Bagaimana untuk mengembangkan pemikiran imaginatif pada kanak-kanak. Perkembangan pemikiran

Semasa tempoh kanak-kanak prasekolah, peralihan berlaku daripada pemikiran visual-efektif (biasa kanak-kanak berumur 3-4 tahun) kepada visual-kiasan (5-6 tahun) dan lisan (6-7 tahun).

Kajian khas oleh G.I. Minskaya menunjukkan bahawa pengalaman yang terkumpul oleh kanak-kanak dalam menyelesaikan masalah visual-efektif (pembentukan mekanisme orientasi dalam keadaan tugas dan pengaktifan bentuk komunikasi lisan) boleh mempunyai pengaruh yang menentukan pada peralihan kepada visual-kiasan dan lisan. berfikir. Dalam erti kata lain, untuk perkembangan pemikiran kanak-kanak, organisasi perhatian, pembentukan ucapan, dan lain-lain adalah penting.

Ahli psikologi terkenal J. Piaget mengenal pasti empat peringkat dalam perkembangan kecerdasan kanak-kanak. Pada peringkat sensorimotor, atau pemikiran praktikal (sejak lahir hingga 2 tahun), kanak-kanak belajar tentang dunia di sekelilingnya hasil daripada tindakan, pergerakan, dan manipulasinya dengan objek (pemikiran visual-efektif). Dengan kemunculan ucapan, peringkat pemikiran pra-operasi bermula (berlangsung dari 2 hingga 7 tahun), di mana ucapan berkembang dan keupayaan untuk secara mental (dalaman) membayangkan tindakan objektif luaran (visual-figuratif dan pemikiran verbal-logik) adalah. terbentuk.

Yang paling menarik perhatian kita ialah peringkat pemikiran pra-operasi, iaitu pemikiran visual-figuratif.

Pemikiran kiasan adalah jenis pemikiran utama kanak-kanak prasekolah. Dalam bentuk yang paling mudah, ia kelihatan sudah pada zaman kanak-kanak awal, mendedahkan dirinya dalam penyelesaian pelbagai masalah praktikal yang sempit yang berkaitan dengan aktiviti objektif kanak-kanak, menggunakan alat yang paling mudah. Pada permulaan usia prasekolah, kanak-kanak menyelesaikan dalam fikiran mereka hanya tugas-tugas di mana tindakan yang dilakukan oleh tangan atau alat secara langsung bertujuan untuk mencapai hasil praktikal - menggerakkan objek, menggunakannya, atau mengubahnya.

Ciri utama pemikiran visual-kiasan adalah penyelesaian masalah kehidupan kanak-kanak bukan sahaja dalam perjalanan tindakan praktikal dengan objek, yang tipikal untuk pemikiran aktif visual pada peringkat awal perkembangan, tetapi juga dalam minda berdasarkan imej - idea tentang objek ini. Kejayaan pelaksanaan prosedur mental ini hanya mungkin jika kanak-kanak boleh menggabungkan dan menggabungkan dalam fikirannya bahagian objek dan benda yang berbeza, dan, sebagai tambahan, mengenal pasti di dalamnya ciri invarian penting yang penting untuk menyelesaikan pelbagai masalah. Tahap pembentukan pemikiran visual-figuratif ditentukan terutamanya oleh perkembangan persepsi visual, ingatan jangka pendek dan jangka panjang. Pada usia kira-kira empat tahun, kanak-kanak prasekolah secara amnya telah menyelesaikan proses pembentukan fungsi mental asas, yang mewujudkan asas yang diperlukan untuk pembentukan dan perkembangan intensif pemikiran visual-kiasan kanak-kanak itu. Adalah wajar juga untuk mengimbas kembali kedudukan L.S. Vygotsky mengenai pengaruh langsung ucapan yang muncul pada pengakaran dan intensifikasi perkembangan pemikiran visual-figuratif dan pembentukan ciri refleksifnya.

Perlu diingatkan bahawa keupayaan untuk beroperasi dengan idea bukanlah hasil langsung daripada pemerolehan pengetahuan dan kemahiran kanak-kanak. Analisis beberapa kajian psikologi menunjukkan bahawa keupayaan ini timbul dalam proses interaksi antara pelbagai garis perkembangan psikologi kanak-kanak - perkembangan objek dan tindakan instrumental, ucapan, peniruan, aktiviti bermain, dll. Peringkat awal perkembangan pemikiran visual-figuratif adalah berdekatan dengan perkembangan proses persepsi. Hakikatnya ialah apabila menyelesaikan tugas persepsi tertentu (contohnya, memilih mengikut model), proses persepsi berlaku berhubung rapat dengan proses perwakilan: untuk memilih daripada beberapa objek model yang sepadan, perlu mempunyai idea tentang model ini.

