Subjekt-subjekt interaktioner som grundlag for humanistiske relationer. Fag-fag holdning til mennesker (s-s-p)

Som grundlag for at designe uddannelsesprocessen i en førskoleuddannelsesinstitution.”

Introduktion……………………………..…………………………………. 3

1 . Begrebet subjekt, subjektivitet, subjekt - subjektforbindelser………………….. 4

2. Principper for etablering af subjekt-subjekt relationer………………………… 7

3. Hovedfunktioner i undervisningsaktiviteten………………….……………… 10

4. Stadier af børns aktiviteter…………………………………………………. 12

5. Modeller for samarbejde mellem forældre og børn………………………………….. 16

6. Emnet for uddannelsesprocessen er jævnaldrende ………………………. 20

Konklusion …………………………………………………………………………………. 22

Referencer……………………………………………………………… 23

Introduktion.

I øjeblikket dominerer den pædagogiske og disciplinære interaktionsmodel nogle gange i praksis i førskoleuddannelsesinstitutioner, på trods af ideerne om humanisering i førskoleuddannelsessystemet. Årsagen ligger i eksistensen af ​​dybe personlige holdninger til implementeringen af ​​de såkaldte subjekt - subjektive sammenhænge i praksis.

Det mest ønskelige for fuld kommunikation mellem børn og lærere er en personorienteret interaktionsmodel. Barnet føler sig følelsesmæssigt beskyttet, fordi læreren behandler barnet som en ligeværdig. Den personorienterede interaktionsmodel er præget af subjekt-subjekt-forbindelser. I dette tilfælde er både den voksne og barnet ligeligt genstand for interaktion. Modsætninger løses gennem samarbejde.

1 . Begrebet subjekt, subjektivitet, subjekt - subjektforbindelser.

Under fag-fag-interaktion forstår læreren sine elever mere personligt; sådan interaktion kaldes personlighedsorienteret.

Observationer af førskolelærernes aktiviteter har vist, at lærere i højere grad studerer, måler deres behov, motiver, tilstande og i mindre grad tilskynder dem til at tage en aktiv stilling uden at analysere "omvendte handlinger", uden at være i stand til at bestemme barnets virkelige subjektivitet. For at implementere programmet effektivt var der behov for at øge lærernes teoretiske viden om dette emne. På lærermødet "Barnet er et aktivitetsobjekt" overvejede vi det teoretiske grundlag for denne problemstilling.

Subjektivitet er en persons evne til at være bevidst om sig selv, til bevidst at vælge, at være bevidst om sine handlinger, at være strateg for sin egen eksistens, til at forstå forbindelserne mellem sit "jeg" med andre mennesker. Som bemærket af Doctor of Pædagogical Sciences N.E. Shchurkova, denne evne dannes i det sociale liv i processen med barnets åndelige indsats og opdrages målrettet, hvis lærere sætter opgaven med dets udvikling.

Subjektivitet dukker ikke op ud af ingenting, den har sin egen proceduremæssige side. For det første er det det frie udtryk for ens "jeg", dernæst korrelationen af ​​en selv med kulturens og det sociale livs regler. Subjektivitet beriges ved at forstå en anden person. Og så er der endnu en erhvervelse: evnen til at forudse andres handlinger og derfor vælge, med fokus på det forventede resultat. Ved at vurdere, hvad der er blevet gjort, og rette op på det, der er gjort, lærer barnet at planlægge sine handlinger.

Den konventionelle trinvise opstigning af et barn til selvbevidsthed, ifølge N.E. Shchurkova, ser sådan ud: Jeg udtrykker frit mit "jeg"; Jeg går i dialog med et andet "jeg"; Jeg forudser konsekvenserne af mine handlinger; Jeg træffer et frit valg; Jeg evaluerer resultatet og planlægger et nyt.

Konstans, ikke situationel karakter;

Baseret på at tage hensyn til parternes interesser og behov, herunder skabelse af plads;

En partnerskabsform for kommunikation, som involverer en aktiv position på begge sider, dialog.

Principper for etablering af fag-fag-forbindelser.

Videnskabelige forskere (Maralov V.G. og andre) har identificeret flere principper for etablering af forhold mellem emne og emne:

1. Princippet om dialogisering af pædagogisk samspil - den voksnes og barnets position skal være ligeværdig, dvs. positionen for samlærende, samopdragende, samarbejdende mennesker.

2. Problematiseringsprincippet - den voksne opdrager ikke, overfører ikke, men aktualiserer barnets tendens til personlig vækst, og aktualiserer også barnets forskningsaktivitet, skaber betingelser for at forbedre moralske handlinger, for selvstændigt at opdage og stille kognitive problemer.

3. Personaliseringsprincippet er rolleinteraktion, dvs. interaktionen er ikke en person, men en "rolle". I denne henseende er det nødvendigt at opgive rollemasker og i samspillet inkludere de elementer af personlig erfaring, som ikke svarer til rolleforventninger og -standarder.

4. Individualiseringsprincippet er identifikation og udvikling af barnets generelle og særlige evner. Udvælgelse af indhold, former og undervisningsmetoder, der er passende til alder og individuelle evner.

Modeller for at "ikke blande sig" i et barns liv svarer til objekt-subjektforbindelser. Barnet fungerer faktisk som subjekt, og den voksne tildeles en passiv rolle. I dette tilfælde er den voksnes opgave at tilpasse sig barnets ønsker, dvs. skabe betingelser og forudsætninger for dens spontane udvikling. Denne type forbindelse er som regel mest karakteristisk for familieuddannelse.

Af de tre ovenstående modeller for interaktion mellem en voksen og et barn er den optimale personorienteret, bygget på subjekt-subjekt relationer. Det er med denne model, at der skabes gunstige forudsætninger for at overvinde den væsentligste modsætning mellem de mål og målsætninger, som den voksne har, og de mål og målsætninger, som barnet opstiller. Det vil sige, at inden for rammerne af denne model dannes både børns og voksnes (pædagogers) personlige karakteristika. Som et resultat af indblandingen af ​​faglige og individuelle personlighedstræk hos pædagogen dannes en specialuddannelse - "individets uddannelsesposition." Da hvert socialt system er karakteriseret ved mangfoldigheden af ​​strukturer repræsenteret i det, forskellige sociale gruppers modstridende interesser, en kombination af konservative og innovative tendenser, opstår i hvert samfund betingelserne for generering af en vis mangfoldighed af uddannelsespositioner.

Det er velkendt, at et barn udvikler sig gennem aktivitet. Og jo mere komplet og varieret et barns aktivitet er, jo mere betydningsfuldt er det for barnet og svarer til dets natur, jo mere vellykket er dets udvikling. Ifølge forfatterne af programmet er intensiv intellektuel, følelsesmæssig og personlig udvikling, velvære og social status i peer-gruppen forbundet med at mestre positionen af ​​et emne for børns aktiviteter.

DI. Feldstein bemærker: "At definere vores udgangspositioner, når vi bygger vores forhold til børn som et subjekt - subjektivt, erklærer, at et barn er et subjekt, faktisk behandler vi, voksne, barnet som et objekt, som vores indflydelse er rettet mod, at tale hele tiden handler om handlinger over for barnet og ikke om interaktion.”

IKKE. Shchurkova understreger, at moderne pædagogisk teknologi er et videnskabeligt funderet fagligt valg af lærerens operationelle indflydelse på barnet i sammenhæng med hans interaktion med verden for at fremme relationer, der harmonisk kombinerer personlig ytringsfrihed og sociokulturelle normer. Den vigtigste pædagogiske effekt er at overføre barnet til et subjekts position. Subjekt-subjekt relationer bidrager til udviklingen hos børn af evnen til samarbejde, initiativ, kreativitet og evnen til konstruktivt at løse konflikter. Det mest komplekse arbejde med kognitive processer aktiveres, viden aktiveres, de nødvendige metoder til at løse problemer udvælges, og forskellige færdigheder testes. Alle aktiviteter får personlig betydning for barnet, der dannes værdifulde manifestationer af aktivitet og selvstændighed, som med en vedvarende styrkelse af subjektpositionen kan blive hans personlige egenskaber. En moderne personorienteret model for interaktion er at give barnet frihed, uafhængighed, et større "felt" for selvstændige handlinger og kommunikation som ligeværdige.

Miljøet er den vigtigste faktor, der medierer et barns aktivitet. Det giver store muligheder for uddannelse og udvikling af en førskolebørn, dannelse af væsentlige personlighedskvaliteter: aktivitet, selvstændighed, kreative udtryk og kommunikationsevner. Imidlertid er den fulde udvikling og opdragelse af et barn i miljøet mulig ved at skabe betingelser for hans aktivitet i miljøet, muligheder for modellering og opbygning af dets elementer. Interaktion med elementer i miljøet, ændringer i miljøet, fælles aktiviteter for læreren og barnet i denne retning åbner store muligheder for at afsløre det personlige potentiale i en førskolebørn. Men for at barnet kan være aktivt i omgivelserne, er det vigtigt at tilrettelægge et effektivt samspil, hvor hovedrollen gives til en voksen. Samtidig er han partner for barnet, vejleder det og lærer det. Opbygning af et effektivt samspil mellem en lærer og et barn, når elementer af miljøet konstrueres, er en vigtig betingelse for at bruge dets potentiale i opdragelsen og udviklingen af ​​en førskolebørn.

Subjekt - subjektive forbindelser og relationer, der opstår mellem læreren og børn, når man konstruerer elementer af det fagmæssige udviklingsmiljø, er karakteriseret ved følgende træk:

Konstans, ikke situationel karakter;

Baseret på at tage hensyn til parternes interesser og behov, herunder skabelse af plads;

En partnerskabsform for kommunikation, som involverer en aktiv position på begge sider, dialog.

Fag-fag relationer.

Introduktion.

De sociale forandringer, der finder sted i det moderne samfund, har igen aktualiseret problemet med subjekt-subjekt relationer. Interpersonel uenighed, væksten af ​​individualistisk bevidsthed, en krænkelse af mekanismen for identifikation med ens folk og kultur fører til det faktum, at vores moderne samfund ikke er et integrerende princip, der kan forene mange individer. I systemet med interpersonelle kontakter går kategorien "betydelig anden" tabt; en individuel persons position, følelser, verdenssyn er ikke vigtige og kræver opmærksomhed og forståelse. I mellemtiden betragtes en persons ønske om interpersonelle forhold i psykologien som en af ​​de grundlæggende, baseret på tre behov - inklusion, kontrol og affekt. Ifølge W. Schutzs teori udvikles disse behov i barndommen i samspil med voksne, primært med forældre. Så udviklingen af ​​behovet for inklusion afhænger af, hvor meget barnet indgik i familien; behovet for kontrol afhænger af, om vægten i forældre-barn-forholdet var på frihed eller kontrol; behovet for affekt afhænger af, i hvilken grad barnet er blevet følelsesmæssigt accepteret eller afvist af dets nærmiljø. Hvis disse behov ikke bliver opfyldt i barndommen, føler individet sig ubetydeligt, inkompetent og uværdigt til kærlighed.

I forbindelse med dette problem anser vi det for passende i dette arbejde at analysere begreberne "subjekt" og "relation" fra et filosofisk og psykologisk synspunkt og at spore transformationen af ​​disse begreber til moderne ideer om subjekt-subjekt forhold. i pædagogik.

Filosofiske og psykologiske betydninger af begreberne "subjekt" og "forhold".

Begrebet "emne"

Mange sociale og humanitære grene af viden betragter mennesket ikke kun som et objekt, men også som et videnssubjekt.

