "lanceret" med den lette hånd fra V.V. Davydov ind i undervisningspraksis.
I dag er begrebet "udviklingsundervisning" gået solidt ind i den hjemlige pædagogiske ordbog. Men "i dag," skriver Yaroslavl-videnskabsmanden G. Selevko, "er brugen af ​​udtrykket "udviklingsuddannelse" så forskelligartet, at der kræves en særlig undersøgelse for at forstå dens moderne betydning."
I dette og efterfølgende numre vil vi introducere læserne for pædagogiske systemer, der definerer sig selv inden for rammerne af det udviklingsmæssige læringsparadigme.
Måske vil vores læsere være i stand til at få en idé om det indhold, der lægges i ordene "udviklingsuddannelse" i vores tid.
Vi spurgte Dr. psykologiske videnskaber Viktor GURUZHAPOV.

- Viktor Aleksandrovich, kan begrebet en skole af kulturhistorisk type betragtes som en integreret del af den kulturhistoriske pædagogik?

Ja. Konceptet har vi skabt i samarbejde med V.V. Rubtsov og A.A. Margolis, designet til en kontinuerlig uddannelsescyklus, startende fra førskoleperiode(fra 4-5 år) indtil dimission fra gymnasiet.
Den bygger på ideen om, at børn i en vis alder skal opleve bestemte former for læring, der har eksisteret i kulturhistorien. Deraf navnet - kulturhistorisk skole. Derudover er dette koncept baseret på ideerne fra den kulturhistoriske psykologi, hvis grundlægger er L.S. Vygotsky.

- Det vil sige, at det antages, at hver kultur havde sin egen måde at undervise børn på, og at der er visse psykologisk passende undervisningsformer for hver alder, som barnet opfatter bedre på et eller andet trin i sin udvikling. Kan du give nogle eksempler?

Hvor begynder træningen? Fra at mestre rituelle handlinger. Det vil sige præcis det samme som i primitiv kultur. Hvad betyder det? For eksempel vil vi lære børn at børste tænder. Det nytter ikke noget at forklare et lille barn, hvorfor det skal gøres. De rationelle grunde til at overholde reglerne for personlig hygiejne vil ikke være klare for ham i lang tid. Den eneste forklaring er, at det er meningen, at det skal gøres på denne måde. Om morgenen skal mor, far, bedstemor eller, hvis situationen er i børnehaven, børnene i gruppen børste deres tænder. Dette er en regel, et ritual. Det er nødvendigt. Sådan gør alle i vores samfund. Så vi børster og børster tænder.
I det primitive samfund var ritual den vigtigste form for overførsel til nye generationer af vigtige normer for social eksistens.

- Og i vores kultur, for børn i hvilken alder er ritual som uddannelsesform typisk?

Den rituelle form for uddannelse bruges i alle aldre. En person, der ikke mestrer den ene eller anden form for rituel adfærd, befinder sig jo ofte uden for samfundet. En anden ting er, at for børn er ritual den vigtigste form for at mestre normen. På andre alderstrin opstår andre former for læring. Men førskolealderen er blandt andet en følsom periode for at lære normerne for social adfærd. Hvis barnet på dette tidspunkt ikke lærer at passe på sig selv, bruge hygiejneprodukter, spise forsigtigt og være høflig, vil det i efterfølgende perioder være svært eller umuligt at indhente det hele.

I psykologisk litteratur Mowgli-børns adfærd er beskrevet - hittebørn, der blev "opdraget" af dyr indtil en vis alder. Det var virkelig umuligt for børn, der "vendte tilbage" til det menneskelige samfund i en alder af fem og i en ældre alder, at blive lært at spise ved bordet eller bruge bestik. Et stort problem var at lære dem at bruge toilettet til dets tilsigtede formål.

Ja. Og den nemmeste måde at undervise et lille barn på er gennem ritualer, hvis dette ritual eksisterer inden for et særligt rum, som vi specifikt kan bygge i forfølgelsen af ​​vores pædagogiske mål.

- Hvilke uddannelsesformer tilbyder kulturhistorisk pædagogik til større børn? For eksempel for børn i folkeskolealderen?

I folkeskolealderen kommer barnet ind i et system af nye relationer repræsenteret ved den såkaldte "skole-værksted". Fra vores synspunkt bliver nogle ordninger, der blev accepteret i samfundet med middelalderkultur, implementeret der. I "værkstedet", der arbejder ved siden af ​​"mesteren", mestrer barnet en bestemt handlingsnorm. For eksempel at lære at studere. Her får selve handlingen i modsætning til det første, førskoletrin, en vis betydning og opfattes af barnet som en bestemt måde at arbejde på.
Læreren - "mesteren" - sætter handlingskanonen, som eleven efterligner. Dette er netop en kanon, og ikke kun en algoritme repræsenteret af en række operationer.