Dalam pemikiran visual-figuratif, keupayaan untuk membayangkan objek dalam bentuk di mana ia dilihat adalah yang awal. Lagipun, sebelum anda beroperasi dengan imej, anda perlu memilikinya.

Ciri-ciri peralihan daripada pemikiran visual-efektif kepada pemikiran visual-figuratif telah dikaji dalam karya PI. Minskaya (dijalankan di bawah arahan A.V. Zaporozhets). Kanak-kanak ditawarkan tugasan di mana mereka dikehendaki mendekatkan objek kepada diri mereka menggunakan pelbagai jenis tuas.

Penyelidikan telah menunjukkan bahawa peralihan yang berjaya daripada visual-efektif kepada visual-figuratif ditentukan oleh tahap aktiviti orientasi-penyelidikan yang bertujuan untuk mengenal pasti sambungan penting situasi.

Penyelidikan lanjut ke arah ini, yang dijalankan oleh T.S. Komarova, memungkinkan untuk mendapatkan beberapa faktor penting yang mendedahkan beberapa mekanisme peralihan daripada pemikiran visual yang berkesan kepada visual figuratif.

Kerja itu dijalankan menggunakan metodologi khas dan memungkinkan untuk menetapkan bahawa apabila pemikiran visual-figuratif terbentuk, tindakan kanak-kanak yang sebelum ini dilakukan dengan objek sebenar mula direproduksi dari segi apa yang dibentangkan tanpa bergantung pada perkara sebenar, i.e. terdapat sejenis penarikan balik tindakan daripada realiti. Pemisahan ini dilakukan dengan lebih berjaya jika ia tidak berlaku serta-merta, tetapi melalui peringkat pertengahan, apabila kanak-kanak itu menghasilkan semula tindakan ini bukan dengan objek sebenar itu sendiri, tetapi dengan penggantinya - model. Pada mulanya, model boleh bertindak sebagai salinan tepat objek, tetapi di sini perubahan asas telah berlaku dalam aktiviti kanak-kanak - dia bertindak dengan model objek dan, dengan bantuan orang dewasa, dibawa ke pemahaman bahawa model ini dan tindakan dengannya mesti dikaitkan dengan yang asal. Dalam erti kata lain, kanak-kanak dengan cepat mengetahui bahawa tindakan mereka berkaitan dengan yang asal, walaupun ia dilakukan dengan model. Ini adalah detik penting dalam pembentukan pemikiran imaginatif, di mana model dan tindakan bersama mereka memainkan peranan penting.

Sejumlah kajian domestik mendedahkan struktur pemikiran visual-figuratif dan mencirikan beberapa ciri fungsinya (B.G. Ananyev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, E.N. Kabanova-Meller, T.V. Kudryavtsev, F.N. Shemyakin, I.S. Yakimanskaya, dll.). Cara utama untuk melaksanakan bentuk pemikiran ini adalah imej, yang boleh berbeza dalam tahap generalisasi dan dalam kaedah pembentukan dan berfungsi. Aktiviti mental itu sendiri bertindak sebagai operasi imej.

Sesetengah pengarang (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya, dll.) menarik perhatian kepada keperluan untuk perbezaan yang jelas antara dua konsep - jenis imej dan jenis operasi dengan imej. Beberapa kajian telah menunjukkan bahawa jenis operasi dengan imej ukuran tertentu tidak bergantung pada jenis imej itu sendiri.

Kajian lain mempunyai bukti bahawa jenis imej (strukturnya, ciri fungsinya) mempengaruhi proses operasi, mengembangkan atau menyempitkan keupayaan yang terakhir (V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov).

Dalam karya I.S. Yakimanskaya mengenal pasti tiga jenis operasi dengan imej. Jenis pertama dicirikan oleh pengukuhan objek membayangkan (atau bahagiannya) dalam kedudukan spatial yang berbeza. Jenis kedua dicirikan oleh transformasi struktur dan kedudukan spatial imej asal. Jenis operasi ketiga terdiri daripada membina imej baru secara asasnya berdasarkan transformasi kompleks imej asal.