Den klassiske filosofiske definition af begrebet "subjekt" er som følger: subjekt er "bæreren af ​​objektiv-praktisk aktivitet og erkendelse, kilden til aktivitet rettet mod objektet." Hvis vi betragter dette begreb ud fra et interpersonel interaktionssynspunkt, vil kilden til aktivitet og retning for subjektet også være subjektet med sin egen aktivitet og retning. For moderne filosofi er et emne "først og fremmest et specifikt kropsligt individ, der eksisterer i rum og tid, indgår i en bestemt kultur, har en biografi og er i kommunikative og andre forhold til andre mennesker. Direkte internt i forhold til individet optræder subjektet som et ”jeg” I forhold til andre mennesker agerer det som ”andet”. I forhold til fysiske ting og kulturgenstande fungerer subjektet som en kilde til viden og transformation. Subjektet eksisterer kun i selvets enhed, mellemmenneskelige (intersubjektive) relationer og kognitiv og reel aktivitet."

Fagkategorien er en af ​​de centrale i filosofien. Aristoteles, G. Hegel, N.A. Berdyaev repræsenterede mennesket som et frit, aktivt subjekt, der erkendte virkeligheden. Mange tænkere lagde vægt på emnets kreative rolle og så det ultimative mål i menneskets herredømme over naturen, i nye opdagelser og opfindelser, i viden og forbedring af den omgivende virkelighed.

Inden for psykologien blev grundlaget for den subjektive tilgang lagt af S. L. Rubinstein. I sit værk "Fundamentals of General Psychology" forbinder han en persons personlige udvikling med hans subjektivitet og definerer den som selvstændig aktivitet og bevidst selvregulering.

I øjeblikket er studiet af personlighedens subjektivitet ved at blive en prioritet i psykologisk videnskab. Forståelsen af ​​emnet er forbundet med en persons holdning til sig selv som aktør, med det menneskelige individs begavelse med egenskaberne af at være selvstændig, aktiv, dygtig og dygtig til at udføre særlige menneskelige former for livsaktivitet, først og fremmest. , objektiv-praktisk aktivitet.

Ifølge V.I. Slobodchikov er subjektivitet en kategori i psykologien, der udtrykker essensen af ​​en persons indre verden. Forfatteren fremhæver sådanne subjektive karakteristika ved en person som selvregulering og kreativ transformation af den omgivende virkelighed og bemærker, at menneskelig subjektivitet i sit oprindelige grundlag er forbundet med individets evne til at transformere sin egen livsaktivitet til et emne for praktisk transformation.

En anden forsker af "fagets psykologi" var A. V. Brushlinsky.

Efter hans mening kan en person betragtes som et subjekt på det højeste niveau af aktivitet, integritet, autonomi: "Den vigtigste af alle menneskelige kvaliteter er at være et subjekt, dvs. skaberen af ​​ens historie, arbiter af ens livsvej Dette betyder at igangsætte og udføre indledningsvis praktiske aktiviteter, kommunikation, adfærd, erkendelse, kontemplation og andre typer af specifikt menneskelig aktivitet (kreativ, moralsk, fri) og opnå de nødvendige resultater.

Begrebet "attitude"

Kategorien "attitude" er en af ​​de mest generelle og abstrakte. Dette koncept bruges i filosofi, matematikere, sociologer, lingvister, psykologer og andre videnskaber. Således blev det filosofiske problem med relationer berørt i deres værker af Aristoteles, G. Hegel, I. Kant, K. Marx, L. Feuerbach og andre.

Attitude er en af ​​de vigtigste logiske og filosofiske kategorier, der afspejler måden at være og vide på. Det er i denne eller en forstand tæt på dette, at udtrykket "Relation" blev introduceret i filosofien af ​​Aristoteles.

Begrebet et forhold opstår som et resultat af sammenligning af to objekter i henhold til en valgt eller given karakteristik. Der er mange forskellige sammenligningsgrundlag (især kan sammenligningsgrundlaget være enhver form for relation, hvilket fører til begrebet en slags hierarki af relationer). Følgelig er der mange forskellige relationer: ”Relationen er enten forholdet mellem det dobbelte og det halve, det tredobbelte til det tredje led, og generelt multiplumet til det overordnede til det overordnede, så forholdet mellem opvarmningen. til det opvarmede, det skærende til det snit, og i det hele taget handlingen til lidelsen; yderligere forholdet mellem målingen og målingen, den vidende til viden og den sanselige og sanselige perception,” osv.

Nogle filosoffer, såsom Leibniz, anså begrebet "relation" for at være rent ideelt, placeret uden for fag. Relationers virkelighed kan dog forstås anderledes, nemlig i den forstand, at hvis sammenligningsgrundlaget ikke er vilkårligt (hvis det er forankret i de objekter, der sammenlignes), så er forholdet som følge af sammenligning på dette grundlag heller ikke vilkårlig, men indebærer eksistensen af ​​et grundlag. Her, når man taler om eksistensen af ​​nogen relationer, behøver man selvfølgelig ikke at mene, at det "reelt ligger uden for subjekterne", som er medlemmer af relationerne.

Kategorien "psykologiske relationer" er et af begreberne i psykologien. I modsætning til andre videnskaber inkluderer psykologi nødvendigvis i sit indhold en subjektiv betydning, som indebærer en persons forbindelse med verden, andre mennesker, samfundet og sig selv. Da disse forbindelser ikke betragtes uden for sociale relationer, udføres analysen af ​​kategorien "psykologiske relationer" inden for rammerne af alle andre menneskelige relationer til virkeligheden.

S.L. Rubinstein skrev: "Holdningen til en anden person, til mennesker er hovedstrukturen i det menneskelige liv, dets kerne. En persons "hjerte" er alt sammen vævet af hans menneskelige relationer til andre mennesker; hvad det er værd, er helt bestemt af hvad "I menneskelige relationer stræber en person efter at bestemme, hvilken slags relation han er i stand til at etablere med mennesker, med en anden person. Psykologisk analyse af menneskelivet, rettet mod at afsløre relationer til andre mennesker, udgør kernen i ægte livspsykologi."

I betragtning af en person ud fra et forhold, taler vi om hans forbindelser med den omgivende virkelighed.

Begrebet "subjektive forhold mellem en person" inkluderer, hvordan en person forholder sig til visse begivenheder og fænomener i den verden, han lever i. I dette tilfælde indebærer udtrykket "forhold" ikke kun og ikke så meget en persons objektive forbindelse med sit miljø, men først og fremmest hans subjektive position i dette miljø. "Attitude" omfatter her en vurdering og udtrykker den enkeltes partiskhed.

Subjektive relationer fungerer som en slags "rygrad" i individets subjektive verden. I ordets bredeste forstand betyder relationernes subjektivitet, at de tilhører individet som subjekt. De dannes og udvikles i processen med akkumulering og integration af hele den enkeltes livserfaring. De karakteriserer et individs livsposition i samfundet.

Fag-fag relationer i uddannelse.

Går vi videre til spørgsmålet om at overveje problemet med emne-fag-relationer, skal det bemærkes, at fra den moderne videnskabs position betragtes det oftest i sammenhæng med uddannelsesprocessen. I den encyklopædiske ordbog for en lærer finder vi følgende definition: "Fag-fag-relationer er en type relation, der udvikler sig i uddannelsesprocessen på en uddannelsesinstitution, bestående i skabelsen af ​​paritetsdeltagelse af studerende og lærere i organisationen og implementeringen af fælles aktiviteter. Det er de relationer, der danner den såkaldte "samarbejdspædagogik" og "pædagogik om ikkevold." Det er det, vi kalder "dialoglæring". Dette sker, når elevens personlighed er subjektiveret, hvilket er muligt på følgende måder:

a) delegering til studerende af en række undervisningsbeføjelser, herunder didaktiske, beføjelser;

b) anerkendelse og håndhævelse af barnets og dets forældres rettigheder i forhold til skole og læring;

c) udvikling af børns selvstyre både i uddannelses- og fritidsforløbet;

d) øget tillid til børn fra lærere, respekt for deres værdighed og ære; pleje åndelige og moralske kvaliteter hos børn;

f) skabelse i en uddannelsesinstitution af en livsstil, der svarer til og udvikler de kulturelle traditioner hos de mennesker, som børnene kommer fra.

Alle disse er måder og midler til at implementere principperne om demokratisering, miljømæssig overensstemmelse og kulturel overensstemmelse for indenlandsk uddannelse. I praksis på uddannelsesinstitutioner bør begge typer relationer, emne-objekt og emne-fag, være rimeligt kombineret med den ledende rolle af den anden type."

Uden tvivl har de problemer, der opstår, når man overvejer spørgsmålet om emne-fag-relationer i uddannelsesprocessen, filosofiske, sociale og psykologiske aspekter. I øjeblikket studerer mange forskere problemet med relationer mellem deltagere i uddannelsesprocessen (A.Yu. Gordin, V.V. Gorshkova, Y.L. Kolominsky, S.V. Kondratyeva, N.Yu. Popikova, G.I. Shchukina, N.E. Shchurkova, etc.) Dette er ikke overraskende, fordi uddannelsesperioden oftest forekommer i den alder, hvor den mest aktive udvikling og dannelse af en persons personlighed finder sted. I uddannelsesprocessen afhænger effektiviteten af ​​dannelsen af ​​en persons personlige kvaliteter og karakter, hans temperament, holdning til studier, arbejde og emnet, der studeres, af de forhold, der udvikler sig mellem læreren, eleverne og forældre til elever. Og selvom betydningen og relevansen af ​​dette problem anerkendes og understøttes af mange forskere, er den bevidste dannelse af relationer mellem emner i uddannelsesprocessen ikke tilstrækkeligt implementeret i praksis.

Vores arbejde havde kun til formål igen at aktualisere problemet med subjekt-subjekt relationer og understrege dets kompleksitet og multidimensionalitet.

Bibliografi.

1. Aristoteles, op. fra bogen: "Euklids elementer", bog. 1-6. - M.–L. 1950.

2. Store sovjetiske encyklopædi. I 30 bind. - M.: Sovjetisk encyklopædi. Ch. udg. ER. Prokhorov, 3. udg. 1976.

3. Brushlinsky, A.V. Fagets psykologi / A.V. Brushlinsky. - Skt. Petersborg: Aletheya, 2003.

4. Ny filosofisk encyklopædi. I 4 bind. - M.: Tænkte. Redigeret af V. S. Stepin. 2001.

5. Grundlæggende om åndelig kultur (encyklopædisk ordbog for en lærer) - Jekaterinburg. V.S. Bezrukova. 2000.

6. Rubinstein S. L. Grundlæggende om almen psykologi. – Skt. Petersborg: Peter, 2002.

7. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Fundamentals of psychological anthropology. Menneskelig psykologi: Introduktion til subjektivitetens psykologi. Lærebog for universiteter. – M.: Shkola-Press, 1995.

8. Filosofisk leksikon. I 5 bind - M.: Soviet Encyclopedia. Redigeret af F.V. Konstantinov. 1960-1970.

9. http://dic.academic.ru/

Social uddannelse og dens essens.

I dag er det relevante spørgsmål: Hvordan uddanner det sociale liv i selve samfundet et individ? Hvordan uddanner man en person, så han med succes kan fungere i et mangfoldigt system af sociale relationer?

Charles Montesquieu (1689-1755) - "I dag modtager vi undervisning fra tre forskellige og endda modstridende kilder: fra vores fædre, fra vores lærere og fra det, der kaldes lys. Og erfaringerne fra sidstnævnte ødelægger ofte de to andres ideer."