- Mener du, at eleven forsøger at efterligne læreren som adfærdsmodel? Kanon er jo en adfærdskategori?

Ja. En dag tog jeg en matematiktime i en udviklingsuddannelse. Det blev ledet af en mandlig matematiker, som tidligere havde arbejdet på Gymnasium. Denne lærers adfærd blev bygget i overensstemmelse med klassiske ideer om, hvad en matematiker skulle være - solid, rimelig, behersket og besidder indre værdighed. Og, vigtigst af alt, skal hvert eneste ord og enhver bevægelse være evidensbaseret. Du skulle have set de børn, der sad i denne lektion! De ser ud til at have absorberet denne stil: de kommer roligt til bestyrelsen og ræsonnerer intelligent. Og i alle deres handlinger kan man se den samme værdighed, den samme soliditet. Dette er træning fra en mester!

- Hvordan er kulturhistorisk pædagogik fundamentalt forskellig fra for eksempel Waldorfpædagogik? Der er trods alt også et postulat: "Et barn skal i sin udviklingsproces gennemgå alle stadier af kulturel udvikling i en fortættet form." Med andre ord, "et barn i ontogenese skal gentage de vigtigste stadier af kulturel
fylogeni".

Waldorfs har deres egne, må det siges, ret unikke ideer om kulturens udvikling. Men det grundlæggende forskellen er måske er, at vi har et vist billede af det kulturelle univers, som barnet som følge af vores uddannelsesproces skal komme til. Vi tildeler lærere en meget aktiv rolle i uddannelsesprocessen. Waldorfs går ud fra, at barnet i starten har et ønske om højere former eksistens, som skal hjælpes til at manifestere og udfolde sig i læreprocessen. I denne forstand følger de barnet, og vi angiver for barnet det perspektiviske bevægelsesrum. Derfor eksisterer vores dannelsesparadigme inden for rammerne af udviklingsundervisningen. Inden for vores system, på hver alderstrin i et barn er det nødvendigt at udvikle de egenskaber (nye formationer), der vil blive grundlaget for hans udvikling på næste aldersniveau.
Waldorfs mener for eksempel, at hovedegenskaben ved et barn i førskolebarndommen er fantasi. Det findes allerede, er til stede i ham. Du behøver bare ikke forhindre det i at manifestere sig.
Vi deler den opfattelse, at fantasi er den vigtigste kvalitet for en førskolebørn. Men det er ikke nok for os. For det første er fantasi slet ikke til stede i en færdiglavet (selvom "umanifesteret") form: den skal udvikles.
For det andet er udviklingen af ​​frivillige handlinger ikke mindre vigtig for en førskolebørn set fra hans livsudsigter.
Frivillig handling er handling inden for grænserne af en kulturel norm. Hvordan kommer handlingernes vilkårlighed til udtryk? Det er, at jeg planlægger mine aktiviteter, vælger måden for disse aktiviteter og handler inden for visse kulturelle begrænsninger. Det er jo meget vigtigt, at barnet forstår det i hvilken situation kulturperson kan gøre og ikke gøre hvad. Barnet skal udvikle evnen til at ændre sociokulturelle holdninger.
Og endelig er det ekstremt vigtigt for en førskolebørn at lære at operere med såkaldte "tegnsymbolske" midler.

- Kan du tale lidt mere detaljeret om det her? Hvad betyder det egentlig: tegnsymbolske betyder?

Hvad talte Vygotsky om? Ved at mestre symbolske midler mestrer et barn universelle menneskelige evner. I forhold til førskolealderens psykologi blev disse ideer mest udviklet i L.A. Wenger er en klassiker fra vores hjemlige psykologiske skole.

