"Antologi Psikologi"
Pembaca psikologi: Buku teks untuk pelajar Disusun oleh V.V. MIRONENKO Disunting oleh Profesor A.V. PETROVSKY
Edisi kedua, disemak dan dikembangkan "Antologi Psikologi" diterbitkan sepuluh tahun selepas yang pertama.
Edisi ini pada asasnya mengekalkan struktur yang pertama, dan juga terdiri daripada dua bahagian; Bahagian I - Psikologi am Bahagian II - Psikologi perkembangan dan pendidikan
Antologi termasuk bahan yang mencerminkan kedudukan saintifik pengarang yang membangunkan satu atau lain aspek masalah psikologi. Oleh itu, seseorang tidak boleh mengharapkan kebetulan lengkap pendekatan kepada pelbagai fenomena psikologi di kalangan penyelidik yang berbeza. Pembaca memberi peluang untuk berkenalan dengan kepelbagaian pendekatan ini dan menunjukkan keluasannya.
Antologi ini telah disusun berhubung dengan program kursus untuk psikologi umum, perkembangan dan pendidikan dalam institut pedagogi. Teks-teks tersebut adalah petikan dan petikan daripada karya-karya terkemuka Soviet serta ahli psikologi asing yang progresif. Buku ini dilengkapi dengan alat rujukan saintifik.
S.L. Rubinstein. Masalah psikologi dalam karya Karl Marx
A.N. Leontyev. Konsep refleksi dan kepentingannya untuk psikologi
M.G. Yaroshevsky. Alat kategori psikologi
B.F. Lomov. Psikologi dalam sistem pengetahuan saintifik
P. Fress. Mengenai psikologi masa depan
F.V. Besen. Di lobi kesedaran
A.N. Leontyev. ciri umum jiwa haiwan
R. Chauvin. masyarakat serangga
I.P. Pavlov. Refleks terkondisi
A.R. Luria. Otak dan jiwa
A.N. Leontyev. Konsep umum tentang aktiviti
D.N. Uznadze. Pengajaran am tentang pemasangan
B.F. Lomov. Masalah komunikasi dalam psikologi
A.A. Bodalev. Persepsi seseorang mengikut individu
N.I. Zhinkin. Hubungan antara dua bahagian mekanisme pertuturan
B.G. Ananyev. Situasi sosial perkembangan sahsiah dan statusnya
A.N. Leontyev. Individu dan personaliti
VC.
Myasishchev. Masalah sikap manusia dan tempatnya dalam psikologi
S.L. Rubinstein. Orientasi personaliti
A.V. Petrovsky. Jadilah individu
I.S. Con. Keteguhan personaliti: mitos atau realiti
P.Ya. Galperin. Kepada masalah perhatian A.A. Leonov V.I. Lebedev. Kesan penebat pada keadaan mental
orang
V.P. Zinchenko. Masalah teori psikologi persepsi dan tugas penyelidikan genetik
R.L. Gregory. Item dan imej
A.R. Luria. Buku kecil tentang kenangan besar
V.N. Pushkin. Aktiviti manusia heuristik dan masalah sains moden
OKEY. Tikhomirov. Pengurusan aktiviti mental
R.G. Natadze. Imaginasi sebagai faktor tingkah laku
C. Darwin. Ekspresi emosi pada manusia dan haiwan
P.V. Simonov. Teori maklumat emosi
I.S. Con. Persahabatan dan umur
L.A. Kitaev-Smyk. Konsep psikologi dan tekanan
V.A. Ivannikov. Kepada intipati tingkah laku yang kuat
B.M. Teplov dan V.D. Nebylitsyn. Kajian sifat asas sistem saraf dan kepentingannya untuk psikologi perbezaan individu
V.D. Nebylitsyn. Masalah sebenar psikofisiologi pembezaan
I.P. Pavlov. Ujian pemahaman fisiologi tentang simptomologi histeria
B.M. Teplov. Kebolehan dan kebolehan
V.S. Merlin. ciri-ciri perangai
V.A. Krutetsky. Keupayaan dan personaliti matematik
A.V. Zaporozhets. Maknanya tempoh awal zaman kanak-kanak untuk pembentukan sahsiah kanak-kanak
L.A. Wenger. Perkembangan persepsi dalam ontogenesis
L.S. Vygotsky. Imaginasi dan perkembangannya dalam zaman kanak-kanak
Jean Piaget. Bagaimana kanak-kanak membentuk konsep matematik
NS.
Leites. Prasyarat berkaitan usia untuk kebolehan mental S.L. Rubinstein. Sains Psikologi
dan soal pendidikan
A.S. Makarenko. Hubungan, gaya, nada dalam pasukan V.A. Sukhomlinsky. Kerja adalah rohani
perasaan mulia
Sh.A. Amonashvili. Renungan masa depan kanak-kanak berumur enam tahun
I.S. Kohn, D.I. Feldstein. Remaja sebagai peringkat kehidupan
I.S. Con. Psikologi pelajar sekolah menengah
L.S. Vygotsky. Masalah pembelajaran dan perkembangan mental pada usia sekolah
N.F. Talyzin. Menguruskan proses pemerolehan pengetahuan
A.A. Smirnov. Peranan pemahaman dalam hafalan A.M. Matyushkin. Isu teori
pembelajaran berasaskan masalah
V.V. Davydov. Ciri-ciri pelaksanaan generalisasi bermakna dalam pengajaran
L.I. Bozovic. Masalah membangunkan sfera motivasi kanak-kanak
Sh.A. Amonashvili. Mewujudkan hubungan kemanusiaan dalam proses pembelajaran
T.A. Vlasova, M.S. Pevzner. Mengenai kanak-kanak kurang upaya perkembangan S.Ya. Rubinstein. Isu umum
"Antologi Psikologi"
psikologi kanak-kanak terencat akal
Bahagian II UMUR DAN PSIKOLOGI PEDAGOGI
PSIKOLOGI PEMBELAJARAN DAN LATIHAN
N.F. Talyzin. Menguruskan proses pemerolehan pengetahuan Sebilangan besar karya dikhaskan untuk masalah generalisasi pengetahuan dan kemahiran, baik dalam domestik dan dalam.
Generalisasi dalam semua karya ini difahami sebagai salah satu proses asas berfikir. Pendekatan kepada jiwa sebagai aktiviti memerlukan penjelasan generalisasi sebagai "proses asas pemikiran", menentukan tempatnya dalam sistem aktiviti. Dalam teori pembentukan tindakan mental secara beransur-ansur, generalisasi dianggap sebagai salah satu ciri utama sebarang tindakan. Oleh itu, generalisasi tidak terhad kepada bidang pemikiran.
Untuk membentuk tindakan kognitif dengan ukuran generalisasi yang diberikan, adalah penting untuk mengetahui mekanisme generalisasi psikologi: pergantungan generalisasi pada bahagian struktur dan fungsi tindakan.
Penyelidikan yang kami jalankan menunjukkan bahawa generalisasi tindakan dan objek yang diarahkan adalah berdasarkan sifat tersebut dan hanya yang merupakan sebahagian daripada asas indikatifnya. Sudah tentu, generalisasi hanya boleh berdasarkan sifat-sifat yang wujud dalam semua objek daripada kelas ini. Walau bagaimanapun, hakikat sifat biasa objek tidak membawa kepada generalisasi ke atasnya, i.e. proses generalisasi tidak secara langsung bergantung pada sifat umum objek yang seseorang itu beroperasi. Oleh itu, apabila mengkaji proses penyelesaian masalah geometri, kami mendapati bahawa pelajar darjah VI-VII sekolah menengah memberi takrifan yang tidak lengkap konsep seperti sudut bersebelahan, sudut menegak, dsb. Pada masa yang sama, ia menghasilkan ciri penting yang sentiasa ada dalam semua objek yang berkaitan dengan konsep ini. Sebagai contoh, dalam definisi sudut bersebelahan, atribut "mempunyai sisi yang sama" ternyata hilang. Tetapi semua sudut bersebelahan dengan mana pelajar berurusan semestinya mempunyai sisi yang sama, dan mereka merasakannya. Lebih-lebih lagi, mereka sentiasa menggambarkannya apabila mereka diminta melukis sudut bersebelahan. Namun ia tidak dicerminkan, tidak masuk ke dalam kandungan konsep, dan tiada generalisasi objek berlaku berdasarkannya.
Keputusan yang sama diperolehi dalam kajian yang dijalankan oleh kami bersama E.V. Konstantinova pada bahan konsep geometri awal: garis lurus, sudut, serenjang. Subjek tersebut ialah 25 orang pelajar darjah lima yang belum lagi mempelajari geometri, tetapi mempunyai gred “2” dan “3” dalam mata pelajaran lain.
Keistimewaan latihan adalah bahawa dalam semua tugas yang dilakukan oleh pelajar, angka-angka itu digambarkan pada lukisan dalam kedudukan spatial yang sama. Oleh itu, ciri yang tidak penting - kedudukan dalam ruang - sentiasa mengiringi ciri penting angka tersebut. Latihan telah distrukturkan sedemikian rupa sehingga dari awal lagi pelajar dikehendaki memberi tumpuan kepada sistem ciri-ciri penting yang dikenal pasti.
Dalam siri tugasan kawalan, pelajar dibentangkan, di satu pihak, dengan objek yang berkaitan dengan konsep ini, tetapi dengan lokasi spatial yang sangat berbeza. Sebaliknya, objek dipersembahkan dalam kedudukan spatial yang sama, secara dangkal serupa dengan objek yang mereka berurusan semasa latihan, tetapi tidak berkaitan dengan konsep ini (contohnya, garis serong yang dekat dengan garis serenjang diberikan). Selain itu, subjek diminta untuk menggambarkan beberapa objek berbeza yang berkaitan dengan konsep yang telah dipelajari.
Semua subjek berjaya menyelesaikan siri kawalan tugasan. Oleh itu, daripada 144 tugasan yang berkaitan dengan pengecaman garis lurus (24 subjek mengambil bahagian, masing-masing menyelesaikan 6 tugasan), 139 telah diselesaikan dengan betul. Semasa menjalankan tugas mengenal sudut dan garis serenjang, tiada satu pun kesilapan dibuat. Jenis tugasan kedua juga berjaya diselesaikan: setiap subjek menggambarkan sekurang-kurangnya tiga angka dalam kedudukan spatial yang berbeza.
Oleh itu, semasa memberikan orientasi kepada sistem ciri penting, tidak penting tanda-tanda umum objek tidak termasuk dalam kandungan generalisasi, walaupun ia terdapat dalam semua objek yang pelajar bekerja. Angka geometri yang serupa dengan yang digunakan dalam kajian L.S telah diambil sebagai bahan eksperimen. Vygotsky - L.S. Sakharov. Yang penting (mengenal pasti) ialah saiz tapak dan ketinggian rajah. Bergantung pada saiz mereka, semua angka, seperti dalam kajian L.S. Vygotsky - L.S. Sakharov, dibahagikan kepada empat kelas: "kelawar" (angka pendek dengan asas kecil); "dec" (angka tinggi dengan tapak kecil); "reput" (angka pendek dengan asas yang besar); "mup" (angka tinggi dengan tapak yang besar).