Ramai pengarang (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Plage, dll.) menganggap kemunculan pemikiran visual-figuratif sebagai detik penting dalam perkembangan mental kanak-kanak. Walau bagaimanapun, syarat pembentukan pemikiran imaginatif pada kanak-kanak prasekolah dan mekanisme pelaksanaannya belum dikaji sepenuhnya.

Sejumlah kajian (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya, dll.) telah mengenal pasti jenis utama manipulasi imej. Salah satu daripada jenis ini melibatkan penghasilan semula objek secara mental dalam kedudukan spatial yang berbeza. Operasi sebegini merupakan aspek penting dalam fungsi pemikiran visual-figuratif kanak-kanak dan penting dalam proses menjalankan aktiviti kanak-kanak. Keupayaan kanak-kanak membayangkan objek dalam kedudukan spatial yang berbeza adalah kemahiran yang agak kompleks. Ia termasuk sebagai pautan awal kemahiran lain yang lebih mudah, contohnya, persembahan objek dalam kedudukan di mana ia berada dalam proses persepsi langsung.

Peralihan kepada keupayaan untuk membayangkan objek dalam pelbagai kedudukan spatial boleh dilakukan berdasarkan pembentukan kemahiran pertengahan. Mereka terdiri daripada fakta bahawa kanak-kanak itu mewakili kedudukan spatial yang berbeza dari bahagian tersembunyi objek daripada yang boleh dilihat. Adalah penting untuk diperhatikan bahawa kemahiran ini memainkan peranan bukan sahaja peringkat pertengahan yang membawa kepada pembentukan kemahiran yang lebih kompleks. Mereka mempunyai kepentingan bebas semasa perkembangan aktiviti kognitif kanak-kanak.

Salah satu tanda penting perkembangan pemikiran visual-figuratif ialah betapa berbezanya imej baharu daripada data awal berdasarkan ia dibina.

Tahap perbezaan antara imej baru yang sedang dibentuk dan imej awal yang mencerminkan keadaan tugas mencirikan kedalaman dan radikaliti transformasi mental imej awal ini.

Dalam kehidupan seharian mereka, kanak-kanak prasekolah sangat awal menghadapi perubahan dan perkembangan pelbagai objek dan fenomena. Kajian eksperimen, serta pemerhatian sistematik terhadap aktiviti kanak-kanak prasekolah, memberi sebab untuk mempercayai bahawa salah satu bentuk generalisasi deria yang unik, yang jauh melampaui had yang dirasakan secara langsung dan merupakan titik permulaan untuk pembangunan bentuk yang lebih kompleks. generalisasi, timbul dalam proses kognisi kanak-kanak objek dalam perubahan dan perkembangan mereka. Ciri ciri kognisi sedemikian ialah pembentukan dalam proses idea khas ini yang mencerminkan urutan perubahan dan transformasi objek yang tidak dapat diakses oleh persepsi langsung.

Syarat penting untuk kemunculan pemikiran visual-kiasan ialah perkembangan kanak-kanak keupayaan untuk membezakan antara rancangan objek sebenar dan rancangan model yang mencerminkan objek ini. Dengan bantuan model sedemikian, kanak-kanak membayangkan aspek tersembunyi situasi itu. Dalam proses menggunakan model, kanak-kanak mengembangkan tindakan khas dengan fokus dwi - ia dijalankan oleh kanak-kanak pada model, tetapi berkaitan dengan yang asal. Ini mewujudkan prasyarat untuk "pemisahan" tindakan daripada model dan daripada asal dan pelaksanaannya dari segi idea.

Perkembangan pantulan kiasan realiti dalam kanak-kanak prasekolah diteruskan terutamanya di sepanjang dua garis utama: a) peningkatan dan kerumitan struktur imej individu, memberikan pantulan umum objek dan fenomena; b) pembentukan sistem idea khusus tentang subjek tertentu. Perwakilan individu yang termasuk dalam sistem ini mempunyai watak tertentu. Walau bagaimanapun, apabila digabungkan ke dalam sistem, idea-idea ini membolehkan kanak-kanak menjalankan refleksi umum objek dan fenomena sekeliling.

Barisan utama perkembangan pemikiran visual-kiasan ialah pembentukan keupayaan untuk beroperasi dengan imej objek atau bahagiannya. Asas untuk operasi sedemikian adalah keupayaan kanak-kanak untuk merealisasikan imej ini secara sukarela. Kemahiran sedemikian timbul dalam diri kanak-kanak semasa menguasai dua sistem tindakan yang saling berkait rapat. Pertama, sistem menganalisis tindakan dibentuk, di mana kanak-kanak diajar untuk mengenal pasti secara berurutan bahagian utama dan kemudian terbitan subjek, iaitu, mereka diajar untuk pergi dari umum kepada khusus.