Jeg vil gerne se på problemet med et barns mestring af tegnsymbolske midler, ikke fra psykologernes synspunkt, men fra praktikernes synspunkt. Vores praktikere er, som vi ved, ikke fortrolige med dybden af ​​tegnteorier. Derfor er et tegn for dem først og fremmest et diagram.
De fortalte læreren, at det er nyttigt for barnet at arbejde med diagrammer og tegn. På grund af sin forståelse af problemet begynder han at tegne ikoner og diagrammer ved enhver bekvem og ubelejlig lejlighed. Et barn skal for eksempel finde på en historie. Han gør allerede sit arbejde meget godt. Og læreren minder ham om alt: se på diagrammet, se på diagrammet. Barnet er allerede fløjet væk i udviklingen af ​​plottet - rig, interessant, og alle trækker ham ved benene til en unødvendig ordning, som faktisk ikke hjælper ham med at komponere, men bremser hans historie.
Eller læreren tilbyder barnet kort, der indeholder et diagram over de såkaldte "trin-for-trin-handlinger." Men barnet har måske slet ikke brug for det, hvis det allerede har en ide om stadierne af sine handlinger (for eksempel hvordan man arbejder under applikationen eller hvordan man rengør bordet efter at have arbejdet i en malerklasse): han har gjort dette mange gange allerede. Rækkefølgen af ​​handlinger er allerede automatiseret eller let forudsagt af ham. Og her har ordningen en form for påtrængende, vil jeg endda sige, aggressiv karakter af organiseringen af ​​rummet.

Selvfølgelig kan man ofte observere situationer, hvor brugen af ​​tegn viser sig at være unødvendig og endda forkert. At bruge et skilt er generelt ikke en nem sag. Derfor siger jeg, at et tegn kun får sit virkelige liv i et særligt "mytologisk" rum.

- Kan du forklare, hvad det er?

Tja, for eksempel er der en velkendt tese: Rollespil spiller en stor rolle i en ældre førskolebørns liv. Det er rigtigt. Hvad står vi dog over for? På grund af, at barnet ikke kan overføre de erhvervede færdigheder i rollespil, i andre livssituationer.
Og så besluttede vi, at disse spil og andre typer børns aktiviteter skulle fordybes i et samlet semantisk felt. Det skal være en integreret verden med legender om sin oprindelse, med sine egne ritualer, traditioner og højtider, med forskellige rollespilsrum og naturligvis med sine egne tegn og symboler.
Vi kaldte denne verden mytologisk rum.
Desuden skal et barn ifølge vores ideer være nedsænket i dette rum i ret lang tid: for eksempel fra fem til ti år. Så vil vi være i stand til at give ham mulighed for at leve et udviklende, dynamisk liv inde i det mytologiske rum.
Og så skabte vi "Barndommens land", hvor vi planlagde at undervise og opdrage børn, begyndende fra den forberedende klasse til skole - fra en alder af fem. Vi anså året for førskoleundervisningen som obligatorisk. Dette var året for indtræden i det mytologiske rum, året for at leve i den mytologiske virkelighed. For børn på fire, fem og endda seks år er præget af en mytologisk virkelighedsopfattelse.
I opfattelsen af ​​ældre børn sker der allerede et skift fra mytologisk opfattelse til fælles, til mere socialt bestemt. De ved allerede, hvordan man joker med et eventyr. Den fem-årige tror stadig fuldt og fast på virkeligheden af ​​gaming-reality. Grænsen mellem eventyr og virkelighed er stadig udvisket for ham.
Inden for det mytologiske rum har tegn og symboler en meget vigtig evne: de kan overføres. Overfør fra en aktivitet til en anden, fra et spil til et andet, fra en given situation til en ny.
Og nu befinder femårige børn sig i et bestemt miljø bygget efter de beskrevne principper – i et mytologisk miljø med en færdiglavet, udviklet mytologi. Da dette miljø er bygget efter typen af ​​"land", "stat", har det et navn, attributter (våbenskjold, flag), sit eget kort, hvorpå byer er angivet, sit eget ledelsessystem, sin egen valuta, sine egne banker.
Og børnene begynder at mestre mytologien i dette "land". Og sammen med mytologiens udvikling lærer de at mestre de tegnsymbolske virkemidler i et givet mytologisk rum.

- Kan du give mig et specifikt eksempel: hvordan sker det?