Kami membuat warna dan bentuk sifat yang tidak penting, tetapi biasa dan tetap untuk semua objek kelas, kerana penyelidikan dalam psikologi kanak-kanak telah menunjukkan bahawa ini adalah ciri yang paling ketara untuk kanak-kanak prasekolah, yang menjadi subjek dalam kajian kami. Eksperimen itu melibatkan 100 kanak-kanak Cuba berumur 6 tahun hingga 6 tahun 9 bulan. Lima siri eksperimen telah dibina, setiap satu melibatkan 20 kanak-kanak.
Dalam siri percubaan pertama, objek daripada setiap empat kelas sentiasa mempunyai warna yang sama: "kelawar" sentiasa merah, "dec" sentiasa biru, dsb.; bentuk adalah ciri berubah-ubah. Dalam siri kedua eksperimen, sebaliknya, setiap kelas objek mempunyai bentuk tetapnya sendiri, dan warna adalah ciri yang berbeza-beza. Dalam eksperimen siri ketiga, angka setiap kelas sentiasa mempunyai bentuk dan warna yang sama. Oleh itu, dalam siri ini, sama ada warna atau bentuk, atau warna dan bentuk bersama-sama, secara objektif mengenal pasti ciri. Berdasarkan mereka, adalah mungkin untuk mengaitkan patung itu kepada satu kelas atau yang lain. Tetapi, seperti yang ditunjukkan, tanda-tanda ini tidak termasuk dalam asas anggaran tindakan pengecaman. Dalam siri keempat, setiap kelas rajah mempunyai warna yang berbeza, tetapi semua rajah keempat-empat kelas adalah bentuk yang sama (silinder). Dalam siri kelima, sebaliknya, setiap kelas objek mempunyai bentuknya sendiri, tetapi objek semua kelas adalah warna yang sama (merah).
Oleh itu, dalam dua siri terakhir, angka tersebut mempunyai kedua-dua ciri biasa yang tidak penting yang boleh dikenal pasti secara objektif (warna - dalam siri keempat dan bentuk - dalam kelima), dan yang tidak boleh berfungsi sebagai ciri pengenalpastian (bentuk - dalam siri keempat dan warna - dalam yang kelima), kerana ia adalah perkara biasa untuk angka semua kelas. Sejak awal lagi, ciri penting telah diperkenalkan ke dalam kandungan asas indikatif tindakan pengecaman. Apabila melakukan tindakan dalam bentuk material, subjek menggunakan piawaian (ukuran) yang diberikan kepada mereka, dengan bantuannya mereka menetapkan dimensi asas dan ketinggian angka dan, berdasarkan litar logik mengambil konsep itu, mereka menentukan sama ada patung yang diberikan tergolong dalam kelas objek yang sepadan. Mereka juga menerima semua arahan yang diperlukan tentang kandungan operasi yang akan dilakukan dan susunan operasi yang dilakukan.
Apabila melakukan bentuk bahan tindakan, untuk separuh daripada subjek setiap kumpulan (subkumpulan A), syarat tambahan dicipta untuk memudahkan pengenalpastian warna biasa (bentuk) dalam angka: angka yang dikenal pasti tidak dialih keluar, mereka ditinggalkan. dalam bidang persepsi subjek. Separuh kedua setiap kumpulan (subkumpulan B) tidak mempunyai syarat-syarat ini: angka yang dikenal pasti telah dialih keluar dan subjek setiap kali menganggap hanya angka yang mereka bekerjasama.
Selepas latihan, subjek semua siri diberi sistem tugas kawalan yang sama. Tugas utama adalah pengiktirafan:
a) angka baharu, yang ciri tidak pentingnya masih biasa dan tetap untuk objek kelas tertentu, telah ditukar: sama ada warna (bentuk) diperkenalkan yang menjadi ciri semasa proses pembelajaran untuk angka kelas lain, atau warna (bentuk ) yang biasanya tidak ditemui dalam eksperimen latihan;
b) angka yang mempunyai warna (bentuk) yang sama dengan angka kelas tertentu yang telah dibentangkan dalam eksperimen latihan, tetapi tidak mempunyai tanda yang signifikan (satu atau dua) konsep yang diberikan.
Tugasan itu diberikan dalam dua bentuk: pembentangan terus angka baharu dan penerangan lisan mengenainya oleh penguji. Di samping itu, subjek ditawarkan tugasan untuk mengelaskan objek dan mengarang huraian angka bagi kelas tertentu.
Hasil kajian menunjukkan bahawa 42 peratus daripada subjek menyedari kehadiran warna (atau bentuk) yang tetap dalam objek yang ditawarkan kepada mereka, dan kebanyakan mereka menemui ini apabila membentuk konsep pertama. Walau bagaimanapun, pengiktirafan objek oleh ciri-ciri ini semasa latihan hanya berlaku dalam 65 kes daripada 7420, iaitu 0.9 peratus. Tetapi walaupun dalam kes ini, subjek tidak menggunakan tanda itu sendiri, sebagai tanda pengenalan, yang menunjukkan kehadiran orang lain dalam objek - saiz tertentu kawasan asas dan ketinggian. Siri kawalan tugas telah berjaya diselesaikan oleh subjek semua kumpulan dan subkumpulan. Ralat tunggal, yang berjumlah 2.6 peratus apabila mengenal pasti angka semasa pembentangan langsung, dan 5 peratus apabila mengecam daripada penerangan, bukanlah hasil daripada memfokuskan pada ciri yang tidak penting, tetapi hasil daripada pengecaman yang salah bagi sifat penting (ketidaktepatan dalam pengukuran, analisis yang tidak lengkap perihalan, dsb.).
Daripada 100 kanak-kanak, hanya tiga yang mengalami ralat berkaitan dengan orientasi warna atau bentuk. Ralat ini menyumbang 5-10 peratus daripada jumlah nombor tugasan yang diselesaikan oleh mata pelajaran ini. Harus diingat bahawa kebanyakan kanak-kanak menyelesaikan tugas yang dicadangkan dengan cepat dan tanpa sedikit pun teragak-agak.
Oleh itu, penyelidikan telah menunjukkan bahawa generalisasi berlaku bukan semata-mata berdasarkan perkara biasa dalam objek - ini adalah syarat yang perlu tetapi masih tidak mencukupi: generalisasi sentiasa berlaku hanya mengikut sifat objek yang merupakan sebahagian daripada asas indikatif tindakan yang bertujuan untuk menganalisis objek ini.
Ini bermakna pengurusan generalisasi tindakan kognitif dan pengetahuan yang terkandung di dalamnya harus melalui pembinaan aktiviti pelajar, dengan memantau kandungan asas indikatif tindakan yang sepadan, dan bukan dengan hanya memastikan kesamaan sifat. dalam objek yang dibentangkan.
Corak ini juga memungkinkan untuk menjelaskan kecacatan tipikal tersebut dalam generalisasi pengetahuan yang berlaku dalam amalan pengajaran. Oleh itu, mari kita kembali kepada kes apabila pelajar, sentiasa melihat sisi biasa semua sudut bersebelahan dalam satah visual dan menerima petunjuk tentang keperluannya melalui definisi konsep, namun tidak memasukkannya ke dalam kandungan generalisasi. Fakta ini dijelaskan oleh fakta bahawa ciri "sebelah bersama" telah dihafal oleh pelajar, tetapi tidak membimbing mereka dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi mereka. Analisis kami tugas sekolah pada aplikasi konsep "sudut bersebelahan" menunjukkan bahawa dalam semua masalah ini, sudut bersebelahan diberikan dalam keadaan, i.e. sudut yang mempunyai sisi sepunya. Oleh itu, untuk mendapatkan jawapan, pelajar sentiasa perlu menyemak hanya kehadiran satu atribut; Adakah sudut ini menambah sehingga 180°? Ia meletihkan kandungan asas indikatif untuk tindakan pelajar. Disebabkan kandungan ini, konsep "sudut bersebelahan" untuk ramai pelajar dihadkan hanya kepada ciri ini ("Dua sudut yang menambah sehingga 180°"). "Sebelah bersama", tanpa dimasukkan dalam kandungan asas indikatif tindakan, tidak termasuk dalam kandungan generalisasi.
Ia juga mudah untuk menerangkan kes-kes biasa tersebut apabila generalisasi berdasarkan ciri-ciri umum tetapi tidak penting. Sejak bila persekolahan Sebaik-baiknya, pelajar diberi satu set tanda yang harus berorientasikan (melalui definisi), tetapi orientasi terhadapnya dalam proses aktiviti tidak disediakan tanda-tanda ini tidak selalu dimasukkan dalam asas indikatif tindakan. Dalam kes ini, pelajar membina asas indikatif kerja sendiri, termasuk di dalamnya, pertama sekali, ciri-ciri objek yang terletak di permukaan. Akibatnya, generalisasi tidak diteruskan mengikut ciri definisi, yang umum dan tetap dalam objek kelas tertentu, tetapi mengikut rawak, yang tidak penting.
Sebaliknya, sebaik sahaja sistem ciri yang diperlukan dan mencukupi diperkenalkan ke dalam asas orientasi tindakan dan orientasi sistematik terhadapnya dipastikan, dan hanya terhadap mereka, apabila melaksanakan semua tugas yang dicadangkan, generalisasi berlaku mengikut sistem ini. harta benda. Lain-lain sifat umum objek yang tidak termasuk dalam dasar indikatif tindakan subjek tidak mempunyai pengaruh ke atas kandungan generalisasi. Ini, khususnya, bermakna bahawa menurut data yang diperoleh, variasi dalam sifat tidak penting objek tidak sama sekali diperlukan untuk mendapatkan generalisasi mengikut sistem yang penting; Untuk melakukan ini, cukup untuk memasukkan sistem sifat penting yang sepadan dalam kandungan asas indikatif tindakan manusia. Jadi, proses generalisasi tidak ditentukan secara langsung oleh subjek tindakan, ia dimediasi oleh aktiviti subjek - kandungan asas indikatif tindakannya.
Corak ini juga memungkinkan untuk memahami bagaimana pembezaan sifat penting dan hanya sifat umum berlaku: seseorang tidak mencerminkan sebagai penting semua sifat umum objek, tetapi hanya yang termasuk dalam kandungan asas indikatif tindakannya. .
Kajian juga menunjukkan bahawa pendapat sedia ada dalam psikologi kanak-kanak tentang peranan utama warna dan bentuk dalam generalisasi kanak-kanak adalah betul hanya dalam keadaan spontan. Di bawah keadaan pembentukan terkawal, generalisasi dari awal lagi diteruskan mengikut sistem tanda yang diberikan, yang mungkin tidak jelas. Pada masa yang sama, kehadiran sifat visual biasa dalam objek tidak mempunyai apa-apa kesan yang ketara pada perjalanan dan kandungan generalisasi.