Desværre kan vi i dag konstatere, at der ikke er nogen sammenhæng og kontinuitet mellem uddannelsessystemets hovedled - familien, uddannelsesinstitutioner af forskellige typer; at der ikke tages tilstrækkeligt hensyn til miljøfaktoren i den yngre generations uddannelse og socialisering; at der er en vestliggørelse af de vigtigste sfærer af samfundets liv, indførelse af åndelige værdier, der er fremmede for det med det formål at fortrænge og glemme national historie, kultur og traditioner.

For at betragte opdragelse som begyndelsen og som en vej til socialisering, er det nødvendigt at lede efter nye tilgange til fortolkningen af ​​dens essens, til at forstå dens rolle og funktioner i de ændrede betingelser for social udvikling. Det er vigtigt at forstå og indse det

uddannelse i dag er ved at blive en slags mekanisme til opdatering af ideer til udvikling af børn og unge, dannelsen af ​​deres sociale kvaliteter og egenskaber;

i forbindelse med en styrkelse af den sociale orientering bør uddannelse betragtes som en aktivitet, der skal introducere mennesker til social erfaring i alle dens former (viden, værdier, normer, kvaliteter, færdigheder og evner til aktivitet og kommunikation), samt at udvikle den enkeltes individuelle evner og evner. Det skal huskes, at social erfaring er resultatet af aktiv interaktion med omverdenen;

Hovedelementerne i den psykologiske og pædagogiske assimilering af social erfaring er aktivitet, et sæt af forskellige sociale roller, som giver en mulighed for at trænge ind i arten af ​​subjektets assimilering af oplevelsen af ​​hans forhold til den omgivende virkelighed, selvbevidsthed (den person opfatter verden omkring ham, interaktion med mennesker gennem prisme af "jeg-konceptet"; et system af værdiforhold: til verden, til livet, til mennesket, til arbejdet osv.;

hovedmålene for socialt orienteret uddannelse bør være skabelsen af ​​et sociokulturelt miljø, hvor individet udvikler sig og får social erfaring; hjælpe individet med social selvidentifikation og selvrealisering af naturlige tilbøjeligheder og kreative evner; fjerne modsætningen mellem det sociale og det individuelle.

Hvad skal så forstås ved socialpædagogik?

Som A.I. Levko bemærker, bruges udtrykket social uddannelse i øjeblikket i to aspekter:

1. Socialundervisning– er opdragelsen af ​​et individ i samfundet, et socialt miljø, et socialt fællesskab i løbet af hans interaktion med dem. Med denne betragtning af social uddannelse lægges vægten på individets assimilering af gruppemønstre, normer, stereotyper af kollektiv aktivitet og en bestemt social gruppes eller samfunds tænkestil. Resultatet af en sådan uddannelse er at lære sociale roller, sociale værdier og adfærdsnormer og personlighed som et kulturobjekt, som er resultatet af socialisering.

2. Socialundervisning er processen med at et individ mestrer en bestemt type kultur i løbet af socialisering og individualisering baseret på fortrolighed med kulturelle værdier, samt opfyldelse af visse sociale roller. I denne tilgang er individet et aktivt kultursubjekt, der besidder frihed, vilje og evne til kreativ aktivitet. Der lægges vægt på udviklingen af ​​den enkeltes spirituelle og sociale kvaliteter

Social uddannelse baseret på åndelige værdier kan udføres ved hjælp af:

en generel civilisatorisk tilgang, som er baseret på universelle menneskelige værdier og en forståelse af kultur som et bestemt ideal, et ideelt mål;

en multikulturel tilgang, når hver lokal kultur anerkendes som en af ​​de mulige og derved bestemmer diversiteten og pluralismen af ​​socialpædagogiske metoder. En særlig rolle her hører til den nationale, regionale og bygdeuddannelse.

Socialundervisning forstås som den systematiske skabelse af betingelser for relativt målrettet udvikling og spirituelle og værdimæssige orienteringer af en person i socialiseringsprocessen (A.V. Mudrik). Disse betingelser skabes i samspilsprocessen mellem sociale, gruppe- og individuelle emner inden for områder som uddannelse (træning, oplysning, selvuddannelse), organisering af social erfaring (organisering af livet for formaliserede grupper, indflydelse på uformelle grupper), individuel bistand til en person (individuelle samtaler, individuelle konsultationer, værgemål og værgemål, protektion).

Mål social uddannelse:

For at fremme udviklingen af ​​en person som individ, er realiseringen af ​​dennes evner og formåen i samfundet, dvs. gennem akkumulering af social erfaring og dannelse af social kompetence.

Social oplevelse- enhed af forskellige vidensområder, måder at tænke på og aktivitet; adfærdsstereotyper, internaliserede værdiorienteringer og sociale holdninger, indprentede fornemmelser og oplevelser.

Ovcharova R.V. definerer social uddannelse som en proces til at fremme produktiv personlig vækst af en person, når vi løser vitale problemer med interaktion med omverdenen:

1. dannelse af social kompetence;

2. opnå social selvbestemmelse;

3. opnå succes i livet

4. overlevelse i samfundet.

Resultatet socialpædagogik er socialitet som en persons evne til at interagere med den sociale verden. Med udviklingen af ​​socialitet opnår en person evnen til social selvudvikling og selvuddannelse.

Generelle og karakteristiske træk mellem "uddannelse som pædagogisk proces" og "social uddannelse".

1. Social dannelse betragter individet, personligheden, som medlem af en moderne social gruppe, socialt fællesskab, samfundet som helhed, som en repræsentant for en bestemt kultur. Socialpædagogik lægger vægt på dannelsen af ​​sociale kvaliteter og social kompetence hos den enkelte.

Traditionel pædagogik studerer essensen, mønstre, opgaver, indhold, mentale, moralske mv. uddannelse.

2. Socialpædagogik er interesseret i spørgsmålet "Hvordan individer uddannes af samfundets sociale liv og ikke af et individ taget uden forbindelse med en social gruppe.

3. Socialpædagogik kendetegner fokus at regulere socio-kulturel interaktion i en social gruppe, fællesskab; support om social efterligning, sociale følelser, sociale behov og interesser; tillid til social kreativitet; social uddannelse i alle dets modifikationer, modeller, teknologier, fungerer som et offentligt-statsligt instrument til at stabilisere samfundet; det sociale uddannelsessystem er under konstant kontrol af samfundet, dvs. det sociale system, som det er en del af.

4. Social uddannelse er fokuseret på at løse to indbyrdes forbundne problemer - den succesfulde socialisering af den yngre generation under moderne forhold og selvudvikling af en person som et emne for aktivitet og kommunikation og som individ.

Skematisk kan processen med social uddannelse repræsenteres som: (ifølge A.V. Mudrik)

1. inklusion af en person i uddannelsesorganisationers livsaktivitetssystem;

2. erhvervelse og akkumulering af viden, færdigheder og andre elementer af social erfaring;

3. interiorisering (overførsel af social bevidsthed til individuel bevidsthed) af social erfaring: transformation af de indre strukturer i den menneskelige psyke gennem assimilering af social erfaring og aktivitet;

4. eksteriørisering af social erfaring, dvs. transformation af indre strukturer i psyken til bestemt adfærd.

Ifølge Ovcharova R.V.

Processen med social uddannelse af individet har sin egen a) cyklusser: familie, uddannelse, arbejde og efterarbejde:

B ) dens struktur - mål og målsætninger; midler til implementering (former, metoder, teknologier); indhold; genstande og emner; resultat (defineret som graden af ​​succes af personlig vækst i aktivitet, kommunikation, kognition, selvbestemmelse og selvudvikling);

C) dens stadier - orientering, design, planlægningsfase, opgavegennemførelsesfase, resultatevalueringsfase.

Genstande og emner for socialpædagogik.

Objekt - eksisterende uden for os og uafhængigt af vores bevidsthed

den ydre verden, som er genstand for erkendelse og praktisk indflydelse af subjektet; et objekt, et fænomen, som subjektets aktivitet er rettet mod.

Objekt social uddannelse er en person, et barn (processen med dens relativt målrettede og systematiske udvikling i pædagogiske organisationer).

Socialpædagogiske fag- specifikke mennesker (lærere, socialpædagoger), sociale grupper og fællesskaber, sociale organisationer, uddannelsesinstitutioner.

Fag-fag relationer

dette er en type forhold, der udvikler sig i uddannelsesprocessen i en uddannelsesinstitution, der består i skabelsen af ​​paritetsdeltagelse af studerende og lærere i tilrettelæggelse og gennemførelse af fælles aktiviteter. Det er de relationer, der danner den såkaldte "samarbejdspædagogik" og co-management, "pædagogik om ikke-vold." Det er det, vi kalder "dialoglæring". Dette sker, når elevens personlighed er subjektiveret, hvilket er muligt på følgende måder: a) uddelegering til studerende af en række undervisning, herunder didaktiske beføjelser; b) anerkendelse og håndhævelse af barnets og dets forældres rettigheder i forhold til skole og læring; c) udvikling af børns selvstyre både i uddannelses- og fritidsforløbet; d) øget tillid til børn fra lærere, respekt for deres værdighed og ære; pleje åndelige og moralske kvaliteter hos børn; f) skabelse i en uddannelsesinstitution af en livsstil, der svarer til og udvikler de kulturelle traditioner hos de mennesker, som børnene kommer fra. Alle disse er måder og midler til at implementere principperne om demokratisering, miljømæssig overensstemmelse og kulturel overensstemmelse for indenlandsk uddannelse. I praksis på uddannelsesinstitutionerne bør begge typer relationer, fag-objekt og fag-fag, være rimeligt kombineret med den ledende rolle af den anden type.

Principper for social uddannelse.(uafhængig af lærebogen af ​​A.V. Mudrik) - synopsis.

At forstå social dannelse som en integreret del af menneskelig udvikling og socialisering, samt at gribe den an som interaktion mellem emne og emne og definere den som at skabe betingelser for målrettet udvikling og åndelige og værdimæssige orienteringer giver os mulighed for at identificere en række principper, der kan betragtes som grundlag for tilrettelæggelse af socialpædagogik

1. Princippet om overensstemmelse med naturen

Aristoteles, J.A. Komensky, A. Disterweg. K.D. Ushinsky.

Essens: social uddannelse bør være baseret på en videnskabelig forståelse af forholdet mellem naturlige og sociale processer, være i overensstemmelse med de generelle love for udvikling af naturen og mennesket, udvikle i ham ansvar for udviklingen af ​​sig selv, den videre udvikling af noosfæren. En person skal opdrages ikke kun som en mand eller kvinde i en vis alder, ikke kun som beboer i et bestemt land, men også på planeten som helhed.

Dette princip forudsætter behovet for at tage hensyn til barnets individuelle og alderskarakteristika ved løsning af pædagogiske problemer.

2. Princippet om kulturel overensstemmelse (J. Locke, A. Disterweg, K.D. Ushinsky, etc.)

Den nederste linje: social uddannelse bør være baseret på universelle kulturelle værdier og bygget i overensstemmelse med værdierne, normerne og traditionerne i en bestemt national eller regional kultur, der ikke er i modstrid med universelle menneskelige værdier.

3. Princippet om komplementaritet i socialpædagogik.

Essens: Det antager en tilgang til menneskelig udvikling som et sæt af komplementære processer. Social uddannelse betragtes som en af ​​udviklingsfaktorerne sammen med naturlige, sociale og kulturelle faktorer. Dette princip giver os mulighed for at betragte socialisering som en kombination af spontane, delvist guidede, relativt socialt kontrollerede processer af menneskelig udvikling. Princippet om komplementaritet giver os mulighed for at betragte uddannelse som et sæt af komplementære processer af familie, religiøs og social uddannelse.