Kemudian, dalam aktiviti produktif, sistem tindakan pembiakan dibentuk, di mana kanak-kanak itu diajar untuk mencipta semula bahagian utama objek, dan kemudian derivatif. Logik pembiakan sepadan dengan logik analisis subjek dan berkembang dari umum kepada khusus.

Semasa latihan sedemikian, kanak-kanak mengembangkan keupayaan untuk mengemas kini idea objek yang dilihat secara sukarela dan kemudian merangkumi idea ini dalam reka bentuk atau lukisan.

Titik penting dalam perkembangan pemikiran visual-kiasan ialah pembentukan pada kanak-kanak teknik tertentu untuk beroperasi dengan imej. Asas operasi ini adalah penggunaan oleh kanak-kanak kumpulan khas cara aktiviti mental, dengan bantuan yang pelbagai jenis pergerakan mental objek di ruang angkasa dijalankan.

Pemikiran imaginatif adalah jenis pemikiran utama dalam kalangan kanak-kanak berumur 5-6 tahun. Dan seperti yang ditunjukkan oleh kajian oleh ahli psikologi, sudah pada usia ini kanak-kanak boleh menguasai banyak keupayaan yang berkaitan dengan pemikiran jenis ini. Sebagai contoh, mereka boleh belajar mengubah imej objek sebenar secara mental, membina model visual (seperti gambar rajah) yang memaparkan sifat penting objek atau fenomena, dan merancang tindakan mereka dalam fikiran mereka.

Keupayaan untuk menggunakan imej model dalam pemikiran, yang mula berkembang pada kanak-kanak berumur 3-4 tahun, menjadi pada kanak-kanak berumur 5-6 tahun asas untuk memahami pelbagai hubungan objek, membolehkan kanak-kanak mengasimilasikan pengetahuan umum dan menerapkannya semasa menyelesaikan masalah mental baru. Keupayaan ini ditunjukkan, khususnya, dalam fakta bahawa kanak-kanak dengan mudah dan cepat memahami imej skematik yang ditawarkan oleh orang dewasa dan menggunakannya dengan jayanya.

Pada kanak-kanak berumur 5-6 tahun, pemikiran visual dan imaginatif mengambil keutamaan. Sebagai peraturan, kanak-kanak prasekolah yang lebih tua beralih kepada pemikiran visual-efektif hanya dalam kes-kes menyelesaikan masalah yang tidak dapat diselesaikan tanpa ujian yang berkesan, dan ujian ini sering memperoleh watak yang sistematik. Oleh itu, dalam tugas di mana kanak-kanak diminta untuk memindahkan anak patung di sepanjang laluan yang diberikan dengan menekan butang, kanak-kanak prasekolah yang lebih tua, selepas dua atau tiga tekanan yang tidak berjaya, bergerak untuk menguji butang, dan beberapa kanak-kanak membangunkan sistem ujian - kanak-kanak itu. meneliti kesannya terhadap pergerakan anak patung itu dalam susunan tertentu.

Tugas di mana hubungan penting untuk mencapai matlamat boleh ditemui tanpa ujian biasanya diselesaikan oleh kanak-kanak prasekolah yang lebih tua di kepala mereka, dan kemudian mereka menjalankan tindakan praktikal tanpa ralat

Kanak-kanak prasekolah yang lebih muda menyelesaikan masalah sedemikian dengan bantuan tindakan berorientasikan luaran, i.e. pada tahap pemikiran visual-efektif. Jadi, jika kanak-kanak ditawarkan tugas menggunakan tuas, di mana hasil langsung tindakan itu adalah untuk mengalihkan bahu dekat dari diri mereka sendiri, dan keputusan tidak langsung adalah untuk mendekatkan yang jauh, kanak-kanak prasekolah yang lebih muda cuba menggerakkan tuil ke dalam. arah yang berbeza sehingga mereka menemui yang betul.

Kanak-kanak berumur 4-5 tahun, apabila menyelesaikan masalah yang lebih mudah dan kemudian lebih kompleks dengan hasil tidak langsung, secara beransur-ansur mula bergerak dari ujian luaran kepada ujian yang dilakukan dalam minda. Selepas kanak-kanak itu diperkenalkan kepada beberapa variasi masalah, dia boleh menyelesaikan versi baharunya, tidak lagi menggunakan tindakan luar dengan objek, tetapi memperoleh hasil yang diperlukan dalam fikirannya.