Data ini bertepatan sepenuhnya dengan keputusan yang diperoleh pada kanak-kanak prasekolah dan junior. zaman persekolahan penyelidik lain (Aidarova, Davydov, Elkonin). Kepentingan asas keputusan ini ialah mereka mengubah pemahaman tentang kemungkinan zaman kanak-kanak. Jika proses generalisasi berlangsung secara spontan (atau sebahagian besarnya secara spontan), maka generalisasi berdasarkan bahan (Galperin), atau generalisasi empirikal (Davydov) ternyata tipikal. Sekiranya proses ini dikawal, maka pada kanak-kanak zaman ini generalisasi sepenuhnya berdasarkan corak (Galperin), atau generalisasi teori (Davydov) boleh diperolehi.
Untuk menguruskan proses generalisasi, adalah penting untuk mengetahui keadaan kualitatif asas proses ini. Malangnya, mereka tidak diserlahkan lagi. Walau bagaimanapun, diketahui bahawa sifat generalisasi dalam bentuk bahan (materialized) adalah jauh berbeza daripada generalisasi dalam bentuk ucapan. Perbezaan utama ialah dalam kes pertama, sifat objek yang penting untuk tindakan, diasingkan sebagai hasil generalisasi, digunakan hanya dengan kehadiran objek ini, dalam hubungan yang tidak dapat dipisahkan dengannya. Semua bentuk tindakan seterusnya, seperti pertuturan, mewujudkan keadaan untuk pengasingan sifat penting daripada objek luaran, untuk transformasi mereka, seolah-olah, menjadi objek bebas (Halperin). Oleh itu, walaupun bentuk dan keluasan tindakan tidak berkaitan antara satu sama lain melalui hubungan sebab-akibat, setiap daripada mereka mempengaruhi satu sama lain dan menentukan peralihan ke peringkat genetik seterusnya.
Buku teks manual untuk pelajar pedagogi. in-tov/Komp. V. V. Mironenko; Ed. A. V. Petrovsky. — ed. ke-2, disemak. dan tambahan - M.: Pendidikan, 1987. - 447 hlm. Antologi ini disusun berhubung dengan program kursus am, umur dan psikologi pendidikan di institut pedagogi. Teks-teks tersebut adalah petikan dan petikan daripada karya-karya pemimpin Soviet dan progresif ahli psikologi asing. Buku ini dilengkapi dengan alat rujukan saintifik Daripada penyusun.
Bahagian I. Psikologi am.
Pengenalan kepada Psikologi.
S. L. Rubinstein. Masalah psikologi dalam karya K. Marx.
A. I. Leontyev. Konsep refleksi dan kepentingannya untuk psikologi.
M. R. Yaroshevsky. Alat kategori psikologi.
B. F. Lomov. Psikologi dalam sistem pengetahuan sains.
P. Fress. Mengenai psikologi masa depan.
F.V. Di lobi kesedaran.
A. I. Leontyev. Ciri-ciri umum jiwa haiwan.
R. Chauvin. masyarakat serangga.
I. P. Pavlov. Refleks terkondisi.
A. R. Luria. Otak dan jiwa.
Personaliti dalam aktiviti dalam komunikasi.
A. N. Leontyev. Konsep umum aktiviti.
D. I. Uznadze. Doktrin umum sikap.
B. F. Lomov. Masalah komunikasi dalam psikologi.
A. A. Bodalev. Persepsi seseorang mengikut individu.
N. I. Zhinkin. Hubungan antara dua bahagian mekanisme pertuturan - menyusun perkataan daripada bunyi dan mesej daripada perkataan.
B. G. Ananyev. Situasi sosial perkembangan sahsiah dan statusnya.
A. N. Leontiev. Individu dan personaliti.
V. N. Myasishchev. Masalah hubungan manusia dan tempatnya dalam psikologi.
S. L. Rubinstein. Orientasi personaliti.
A V. Petrovsky. Jadilah individu.
I. S. Kon. Keteguhan personaliti: mitos atau realiti?.
Proses kognitif.
L. Ya. Mengenai masalah perhatian.
A. A. Leonov, V. I. Lebedev. Kesan pengasingan terhadap keadaan mental.
orang.
O. Skorokhodova. Bagaimana saya membayangkan dunia di sekeliling saya.
B. P. Zinchenko. Masalah teori psikologi persepsi dan tugas penyelidikan genetik.
R. Gregory. Objek dan imej.
A. R. Luria. Buku kecil tentang kenangan besar.
V. N. Pushkin. Aktiviti manusia heuristik dan masalah sains moden.
O. K. Tikhomirov. Pengurusan aktiviti mental.
R. G. Natadze. Imaginasi sebagai faktor tingkah laku.
Emosi dan kehendak.
Darwin. Ekspresi emosi pada manusia dan haiwan.
U. V. Simonov. Teori maklumat emosi.
S. Kon. Persahabatan dan umur.
A. Kitaev-Smyk. Konsep psikologi dan tekanan.
V. A. Ivannikov. Kepada intipati tingkah laku kehendak. Ciri psikologi individu keperibadian.
M. Teplov dan V. D. Nebylitsyn. Kajian sifat asas sistem saraf.
sistem dan implikasinya terhadap psikologi perbezaan individu.
V. D. Nebylitsyn. Masalah semasa psikofisiologi pembezaan.
I. P. Pavlov. Ujian pemahaman fisiologi tentang simptomologi histeria.
B. M. Hangat. Kebolehan dan bakat.
V. S. Merlin. Tanda-tanda perangai yang tersendiri.
B. A. Krutetsky. Keupayaan dan personaliti matematik.
Bahagian II. Psikologi perkembangan dan pendidikan.
Perkembangan mental dan corak pembentukan sahsiah.
A. V. Zaporozhets. Kepentingan awal kanak-kanak untuk pembentukan sahsiah kanak-kanak.
L. A. Wenger. Perkembangan persepsi dalam ontogenesis.
L. S. Vygotsky. Imaginasi dan perkembangannya pada zaman kanak-kanak.
Jean Piaget. Bagaimana kanak-kanak membentuk konsep matematik.
Saya, S. Leites. Prasyarat berkaitan usia untuk kebolehan mental.
Psikologi pendidikan.
S. L. Rubinstein. Sains psikologi dan kerja pendidikan. .
L. S. Makarenko. Hubungan, gaya, nada dalam pasukan.
B. A. Sukhomlinsky. Kerja diilhamkan oleh perasaan mulia. .
Sh. A. Amonashvili. Refleksi pada esok berumur enam tahun.
I. S. Kon., D. I. Feldshtein. Remaja sebagai peringkat kehidupan dan beberapa.
ciri psikologi dan pedagogi remaja.
I. S. Kon. Psikologi pelajar sekolah menengah.
Psikologi pengajaran dan pembelajaran.
S. L. Vygotsky. Masalah pembelajaran dan perkembangan mental pada usia sekolah.
F. Talyzina. Menguruskan proses pemerolehan ilmu.
A. A. Smirnov. Peranan pemahaman dalam hafalan.
A. A. Matyushkin. Isu teori pembelajaran berasaskan masalah.
B. V. Davydov. Ciri-ciri pelaksanaan generalisasi bermakna.
dalam pengajaran.
L. I. Bozhovich. Masalah perkembangan sfera motivasi kanak-kanak. .
Sh. A. Amonashvili. Mewujudkan hubungan kemanusiaan dalam proses pembelajaran.
Asas psikologi kerja pendidikan dengan kanak-kanak menunjukkan penyelewengan dalam perkembangan mental.
T. A. Vlasova, M. S. Pevzner. Mengenai kanak-kanak kurang upaya perkembangan. .
S. Ya. Soalan am psikologi kanak-kanak terencat akal.
Maklumat ringkas tentang pengarang.
Pembaca psikologi: Buku teks. manual untuk pelajar pedagogi. in-tov/Komp. V. V. Mironenko; Ed. A. V. Petrovsky. — ed. ke-2, disemak. dan tambahan - M.: Pendidikan, 1987. - 447 hlm.
Antologi ini disusun berhubung dengan program kursus untuk psikologi am, perkembangan dan pendidikan di institut pedagogi. Teks-teks itu adalah petikan dan petikan daripada karya ahli psikologi asing terkemuka Soviet dan progresif. Buku ini dilengkapi dengan alat rujukan saintifik.