4. Princippet om at centrere social uddannelse om personlighedsudvikling.

Essensen: anerkendelse af individets prioritet. Uddannelsesinstitutioner og organisationer, fællesskaber af uddannede mennesker kan kun betragtes som et middel til personlig udvikling med anerkendelse af dets prioritet i forhold til samfundet, staten og sociale institutioner

5. Princippet om orientering mod sociale-værdi-relationer.

Den nederste linje: børn præsenteres for en række forskellige genstande i verden ud fra deres betydning for menneskelivet.

6. Princippet om humanistisk dannelse

7. Princippet om kollektiv social uddannelse.

Essens: Socialundervisningen gennemføres i grupper af forskellige typer, giver børn oplevelsen af ​​at leve i samfundet, oplevelse af samspil med omverdenen, skaber forudsætninger for positiv selverkendelse, selvbestemmelse, selvrealisering og selvbekræftelse.

8. Princippet om dialogisk social dannelse

10. Social tilpasning og fejltilpasning.

SOCIAL TILPASNING (latin adaptare - at tilpasse sig) er processen med tilpasning, mestring, normalt aktiv, af et individ eller en gruppe af nye sociale forhold eller sociale omgivelser. I moderne sociologi S.A. i de fleste tilfælde forstås det som en social proces, hvor både adapteren (person, social gruppe) og det sociale miljø er adaptive systemer, det vil sige, at de aktivt interagerer og aktivt påvirker hinanden i processen med S.A.

Den umiddelbare impuls til starten af ​​processen var S.A. Oftest bliver et individ eller en social gruppe opmærksom på det faktum, at de adfærdsstereotyper lært i tidligere sociale aktiviteter ikke længere sikrer opnåelse af succes og omstrukturering af adfærd i overensstemmelse med kravene i nye sociale forhold eller et nyt socialt miljø for adapteren bliver relevant.

Generelt er der oftest fire faser af personlighedstilpasning i et nyt socialt miljø:

1) den indledende fase, hvor et individ eller en gruppe indser, hvordan de bør opføre sig i et nyt socialt miljø, men endnu ikke er klar til at anerkende og acceptere værdisystemet i det nye miljø og stræber efter at overholde det tidligere værdisystem;

2) tolerancestadiet, hvor individet, gruppen og det nye miljø viser gensidig tolerance over for hinandens værdisystemer og adfærdsmønstre;

3) overnatning, dvs. individets anerkendelse og accept af de grundlæggende elementer i værdisystemet i det nye miljø, samtidig med at nogle af individets og gruppens værdier anerkendes som det nye sociale miljø;

4) assimilering, dvs. fuldstændig sammenfald af individets, gruppens og miljøets værdisystemer.

FORBINDELSE

Enhver overtrædelse af tilpasning, kroppens tilpasning til konstant skiftende forhold i det ydre eller indre miljø. En tilstand af dynamisk uoverensstemmelse mellem en levende organisme og det ydre miljø, hvilket fører til forstyrrelse af fysiologisk funktion, ændringer i adfærd og udvikling af patologiske processer. En fuldstændig uoverensstemmelse mellem organismen og de ydre betingelser for dens eksistens er uforenelig med livet. Graden af ​​fejltilpasning er karakteriseret ved niveauet af desorganisering af kroppens funktionelle systemer

I forhold til en person er kategorierne psykisk, psykologisk og social mistilpasning gældende. Objektive manifestationer af fejltilpasning er udtrykt af en bestemt type adfærd, og subjektive manifestationer er udtrykt ved en bred vifte af psyko-emotionelle skift (Ambrumova A. G., 1980). Personlig mistilpasning kan føre til dannelse af selvmordsadfærd, hvis det er umuligt at realisere grundlæggende værdiholdninger.

Social fejltilpasning manifesteres i krænkelse af moralske og juridiske normer, i asociale former for adfærd og deformation af systemet med intern regulering, reference- og værdiorienteringer, sociale holdninger. Med social fejltilpasning taler vi om en krænkelse af processen med social udvikling, socialisering af individet, når der er en krænkelse af både funktionelle og indholdsmæssige side af socialiseringen. Samtidig kan socialiseringsforstyrrelser være forårsaget af både direkte desocialiserende påvirkninger, når det umiddelbare miljø udviser mønstre af asocial, asocial adfærd, synspunkter, holdninger, og dermed fungerer som en institution for desocialisering, og indirekte desocialiserende påvirkninger, når der er et fald. i den refererende betydning af førende institutioner socialisering, som for en elev, i særdeleshed, er familie og skole.

I betragtning af den overvejende negative indvirkning af fejltilpasning på personlighedsudviklingen hos et barn og en ung, er det nødvendigt at udføre forebyggende arbejde for at forhindre det. De vigtigste måder at hjælpe med at forebygge og overvinde konsekvenserne af fejltilpasning hos børn og unge omfatter:

Skabe optimale miljøforhold for barnet;

At undgå overbelastning i læreprocessen på grund af uoverensstemmelsen mellem niveauet af indlæringsvanskeligheder og barnets individuelle evner og tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen;

Støtte og bistand til børn med at tilpasse sig nye forhold;

At opmuntre barnet til selv at aktivere og udtrykke sig i livets omgivelser, stimulere deres tilpasning osv.;

Oprettelse af en tilgængelig specialservice for socio-psykologisk og pædagogisk bistand til forskellige kategorier af befolkningen, der befinder sig i vanskelige livssituationer: hjælpelinjer, kontorer for socio-psykologisk og pædagogisk bistand, krisehospitaler;

Træning af forældre, lærere og pædagoger i arbejdsmetoder for at forebygge mistilpasning og overvinde konsekvenserne heraf;

Uddannelse af specialister til specialiserede ydelser af socio-psykologisk og pædagogisk bistand til forskellige kategorier af mennesker i vanskelige livssituationer.

1. Emne-objekt relationer. I pædagogisk aktivitet er fagets rolle læreren, og objektets rolle er eleven (barnet).

Læreren som genstand for pædagogisk aktivitet er kendetegnet ved målsætning, aktivitet, pædagogisk selvindsigt, tilstrækkelighed af selvværd og ambitionsniveau osv. I denne situation optræder barnet som udfører af de krav og opgaver, der stilles pr. læreren. Med rimelig subjekt-objekt interaktion dannes og konsolideres de positive egenskaber hos børn: flid, disciplin, ansvar; Barnet akkumulerer erfaring med at tilegne sig viden, mestrer systemet, orden i handlinger. Men så længe barnet er genstand for den pædagogiske proces, dvs. motivationen for aktivitet hele tiden kommer fra læreren, vil barnets kognitive udvikling ikke være effektiv. En situation, hvor der ikke er behov for at vise initiativ og begrænset selvstændighed, skaber ofte negative sider af personligheden. Læreren "ser" sine elever på en meget ensidig måde, hovedsageligt ud fra et synspunkt om overholdelse/manglende overholdelse af adfærdsnormerne og reglerne for den organiserede aktivitet.

2. Subjekt-subjekt relationer bidrager til udviklingen hos børn af evnen til samarbejde, initiativ, kreativitet og evnen til konstruktivt at løse konflikter. Det mest komplekse arbejde med tankeprocesser og fantasi aktiveres, viden aktiveres, de nødvendige metoder udvælges, og forskellige færdigheder testes. Alle aktiviteter får personlig betydning for barnet, der dannes værdifulde manifestationer af aktivitet og selvstændighed, som med en vedvarende styrkelse af subjektpositionen kan blive hans personlige egenskaber. Under fag-fag-interaktion forstår læreren sine elever mere personligt; sådan interaktion kaldes personlighedsorienteret. En personlighedsorienteret lærer maksimerer udviklingen af ​​barnets evne til at realisere sit "jeg" i forbindelse med andre mennesker og verden i dens mangfoldighed, til at forstå sine handlinger, til at forudse deres konsekvenser, både for andre og for sig selv. Pædagogisk aktivitet i denne form for interaktion er af dialogisk karakter. M. Bakhtin mener, at et barn kun i dialog, der indgår i interaktion med et andet emne, lærer sig selv at kende, gennem sammenligning med et andet, gennem en sammenligning af sit valg og sit eget valg.

Kurkina E.V. identificerer følgende modeller for lærerkommunikation:

Model en. Læreren ser ud til at hæve sig over klassen. Han svæver i viden- og videnskabens verden, brænder for dem, men er i en uopnåelig højde. Her udvikler kommunikationssystemet sig på følgende måde: Læreren er så at sige fjernet fra eleverne, for ham er de kun opfattere af viden. Som regel har en sådan lærer ringe interesse for barnets personlighed og hans forhold til ham, hvilket reducerer hans pædagogiske funktioner til kommunikation af information. For en sådan lærer er kun processen med at overføre information vigtig, og eleven fungerer kun som en "generel kontekst" for naturvidenskab. Denne holdning, som det fremgår af observationer, karakteriserer nogle begyndende lærere, der brænder for naturvidenskab.

Negative konsekvenser er den manglende psykologiske kontakt mellem læreren og børnene. Derfor elevernes passivitet i læringsprocessen, mangel på initiativ.

Model to. Betydningen af ​​denne ret almindelige kommunikationsmodel er, at mellem lærere og børn er den usynlige begrænser i forholdet den afstand, som læreren etablerer mellem sig selv og eleverne. Sådanne begrænsere kan være:

Læreren understreger sin overlegenhed over eleverne;

Overvægten af ​​ønsket om at kommunikere information frem for at uddanne;

Manglende ønske om at samarbejde, hævdelse af situationen med ubetinget tilmelding af skolebørn;

Nedladende - en nedladende holdning til studerende, som forstyrrer organiseringen af ​​"voksen" interaktion.

Negative konsekvenser - mangel på interpersonel kontakt mellem lærer og børn, svag feedback, ligegyldighed fra skolebørn til læreren.

Model tre. Dens essens er, at læreren bygger relationer med børn selektivt. Især koncentrerer den sin opmærksomhed om en gruppe elever (stærke eller omvendt svage), som en lokalisator, der fanger netop disse elever og efterlader resten uden opmærksomhed. Årsagerne til denne holdning kan være forskellige:

Læreren brænder for børn, der interesserer sig for hans fag, giver dem særlige opgaver, involverer dem i klubber og fritidsaktiviteter uden at være opmærksom på andre;

Læreren er optaget af svage elever, studerer konstant med dem, mens han taber resten af ​​skolebørn af syne og stoler på, at de vil klare alt selv;

Ved ikke, hvordan man kombinerer en frontal tilgang med en individuel.

Negative konsekvenser - et holistisk og kontinuerligt kommunikationssystem skabes ikke i lektionen, det erstattes af fragmenteret, situationsbestemt interaktion. "Mønstret" af kommunikation i lektionen er konstant forstyrret, dets integrerede rytme forstyrres, afbrydelser i interpersonel interaktion opstår, hvilket fører til destabilisering af lektionens sociopsykologiske grundlag.

Model fire. I processen med at interagere med eleverne hører læreren kun sig selv: når han forklarer nyt materiale, når han interviewer elever, under individuelle samtaler med børn. Læreren er opslugt af sine tanker, ideer, pædagogiske opgaver og mærker ikke sine kommunikationspartnere.

Negative konsekvenser - feedback går tabt, der skabes en slags psykologisk vakuum omkring læreren i timen, læreren opfatter ikke den psykologiske atmosfære i klassen, den pædagogiske effekt af interaktion med eleverne reduceres.

Model fem. Læreren handler målrettet og konsekvent ud fra et planlagt program, uden at være opmærksom på skiftende forhold, der kræver ændringer i kommunikationen.