Som sagt har "Barndomsland" sin egen valuta, sine egne legetøjspenge. Disse penge kan "tjenes" i visse situationer. I andre situationer repræsenterer de et udvekslingsmiddel. For at bruge penge som byttemiddel skal du indgå i nogle rituelle forhold.
Alt dette er meget kompliceret, og i begyndelsen er betydningen af ​​penge helt uklar for et lille barn. Først gemmer han sine "legetøjs"-penge som hæderstegn. Penge, som allerede nævnt, kan tjenes i visse situationer: for nogle gode gerninger, for særlig succes i klasser osv. Og børnene konkurrerer om, hvem der har flest penge. Samtidig er de drevet af ren sportslig interesse.
Og pludselig befinder de sig i en rimelig situation. Her afsløres det, at disse sjove stykker papir, som de har gemt op, kan veksles til en række forskellige ting. Men det er ikke så nemt at gøre. For at udvekslingen kan finde sted, skal man indgå i en form for rituel relation. Jeg har set nogle meget sjove situationer på disse messer. For eksempel indså knægten, at han kunne købe sig en bil. Han går op til "skranken", afleverer sine legetøjspenge og beder om en bil. Det ældre barn giver ham "varerne", tæller ud (tæller højt - dette er en vigtig betingelse for at "arbejde" som sælger!) Det nødvendige antal stykker papir og returnerer det overskydende til "køberen".
Og nu holder ungen bilen i den ene hånd, de resterende penge i den anden og... forstår ikke, hvad der foregår. Han viser ikke nogen tilfredshed med "købet" på hans ansigt. Bare undret. De resterende penge tynger ham. Han ved ikke, hvad han skal stille op med dem næste gang. Han har stadig ikke tanken om en rest!

- Det er på trods af, at han lever i en verden af ​​vare-penge-forhold og går i butikken med sin mor?

Så i hverdagen indgår det ikke i selve udvekslingsprocessen! Og her bestemmer barnet selve sin tilværelse og dens forløb. Dette er en grundlæggende ny holdning.

- Hvorfor føler han sig ikke tilfreds?

Ritualet er ikke afsluttet! Barnet havde allerede lært, at han skulle give pengene og købe tingen. Da han stadig har pengene, er han nødt til at gøre noget andet. Og så går og går han i cirkler og tager endelig en beslutning: at købe en anden bil. Her er det!
Det viser sig, at han har nok til en anden maskine (og det er lige meget for ham hvilken): han har lige så mange penge tilbage, som han har brug for. Og han tager begge biler i den ene hånd, så den anden - den, der var en rest i - føles tom. Og efter at være sluppet af med penge og modtaget to biler, finder han sand lykke. Han løber hen til sit folk: ”Det virkede! Købt!"
Hvad skete der? Han udførte en standardiseret handling i et givet mytologisk rum. Jeg gjorde det selv, vilkårligt. Dette er en udviklingssituation.

- Og du vil ikke blive beskyldt for at indgyde dit barn smag for vare-penge-forhold fra en tidlig alder? Hvordan kan tidlig inddragelse af et barn i bytte, i "køb-sælg"-forhold, have en skadelig effekt på dets åndelige og moralske udvikling?

I stedet for at svare, vil jeg fortælle dig en historie. En af de private skoler, hvor børn af velhavende forældre deltog, besluttede at indføre et lignende spilsystem. Forældre kom til mødet, sad, lyttede og sagde: ”Hvorfor spilde tiden på småting? Hvorfor opfinde en slags legetøjspenge? Vi vil give vores børn rigtige. Lad dem gå til messen!"
Og der skete ikke noget. Intet spil. Og hvorfor? Ja, fordi disse rigtige penge ikke er inkluderet i dette mytologiske rum og ikke har en symbolsk betydning.

- Kan du ikke spille dem?

Du kan ikke spille.

- Sådanne situationer er typiske for eventyr, hvor en eventyrhelt kun kan bruge eventyrlige midler inden for visse grænser. Husker du Ellie med hendes glas hjemmesko og magiske hat? Eller den samme Harry Potter, som i den virkelige verden var en fattig dreng, og i den magiske verden - en rig arving?

Ja ja Ja. Men barnet bliver nødt til at finde ud af disse "beskyttede" egenskaber ved det mytologiske rum. Når alt kommer til alt, hvordan skete det? Af en eller anden grund lykkedes det ikke for barnet at tjene legetøjspenge. Og så tager han rigtige penge med hjemmefra og forsøger at købe (!) legetøjsvaluta med dem. Det vil passe til et barn, så et andet. Ingen af ​​dem er enige.
Legetøjspenge er trods alt nøglen til deres personlige deltagelse i spillet. Og personlig deltagelse er hovedværdien. Derfor er alle beskyldninger mod os om, at vi udvikler kommercialisme hos børn, uberettigede. Legetøjspenge tjener ikke grådighed eller hamstring. Det er en måde at blive involveret i et live-spil. Kan dette sælges?
Jeg vil gerne understrege endnu et vigtigt punkt. 4-5-årige børns deltagelse i messer er slet ikke det samme som økonomiske spil for gymnasieelever. De kommer helt anderledes ind i situationen, med en anden indre ladning, med forskellige holdninger. Hvad der sker med børn her og nu som følge af en sådan leg, kan man ikke gøre op med i en anden alder.
Inden for et givet mytologisk rums symbolske forhold er de i stand til virkelige ædle gerninger. For eksempel drømmer en lærer og børn om at købe noget til deres klasse (eller gruppe). Men der er ikke nok klasse(gruppe)midler til denne ting. Og så kompenserer et eller andet barn for manglen med sine legetøjspenge. Som et resultat af denne handling falder hans score selvfølgelig. Men autoriteten stiger uforholdsmæssigt højere i sammenligning med tab. Og så bliver det klart: For at opnå autoritet skal du kunne ofre noget. En meget vigtig opdagelse.