KANDUNGAN
Daripada penyusun...................... 3
Bahagian I. Psikologi am
Pengenalan kepada Psikologi
S. L. Rubinstein. Masalah psikologi dalam karya K-Marx. . * , 6
A. I. Leontyev. Konsep refleksi dan kepentingannya untuk psikologi, 18
M. R. Yaroshevsky. Alat kategori psikologi...... 25
B. F. Lomov. Psikologi dalam sistem pengetahuan saintifik.,.... 39
P. Fress. Mengenai psikologi masa depan................... 50
F.V. Di Ambang Kesedaran......56
A. I. Leontyev. Ciri-ciri umum jiwa haiwan...... 62
R. Chauvin. Pertubuhan Serangga............ 6H
I. P. Pavlov. Refleks terkondisi................... 76
A. R. Luria. Otak dan jiwa................ 83
Personaliti dalam aktiviti dalam komunikasi
A. N. Leontyev. Konsep am aktiviti......... 93
D. I. Uznadze. Pengajaran am mengenai pemasangan........... 101
B. F. Lomov. Masalah komunikasi dalam psikologi......... 108
A. A. Bodalev. Persepsi seseorang oleh seseorang......... 117
N. I. Zhinkin. Hubungan antara dua bahagian mekanisme pertuturan - menyusun perkataan daripada bunyi dan mesej daripada perkataan......... 124
B. G. Ananyev. Situasi sosial perkembangan sahsiah dan statusnya. . 134
A. N. Leontiev. Individu dan keperibadian........................ 140
V. N. Myasishchev. Masalah hubungan manusia dan tempatnya dalam psikologi 146
S. L. Rubinstein. Orientasi personaliti.......... 152
A V. Petrovsky. Untuk menjadi seorang individu............... 115
I. S. Kon. Keteguhan personaliti: mitos atau realiti?...... 161
Proses kognitif
L. Ya. Kepada masalah perhatian............... 160
A. A. Leonov, V. I. Lebedev. Kesan pengasingan terhadap keadaan mental
orang........................ 175
TENTANG. //. Skorokhodova. Bagaimana saya membayangkan dunia di sekeliling saya...... 180
B. P. Zinchenko. Masalah teori psikologi! bukan persepsi mahupun tugas
penyelidikan genetik chi ............... 184
R. Gregory. Objek dan imej............... 189
A. R. Luria. Buku kecil tentang ingatan besar........ 194
V. N. Pushkin. Aktiviti manusia heuristik dan masalah moden
sains lombong. . . ■......................... 201
O. K. Tikhomirov. Pengurusan aktiviti mental..... 208
R. G. Natadze. Imaginasi sebagai faktor tingkah laku.(........ 217
IEmosi dan kehendak
/. Darwin. Ekspresi emosi pada manusia dan haiwan....... 223
U, V. Simonov. Teori maklumat emosi......... 232
4. S. Kon. Persahabatan dan umur................... 238
//. A. Kitaev-Smyk. Psikologi dan konsep tekanan...... 250
V. A. Ivannikov. Kepada intipati tingkah laku kehendak......... 260
Ciri-ciri psikologi individu keperibadian
5. M. Teploye dan V, D. Nebylitsyn. Kajian sifat asas saraf
sistem dan implikasinya terhadap psikologi perbezaan individu. 269 V. D. Nebylitsyn. Masalah semasa psikofisiologi pembezaan..................................... 275
I. P. Pavlov. Ujian pemahaman fisiologi simptomologi dan histeria 280
B. M. Hangat. Kebolehan dan bakat............ 281
V. S. Merlin. Tanda-tanda perangai yang tersendiri....... 286
B, A. Krutetsky. Kebolehan dan personaliti matematik.....* 293
Bahagian II. Psikologi perkembangan dan pendidikan
Perkembangan mental dan corak perkembangan sahsiah
A. V. Zaporozhets. Kepentingan tempoh awal kanak-kanak untuk pembentukan personaliti kanak-kanak................................., 300
L. A. Wenger. Perkembangan persepsi dalam ontogenesis........., 316
L. S. Vygotsky. Imaginasi dan perkembangannya pada zaman kanak-kanak. » 320
Jean Piaget. Bagaimana kanak-kanak membentuk konsep matematik...... 325
Saya, S. Leites. Prasyarat berkaitan usia untuk kebolehan mental. . . 331
Psikologi pendidikan
S. L. Rubinstein. Sains psikologi dan kerja pendidikan...” 340 L. S. Makarenko. Hubungan, gaya, nada dalam pasukan....... 346
B. A. Sukhomlinsky. Kerja diilhamkan oleh perasaan mulia. , 349 Sh. Amonashvili. Renungan masa depan kanak-kanak berumur enam tahun. . . 357 I. S. Kon., D. I. Feldshtein. Remaja sebagai peringkat kehidupan dan beberapa
ciri psikologi dan pedagogi remaja. , 363
I. S. Kon. Psikologi pelajar sekolah menengah............ 370
Psikologi pengajaran dan pembelajaran i
S. L. Vygotsky. Masalah pembelajaran dan perkembangan mental di sekolah
nom umur...............* . . 377
tff F. Talyzin. Menguruskan proses pemerolehan ilmu...... 383
A. A. Smirnoe. Peranan pemahaman dalam hafalan.......... 388
A. A. Matyushkin. Isu teori pembelajaran berasaskan masalah.... 395
B. V. Davydov. Ciri-ciri pelaksanaan generalisasi bermakna dalam pengajaran.................................... 401
L. I. Bozhovich. Masalah perkembangan sfera motivasi kanak-kanak. . 408 Sh. A. Amonashvili. Menjalinkan hubungan kemanusiaan dalam proses pembelajaran............................................. ........., 412
Asas psikologi kerja pendidikan dengan kanak-kanak yang menunjukkan penyelewengan dalam perkembangan mental
T. A. Vlasova, M. S. Pevzner. Mengenai kanak-kanak kurang upaya perkembangan. . 422
S. Ya. Soalan am psikologi kanak-kanak terencat akal..................................... 430
Maklumat ringkas tentang pengarang......436
MEMBACA BACAAN MENGENAI PSIKOLOGI AM
PSIKOLOGI
BERFIKIR
DISINI OLEH Y. B. GIPPENREITER, V. V. PETUKHOV
Diluluskan oleh Kementerian Tinggi dan Menengah pendidikan Khas USSR sebagai alat bantu mengajar untuk pelajar universiti yang belajar dalam kepakaran "Psikologi"
RUMAH PENERBITAN UNIVERSITI MOSCOW
Diterbitkan mengikut resolusi Majlis Editorial Universiti Moscow
Pengulas:
Daeger Yaoahological Sciences
Saya A. Ponomarev,
Doktor Psikologi
I. A. Zimnyaya
Pembaca dihidupkan psikologi umum. Psikologi pemikiran. Ed. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M., Rumah penerbitan Mosk. Univ., 1981. hlm. 400
Pembaca | ialah | tutorial pada | ||||||
"Berfikir" | kursus am | ahli psikologi | psikologi | fakulti- |
||||
takh dan jabatan universiti. ke dalam dia | termasuk teks daripada klasik |
|||||||
karya saintifik dan moden yang ditumpukan kepada teori | ||||||||
mental | penyelidikan | mental | aktiviti. | |||||
Direka untuk pelajar | pelajar siswazah | dan penyelidik | ke rantau ini |
|||||
psikologi umum | berfikir. | |||||||
PRAKATA
Isu ini, yang didedikasikan untuk psikologi pemikiran, meneruskan siri antologi pada bahagian utama psikologi umum (lihat "Antologi sensasi dan persepsi," disunting oleh Yu. B. Gippenreiter dan M.B. Mikhalevskaya, M., 1975; "Antologi pada perhatian,” disunting disunting oleh A. N. Leontiev, A. A. Puzyren dan V. Ya-Romanov, M., 1976;
kerumitan subjek itu sendiri, dan kepelbagaian aspek kajiannya, teori dan praktikal.
Keinginan manusia untuk memahami undang-undang pemikiran wujud lama sebelum psikologi diformalkan sains bebas. Pemikiran sentiasa dan masih menjadi subjek kajian oleh kebanyakan orang disiplin yang berbeza: epistemologi dan logik, pedagogi, fisiologi, sibernetik. Persoalan sifat berfikir (kesedaran) dan hubungannya dengan kewujudan merupakan persoalan utama falsafah.
Dalam falsafah Marxis-Leninis, pemikiran difahami sebagai proses mencerminkan realiti objektif, mewakili peringkat tertinggi kognisi manusia. Tidak seperti sensasi dan persepsi, pemikiran melangkaui sempadan refleksi deria sahaja, telah
proses menjadi asas kepada kajian pemikiran dalam psikologi Sozet.
keupayaan dalam membezakan konsep asas seperti pemikiran dan kesedaran, pemikiran dan kognisi. Mengenal pasti spesifik kajian saintifik dan psikologi pemikiran adalah masalah yang agak akut.
Hanya apabila mengkaji pemikiran, pemikiran beralih kepada dirinya sendiri, cuba memahami undang-undangnya sendiri. Pada masa yang sama, ia bertujuan untuk mengkaji dunia luar, dalam proses kognisi yang pelbagai
tentang logik formal, konsep asas yang memungkinkan untuk menggambarkan sebarang proses mental dalam bentuk abstrak.
Terlepas dari kejayaan perkembangan selanjutnya sains logik, pendekatan logistik untuk berfikir, dan khususnya tafsiran peraturan yang dikenal pasti sebagai sejenis "undang-undang" pemikiran, telah makna negatif untuk psikologi. Untuk masa yang lama proses sebenar pemikiran, kandungannya, dinamik dan ciri-ciri khusus sebenarnya tidak dikaji.
Pengaruh logik formal yang signifikan telah menjejaskan percubaan pertama pada kajian psikologi konkrit pemikiran dalam psikologi bersekutu. Perlu diakui bahawa persatuan tidak menawarkan apa-apa yang sebenarnya teori psikologi pemikiran: idea logik yang sudah diketahui tentang pemikiran bertindak sebagai miliknya corak psikologi, hanya setelah menerima tafsirannya dari segi teori persatuan. Idea ini tidak diubah dalam konsep pemikiran mekanistik lain yang mengurangkan kompleks proses intelek kepada urutan operasi asas, yang membawa kepada kehilangan kekhususannya. Oleh itu, pembentukan itu sendiri kajian psikologi pemikiran dikaitkan dengan kritikan terhadap persatuan dan postulat asasnya.
Kritikan ini dilakukan daripada beberapa pihak sekaligus, mengikut arahan utama berikut.
Mungkin yang pertama disebut ialah kajian eksperimen pemikiran yang dijalankan di sekolah Würzburg. Walaupun subjek kajian di sini hanya satu jenis pemikiran - pemikiran lisan-logik, dan kaedah penyelidikan adalah kaedah introspeksi secara eksklusif, wakil sekolah Würzburg berjaya mengenal pasti nombor corak penting proses pemikiran Pertama sekali, ini adalah sifat aktif dan bertujuan bagi tindakan mental, integritinya, tidak dapat dikurangkan kepada persatuan idea individu, perbezaan khusus daripada persepsi, dll. Barisan penyelidikan eksperimen ke dalam pemikiran kemudiannya berjaya diteruskan dalam psikologi Gestalt, yang beralih kepada kajian yang sebenarnya
pemikiran kreatif, dan juga dibangunkan | prinsip metodologi |
||||
Sebagai arah kedua, kita boleh menunjukkan penyelidikan, termasuk |
|||||
fakta dan fenomena kehidupan sebenar yang diambil kira. | Di tepi |
||||
sastera psikologi | yang besar muncul | kuantiti |
|||
penerangan | aliran pemikiran | disertakan | kepada pelbagai |
||
jenis aktiviti amali. Banyak | mengaku |
||||
artifak dalam kajian pemikiran "tulen", khususnya kaitan antara pemikiran dan bidang motivasi, menjadi subjek analisis psikologi. Maklumat tambahan penting diperoleh melalui pemerhatian klinikal.
Baris ketiga - kajian phylo- dan ontogenetik pemikiran - juga dikaitkan dengan semakan idea tentang undang-undang pemikiran sebagai universal dan tidak boleh diubah untuk mana-mana peringkat perkembangan mental Kajian eksperimen penyelesaian masalah oleh haiwan, kajian pola kehidupan sedar orang yang dipanggil primitif, ciri-ciri pemikiran kanak-kanak menunjukkan sifat sejarah
proses pemikiran, membolehkan kami menimbulkan persoalan tentang peringkat kualitatif perkembangannya.
Oleh itu, perkembangan arah kedua dan ketiga membawa kepada pengembangan bidang kajian fenomena, pencarian jenis dan jenis pemikiran baru, dan penerangan bentuk heterogen secara kualitatif.
Sumbangan penting psikologi Soviet kepada metodologi kajian dan teori pemikiran ialah pengenalpastian sambungan dan persamaan struktur luaran.
memusnahkan idea berfikir sebagai hanya proses dalaman yang bersifat lisan dan logik, dan membolehkan kita menganggap kewujudan bersama pelbagai bentuk pemikiran yang sangat maju, berkait rapat dan berubah menjadi satu sama lain.