Negative konsekvenser - sådan en lærer ser ud til at gøre alt korrekt: han har en velbegrundet plan, korrekt formulerede pædagogiske opgaver. Men han tager ikke højde for, at den pædagogiske virkelighed hele tiden ændrer sig, nye og nye omstændigheder opstår, forhold, der umiddelbart skal gribes af ham og forårsage tilsvarende ændringer i uddannelsens metodologiske og sociopsykologiske indretning. Under uddannelsesprocessen skelnes der tydeligt mellem to linjer: den første er ideel, planlagt og den anden er reel. For en sådan lærer skærer disse linjer ikke hinanden.

Model seks. Læreren gør sig selv til den vigtigste, og nogle gange den eneste igangsætter af den pædagogiske proces, og undertrykker alle andre former for pædagogisk initiativ. Her kommer alt fra læreren: spørgsmål, opgaver, vurderinger mv.

Negative konsekvenser - læreren bliver den eneste drivkraft i uddannelsesprocessen, elevernes personlige initiativ er slukket, kognitiv og social aktivitet falder, og følgelig dannes der ikke en tilstrækkelig rig motiverende og behovsbaseret sfære for uddannelse og opdragelse. , den psykologiske betydning af samspillet mellem læreren og børn går tabt, elever De fokuserer kun på lærerens ensidige aktivitet og opfatter kun sig selv som en udøver, mulighederne for den kreative karakter af undervisning og opdragelse reduceres, skolebørn vente på instruktioner, bliver til passive forbrugere af information.

Model syv. Læreren plages af konstant tvivl: om de forstår ham rigtigt, om de fortolker denne eller hin bemærkning korrekt, om de er fornærmede osv.

Negative konsekvenser - læreren er ikke så meget optaget af den indholdsmæssige side af interaktionen som af de relationelle aspekter, som får en overdreven betydning for ham, læreren tvivler konstant, tøver, analyserer, hvilket i sidste ende kan føre til neuroser.

Model otte. Systemet af relationer er domineret af venlige karakteristika.

Børn undervises ikke efter instruktioner fra en voksen (lærer), men efter interaktionsstilen. Lærerens personlighed, hans professionelle kommunikation og hans succes er nøglen til succes med at undervise og opdrage børn. Og relationer bygget på baggrund af gensidig respekt, lighed, medvirken og tro på evner giver mulighed for selvrealisering og personlig udvikling hos hver enkelt deltager.

Så baseret på ovenstående kan vi konkludere følgende:

pædagogisk kommunikation pædagogisk stil

Kapitel 2. Generel idé om stilen for pædagogisk kommunikation og interaktion 2.1 Tilgange til at bestemme stilen for pædagogisk kommunikation

Som bemærket af V.A. Tolochek, pædagogisk kommunikation, især problemet med "Lærer-Student"-forholdet var genstand for undersøgelse tilbage i forrige århundrede. For eksempel blev spørgsmålet om etablering af en samarbejdsform for interaktion mellem lærer og elev rejst tilbage i 60'erne af det 19. århundrede. De mest frugtbare perioder med aktiv udvikling af koncepter fra det 20. århundredes alternativ til den autoritære-administrative kommunikationsstil var: 20'erne, slutningen af ​​50'erne - begyndelsen af ​​60'erne (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina og andre), anden halvdel af 80'erne (Sh.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkova) [fra: 19; s. 23].

I udenlandsk psykologi stammer problemet med interaktionsstil i K. Lewins værker i 30'erne af det 20. århundrede, som foreslog begrebet "lederskabsstil". En af grundene til den uproduktive interaktionsstil i udenlandsk pædagogisk psykologi er lærerens følelse af mindreværd, hans mangel på selvrespekt, selvkærlighed, selvværd (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [fra: 19 ; s. 24].

Derudover studeres i udenlandsk psykologi konsekvenserne af liberal-permissive og autoritære ledelsesstile, hvilket er af utvivlsomt interesse for hjemlig psykologi (S. Coopersmith, D. Baumrind).

I hjemlig psykologi begyndte det systematiske, målrettede studie af stilen senere, i 50-60'erne af det 20. århundrede af V.S. Merlin, E.A. Klimov inden for rammerne af den materialistiske tilgang, baseret på den psykologiske aktivitetsteori. Det er ikke tilfældigt, at den første stilistiske egenskab, der blev taget som genstand for forskning i vores land i 60'erne, var begrebet individuel aktivitetsstil. E.A. Klimov giver følgende definition af dette begreb: "Dette er et individuelt unikt system af psykologiske midler, som en person bevidst eller spontant tyr til for bedst at balancere individualitetens egenskaber med de objektive ydre aktivitetsbetingelser." I nyere værker af V.S. Merlin skelner kommunikationsstilen som et separat fænomen, selvom det viser sig at være et særligt tilfælde af en individuel aktivitetsstil og arver alle dens komponenter fra den.

Efterhånden får stilbegrebet tværfaglig betydning, pga studeret af forskellige videnskaber i forskellige aspekter. Forskere skelner mellem: følelsesmæssige stile, interaktionsstile, ledelsesstile og andre stile. V.A. Tolochek klassificerer de stilarter, som forfatterne har identificeret, i 4 områder: "kognitive stile", "individuelle aktivitetsstile", "ledelsesstile (ledelse)", "livsstile (adfærd, kommunikation, aktivitet, selvregulering). Samtidig henvender stilforskere sig hovedsageligt til beskrivelsen af ​​verbale påvirkningsformer, strukturelle komponenter og adfærdsmæssige manifestationer af kommunikationsstil. I russisk psykologi udvikles stilbegrebet inden for rammerne af aktivitetstilgangen, hvor stil forstås som et integreret fænomen af ​​interaktion mellem aktivitetens krav og en persons individualitet [ifølge: 19; s.30].

I den videre udvikling af ideer om stil ser nogle forfattere en tendens til generalisering: fra en typologisk bestemt individuel aktivitetsstil (V.S. Merlin) til en individuel livsstil generelt (D.A. Leontyev). Ifølge den enstemmige anerkendelse af forskere af kommunikationsstile er den presserende opgave i dag at finde konceptuelle grunde til at kombinere hele rækken af ​​aktuelt identificerede stilistiske manifestationer af personlighed i en sammenhængende struktur. Denne tilgang til at identificere og beskrive en enkelt stil af en person kan kaldes definitionen givet af A.V. Libin: "Stil har to hovedmanifestationer i individualitetsstrukturen, idet den på den ene side handler i form af en koblingsmekanisme, der medierer parametre på flere niveauer af forskellige psykologiske nye formationer (temperament, karakter, intelligens osv.), og på den anden side at danne et stabilt holistisk mønster af individuelle manifestationer, udtrykt i individets præference for en specifik form (metode) for interaktion med det fysiske og sociale miljø."

En række forskere ser en lighed mellem den pædagogiske kommunikationsstil og aktivitetsstilen. Så fx I.A. Zimnyaya mener, at den pædagogiske kommunikationsstil er en del af den pædagogiske aktivitetsstil, som også inkluderer ledelsesstilen, selvreguleringsstilen og lærerens kognitive stil.

Det er almindeligt i dag at forstå stilen for pædagogisk kommunikation som stilen for lærerens holdning til børn. En lidt anderledes vægt i beskrivelsen af ​​de stilistiske træk ved kommunikation understreges af forfattere, der bruger begrebet "interaktionsstil" eller "stil af interpersonelle relationer."

Den individuelle form for pædagogisk kommunikation, som det fremgår af analysen af ​​psykologisk og pædagogisk litteratur, betragtes også som en form for kommunikationsstil mere detaljeret end andre teoretiske retninger. For eksempel præsenteres dette fænomen for mange forskere som en systemisk undersøgelse (multi-level og multi-komponent), som er karakteriseret ved en kompenserende mekanisme, og som er bestemt af egenskaberne ved individualitet.

Generelt kan analysen af ​​trin hen imod studiet af individuel kommunikationsstil opdeles i to retninger: aktivitetsbaseret og interaktiv. Forskning i aktivitetsretningen er karakteriseret ved overvejelse af kommunikationsstil som et element, subsystem, specialtilfælde af aktivitetsstil, streng bestemmelse af kommunikationsstil ud fra konteksten af ​​den aktivitet, hvori kommunikation indgår, og af egenskaberne ved individualitet. Det er også karakteristisk, at der er en mærkbar vægt på studiet af dens instrumentelle (operationelle og tekniske) side.

Inden for rammerne af den interaktive tilgang overvejes "stile af interpersonel interaktion" eller "stile af interpersonelle relationer" med en partner. Den individuelle stil af pædagogisk kommunikation, ifølge denne tilgang, betragtes som resultatet af interaktion, gensidig påvirkning og relationer mellem deltagere i pædagogisk kommunikation.

Det synes nødvendigt at skelne mellem de fornemme og ofte blandede begreber "pædagogisk kommunikationsstil" og "individuel pædagogisk kommunikationsstil". Den første afspejler efter vores mening de interaktionsstile mellem lærer og elever, der er typiske for pædagogisk kommunikation. Vi stolede på B.F. Lomov, at "kommunikation fungerer som en selvstændig specifik aktivitetsform for subjektet ..." og om konceptet om kommunikationens struktur af V.N. Myasishcheva: menneskers afspejling af hinanden, menneskets holdning til mennesket, menneskets behandling af mennesket. Lærerens pædagogiske kommunikationsstil kommer til udtryk gennem den adfærdsmæssige komponent i holdningen til eleven, gennem lærerens holdning til eleverne og gennem lærerens behandling af dem.

Den individuelle pædagogiske kommunikationsstil er efter vores mening det indre træk ved læreren, som er bestemt af et bestemt symptomkompleks af lærerens individuelle egenskaber, såsom selvværd, angst, aspirationsniveau, rigiditet, følelsesmæssig stabilitet, impulsivitet.

I vores undersøgelse vil vi ved kommunikationsstil forstå de individuelle typologiske kendetegn ved den sociopsykologiske interaktion mellem lærer og elever. Kommunikationsstilen er udtrykt ved:

Funktioner af lærerens kommunikationsevner;

Den eksisterende karakter af forholdet mellem læreren og eleverne;

Lærerens kreative individualitet;

Egenskaber ved elevgruppen.

Desuden er det nødvendigt at understrege, at kommunikationsstilen mellem en lærer og børn er en socialt og moralsk rig kategori. Det legemliggør samfundets sociale og etiske holdninger og pædagogen som dets repræsentant.

2.2 Klassifikation af pædagogiske kommunikationsstile

En almindeligt accepteret klassifikation af pædagogiske kommunikationsstile er deres opdeling i autoritær, demokratisk og eftergivende [ifølge: 17; Med. 569-573].

Med en autoritær kommunikationsstil afgør læreren alene alle spørgsmål, der vedrører livet for både klasseholdet og hver elev. Baseret på sine egne holdninger bestemmer han positionen og målene for interaktion og vurderer subjektivt resultaterne af aktiviteter. I sin mest udtalte form manifesteres denne stil i en autokratisk tilgang til uddannelse, når eleverne ikke deltager i diskussionen om problemer, der er direkte relateret til dem, og deres initiativ vurderes negativt og afvises. Den autoritære kommunikationsstil implementeres ved hjælp af diktaturs og værgemålstaktik. Skolebørns modstand mod lærerens pres fører oftest til, at der opstår vedvarende konfliktsituationer.

Forskning har vist, at lærere, der holder sig til denne kommunikationsstil, ikke tillader eleverne at udøve selvstændighed og initiativ. De er kendetegnet ved deres manglende forståelse af børn og utilstrækkeligheden af ​​vurderinger, der kun er baseret på præstationsindikatorer. En autoritær lærer fokuserer på elevens negative handlinger, men tager ikke hensyn til hans motiver. Eksterne indikatorer for autoritære læreres succes (akademiske præstationer, disciplin i klasseværelset osv.) er oftest positive, men den sociopsykologiske atmosfære i sådanne klasser er normalt ugunstig. Disse læreres rolleposition er objektiv. Elevens personlighed og individualitet er uden for interaktionsstrategien. I denne henseende viser gensidig positiv personalisering af læreren og eleven sig at være usandsynlig.