Jeg vil forsøge at sammenfatte den forståelse af kulturhistorisk pædagogik, som jeg lærte af vores samtale.
Altså, kulturhistorisk pædagogik byder på sådanne uddannelsesmodel, inden for hvilke metoder, der opstår i forskellige perioder af menneskehedens historie, bruges til at uddanne børn i forskellige aldre. I overensstemmelse med hvilket stadium af kulturel udvikling en bestemt alder af barnet "reflekterer", foretrækkes visse metoder til introduktion i moderne kultur.
På det praktiske plan kan kulturhistorisk pædagogik implementeres i form af et stort spil, der er designet til en ret lang periode. Dette spil giver dig mulighed for at bygge et særligt spilrum, som du kalder mytologisk. I legerummet realiserer børn i forskellige aldre deres aldersrelaterede behov og får mulighed for at realisere og udvikle de personlige egenskaber, de har brug for på næste alderstrin. Med andre ord får barnets perspektiver i leg en vis materialiseret form. Et barn, for eksempel, ved, at vellykket nyttig aktivitet vil give ham mulighed for at deltage i messer, have ret til at stemme ved afgørelsen af ​​vigtige spørgsmål og i fremtiden - at stille op til "præsident". I dette spil lærer han også at tage hensyn til de "konventioner", der er karakteristiske for menneskelige samfund og forstå dem. Dette kaldes udviklingen af ​​tegnsymbolske kulturmidler.

Med sin mytologiske side henvender dette legerum sig primært til børn. Børn i folkeskolealderen opfatter spillet i dets sociale sammenhæng. Præsidentvalg, aktiviteter i selvstyreorganer osv. er vigtige for dem.
De adskiller tydeligt en spilsituation fra en læringssituation. (Lærernes hovedindsats i de forberedende år til skole er rettet mod dette - at lære børn standardiserede handlinger i et standardiseret miljø.)

- Hvordan er klasserne opbygget i førskolegrupper?

De fleste aktiviteter involverer rejser. At rejse er en meget bekvem måde at holde undervisning på. De giver dig mulighed for at levere materiale i store blokke og integrere forskellige discipliner. For førskolebørn er en sådan integration meget vigtig.

- At rejse - bogstaveligt eller billedligt talt?

I den forstand, at børn ikke sætter sig unødigt ved deres skriveborde, men bevæger sig på et eller andet sted på kortet.

- Og som en del af en rejse er udseendet af et kort ret organisk: En rigtig rejsende vil ikke tage et skridt uden et kort. Og kortet er et symbolsk billede af rummet.

Ja. Og der er specielle ikoner på kortet, der angiver bestemte handlinger. Børn kender allerede disse ikoner og ved derfor, hvilke opgaver de skal udføre.
Læreren tilbyder konstant børnene nye kort og ændrer rækkefølgen af ​​opgaver, så der ikke udvikles overdreven automatik. Og mens de rejser, mestrer børn ubemærket af sig selv tegn relateret direkte til fremtidige akademiske discipliner: plus, minus, mere, mindre, lige, osv.
Læring i en sådan situation sker diskret, i legekonteksten, i den begivenhed, hvor barnet er fordybet.
Generelt tror jeg på, at læring er en begivenhed. Hvad viser det egentlig? dygtig lærer? Faktum er, at han ved, hvordan man starter en begivenhed og derefter lever i den med børnene.
Og begrebet kulturhistorisk pædagogik gør det muligt at realisere dette vigtigste princip.