Jadi, pada masa ini psikologi pemikiran berurusan dengan julat yang luas fenomena dan proses yang, mengikut pelbagai kriteria, termasuk dalam bidang yang dia pelajari. Ia adalah perlu untuk menentukan kawasan ini, untuk merumuskan definisi pemikiran, yang sebenarnya berfungsi sebagai asas untuk kajiannya dalam psikologi moden.
Disebabkan kepelbagaian penyelidikan moden lebih tinggi proses kognitif adalah perlu untuk mentakrifkan pemikiran secara luas dan
V dalam erti kata yang sempit.
DALAM Dalam erti kata yang luas, pemikiran manusia difahami sebagai aktiviti kognitifnya yang aktif, serta proses dalaman perancangan dan peraturan aktiviti luar. Persoalan bagaimana kita berfikir, dari sudut pandangan ini, bermaksud: bagaimana kita "melihat", membayangkan dan memahami dunia di sekeliling kita dan diri kita di dalamnya dan bagaimana kita menggunakan pengetahuan ini untuk mengawal tingkah laku kita. Pemahaman pemikiran ini membolehkan kita mengambil kira kaitannya dengan orang lain. proses mental dan mencirikan, "pertama sekali, penyelidikan pembangunan aktiviti kognitif, peringkat kualitatif dan kaedah pelaksanaannya, serta penyelidikan ke dalam kecerdasan praktikal.
Takrif pemikiran dalam erti kata sempit digunakan terutamanya dalam penyelidikan psikologi eksperimen. Ia kembali kepada percubaan pertama untuk menyerlahkan ciri khusus proses pemikiran berbanding dengan aliran idea mudah yang mematuhi undang-undang bersekutu, iaitu semata-mata. aktiviti mental. Sifat bermatlamat dan produktif tindakan mental dikenal pasti sebagai ciri-ciri tersebut. Oleh itu, berfikir dalam erti kata sempit difahami sebagai proses menyelesaikan masalah kreatif.
Definisi ini memerlukan beberapa ulasan.
Adalah diketahui bahawa kandungan konsep tugas (atau situasi masalah) merangkumi matlamat yang perlu dicapai, serta cara dan kaedah untuk mencapainya. Pemikiran berlaku hanya apabila cara untuk menyelesaikan masalah tidak diberikan kepada subjek. Proses berfikir adalah tepat dalam mencari cara ini, dengan mengambil kira yang sedia ada
cara baru untuk menyelesaikannya, "pembiakan". Selain itu, dalam realiti pemikiran boleh ditujukan bukan sahaja untuk menyelesaikan masalah yang telah dikemukakan, tetapi juga pada pengenalan dan perumusannya.
Walaupun nampak penyempitan takrifan ini berfikir, ia mempunyai beberapa kelebihan yang tidak diragukan lagi. Pertama, ia membolehkan kita mengkaji pemikiran pada pelbagai peringkat perkembangannya (menyelesaikan masalah oleh haiwan, kanak-kanak, dll.) dan dalam jenis yang berbeza aktiviti manusia (menyelesaikan masalah praktikal, visual, logik dan lain-lain). Kedua, ia memberi tumpuan kepada aspek kognisi kreatif secara intrinsik, membezakan pemikiran daripada proses dan kemahiran mental yang stereotaip. Akhirnya, ia membolehkan kita untuk membawa ke dalam kajian pemikiran ciri-ciri yang lebih penting keperibadian: motif, emosi, sifat individu, dll., dengan itu mengembangkan konsep subjek. aktiviti mental.
Karya yang dibentangkan dalam antologi mencerminkan pembentukan, perkembangan dan keadaan sekarang psikologi pemikiran. Mereka dikumpulkan kepada enam bahagian.
Bahagian pertama mengandungi karya wakil utama utama sekolah psikologi dan arahan, mencerminkan sejarah psikologi pemikiran, pembentukan dan perkembangan subjeknya.
Salah satu penerangan saintifik dan psikologi pemikiran pertama muncul dalam kerangka "psikologi kesedaran." Dalam karya W. James, sifat umum dan mekanisme dikenal pasti yang mencirikan pemikiran dalam erti kata yang sempit.
Sekolah Würzburg memberi sumbangan yang besar kepada pembentukan dan perkembangan PSIKOLOGI pemikiran. Artikel oleh pengasas sekolah ini, O. Külpe, memberikan idea tentang prinsip dan pendekatan utamanya kepada kajian teori dan eksperimen pemikiran, kepada analisis spesifiknya. Karya kiri seterusnya oleh O. Seltz menunjukkan perkembangan beberapa idea sekolah Würzburg. Dalam "teori kompleks" yang dicadangkan oleh Seltz, percubaan untuk menerangkan dengan bantuan tunggal mekanisme psikologi kedua-dua tindakan mental reproduktif dan produktif.
Karya dua pengarang berikut, yang sangat berbeza dalam orientasi teori mereka, meletakkan asas untuk dua aliran terbesar dalam psikologi pemikiran moden. Kami maksudkan kerja wakil yang cerah Gestalt peichology oleh K. Duncker untuk mengkaji proses penyelesaian masalah kreatif dan pewarisan perkembangan pemikiran di sekolah J. Piaget. Artikel Dunker mengandungi perkembangan asal masalah mengkaji pemikiran kreatif, yang berkuasa radas konseptual untuk analisis khusus tentang mekanisme asasnya. Petikan daripada karya Piaget mencerminkan prinsip pendekatan genetik untuk mengkaji proses kognitif, peruntukan pusat teori operasi kecerdasan yang diciptanya.
Bahagian pertama antologi juga membentangkan karya klasik psikologi pemikiran Soviet. Oleh itu, artikel oleh A. N. Leontyev mengkaji masalah asas kajian pemikiran berdasarkan teori aktiviti psikologi umum. Dalam karya S. L. Rubinstein, prinsip mengkaji pemikiran sebagai satu proses dirumuskan, coraknya ditonjolkan, dan kesatuan prinsip asas ditunjukkan. operasi mental. Penerangan kaedah khusus penyelidikan eksperimen tindakan mental oleh pembentukan diarahkan mereka diberikan dalam artikel oleh P. Ya.
Bahagian kedua pembaca ditumpukan kepada klasifikasi dan tipologi pemikiran, yang membolehkan kita menerangkan dan menganalisis pelbagai jenisnya. Karya J. Bruyer mengkaji kajian tentang jenis pemikiran yang terkenal sebagai peringkat perkembangannya (visual, berkesan, pemikiran visual-figuratif), bentuk sepadan mereka dalam kaedah aktiviti kognitif. Analisis terperinci tentang pemikiran visual (“visual”) sebagai jenis khas, kajian yang telah menerima penggunaan yang meluas dalam psikologi moden, diberikan dalam karya R. Arnheim dan A. R. Luria. Sejumlah bahan dalam bahagian - rencana oleh E. Bleuler, G. Mayer, L. Lévy-Bruhl, K. Goldshteip - mewakili sumber utama pembezaan istilah yang telah menjadi kukuh dalam sastera psikologi dengan berfikir. Pembaca akan berminat untuk mengetahui tentang tradisi teori dan bahan fenomenal yang dikaitkan dengan istilah biasa seperti pemikiran autistik dan emosi, abstrak dan konkrit, dan lain-lain. Saya ingin ambil perhatian bahawa karya-karya ini menekankan hubungan rapat pemikiran dengan motivasi seseorang. dan aktivitinya secara umum. Sumbangan Penting Artikel B. M. Teplov menyumbang kepada tipologi pemikiran, yang menonjolkan ciri-ciri penting aktiviti intelektual semasa menyelesaikan masalah praktikal. Oleh itu, karya bahagian kedua membolehkan anda menjadi agak biasa bukan sahaja dengan pelbagai istilah, tetapi, yang paling penting, dengan bahan fakta sebenar yang ada di belakangnya.
Dalam kajian pemikiran pertuturan, termasuk dalam bahagian ketiga antologi, kami telah mengenal pasti bidang berikut, yang masing-masing dikaitkan dengan karya klasik L. S. Vygotsky "Pemikiran dan Ucapan". Ini adalah, pertama, isu metodologi kajian pertuturan dan pemikiran yang mencukupi, pengenalpastian akar genetik pemikiran dan pertuturan, analisis hubungan antara pemikiran dan perkataan dalam ontogenesis dan perihalan ciri-ciri utama. ucapan batin. Kedua, bahagian ini membincangkan secara terperinci
Hala tuju seterusnya ialah penyelidikan ke dalam pembentukan konsep buatan: dari teknik rangsangan berganda L. S. Vygotsky dan L. S. Sakharov (dengan pernyataan latar belakangnya) kepada artikel asas oleh J. Bruner dan lain-lain dan kepada perkembangan metodologi dan eksperimen yang terbaru, yang dipanggil "pasca-Bruner". Contoh yang menarik tentang kemungkinan kajian objektif (psikofisiologi).
ucapan dalaman sebagai mekanisme pemikiran adalah kajian A. N. Sokolov. Dan akhirnya, masalah hubungan antara ucapan dan pemikiran dipertimbangkan berkaitan dengan hipotesis Sapir-Whorf, yang berfungsi sebagai titik permulaan untuk kebanyakan eksperimen moden. bekerja dalam psikologi kognitif, psikolinguistik dan lain-lain yang berkaitan
kawasan ny.
Apabila membentangkan kaedah utama dan hasil kajian eksperimen pemikiran (bahagian keempat pembaca), sekali lagi mudah
menggunakan prinsip kronologi. Kajian eksperimen pertama kecerdasan-adalah praktikal penyelesaian penyelidikan
tugas oleh haiwan. Analisis pembangunan pendekatan metodologi yang berkaitan
yang telah menjadi klasik sains psikologi, asas untuk kajian yang mencukupi tentang tingkah laku intelektual haiwan. Bahagian ini juga membentangkan kaedah introspeksi, serta fakta yang diperoleh oleh penyelidik sekolah Würzburg - hasil pertama kajian psikologi eksperimen pemikiran manusia.
Tempat penting dalam bahagian ini diduduki oleh kajian eksperimen pemikiran kreatif, yang bermula dengan penerangan ringkas proses kreatif(skim G. Wallace), mengenal pasti peringkat amnya dan berjaya membangunkan dengan pengenalan kaedah "menaakul dengan kuat" dan pembangunan eksperimen situasi masalah(K-Dunker). Salah satu eksperimen pertama dalam kajian pemikiran kreatif di Soviet
S. L. Rubinshtein, dibentangkan oleh kajian eksperimen tentang corak pemikiran sebagai kesatuan proses analisis, sintesis, generalisasi menggunakan contoh masalah "pemindahan". Bahagian ini diakhiri dengan ulasan penyelidikan kreativiti dalam psikologi asing yang bertujuan untuk mengetengahkan pelbagai faktor(kedua-dua situasi dan lebih mendalam, peribadi), yang menentukan kejayaan menyelesaikan masalah, serta
mencari ujian yang mencukupi untuk diukur cara kreatif sebenarnya -
kebolehan (berbanding dengan, katakan, kecerdasan am) dan penerangan tentang ciri-ciri utama personaliti kreatif.