En autoritær kommunikationsstil giver anledning til utilstrækkelig selvværd hos eleverne, indgyder en magtkult, skaber neurotikere og forårsager et utilstrækkeligt niveau af aspirationer i kommunikationen med andre mennesker. Desuden fører dominansen af ​​autoritære metoder til at kommunikere med elever til en forvrænget forståelse af værdier, til en høj vurdering af sådanne personlighedskvaliteter som "evnen til at slippe af sted med hvad som helst", "evnen til at bruge andre til at gøre, hvad man burde gøre. ”, ”evnen til at tvinge andre til at adlyde uden tvivl”, ”ydre tiltrækningskraft og fysisk styrke” osv.

Den permissive (anarkiske, ignorerende) kommunikationsstil er kendetegnet ved lærerens ønske om at være minimalt involveret i aktiviteten, hvilket forklares ved at fjerne ansvaret for dens resultater. Sådanne lærere udfører formelt deres funktionelle pligter og begrænser sig kun til undervisning. Den tilladelige kommunikationsstil implementerer taktik for ikke-interferens, hvis grundlag er ligegyldighed og uinteresse i både skolens og elevernes problemer. Konsekvensen af ​​en sådan taktik er manglen på kontrol over skolebørns aktiviteter og dynamikken i deres personlighedsudvikling. Akademisk præstation og disciplin i sådanne læreres klasser er som regel utilfredsstillende.

Fællestræk ved tilladelige og autoritære kommunikationsstile er, på trods af det tilsyneladende modsatte, fjerne forhold, manglende tillid, åbenlys isolation, fremmedgørelse og demonstrativ vægt på ens dominerende position.

Et alternativ til disse kommunikationsstile er samarbejdsstilen mellem deltagere i pædagogisk interaktion, oftere kaldet demokratisk. Med denne kommunikationsstil er læreren fokuseret på at øge elevens subjektive rolle i interaktion, på at involvere alle i at løse fælles problemer. Hovedtræk ved denne stil er gensidig accept og gensidig orientering. Som et resultat af en åben og fri diskussion af nye problemer, kommer eleverne sammen med læreren frem til den ene eller anden løsning. Den demokratiske kommunikationsstil mellem læreren og eleverne er den eneste rigtige måde at organisere deres samarbejde på.

Lærere, der holder sig til denne stil, er kendetegnet ved en aktiv og positiv holdning til eleverne, en passende vurdering af deres evner, succeser og fiaskoer. De er kendetegnet ved en dyb forståelse af eleven, målene og motiverne for hans adfærd og evnen til at forudsige udviklingen af ​​hans personlighed. Med hensyn til eksterne indikatorer for deres aktiviteter er lærere med en demokratisk kommunikationsstil ringere end deres autoritære kolleger, men det sociopsykologiske klima i deres klasser er altid mere gunstigt. Interpersonelle relationer i dem er præget af tillid og høje krav til sig selv og andre. Med en demokratisk kommunikationsstil stimulerer læreren eleverne til kreativitet, initiativ, tilrettelægger betingelser for selvrealisering, hvilket skaber muligheder for gensidig personalisering af lærer og skolebørn.

Karakteristikaene for ovennævnte stilarter for pædagogisk kommunikation er givet i en "ren" form, men i virkelig pædagogisk praksis forekommer blandede kommunikationsstile oftest. Læreren kan ikke helt udelukke nogle private teknikker i den autoritære kommunikationsstil fra sit arsenal. Som forskning har vist, viser de sig nogle gange at være ret effektive, især når man arbejder med klasser og individuelle elever med et relativt lavt niveau af sociopsykologisk og personlig udvikling. Men selv i dette tilfælde bør læreren generelt være fokuseret på en demokratisk kommunikationsstil, dialog og samarbejde med eleverne, da denne kommunikationsstil giver mulighed for maksimal implementering af den personlige udviklingsstrategi for pædagogisk interaktion.

Ud over de ovenfor omtalte pædagogiske kommunikationsstile er der andre tilgange til deres beskrivelse. Så L.B. Itelson, der har baseret klassificeringen af ​​kommunikationsstile på de pædagogiske kræfter, som læreren er afhængig af i sine aktiviteter, identificerede en række mellemstile mellem autoritære og demokratiske stile: følelsesmæssig, baseret på gensidig kærlighed og sympati; forretning, baseret på nytten af ​​aktiviteten og opnåelsen af ​​de opgaver, som eleverne står over for; instruktion, som involverer upåfaldende kontrol af adfærd og aktivitet; krævende, når opgaver placeres direkte foran eleverne; stimulerende, baseret på tiltrækning, særlig skabelse af situationer; tvang, baseret på pres. Hvis deres vurdering med hensyn til autoritære og demokratiske kommunikationsstile er entydig, så bør man med hensyn til mellemliggende tage udgangspunkt i, at uddannelseskræfter altid genereres af personlige relationer, dvs. helt afhænge af lærerens personlighed [ifølge: 17; Med. 573].

V.A. Kan-Kalik etablerede og karakteriserede sådanne former for pædagogisk kommunikation som kommunikation baseret på passion for læreres og studerendes fælles kreative aktivitet; kommunikation baseret på venskab; kommunikation-afstand; kommunikation-intimidation; kommunikation-flirt.

Kommunikation baseret på passion for fælles kreative aktiviteter. Denne stil er baseret på enhed af lærerens høje faglighed og hans etiske principper. Lidenskaben for kreativ forskning sammen med elever er jo ikke kun resultatet af lærerens kommunikative aktivitet, men i højere grad af hans holdning til undervisningsaktivitet generelt.

Denne kommunikationsstil kan betragtes som en forudsætning for vellykkede fælles uddannelsesaktiviteter. Lidenskab for en fælles sag er en kilde til venlighed, og samtidig giver venlighed, ganget med interesse for arbejdet, anledning til en fælles, entusiastisk søgen.

Ved at understrege frugtbarheden af ​​denne stil af forhold mellem lærer og elever og dens stimulerende natur, som bringer den højeste form for pædagogisk kommunikation til live - baseret på passion for fælles kreativ aktivitet, skal det bemærkes, at venlighed, ligesom enhver følelsesmæssig stemning og pædagogisk holdning i kommunikationsprocessen, skal have en foranstaltning. Ofte forvandler unge lærere venlighed til velkendte relationer med eleverne, og dette påvirker hele undervisnings- og uddannelsesprocessen negativt (ofte bliver en nybegynderlærer drevet til denne vej af frygt for konflikt med børn, komplicerende forhold).

Venlighed skal være pædagogisk passende og ikke modsige det generelle system af relationer mellem læreren og børnene.

Kommunikation-afstand. Denne kommunikationsstil bruges af både erfarne lærere og begyndere. Dens essens ligger i det faktum, at i systemet af relationer mellem læreren og eleverne fungerer afstand som en begrænser. Men også her skal mådehold iagttages. Overdrivelse af afstand fører til formalisering af hele systemet af sociopsykologisk interaktion mellem lærer og elever og bidrager ikke til skabelsen af ​​en virkelig kreativ atmosfære. Afstand skal eksistere i systemet af relationer mellem lærere og børn, det er nødvendigt. Men det bør følge af den generelle logik i forholdet mellem eleven og læreren og ikke dikteres af læreren som grundlag for forholdet. Afstand fungerer som en indikator for lærerens ledende rolle og er bygget på hans autoritet.

Transformationen af ​​"afstandsindikatoren" til det dominerende træk ved pædagogisk kommunikation reducerer kraftigt det overordnede kreative niveau af samarbejde mellem lærer og elever. Dette fører til etableringen af ​​et autoritært princip i systemet af relationer mellem læreren og børn, som i sidste ende påvirker resultaterne af aktiviteter negativt.

Hvorfor er denne kommunikationsstil populær? Faktum er, at nybegyndere ofte tror, ​​at fjernkommunikation hjælper dem med at etablere sig som lærer med det samme, og de bruger derfor til en vis grad denne stil som et middel til selvbekræftelse hos eleven og endda i undervisningsmiljøet. Men i de fleste tilfælde fører brugen af ​​denne kommunikationsstil i sin rene form til pædagogiske fejl.

Autoritet bør ikke opnås gennem en mekanisk etablering af afstand, men gennem gensidig forståelse, i processen med fælles kreativ aktivitet. Og her er det ekstremt vigtigt at finde både en generel kommunikationsstil og en situationsbestemt tilgang til en person. Kommunikations-distance er til en vis grad et overgangsstadium til en så negativ kommunikationsform som kommunikation-intimidation.

Kommunikation er skræmmende. Denne kommunikationsstil, som nybegyndere også nogle gange tyer til, er hovedsageligt forbundet med manglende evne til at organisere produktiv kommunikation baseret på passion for fælles aktiviteter. Sådan kommunikation er trods alt svær at danne, og en ung lærer følger ofte den mindste modstands linje og vælger intimiderende kommunikation eller distance i sin ekstreme manifestation.

Med hensyn til kreativitet er kommunikation-intimidation generelt forgæves. I bund og grund skaber den ikke kun en kommunikativ atmosfære, der sikrer kreativ aktivitet, men regulerer den tværtimod, da den ikke orienterer børn om, hvad der skal gøres, men om, hvad der ikke kan gøres, og fratager pædagogisk kommunikation. venlighed, som den er baseret på. gensidig forståelse, så nødvendig for fælles kreativ aktivitet.

Flirt er igen typisk typisk for unge lærere og er forbundet med manglende evne til at organisere produktiv pædagogisk kommunikation. I bund og grund svarer denne form for kommunikation til ønsket om at opnå falsk, billig autoritet blandt børn, hvilket er i modstrid med kravene til pædagogisk etik. Fremkomsten af ​​denne kommunikationsstil skyldes på den ene side den unge lærers ønske om hurtigt at etablere kontakt med børn, ønsket om at behage klassen, og på den anden side af manglen på den nødvendige almene pædagogiske og kommunikative kultur. , pædagogiske formidlingsevner og erfaring samt erfaring med professionelt kommunikativt arbejde.

Kommunikationsflirt, som observationer viser, opstår som følge af: a) lærerens misforståelse af de ansvarlige pædagogiske opgaver, han står overfor; b) manglende kommunikationsevner; c) frygt for at kommunikere med klassen og samtidig ønsket om at etablere kontakt til elever.

Kommunikationsstile som intimidering, flirt og ekstreme former for kommunikations-distance, i mangel af lærerens kommunikationsevner, der er nødvendige for at skabe en kreativ atmosfære af samarbejde, bliver, når de bruges ofte, til klichéer, der reproducerer ineffektive metoder til pædagogisk kommunikation.

Kommunikationsstile som intimidering, flirt og ekstreme former for kommunikation-distance giver ofte anledning til konfliktforhold mellem lærer og elever. Ansvaret for dem ligger altid hos læreren.

Stilarter eksisterer ikke i deres rene form. Og de anførte muligheder udtømmer ikke det væld af kommunikationsstile, der spontant er udviklet gennem langsigtet praksis. I dets spektrum er en bred vifte af nuancer mulige, hvilket giver uventede effekter, der etablerer eller ødelægger samspillet mellem partnere. Som regel findes de empirisk. Samtidig viser den ene lærers fundne og acceptable kommunikationsstil at være fuldstændig uegnet for en anden. Kommunikationsstilen afslører tydeligt individets individualitet.