Samtalen blev ført af Marina AROMSHTAM

Lærerfaget er meget gammelt. Lærerens rolle i den progressive udvikling af samfundet er betydelig, om ikke andet fordi han uddanner unge mennesker, danner en generation, der vil fortsætte deres ældres arbejde, men på et højere niveau af social udvikling. Derfor kan vi til en vis grad sige, at læreren former samfundets fremtid, fremtiden for dets videnskab og kultur. Det er ikke overraskende, at fremragende undervisere til enhver tid værdsatte lærerens rolle i samfundslivet højt. En lærers position er fremragende, som ingen anden, "højere end som intet kan være under solen," skrev den store lærer Ya.A. Comenius (1592-1670). Ifølge Y. Kolas (1882-1956), en klassiker inden for hviderussisk poesi og litteratur, er en lærer ikke kun en pædagog, en lærer er en menneskeven, der hjælper vores samfund med at stige til det højeste kulturniveau.

Betydningen af ​​lærerens rolle i den progressive udvikling af samfundet blev bestemt af den russiske lærer K.D. Ushinsky (1823-1870): "En pædagog, der er på niveau med det moderne uddannelsesforløb, føler sig som et levende, aktivt medlem af en stor organisme, der bekæmper menneskehedens uvidenhed og laster, en mægler mellem alt, hvad der var ædelt og ophøjet i menneskers tidligere historie og den nye generation, holderen af ​​de hellige pagter for mennesker, der kæmpede for sandheden og det gode. Han føler sig som et levende bindeled mellem fortiden og fremtiden, en mægtig kriger af sandhed og godhed, og indser, at hans værk, beskedent af udseende, er et af historiens største værker, at kongeriger er baseret på det og hele generationer lever. på det."

Lad mig starte med, at en lærers rolle i samfundet, dvs. dets sociale funktioner undergår ændringer i takt med udviklingen af ​​selve samfundet. Det kan ikke være anderledes: Læreren lever i samfundet og oplever derfor med det alle de samme evolutionære og revolutionære forandringer, som sker i dette samfund. Det er ikke overraskende, at i forskellige historiske epoker Lærerens sociale rolle ændrede sig og udviklede sig fra niveau som ansat håndværker til embedsmand.

Jeg vil navngive lærerens vigtigste sociale funktionerV moderne samfund :

1. Læreren optræder "motorens" rolle"i samfundet, katalysator(accelerator) af sociale fremskridt. Ved at uddanne den yngre generation bidrager han i høj grad til dannelsen af ​​mennesker, der mestrer ny og progressiv produktionsteknologi, specialister, der hurtigt forstår alt avanceret i samfundets mangfoldige liv. Og dermed i den progressive udvikling af samfundet. I at accelerere denne udvikling ligger der uden tvivl en betydelig del af lærerens indsats og mange års arbejde.

2. Professionel lærer beløber sig til arvefølge i en ubrydelig kæde mellem et samfunds historiske fortid og dets lovende fremtid – gennem den yngre generation. Han giver som et stafetløb livserfaringen fra samfundets historiske fortid videre til den lovende fremtid.

3. Ja specifik funktion lærer - optræde rolle som "batteri", akkumulering af social erfaring. I denne rolle fungerer han som en vogter og bærer af forskelligartethed offentlige værdier: universel, kulturel,

intellektuelle, spirituelle osv. Ved at akkumulere disse værdier i sig selv gennem sit liv, giver han dem derefter videre til den yngre generation. Det betyder, at lærerens rolle her ikke er begrænset til akkumulering, han er samtidig hovedleddet i mekanismen til at overføre den værdierfaring, de ældre har akkumuleret, til de unge. Faktisk er der her ikke ét, men to sociale delmål for læreren: at akkumulere for at give videre.

4. En af lærerens sociale roller er, at han fungerer som specialist, vurdering af samfundskulturen, oplevelsen af ​​sociale relationer, relationer og adfærd hos mennesker opnået på det tidspunkt. Hans vurderinger: der er gode og dårlige faktorer, og der er mellemliggende. Fra den generelle kulturfond udvælger han det materiale, der vil være værdifuldt og nyttigt (fra et subjektivt synspunkt) til brug i pædagogisk arbejde med børn. I denne funktion spiller læreren ikke kun en progressiv rolle, men nogle gange også en konservativ. Faktum er, at subjektivt set oplever lærere af den ældre generation nostalgisk deres egen ungdom og unge år fra højden af ​​deres fortid som perfekte, næsten ideelle, og nye tendenser i livet bliver nogle gange opfattet som ødelæggelsen af ​​gamle fundamenter (faktisk er dette er ofte tilfældet), som et sammenbrud og derfor uacceptabelt.