Sumber sastera bahagian kelima ditumpukan kepada maklumat teori
pengaturcaraan ristik, eksperimen pertamanya dan percubaan untuk menganalisis pemikiran kreatif, senarai operasi penyelesaian masalah paling terkenal yang ada " kecerdasan buatan" Petikan daripada buku teks oleh P. Lindsay dan D. Norman memberikan contoh teknik metodologi dan cara memproses proses penyelesaian masalah tertentu untuk manusia. Analisis kemungkinan dan batasan teori pemikiran maklumat dengan bukti perbezaan asasnya daripada yang sebenar.
Penerangan psikologi yang paling jelas tentang ciri-ciri pemikiran dalam kehidupan dan aktiviti sebenar. Ini adalah, sebagai contoh, kajian kes pemikiran praktikal dalam artikel oleh B. M. Teplov, percubaan pembinaan semula psikologi yang terkenal penemuan saintifik, yang dijalankan oleh M. Wertheimer. Bahagian ini juga membentangkan nota menarik daripada saintis bukan psikologi utama yang menumpukan kepada analisis peraturan tertentu
Yang menarik minat ahli psikologi ialah karya mengenai sejarah falsafah dan sains yang memperkayakan pemahaman tentang keadaan penentu aktiviti mental manusia dan membolehkan kita membawa ke dalam analisisnya konteks sosial yang lebih luas. Dua karya sedemikian, yang mengkaji perubahan dalam amalan mental manusia semasa tempoh penyusunan semula radikal pengetahuan saintifik dan falsafah, dibentangkan dalam bahagian ini. Salah seorang daripada mereka (T. Kuhn) menunjukkan ciri khusus pemikiran saintis yang berkaitan dengan peralihan kepada yang baru. idea saintifik tentang dunia, dan dalam yang lain (M. K. Mamardashvili, E. Yu. Solovyov, V. S. Shvyrev) - evolusi jenis pemikir yang sangat sebagai subjek budaya falsafah tertentu.
Tempat istimewa diduduki oleh petikan dari karya E. Kretschmer, K-G Jung, P. B. Gannushkin, yang memberikan penerangan terperinci tentang ciri-ciri individu, boleh dikatakan, gaya aktiviti intelektual seseorang yang dikaitkan dengan ciri-ciri wataknya. Bahan-bahan dalam bahagian ini akan berguna untuk permohonan praktikal pengetahuan psikologi tentang pemikiran.
Oleh itu, pembaca membolehkan anda mendapat cukup pandangan penuh tentang masalah utama, fakta dan kaedah psikologi pemikiran. Ia mengandungi sumber klasik yang sukar ditemui, ulasan trend moden, petikan daripada buku teks. Hampir setiap bahagian antologi membentangkan karya yang diterbitkan buat kali pertama dalam bahasa Rusia.
Antologi ini akan membantu dalam pembangunan kursus psikologi am tentang pemikiran untuk universiti dan universiti. Oleh kerana pembaca adalah watak pendidikan, karya diterbitkan dalam versi singkatan. Perlu juga diperhatikan bahawa teks yang dibentangkan adalah terutamanya bahan yang membenarkan, seperti yang perlu, pelbagai kaedah
teori dan penyelidikan eksperimen pemikiran yang berkembang pesat di Kebelakangan ini. Antara "titik panas" dalam pembangunan umum
dunia, dll.), pemikiran dan komunikasi (A. M. Matyushkin), pemikiran dalam pengurusan sistem yang kompleks(V.N. Pushkin), pemikiran dan ramalan (A.V. Brushlinsky) dan lain-lain lagi. Penyelidikan intensif ke dalam pemikiran juga dijalankan dalam cabang khas sains psikologi. Ini, sebagai contoh, penyelidikan pemikiran visual dalam psikologi kejuruteraan (V.P. Zinchenko dan lain-lain), mengkaji perkembangan aktiviti kognitif dalam psikologi kanak-kanak dan pendidikan (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, N.N. Poddyakov, dll.), penyelidikan mengenai pemikiran dalam patopsikologi (B.V. Zeygarnn, Yu.F. Polyakov) , neuropsikologi (A.R. Luria, L.S. Tsvetkova), bekerja di kawasan psikolinguistik (A.A. Leontyev, dll.). Sudah tentu, hampir mustahil untuk membentangkan semua bidang penyelidikan psikologi yang sedia ada ke dalam pemikiran dalam rangka kerja satu antologi. Namun begitu, kami berharap karya moden boleh diakses oleh pembaca, dan kajian tentang kawasan ini boleh dijalankan daripada sumber primer.
Kami mengucapkan terima kasih kepada semua pihak yang memberi kami bantuan substantif dan teknikal dalam penyediaan antologi, dan kami akan mengalu-alukan sebarang komen dan cadangan yang bertujuan untuk meningkatkan lagi tahap bahan bantu mengajar dalam psikologi.
Yu. B. GIPPENREITER, Doktor Sains Psikologi, Profesor V. V. PETUKHOV, Calon Sains Psikologi
KONSEP BERFIKIR. ISU AM
William (I | maka ia "sebenar" | dunia". James |
||||||||||||||||||||
1842- 16 | 1910) - Amerika- | dianggap kesedaran dari sudut pandangan |
||||||||||||||||||||
ahli falsafah langit | dan ahli psikologi, | "berfungsi" | nilai |
|||||||||||||||||||
pengasas | pragmatisme | orang, | ||||||||||||||||||||
psikologi kebangsaan. Dapat saya- | biologi | boleh menyesuaikan diri |
||||||||||||||||||||
Ditsinsky | sains semula jadi | individu. DALAM | ||||||||||||||||||||
pendidikan di Universiti Harvard | mengambil peranan penting naluri dan |
|||||||||||||||||||||
makcik USA dan Jerman. Profesor | individu | |||||||||||||||||||||
falsafah (1885--1869) dan psiko- | gikal | ciri-ciri | orang. |
|||||||||||||||||||
Harvard | merebak | menerima |
||||||||||||||||||||
universiti. Tersusun | (bersama | maju | ||||||||||||||||||||
dengan G. Munsterberg) | menarik | |||||||||||||||||||||
Makmal psikologi gunaan AS | James berdedikasi untuk psikologi saintifik |
|||||||||||||||||||||
(Harvard | universiti, | |||||||||||||||||||||
antologi | ditempatkan | |||||||||||||||||||||
Pada mulanya | psikologi | "Berfikir" | asas | |||||||||||||||||||
Pandangan James berkembang dalam bahasa Rusia | "Psikologi" | |||||||||||||||||||||
"psikologi kesedaran" W. Wund- | Salah satu percubaan pertama dibuat di sini |
|||||||||||||||||||||
tentukan | psikologi |
|||||||||||||||||||||
kerja utama (“Prinsip psiko- | spesifik pemikiran, huraikan struktur |
|||||||||||||||||||||
bercakap | pusingan perbuatan mental, fenomenanya |
|||||||||||||||||||||
atomisme | klasik | berpersatuan | ciri dan mekanisme mental. |
|||||||||||||||||||
psikologi dan membangunkan perwakilan | K o p i s t i o n : Asas Saintifik psi- |
|||||||||||||||||||||
konsep kesedaran sebagai "aliran" tidak | Pragmatisme. |
|||||||||||||||||||||
berselang-seli | menggantikan | Ed. ke-2. St Petersburg, 1910; | Manifold |
|||||||||||||||||||
holistik | individu | pengalaman keagamaan. M., 1910; su- |
||||||||||||||||||||
negeri syurga dari mana seseorang | wujud | kesedaran? - DALAM | ||||||||||||||||||||
mengasingkan | berasingan | Idea baru dalam falsafah, vol. 4. St. Petersburg, |
||||||||||||||||||||
semula jadi | unsur", | komponen | ||||||||||||||||||||
W. James | BERFIKIR | |||||||||||||||||||||
Apa yang difikirkan? Kami memanggil manusia sebagai haiwan yang rasional, dan wakil-wakil intelektualisme tradisional sentiasa menekankan dengan kegigihan tertentu fakta bahawa haiwan benar-benar tidak mempunyai kecerdasan. Walau bagaimanapun, ia sama sekali tidak begitu mudah untuk menentukan apakah minda dan bagaimana proses mental pelik yang dipanggil berfikir berbeza daripada satu siri pemikiran yang boleh membawa kepada hasil yang sama seperti berfikir.
Kebanyakan proses mental, yang terdiri daripada rantaian imej yang menyebabkan satu sama lain, mewakili sesuatu yang serupa dengan perubahan spontan imej dalam mimpi, yang nampaknya dimiliki oleh haiwan yang lebih tinggi. Tetapi cara berfikir ini juga membawa kepada kesimpulan yang munasabah, baik secara teori mahupun praktikal. Sambungan
antara istilah dalam proses pemikiran sedemikian dinyatakan sama ada dalam 5 "bersambungan" atau dalam "persamaan", dan apabila menggabungkan kedua-dua jenis hubungan ini, pemikiran kita tidak boleh menjadi sangat tidak koheren. Secara umumnya, dengan pemikiran yang tidak disengajakan, istilah yang digabungkan antara satu sama lain mewakili imej empirikal yang konkrit, dan bukan abstraksi. matahari terbenam boleh membangkitkan dalam diri kita imej dek kapal dari mana kita melihatnya pada musim panas lalu, teman perjalanannya, ketibaannya di pelabuhan, dsb., dan imej matahari terbenam yang sama mungkin membuatkan kita terfikir tentang mitos suria, tentang kayu api pengebumian. Hercules dan Hector, Homer, tentang sama ada dia boleh menulis, tentang abjad Yunani, dll. Jika perkaitan biasa dengan pertalian mendominasi pemikiran kita, maka kita mempunyai fikiran yang prosaik, jika perkaitan luar biasa dengan persamaan dan pertalian sering timbul secara spontan pada seseorang tertentu, kita memanggilnya berbakat dengan imaginasi, bakat puitis, dan kecerdasan.
Jika sifat abstrak memainkan peranan dalam proses mental ini, maka ia menarik perhatian kita hanya untuk seketika, dan kemudian digantikan dengan sesuatu yang lain dan tidak pernah berbeza. sebahagian besarnya abstraksi. Oleh itu, sebagai contoh, apabila memikirkan tentang mitos matahari, kita boleh berfikir secara ringkas dengan gembira tentang keanggunan imej dalam fikiran. manusia primitif atau ingat sejenak dengan meremehkan kesempitan mental penafsir moden mitos ini. Tetapi secara amnya kita lebih memikirkan tanggapan konkrit yang dilihat secara langsung daripada pengalaman sebenar atau mungkin daripada pengalaman abstrak.
harta benda.