Ifølge en anden klassifikation kan der skelnes mellem følgende stilarter for pædagogisk kommunikation: situationsbestemt, operationel og værdibaseret.

Situationsbestemt kommer til udtryk i, at eleven fungerer for læreren som et middel til at løse pædagogiske problemer. Den almene pædagogiske position handler om at styre elevens adfærd i en specifik situation. Generelt kan denne forholdsstil beskrives som "gør det samme som mig." Det er typisk i tilfælde, hvor et barn opmuntres til at tænke, prøve, huske og være opmærksom, men ikke får vist, hvordan man gør dette, dvs. barnets aktivitet er ikke organiseret, hvilket praktisk talt udelukker dets målrettede orientering mod væsentlige, universelle mekanismer til at konstruere aktivitet, som er moralske kategorier og principper.

Den operationelle stil er kendetegnet ved en lærer-elev relation bygget på princippet om "gør det på samme måde som jeg gør." En voksen afslører handlingsmetoder, viser mulighederne for deres generalisering og anvendelse i en række forskellige situationer, viser indholdet (primært operationelt) af handlinger med kontrol, evaluering, planlægning, dvs. lærer barnet at strukturere sine aktiviteter under hensyntagen til handlingsbetingelserne. I en lektionssituation manifesterer den operationelle stil sig, når læreren involverer klassen og de enkelte elever i at analysere handlingsmetoder, i den regel, der studeres, med spørgsmålet: "Hvorfor gør vi det her?"

Værdistilen for kommunikation generelt kan udtrykkes som følger: "Mennesket er altings mål." Den er bygget på fællesheden af ​​betydningsdannende mekanismer for forskellige typer aktiviteter. Dette er begrundelsen for handlinger, ikke kun ud fra deres objektive struktur, men også ud fra synspunktet om gensidig afhængighed med hensyn til menneskelig aktivitet som helhed. Manifestationen af ​​denne stil er mulig i forskellige former, men den er altid reguleret af de moralske krav til at organisere aktiviteter.

Blandt de klassifikationer af pædagogiske kommunikationsstile, der er udviklet i udlandet i de senere år, er typologien for lærernes professionelle stillinger foreslået af M. Talen [fra: 18; Med. 238-247].

Model I – "Sokrates". Dette er en lærer med et ry som en elsker af kontroverser og diskussioner, der bevidst provokerer det i klasseværelset. Han er karakteriseret ved individualisme, usystematik i uddannelsesprocessen på grund af konstant konfrontation; Eleverne styrker deres forsvar af deres egne positioner og lærer at forsvare dem.

Model II – “Gruppediskussionsleder”. Han anser opnåelse af enighed og etablering af samarbejde mellem eleverne for at være det vigtigste i uddannelsesprocessen, idet han tildeler sig selv rollen som en mægler, for hvem søgen efter demokratisk enighed er vigtigere end resultatet af diskussionen.

Model III – “Master”. Læreren fungerer som en rollemodel, underlagt ubetinget kopiering, og frem for alt ikke så meget i uddannelsesprocessen, men i forhold til livet generelt.

Model IV – "Generelt". Han undgår enhver tvetydighed, er eftertrykkeligt krævende, søger strengt lydighed, fordi han mener, at han altid har ret i alt, og studenten skal, som en hærrekrutt, utvivlsomt adlyde de givne ordrer. Ifølge forfatteren af ​​typologien er denne stil mere almindelig end dem alle sammen i undervisningspraksis.

Model V – “Manager”. En stil, der er blevet udbredt i radikalt orienterede skoler og er forbundet med en atmosfære af effektiv klasseaktivitet, der opmuntrer deres initiativ og uafhængighed. Læreren stræber efter at diskutere med hver elev meningen med det problem, der skal løses, kvalitetskontrol og evaluering af det endelige resultat.

Model VI – "Coach". Atmosfæren af ​​kommunikation i klasseværelset er gennemsyret af en virksomhedsånd. Elever er i dette tilfælde som spillere på ét hold, hvor hver enkelt person ikke er vigtig som individ, men sammen kan de meget. Læreren tildeles rollen som inspirator af gruppeindsatsen, for hvem det vigtigste er det endelige resultat, strålende succes, sejr.

Model VII – “Guide”. Legemliggørelsen af ​​et omvandrende leksikon. Lakonisk, præcis, behersket. Han kender svarene på alle spørgsmål på forhånd, såvel som selve spørgsmålene. Teknisk upåklagelig og derfor er det ofte direkte kedeligt.

M. Talen peger specifikt på det grundlag, der er lagt i typologiseringen: lærerens rollevalg ud fra egne behov og ikke elevernes behov.

Så baseret på ovenstående kan vi drage følgende konklusioner:

1. I løbet af undervisningsaktiviteterne opstår der en særlig kommunikation mellem læreren og barnet. Et kendetegn ved pædagogisk kommunikation er dens stil - de individuelle typologiske træk ved det sociopsykologiske samspil mellem lærer og elever.

2. Den mest almindelige klassifikation af ledelsesstile, som er fuldt ud relevant for undervisningsaktiviteter, er den klassifikation, der skelner mellem autoritære, demokratiske og tilladelige stilarter. Kan-Kalik identificerede sådanne former for pædagogisk kommunikation som kommunikation baseret på passion for læreres og elevers fælles kreative aktivitet; kommunikation baseret på venskab; kommunikation-afstand; kommunikation-intimidation; kommunikation-flirt. M. Talen klassificerede stilarter ud fra lærerens valg af rolle, ud fra hans egne behov.

3. Oftest er der i undervisningspraksis en kombination af stilarter i et eller andet forhold, når en af ​​dem dominerer.

4. Den mest effektive i pædagogisk kommunikation er i de fleste tilfælde den demokratiske stil. Konsekvensen af ​​dets brug er øget interesse for arbejde, positiv indre motivation for aktivitet, øget gruppesamhørighed, fremkomsten af ​​en følelse af stolthed over fælles succeser, gensidig hjælp og venlighed i forhold.

Konklusion

Som et resultat af den teoretiske forskning kom vi til følgende konklusioner:

1. Essensen af ​​pædagogisk interaktion er den direkte eller indirekte indflydelse af emnerne i denne proces på hinanden, hvilket giver anledning til deres gensidige forbindelse.

2. Det vigtigste kendetegn ved den personlige side af det pædagogiske samspil er evnen til at påvirke hinanden og foretage reelle transformationer ikke kun på det kognitive, følelsesmæssige-viljemæssige, men også på det personlige område.

3. Pædagogisk interaktion har to sider: funktionel-rolle og personlig, dvs. I samspilsprocessen opfatter læreren og eleverne på den ene side hinandens funktioner og roller, og på den anden side individuelle, personlige egenskaber.

4. I pædagogisk videnskab er der to typer af samspil mellem lærer og barn: fag-objekt og fag-fag.

5. Der er også 8 modeller for kommunikation mellem lærer og elever.

6. I løbet af undervisningsaktiviteterne opstår der en særlig kommunikation mellem læreren og barnet. Et kendetegn ved pædagogisk kommunikation er dens stil - de individuelle typologiske træk ved det sociopsykologiske samspil mellem lærer og elever.

7. Den almindeligt accepterede klassifikation af pædagogisk kommunikationsstile er deres opdeling i autoritær, demokratisk og tilladelig, de skelner også sådanne pædagogiske kommunikationsstile som kommunikation baseret på passion for læreres og elevers fælles kreative aktivitet; kommunikation baseret på venskab; kommunikation-afstand; kommunikation-intimidation; kommunikation-flirt.

8. I rigtig pædagogisk praksis forekommer der oftest blandede kommunikationsstile, Oftest i pædagogisk praksis er der en kombination af stile i et eller andet forhold, når en af ​​dem dominerer.

Liste over brugt litteratur

1. Abramova, G.S. Nogle træk ved pædagogisk kommunikation med teenagere. - [Tekst] / G.S. Abramova //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Badmaev, B.Ts. Psykologi i en lærers arbejde. - [Tekst] / B.Ts. Badmaev. - M., 2000.

3. Batrakova, S.N. Grundlæggende om faglig og pædagogisk kommunikation.- [Tekst] / S.N. Batrakova. -Yaroslavl, 1989

4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogy.- [Tekst] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Zimnyaya, I. A. Pædagogisk psykologi. - [Tekst] / I.A. Vinter. - Rostov ved Don, 1997.

6. Ismagilova, A.G. Stil for pædagogisk kommunikation af en børnehavelærer - [Tekst] / A.G. Ismagilova //Spørgsmål om psykologi.-2000.-Nr. 5.

7. Kan-Kalik, V.A. Til læreren om pædagogisk kommunikation. - [Tekst] / V.A. Kan-Kalik. - M., 1987.

8. Klimov, E.A. Individuel aktivitetsstil afhængig af nervesystemets typologiske egenskaber. - [Tekst] /E.A. Klimov. - Len.: Leningrad State University, 1969.

9. Kurkina, E.V. Teori og praksis for pædagogisk kommunikation - [Tekst] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Kurganov, S.Yu. Barn og voksen i pædagogisk dialog: Bog. for læreren. - [Tekst] / S.Yu. Kurganov - M., 1989. - 249 s.

11. Libin, A.V. Elementer af teorien om menneskelig stil.//Psykologi i dag i materialerne til den 1. All-Russiske Konference. - [Tekst] / A.V. Libin.-M., 1996.

12. Lobanova, E.A. Førskolepædagogik: pædagogisk og metodisk manual - [Tekst] / E.A. Lobanova. - Balashov: Nikolaev, 2005. - 76 s.

13. Lomov, B.F. Psykologiens metodiske og teoretiske problemer. - [Tekst] / B.F. Lomov.-M.,-1984.

14. Mulkova, S.A. Moderne tilgange til pædagogiske kommunikationsstile - [Tekst] / S.A. Mulkova //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Radugina, A.A. Psykologi og pædagogik. - [Tekst] / A.A. Radugina. - M., 2000.

16. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Socialpsykologi. - [Tekst] / A.A. Rean, Ya.L. Kolominsky. - St. Petersborg, 1999.

17. Slastenin, V.A. pædagogik: Proc. hjælp til studerende højere ped. lærebog virksomheder. - [Tekst] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Akademiet, 2002. - 576 s.

18. Stolyarenko, L.D. Pædagogisk kommunikation. - [Tekst] // L.D. Stolyarenko Pædagogisk psykologi for universitetsstuderende. - Rostov n/d: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Stiler af professionel aktivitet. - [Tekst] V.A. Skubbe. –M.: Smysl, 2000.-199 s.

I 11. klasse foretrækker de en ræsonnement - metodisk stil (RMS) af interaktion med eleverne, hvilket fører til spændte forhold mellem dem og klassens elever." I løbet af arbejdet blev forskellige kilder analyseret om pædagogiske spørgsmål. kommunikationsstile, metoder blev udvalgt til at studere aspekter af lærerens personlighed. Vi deltog i 10 lektioner fra hver lærer. Efter...

Situationen ændrer sig dramatisk. Konklusioner For at opsummere dette kapitel skal det siges, at som et resultat af vores forskning, blev de psykologiske karakteristika ved personligheden hos lærere med forskellige stile af pædagogisk kommunikation identificeret og undersøgt. Resultaterne af vores forskning giver os mulighed for at drage følgende konklusioner: 1. Der er forskelle mellem lærernes personlighedstræk med autoritære og...