Men generelt er sociale fremskridt naturligvis bestemt ikke kun af lærernes aktiviteter, men også af andre faktorer, og det kan ikke stoppes af de enkelte læreres konservative synspunkter. Og alligevel vælger de fleste lærere noget nyt i børnenes miljø og fremmer denne nye ting i systemet af sociale relationer.

5. Jeg vil nævne en anden social funktion af en lærer: denne person autoriseret samfund repræsentere ungdommens verden over for den ældre generation.

En professionel lærer kender som ingen anden de karakteristiske fysiologiske og psykologiske træk og andre egenskaber hos børn, unge, drenge og piger, det unikke og mulighederne for deres forskelligartede udvikling på forskellige alderstrin. Derfor kan han, er i stand til og har den moralske ret til, med viden om sagen, kompetent at udtrykke sine meninger til samfundet om uddannelse af unge, at skabe offentlig mening om aktuelle problemer i uddannelsespraksis og teori.

6. Og endelig er en anden, måske lærerens vigtigste, sociale funktion dannelsen af ​​den åndelige verden unge i overensstemmelse med et bestemt samfunds principper og værdier. Det er netop det, læreren konstant arbejder på, idet den i den yngre generation danner viden, begreber og overbevisninger om det menneskelige samfunds regler i overensstemmelse med principperne og normerne for moral, lov og æstetik. Ved at indgyde unge ideer om universelle menneskelige værdier, lærer læreren dem at regulere deres adfærd i overensstemmelse med disse værdier, at leve efter principperne om venlighed og barmhjertighed, tolerance, respekt og medmenneskelighed over for andre.

Så, Lærerens rolle i det moderne samfund manifesteres i hans sociale funktioner, der er anført ovenfor. . Faktisk alle disse funktioner optræder ikke adskilt fra hinanden, men i et fælles kompleks, der afspejler komplekse relationer forskellige sider og livsfænomener.

detaljer

Nazarenko-Matveeva Tatyana Mikhailovna, Lektor, kandidat for pædagogiske videnskaber, lektor ved Institut for Teknologi og Professionel Uddannelse ved Academy of Social Management, Moskva, Rusland, [e-mail beskyttet]

Anmærkning: Artiklen er viet til at forstå lærerens rolle i det moderne sociokulturelle rum og overveje begrebet "moderne sociokulturelt rum"

Nøgleord: moderne sociokulturelt rum, karakteristiske træk ved sociokulturelt rum, Informationssamfundet, åndelig og moralsk dannelse af en person.

Moderne sociokulturelle rum har sine egne særpræg. Før vi overvejer dem, lad os vende os til historien om begrebet "sociokulturelt rum". Siden Descartes har videnskabsmænd fra forskellige epoker forsøgt at definere dette begreb. Men for første gang blev der lavet en analyse af det sociale rum af den berømte sociolog fra det 20. århundrede P. Sorokin. Han udviklede et koncept baseret på individers interaktion inden for det sociale rum, med udgangspunkt i treklangen "mening - værdi - norm", som danner tre aspekter af det sociale, nemlig: personlighed - samfund - kultur. Samtidig skaber væsentlige værdier og normer betingelserne for fremkomsten af ​​en social forbindelse. Disse forbindelser danner den sociokulturelle verden, som er bygget over den fysiske virkelighed. Samtidig opstår der en tæt sammenhæng mellem begreberne "kulturel" og "social".

Det kulturelle rum, der påvirker det sociale rum, omfatter individets idé- og opfattelsessfære.

Hvad bestemmer den enkeltes position i det sociokulturelle rum? Det er bestemt social status, social status, uddannelse, kommunikationsevner, graden af ​​sanse-emotionelle evner, individets livsstil, resultaterne af hans aktiviteter inden for åndelig og materiel produktion. Heraf følger naturligvis, at hver historisk region har sit eget sociokulturelle rum.