Dalam semua kes ini, proses mental kita mungkin agak pintar, tetapi mereka masih tidak mewakili pemikiran dalam erti kata yang ketat. Dalam pemikiran, walaupun kesimpulan mungkin konkrit, ia tidak secara langsung disebabkan oleh imej konkrit yang lain, seperti halnya dengan rantaian pemikiran yang dihubungkan oleh persatuan mudah. Kesimpulan konkrit ini dihubungkan dengan imej konkrit sebelumnya melalui langkah perantaraan, tanda umum, abstrak, dikenal pasti dengan jelas oleh kami daripada pengalaman dan tertakluk kepada analisis khas.
Perbezaan besar antara proses mental yang mudah untuk membangkitkan satu imej tertentu pengalaman masa lalu melalui yang lain, dan berfikir dalam erti kata de facto yang ketat, adalah ini: proses mental empirikal hanya pembiakan, tetapi pemikiran adalah produktif. Seorang pemikir, bersentuhan dengan data konkrit yang tidak pernah dilihatnya sebelum ini dan yang dia tidak pernah mendengar apa-apa, selepas beberapa lama, jika keupayaannya untuk berfikir benar-benar hebat, akan dapat membuat kesimpulan daripada data ini yang akan sepenuhnya menebus ketidakbiasaannya dengan data yang diberikan. kawasan tertentu. Berfikir membantu kita keluar dalam satu set keadaan yang tidak dijangka, di mana semua hari kita
"Kebijaksanaan pergaulan" dan "pendidikan" kami, yang dikongsi oleh kami dengan haiwan, ternyata tidak berdaya.
Takrifan tepat "berfikir". Marilah kita bersetuju bahawa ciri ciri pemikiran dalam erti kata yang ketat ialah keupayaan untuk menavigasi data pengalaman yang baru kepada kita. Ciri ini cukup membezakan "pemikiran" daripada sfera proses mental bersekutu biasa dan secara langsung menunjukkan kita kepada ciri tersendirinya.
Berfikir melibatkan analisis dan gangguan. Walaupun ahli empiris kasar merenungkan fakta secara keseluruhan, kekal tidak berdaya dan keliru di hadapannya, jika fakta ini tidak membangkitkan dalam fikirannya sesuatu yang serupa atau berdampingan, pemikir memotong fenomena yang diberikan dan membezakan di dalamnya. beberapa atribut khusus. Dia mengambil sifat ini sebagai aspek penting dari keseluruhan fenomena ini, melihat sifat-sifat yang ada di dalamnya dan menyimpulkan daripadanya akibat yang sampai sekarang di mata beliau fakta ini tidak dalam apa-apa kaitan, tetapi yang kini, sekali dilihat dalam dirinya, mesti berkaitan dengannya.
Mari kita panggil fakta atau data khusus eksperimen S
atribut penting | |
sifat atribut |
Kemudian inferens dari S kepada P hanya boleh dibuat melalui M. Oleh itu, "intipati" M adalah bahawa ia adalah sebutan pertengahan atau ketiga, yang kita sebut di atas sebagai atribut penting. Pemikir menggantikan di sini konkrit asal yang diberi S oleh sifat abstraknya M. Apa yang benar tentang M, apa yang berkaitan dengan M, juga benar bagi S, juga berkaitan dengan S. Oleh kerana M, secara tegasnya, adalah salah satu bahagian dari keseluruhan S. , berfikir
boleh ditakrifkan dengan sangat baik sebagai penggantian keseluruhan dengan bahagian-bahagiannya dan sifat dan akibat yang berkaitan. Kemudian seni berfikir boleh dicirikan oleh dua ciri:
1) wawasan, atau keupayaan untuk mendedahkan dalam keseluruhan fakta S di hadapan kita sifat pentingnya M;
2) stok pengetahuan, atau keupayaan untuk menghubungkan M dengan cepat dengan data yang terkandung di dalamnya, dikaitkan dengannya dan timbul daripadanya. Jika kita melihat sekilas pada silogisme biasa.
M ialah P S ialah M
maka kita akan melihat bahawa premis kedua atau lebih kecil memerlukan wawasan, pertama atau lebih besar - kesempurnaan dan kelimpahan pengetahuan. Ia biasanya lebih biasa untuk mempunyai banyak pengetahuan daripada mempunyai wawasan.
ini, kerana keupayaan untuk mempertimbangkan data khusus dari sudut pandangan yang berbeza adalah kurang biasa daripada keupayaan untuk menghafal peruntukan yang telah lama diketahui, jadi dengan penggunaan silogisme yang paling biasa, langkah pemikiran baharu adalah premis kecil yang menyatakan maksud kami. pandangan pada objek tertentu, tetapi, sudah tentu, tidak selalu, kerana fakta bahawa M dikaitkan dengan P mungkin juga tidak diketahui dan kini telah dirumuskan oleh kami buat kali pertama. Persepsi hakikat bahawa S ialah M adalah sudut pandangan terhadap S. Penegasan bahawa M ialah P ialah cadangan umum atau abstrak.
Mari kita sebutkan beberapa perkataan tentang kedua-duanya.
Apakah sudut pandangan barang ini? Apabila kita menganggap S hanya sebagai M (contohnya, cinnabar hanya sebagai sebatian merkuri), kita menumpukan semua perhatian kita pada sifat M ini, mengabaikan semua sifat lain. Kami merampas fenomena sebenar S daripada kesempurnaannya. Dalam mana-mana realiti anda boleh menemui pelbagai aspek dan sifat yang tidak terkira banyaknya. Malah fenomena mudah seperti garis yang kita lukis melalui udara boleh dipertimbangkan berhubung dengan kedudukan, bentuk, panjangnya
dan arahan. Apabila menganalisis fakta sudut pandang yang lebih kompleks,
Dengan yang mereka boleh dianggap menjadi tidak terkira banyaknya. Cinnabar bukan sahaja sebatian merkuri, ia juga mewarna warna merah terang, mempunyai graviti tentu yang ketara, dibawa ke Eropah dari China, dsb. ad infinitum.
Semua objek adalah sumber sifat yang kita sedari sedikit demi sedikit, dan betullah dikatakan bahawa untuk mengenali satu perkara secara menyeluruh bermakna mengenali seluruh alam semesta. Manusia adalah fenomena yang sangat kompleks, tetapi daripada kompleks harta yang tidak terhingga kompleks ini, peruntukan menguasai dalam tentera mengekstrak untuk tujuannya hanya satu perkara, iaitu pengambilan makanan yang banyak sekali sehari; umum - keupayaan untuk berjalan sejauh batu sehari; seorang tukang kayu yang membuat kerusi - dimensi badan ini dan itu; penceramah - responsif terhadap perasaan itu dan sedemikian; akhirnya, usahawan teater itu sanggup membayar sebanyak itu untuk satu malam hiburan. Setiap individu ini menonjolkan aspek tertentu dari keseluruhan orang yang relevan dengan pandangannya. Semua pandangan lain mengenai fakta tertentu adalah sama benar. Tidak ada satu harta pun yang boleh dianggap sangat penting apa sahaja. Harta yang dalam satu kes penting untuk sesuatu perkara menjadi untuknya dalam kes lain ciri yang sama sekali tidak penting.
Dengan mengambil apa-apa sudut pandangan buat sementara waktu, saya mula tidak adil mengabaikan pandangan lain. Tetapi oleh kerana saya boleh melayakkan sesuatu setiap kali hanya dalam satu cara tertentu, maka setiap pandangan saya pasti akan menjadi salah, sempit, berat sebelah. Keperluan semula jadi, memaksa saya secara tidak sengaja untuk dihadkan dan masuk
berfikir, dan dalam aktiviti, menjadikan ini boleh dimaafkan untuk saya
berat sebelah yang tidak dapat dielakkan.
Pemikiran saya sentiasa berkaitan dengan aktiviti, dan saya hanya boleh bertindak dalam satu arah pada satu masa. Bagi saya pada masa ini, semasa saya menulis bab ini, keupayaan untuk memilih fakta dan keupayaan untuk memberi tumpuan pihak yang dikenali fenomena seolah-olah menjadi intipati minda manusia. Dalam bab lain, sifat-sifat lain seolah-olah dan akan terus kelihatan kepada saya sebagai aspek yang paling penting dalam semangat manusia.
Realiti kekal sebagai fenomena yang sama sekali tidak peduli dengan matlamat yang kita kaitkan dengannya. Tujuan harian yang paling biasa, nama yang paling biasa untuk kita dan sifatnya yang dikaitkan dengan yang terakhir dalam fikiran kita tidak mewakili, pada dasarnya, apa-apa yang tidak boleh disentuh. Mereka mencirikan kita lebih daripada perkara itu sendiri. Tetapi kita sangat terkekang oleh prasangka, fikiran kita sangat kebas, sehingga kita mengaitkan dengan nama-nama perkara yang paling kita kenali dan idea-idea yang dikaitkan dengannya makna sesuatu yang kekal, mutlak (naturalis mungkin berfikir bahawa struktur molekul bahan membentuk intipati fenomena dunia dalam erti kata mutlak dan bahawa H2 O lebih ungkapan yang tepat intipati air daripada petunjuk keupayaannya untuk melarutkan gula atau menghilangkan dahaga. Tidak sama sekali! Semua sifat ini boleh sama-sama mencirikan air sebagai realiti tertentu, dan bagi seorang ahli kimia, intipati air pertama sekali ditentukan oleh formula HgO dan kemudian oleh sifat lain hanya kerana untuk tujuan sintesis makmal dan analisis bahan, air, sebagai subjek sains yang mengkaji sebatian dan penguraian bahan, pertama jumlah NgO).
Pemikiran selalu dikaitkan dengan kepentingan peribadi. Mari kita kembali kepada imej simbolik proses mental:
M ialah P S ialah M
Kami membezakan dan menyerlahkan M, kerana pada masa ini ia adalah intipati bagi kami fakta khusus, fenomena atau realiti S. Tetapi dalam dunia kita M berdiri dalam hubungan yang diperlukan dengan P, supaya P adalah fenomena kedua yang boleh kita dapati berkaitan dengan fakta S. Kita boleh membuat kesimpulan kepada P melalui medium M, yang kita ada, dengan bantuan pandangan kami, diasingkan sebagai intipati, daripada fakta S yang kami anggap pada mulanya.