Ved identifikation af stilen for pædagogisk interaktion mellem pædagoger og børn), sociometriske teknikker (giver os mulighed for at identificere karakteren af ​​relationer i børnegrupper, spørgsmålene blev valgt om emnet "Skib") Kapitel 1. Indflydelsen af ​​den pædagogiske kommunikationsstil om førskolebørns interpersonelle forhold 1.1 Karakteristika ved interpersonelle kommunikationsstile. Pædagogisk kommunikation Individuel identitet...

Pædagogisk aktivitets psykologiske struktur. Pædagogisk kommunikation i undervisning og opdragelse fungerer som et redskab til at påvirke elevens personlighed. Pædagogisk kommunikation er et integreret system (teknikker og færdigheder) af sociopsykologisk interaktion mellem en lærer og elever, der indeholder udveksling af information, pædagogiske påvirkninger og organisering af relationer ved hjælp af...

Lærerens og elevernes aktiviteter er konstant i gensidig indflydelse og sammenflettet med hinanden. Det forløber frugtbart på grundlag af fag-fag-relationer, hvilket ikke er en eksklusiv faktor, men tværtimod temmelig obligatorisk, eftersom det er under disse forhold, at komplementariteten og den gensidige berigelse af lærerens og elevernes aktiviteter opstår. Rigdommen i den pædagogiske proces er skabt af lærerens dybe lærdom, hans evne til at organisere elevernes uafhængige aktiviteter. Og det er her, en enkelt aktivitet finder sted, der smelter sammen i dens mål og motivation. Her stoler læreren, der stoler på elevernes aktivitet og uafhængighed, udelukkende på deres kreative evner og forudsiger resultaterne. Eleven har fristende udsigter til at lære med passion, indgå i relationer, ikke overholde standarder, men inddrage sin livserfaring og finde ikke én, men flere løsninger.

Selve relationsprocessen er bygget på grundlag af gensidig tillid: tillid til læreren, som introducerer skolebørn i en verden af ​​komplekse relationer, og lærerens tillid til eleven, til deres evner til at forstå og trænge ind i disse relationer.

Disse forhold af gensidig forståelse, ønsket om at møde hinanden halvvejs og i fællesskab forstå sandheden giver anledning til behovet for at kommunikere med læreren og en dyb følelse af tilfredshed fra bevidstheden om ens evner. På den baggrund er der behov for kommunikation, der skaber en værdifuld tillidsrelation, der sikrer trivsel i pædagogisk og kognitiv aktivitet og kommunikation generelt.

Den indbyrdes afhængighed mellem lærerens og elevernes aktiviteter fremmes, mener I.F. Radionova, der skaber de nødvendige situationer, hvor læreren leder efter mere avancerede måder at arbejde på, baseret på elevernes viden, ideer og forhåbninger om kreativ aktivitet. Dette er situationer, hvor eleven:

• - forsvarer sin mening, fører argumenter og beviser til sit forsvar, bruger erhvervet viden;
• - stiller spørgsmål, afklarer, hvad der er uklart, og går med deres hjælp dybere ind i erkendelsesprocessen;
• - deler sin viden med andre;
• - hjælper en ven i tilfælde af vanskeligheder, forklarer ham, hvad han ikke forstår;
• - udfører opgaver designet til at læse yderligere litteratur, monografier og langsigtede observationer;
• - opfordrer eleverne til ikke kun at finde løsninger, men flere selvstændigt fundne;
• - udøver frit valg af opgaver, hovedsageligt kreative;
• - skaber situationer med selvtestning, analyse af egne handlinger;
• - diversificerer aktiviteter, ikke udelukker elementer af arbejde, spil, kunstneriske og andre aktiviteter;
• - skaber interesse for verbal kommunikation, på grundlag af hvilken dannelsen af ​​intersubjektive relationer sker.

Den målrettede, aktive, bevidste aktivitet af en elev, der udfører pædagogiske og kognitive opgaver, skaber en intern disposition for læring og kommunikation.

Under disse forhold får hele samspilsprocessen personlig betydning for eleven og er farvet med levende oplevelser: overraskelse over egne opdagelser, glæden ved selvstændig fremgang, tilfredshed med sine tilegnelser. Sådanne aktiviteter opbygger selvværd, hvilket uden tvivl styrker selve relationsprocessen. Under disse forhold dannes værdifulde manifestationer af aktivitet og selvstændighed, som med en vedvarende styrkelse af subjektpositionen kan blive personlige egenskaber.

Under forhold, hvor eleverne har mulighed for at udføre fuldstændig uafhængighed, holder læreren dog ikke op med at forblive bæreren af ​​stimuleringen af ​​selve relationerne, bæreren af ​​høj lærdom, standarden for tilrettelæggelse af pædagogiske aktiviteter og billedet af taleformer. af aktivitet. Og som et objekt for elevaktivitet fungerer læreren som et eksempel på moralske og etiske standarder for kommunikation og relationer.

Pædagogisk interaktion sørger også for en hensigtsmæssig tilrettelæggelse af kommunikation mellem deltagere i uddannelsesprocessen: samarbejde og gensidig bistand, en bred udveksling af ny information mellem deltagere i uddannelsesprocessen, en modproces, elevernes disposition til lærerens handlinger , empati i glæden ved at lære, deltagelse i løsning af problematiske problemstillinger og kognitive opgaver, lysten til at komme for at hjælpe hinanden i svære tider.

At skabe særlige kommunikationssituationer i uddannelsesprocessen ("hjælp en ven", "tjek hinandens arbejde"), tilladelse til at hjælpe en ven i tilfælde af fejl eller vanskeligheder, fjerner den psykologiske barriere, der opstår mellem læreren og eleverne. Denne barriere er opstået af den urimelige organisering af kommunikationen i de elementære klasser, når den ene dækker notesbogen fra den anden, når børns klager over hinanden er hyppige, når enhver værdifuld impuls til at hjælpe en ven, for at få ham ud af en vanskelighed, er undertrykt. Og hvis børn forventer ethvert møde med en lærer som velkomment og glædeligt, så sker det netop, fordi disse lærere giver en frugtbar atmosfære af læring, hvor glæderne ved viden og kommunikation er uadskillelige.

Læringsprocessen er en kompleks enhed af lærerens aktiviteter og elevernes aktiviteter, rettet mod et fælles mål - at udstyre eleverne med viden, evner, færdigheder, deres udvikling og uddannelse.

Læring er en tovejsproces. Lærerens aktivitet er undervisning. Elevens aktivitet er læring. Læreren underviser ikke kun, men udvikler og uddanner også eleverne. Undervisning er ikke kun processen med at mestre det, der gives af læreren, det er en kompleks proces af kognitiv aktivitet, hvor udviklingen af ​​den generaliserede erfaring akkumuleret af menneskeheden i form af viden sker.

I centrum af læringsprocessen er elevens kognitive aktivitet, hans læring, hans konstante bevægelse mod viden om stadigt dybere og mere betydningsfulde sammenhænge og afhængigheder mellem de processer, der studeres og områder af videnskabelig viden, en bred vifte af fænomener og processer.

Samarbejde i viden, hvor menneskehedens erfaring mestres, L.S. Vygotsky betragtede den vigtigste transformationshandling af historisk etablerede sociale formationer. Han så logikken i overgangen af ​​sociale formationer til den individuelle oplevelse af et barn netop i det faktum, at erkendelsen af ​​de mest komplekse former først opnås i samarbejde, i beslutning med voksne, hvor man kan se zonen for proksimal udvikling, og først da kommer denne nydannelse ind i fonden for barnets faktiske udvikling.

Psykolog B.G. Ananyev anså kognition, kommunikation og arbejde for at være kilderne til menneskelig udvikling. Det er deres indbyrdes afhængige indflydelse, der fremmer en omfattende udvikling.

Spørgsmålet om interaktion kan betragtes fra forskellige positioner, herunder fra synspunktet om lærerens og elevens aktivitet inden for rammerne af relationsstilen. I et tilfælde er der fokus på kombinationen af ​​krav og respekt fra lærerens side til eleven. Fremhæv:

• - autoritær stil af relationer, når manifestationen af ​​lærerens initiativ og aktivitet sker til skade for elevens initiativ og aktivitet;
• - demokratisk stil, når de leder efter den optimale løsning på lærerens og elevens aktivitet;
• - liberal stil, når elevens initiativ og aktivitet dominerer samspillet.

Stilen for pædagogiske relationer skelnes også afhængigt af manifestationen af ​​viljeprincipper i interaktion:

• - autokratisk (det vil sige, når den studerendes personlighed ikke tages i betragtning);
• - dominerende (når læreren forsøger at etablere sin magt over eleverne);
• - demokratisk (magtkombination med udvikling af initiativ fra den studerendes side);
• - ignorerer (inkonsekvent).

Humanistiske teorier er kun en af ​​retningerne i overensstemmelse med de ideer, som interaktion kan udformes. I denne teori, i modsætning til teorier baseret på sociale behov og kulturel og social udvikling af individet, er hovedvægten lagt på to individualistiske menneskelige behov - behovet for en positiv indstilling, som tilfredsstilles hos et barn, når det oplever godkendelse fra andre. og kærlighed, og behovet for selvværd, som udvikler sig, efterhånden som den første bliver tilfredsstillet.

Et særligt problem er en deltagers evne til at indgå i dialogisk tænkning og kommunikation. Skabelsen af ​​det videnskabelige sociokulturelle begreb om dialogiske relationer tilhører M.M. Bakhtin.

Denne teori er blevet udgangspunktet for mange undersøgelser af dialogens indflydelse på udvikling og dannelse af personlighed, udvikling af sociokulturelle fænomener og processer, herunder processer i uddannelsesmiljøet og -systemerne.

For at forstå betydningen af ​​at designe dialog i pædagogiske processer identificerer Shcherbina flere væsentlige bestemmelser:

• 1. dialog kan realiseres i nærvær af forskellige semantiske positioner (dialogiske relationer) vedrørende et bestemt overvejelsesobjekt;
• 2. dialog kræver en formuleret holdning til udsagnet;
• 3. for dannelse af bevidsthed, forståelse af emnet for undersøgelse, diskussion, er det ikke nok at erhverve viden, en udtrykt holdning til det (dialogisk kommunikation med det) er nødvendig;
• 4. i dialogiske relationer er der 2 former for dialog - intern og ekstern, for hvilke det er vigtigt at skabe betingelserne for deres forekomst.

Når Yu. Shcherbina skaber betingelser for intern dialog, rådgiver Yu. Shcherbina at designe situationsbestemte opgaver af følgende karakter:

• - at vælge en løsning blandt alternativer;
• - løsning af problemsituationer;
• - søge efter domme om et bestemt faktum eller fænomen;
• - løse problemer af usikker karakter (ikke at have en entydig løsning);
• - fremsættelse af hypoteser og forslag.

For at skabe forudsætninger for ekstern dialog er følgende designet:

• - spørgende måde at kommunikere på;
• - udveksling af tanker, ideer, holdninger, diskussioner, kollektiv generering af ideer, modstand mod ideer, forslag, beviser;
• - analyse af ideer og hypoteser;
• - kreative værksteder.

For at stimulere ekstern dialog forudsættes inkonsekvens, mulighed for evaluering, spørgsmål og mulighed for at give udtryk for deres synspunkter for hver deltager i dialogen.

At designe dialogisk kommunikation forudsætter en orientering mod åbenhed i deltagernes holdninger. Hvis læreren ikke indtager en åben holdning, forstyrres dialogen og er kunstig, kommunikationsformerne og det interne indhold er ikke konsekvente. Ifølge moderne internationale undersøgelser dominerer 83 % af lærerne dialog, 40 % af lærerne foretrækker en monolog undervisningsform.

Efter at have undersøgt de teoretiske præmisser for interaktionen "lærer-elev" i detaljer og taget dem som grundlag, går vi videre til den specifikke praksis for interaktion.