Socialt rum er ikke begrænset til de geografiske grænser for et enkelt land eller en enkelt kultur, hvis der er forskellige slags fællesskaber. Et af tegnene på det moderne sociokulturelle rum er netop, at det går ud over én kulturs grænser, da det har sin karakteristiske mobilitet, flydende og udviklingskontinuitet. Et andet karakteristisk træk er multidimensionalitet, da det har en forbindelse med verden af ​​menneskelige ideer, værdier og normer. Grigoriev E.N. nævner en række karakteristiske træk ved det moderne sociokulturelle rum: integration af de økonomiske, politiske, kulturelle, spirituelle og informationssfærer i livet i de fleste lande i verden, stigende interkulturelle forbindelser, den stadigt accelererende vækst af forskellige teknologier og kommunikationer og dannelse af et fælles informationsrum for alle. Begrebet "informationssamfund" bliver stadig mere udbredt i videnskaben, hvilket karakteriserer en særlig type social dannelse, som er en sen sort postindustrielt samfund og er et nyt trin i udviklingen af ​​den menneskelige civilisation. Information bliver grundlæggende social værdi både et specifikt produkt og hovedobjektet for menneskelig aktivitet. Det cirkulerer frit i moderne sociale rum. Ændring af sociokulturelt rum stiller nye krav til en person: kompetence i at bruge information og evne til at føre dialog med repræsentanter for andre kulturer på et fremmedsprog.

Den sociale orden for uddannelse i dag er forbundet med uddannelse af en ny type professionelle - uddannelse af en dynamisk personlighed med mobilitet, parathed til at skifte job og kvalitet af arbejdet, fleksibilitet, evnen til at navigere i den sociale virkelighed, arbejde med information, bygge selvuddannelsesprogrammer med fokus på samfundets muligheder. I de sidste tre årtiers pædagogik er humanitære tendenser kommet i forgrunden. Den klassiske pædagogiske tradition er koncentreret om uddannelsen af ​​"mennesket i mennesket". At forstå uddannelse i dag fører til forståelsen af, at den skal repræsentere identifikation og udvikling af menneskets væsentlige kræfter i billedet af perfektion, udtrykt i idealerne om sandhed, godhed og skønhed. Dette er både en tilstand, et middel og et resultat og en udviklingsperiode for en persons personlighed og en af ​​de højeste manifestationer af kultur, et fænomen af ​​en åndelig orden. Således beskæftiger sig pædagogik med området for åndelig og moralsk dannelse af en person, med hans erhvervelse af en handlingsmetode i frihedens sfære.

For uddannelsesrummet er en integreret kvalitet den værdisemantiske dimension, som er karakteristisk for aspekterne menneskelig eksistens i verden og sfærer kulturelle aktiviteter. Derfor bestemmer en person sit praktiske valg efter værdi, som altid skal være positivt belastet. Traditionelt betragtes moralloven som et tidløst fænomen. Og helheden af ​​kulturelle værdier og resultater er både åndelige og moralske.

Kvaliteten af ​​innovativ aktivitet i den moderne verden er erhvervet af opgaven med at opretholde traditioner. De vigtigste regeringsdokumenter sætter opgaven med at bevare og udvikle den nationale kulturs værdier. Således definerer den nationale doktrin om uddannelse i Den Russiske Føderation målene for uddannelse og træning, måder at nå dem gennem statspolitik på uddannelsesområdet og de forventede resultater af udviklingen af ​​systemet i perioden indtil 2025.

Doktrinen understreger især vigtigheden af ​​at indgyde en person hårdt arbejde og høje moralske principper og lister prioriterede områder i udviklingen af ​​uddannelsessystemet lægges vægt på historisk kontinuitet generationer, bevaring, formidling og udvikling national kultur; at uddanne russiske patrioter, der respekterer individuelle rettigheder og friheder og har høj moral; harmonisering af nationale og etnokulturelle forbindelser; udvikling af en kultur af interetniske relationer; uddannelse yngre generation i en ånd af høj moral og respekt for loven mv.

En lærers rolle i det moderne sociokulturelle rum er således at organisere betingelserne og støtten til den åndelige og moralske udvikling af en person med hans erhvervelse af en handlingsmetode inden for frihedens sfære.

Bibliografi:

1. National doktrin om uddannelse i Den Russiske Føderation (godkendt ved dekret fra Den Russiske Føderations regering af 4. oktober 2000 nr. 751) [ Elektronisk ressource]. – URL: http://www.referent.ru/1/40758 (adgangsdato: 25/01/2013).
2. Føderal lov "om uddannelse i Den Russiske Føderation". - M.: Os-89, 2013. - 208 s. - (Den føderale lov). ISBN 978-5-9957-0381-5 – 207 s.
3. Grigorieva E.N. Moderne sociokulturelt rum: socialt aspekt. Internationalt magasin eksperimentel uddannelse. nr. 5, 2011, s. 97-98.
4. Sorokin P. Man. Civilisation. Samfund / bane fra engelsk – M.: Politizdat, 1992. – 543.

//