Perhatikan sekarang bahawa M hanya dalam kes itu penunjuk yang baik untuk wawasan kita, lama dahulu kita mempunyai peluang untuk mengasingkan P dan mengabstrakkannya daripada sifat lain S, jika P mempunyai apa-apa makna atau nilai untuk kita. jika,
sebaliknya, P tidak mempunyai apa-apa makna bagi kita, maka penunjuk terbaik intipati S bukanlah M, tetapi sesuatu yang lain. DENGAN titik psikologi Secara umumnya, dari awal proses mahir, S ialah elemen utama dalam kepentingan. Kami sedang mencari P atau sesuatu yang serupa dengan P. Tetapi dalam keseluruhan fakta konkrit S ia tersembunyi daripada pandangan kami, mencari dalam S titik kuat, dengan bantuan yang kami boleh sampai ke P, kami, terima kasih kepada wawasan kami, menyerang M, yang ternyata tepatnya harta yang berdiri berkaitan dengan P. Jika kami ingin mencari Q, dan bukan P, dan jika N adalah sifat S , berdiri berhubung dengan Q, maka kita perlu mengabaikan M, fokus pada N dan menganggap S semata-mata sebagai fenomena yang mempunyai sifat N.
kadang-kadang secara tidak sengaja.
Saya masih ingat bagaimana pembantu rumah saya mendapati bahawa jam dinding saya hanya boleh berjalan dengan betul jika ia condong sedikit ke hadapan. Dia mendapat kaedah ini secara kebetulan, selepas beberapa minggu percubaan sia-sia untuk membuat jam berjalan dengan betul. Sebab jam berhenti berterusan adalah geseran kanta bandul terhadap dinding belakang kotak jam; orang yang maju akan menemui sebab ini dalam masa lima minit.
Dengan mengukur satu set segi tiga, seseorang sentiasa boleh mencari kawasannya sama dengan produk ketinggian separuh tapak dan rumuskan sifat ini sebagai undang-undang empirikal. Tetapi pemikir menyelamatkan dirinya dari kerja pengukuran yang tidak terkira banyaknya, melihat bahawa intipati segitiga terletak pada hakikat bahawa ia adalah setengah segi empat selari dengan tapak dan ketinggian yang sama, yang luasnya sama dengan produk keseluruhan ketinggian dan tapak. Untuk memahami perkara ini, adalah perlu untuk melukis garisan tambahan, dan geometer mesti sering melukis garisan sedemikian untuk menggunakannya untuk mendedahkan sifat penting angka yang dia perlukan. Intipati rajah terletak pada hubungan rajah tertentu dengan garis baru, hubungan yang tidak dapat jelas kepada kita sehingga garis-garis ini dilukis. Kejeniusan seorang geometer terletak pada keupayaan untuk membayangkan garis baru, dan pandangannya terletak pada memahami hubungan angka yang diberikan kepada mereka.
Jadi, terdapat dua aspek yang sangat penting untuk berfikir:
1) harta yang diekstrak oleh kami daripada fakta khusus diiktiraf oleh kami sebagai setara dengan keseluruhan fakta dari mana ia dikeluarkan;
2) harta yang diserlahkan dengan cara ini membawa kita ke
kesimpulan yang terkenal dan memberikan kepada kesimpulan ini bukti yang tidak dapat kita perolehi secara langsung daripada fakta khusus ini.
Wawasan. Jadi, untuk berfikir, kita mesti dapat mengekstrak sifat daripada fakta konkrit yang diberikan, dan bukan sebarang sifat sama sekali, tetapi sifat-sifat yang sesuai dengan kesimpulan yang betul. Dengan mengekstrak sifat yang tidak sesuai, kita akan mendapat output yang salah. Ini menimbulkan kekeliruan berikut: Bagaimana kita mengekstrak sifat yang diketahui daripada data tertentu, dan mengapa dalam banyak kes ia hanya boleh didedahkan oleh seorang genius? Mengapa tidak semua orang boleh berfikir dengan jayanya? Mengapa hanya Newton yang berjaya menemui hukum graviti, dan hanya Darwin - prinsip kelangsungan hidup makhluk yang paling cergas? Untuk menjawab soalan-soalan ini, kita perlu menjalankan penyelidikan baru, melihat bagaimana kita secara semula jadi penembusan ke dalam fenomena realiti berkembang.
Pada mulanya semua pengetahuan kita kabur. Dengan kaedah kognisi yang tidak jelas ini, bagi kanak-kanak yang mula menyedari bilik, ia mungkin kelihatan sesuatu yang berbeza daripada jururawat basah yang sedang bergerak. Belum ada perpecahan dalam fikirannya; Setiap sfera pengalaman yang sama sekali baru memberikan kesan samar yang sama pada orang dewasa. perpustakaan, Muzium Arkeologi, kedai kereta adalah beberapa jenis keseluruhan yang tidak jelas untuk seorang pemula, tetapi bagi seorang ahli mesin, seorang ahli antik, ahli bibliofil, keseluruhannya hampir sepenuhnya terlepas daripada perhatian, begitu cepat mereka menyerang kajian butiran. Kebiasaan dengan subjek menimbulkan keupayaan mereka untuk membezakan.
ke dalam belajar pelbagai jenis rumput, acuan dan otot. Apabila Charles Kingsley menunjukkan kepada seorang lelaki tentang anatomi ulat, dia, melihat struktur halus bahagian dalamnya, berkata: "Sungguh, saya fikir ia hanya terdiri daripada kulit luar dan pulpa."
Kami belajar dalam bab "Mengenai Diskriminasi" dan "Perhatian" bagaimana keupayaan untuk menganalisis berkembang dalam diri kami. Sudah tentu, kita mengasingkan unsur-unsur keseluruhan tanggapan kita yang samar-samar, mengarahkan perhatian kita terlebih dahulu kepada satu atau bahagian lain keseluruhannya. Tetapi mengapa kita menumpukan perhatian kita terlebih dahulu pada satu elemen dan kemudian pada yang lain?
Untuk ini kita boleh segera memberikan dua jawapan yang jelas: 1) kerana minat praktikal atau naluri kita dan 2) kerana minat estetik kita.
Anjing, di mana-mana sahaja, boleh membezakan bau jenisnya sendiri; kepentingan praktikal dan panggil
Daripada penyusun
Bahagian I. Psikologi am
Pengenalan kepada Psikologi
S. L. Rubinstein. Masalah psikologi dalam karya K-Marx
A. I. Leontyev. Konsep refleksi dan kepentingannya untuk psikologi
M. R. Yaroshevsky. Alat kategori psikologi
B. F. Lomov. Psikologi dalam sistem pengetahuan saintifik
P. Fress. Mengenai psikologi masa depan
F.V. Di lobi kesedaran
A. I. Leontyev. Ciri-ciri umum jiwa haiwan
R. Chauvin. masyarakat serangga
I. P. Pavlov. Refleks terkondisi
A. R. Luria. Otak dan jiwa
Personaliti dalam aktiviti dalam komunikasi
A. N. Leontyev. Konsep umum aktiviti
D. I. Uznadze. Doktrin umum pemasangan
B. F. Lomov. Masalah komunikasi dalam psikologi
A. A. Bodalev. Persepsi seseorang mengikut individu
N. I. Zhinkin. Hubungan antara dua bahagian mekanisme pertuturan - menyusun perkataan daripada bunyi dan mesej daripada perkataan
B. G. Ananyev. Situasi sosial perkembangan sahsiah dan statusnya
A. N. Leontiev. Individu dan personaliti
V. N. Myasishchev. Masalah hubungan manusia dan tempatnya dalam psikologi
S. L. Rubinstein. Orientasi personaliti
A V. Petrovsky. Jadilah individu
I. S. Kon. Keteguhan personaliti: mitos atau realiti? Proses kognitif
L. Ya. Kepada masalah perhatian
A. A. Leonov, V. I. Lebedev. Kesan pengasingan terhadap keadaan mental seseorang
O. Skorokhodova. Bagaimana saya membayangkan dunia di sekeliling saya
B. P. Zinchenko. Masalah teori psikologi persepsi dan tugas penyelidikan genetik
R. Gregory. Item dan imej
A. R. Luria. Buku kecil tentang kenangan besar
V. N. Pushkin. Aktiviti manusia heuristik dan masalah sains moden
O. K. Tikhomirov. Pengurusan aktiviti mental
R. G. Natadze. Imaginasi sebagai faktor tingkah laku
Emosi dan kehendak
C. Darwin. Ekspresi emosi pada manusia dan haiwan
U. V. Simonov. Teori maklumat emosi
I. S. Kon. Persahabatan dan umur
Kitaev-Smyk. Konsep psikologi dan tekanan
V. A. Ivannikov. Kepada intipati tingkah laku kehendak
Ciri-ciri psikologi individu keperibadian
Teploye dan V, D. Nebylitsyn. Kajian sifat asas saraf
sistem dan kepentingannya untuk psikologi perbezaan individu
V. D. Nebylitsyn. Masalah semasa psikofisiologi pembezaan
I. P. Pavlov. Ujian pemahaman fisiologi simptomologi dan histeria 280
B. M. Hangat. Kebolehan dan kebolehan
V. S. Merlin. Tanda-tanda perangai yang tersendiri
B, A. Krutetsky. Keupayaan dan personaliti matematik
Bahagian II. Psikologi perkembangan dan pendidikan
Perkembangan mental dan corak perkembangan sahsiah
A. V. Zaporozhets. Kepentingan awal kanak-kanak untuk pembentukan sahsiah kanak-kanak
L. A. Wenger. Perkembangan persepsi dalam ontogenesis
L. S. Vygotsky. Imaginasi dan perkembangannya pada zaman kanak-kanak
Jean Piaget. Bagaimana kanak-kanak membentuk konsep matematik
Saya, S. Leites. Prasyarat berkaitan usia untuk kebolehan mental
Psikologi pendidikan
S. L. Rubinstein. Sains psikologi dan pendidikan
B. A. Sukhomlinsky. Kerja diilhamkan oleh perasaan mulia
Sh. A. Amonashvili. Renungan masa depan kanak-kanak berumur enam tahun
I. S. Kon., D. I. Feldshtein. Remaja sebagai peringkat kehidupan dan beberapa ciri psikologi dan pedagogi remaja
I. S. Kon. Psikologi pelajar sekolah menengah
Psikologi pengajaran dan pembelajaran
S. L. Vygotsky. Masalah pembelajaran dan perkembangan mental pada usia sekolah
Talyzin. Menguruskan proses pemerolehan pengetahuan
A. A. Smirnoe. Peranan pemahaman dalam hafalan
A. A. Matyushkin. Isu teori pembelajaran berasaskan masalah
B. V. Davydov. Ciri-ciri pelaksanaan generalisasi bermakna dalam pengajaran
L. I. Bozhovich. Masalah perkembangan sfera motivasi kanak-kanak
Sh. A. Amonashvili. Mewujudkan hubungan kemanusiaan dalam proses pembelajaran
Asas psikologi kerja pendidikan dengan kanak-kanak menunjukkan penyelewengan dalam perkembangan mental
T. A. Vlasova, M. S. Pevzner. Mengenai kanak-kanak kurang upaya perkembangan
S. Ya. Soalan am psikologi kanak-kanak terencat akal
Maklumat ringkas tentang pengarang