Keupayaan untuk menyamaratakan pengalaman yang diperoleh dan meneruskan untuk menyelesaikan masalah dengan hasil tidak langsung dalam minda timbul disebabkan oleh fakta bahawa imej yang digunakan oleh kanak-kanak itu sendiri memperoleh watak umum dan tidak mencerminkan semua ciri objek atau situasi, tetapi hanya yang penting dari sudut penyelesaian masalah tertentu.

Analisis kami terhadap kedua-dua penyelidikan dalam dan luar negara menunjukkan bahawa perkembangan pemikiran visual-figuratif adalah proses yang kompleks dan panjang. N.N. Poddyakov menunjukkan bahawa pembangunan rancangan dalaman kanak-kanak prasekolah melalui peringkat berikut:

peringkat 1. Kanak-kanak itu belum boleh bertindak dalam fikirannya, tetapi sudah mampu memanipulasi perkara dengan cara yang berkesan secara visual, mengubah keadaan objektif yang dilihat secara langsung olehnya dengan bantuan tindakan praktikal. Pada peringkat ini, perkembangan pemikiran terdiri daripada fakta bahawa pada mulanya situasi itu diberikan kepada kanak-kanak dengan jelas, dalam semua ciri pentingnya, dan kemudian beberapa daripada mereka dikecualikan, dan penekanan diberikan pada ingatan kanak-kanak. Pada mulanya, perkembangan kecerdasan berlaku melalui pembangunan mengingat kembali apa yang mereka pernah lihat, dengar, rasa, dan lakukan sebelum ini, melalui pemindahan penyelesaian yang pernah ditemui kepada masalah kepada keadaan dan situasi baru.

peringkat ke-2. Di sini ucapan sudah termasuk dalam pernyataan masalah. Tugas itu sendiri boleh diselesaikan oleh kanak-kanak hanya pada satah luaran, melalui manipulasi langsung objek material atau melalui percubaan dan kesilapan. Sesetengah pengubahsuaian penyelesaian yang ditemui sebelum ini dibenarkan apabila ia dipindahkan ke keadaan dan situasi baharu. Penyelesaian yang ditemui boleh dinyatakan dalam bentuk lisan oleh kanak-kanak, jadi pada peringkat ini adalah penting untuk membuatnya memahami arahan lisan, perkataan dan penjelasan dalam perkataan penyelesaian yang ditemui.

peringkat ke-3. Masalahnya diselesaikan dengan cara visual-kiasan dengan memanipulasi imej-representasi objek. Kanak-kanak itu dikehendaki memahami kaedah tindakan yang bertujuan untuk menyelesaikan masalah, pembahagian mereka kepada yang praktikal - transformasi situasi objektif dan teori - kesedaran tentang cara keperluan itu dibuat.

peringkat ke-4. Ini adalah peringkat akhir di mana masalah itu, selepas menemui penyelesaian visual yang berkesan dan kiasan, diterbitkan semula dan dilaksanakan dalam rancangan yang dibentangkan secara dalaman. Di sini, perkembangan kecerdasan datang kepada perkembangan dalam kanak-kanak keupayaan untuk secara bebas membangunkan penyelesaian kepada masalah dan secara sedar mengikutinya. Terima kasih kepada pembelajaran ini, peralihan berlaku daripada pelan tindakan luaran kepada dalaman.

Jadi, pemikiran visual-figuratif memperoleh kepentingan utama dalam pengetahuan kanak-kanak prasekolah tentang dunia di sekeliling mereka. Ia memberi peluang kepada kanak-kanak untuk memperoleh pengetahuan umum tentang objek dan fenomena realiti, dan menjadi sumber kreativiti kanak-kanak.

Tahap perkembangan pemikiran visual-figuratif yang dicapai pada usia prasekolah adalah kepentingan yang berkekalan untuk keseluruhan kehidupan seterusnya seseorang dan berfungsi sebagai sumbangan utama yang dibuat oleh zaman kanak-kanak prasekolah kepada keseluruhan proses perkembangan mental.

Perkembangan pemikiran visual-figuratif pada kanak-kanak usia prasekolah pertengahan

1. Isu perkembangan pemikiran visual-figuratif kanak-kanak usia prasekolah pertengahan dalam kesusasteraan psikologi dan pedagogi moden

Tahap ilmu yang paling tinggi ialah berfikir. Pemikiran manusia bukan sahaja merangkumi pelbagai operasi (analisis, sintesis, perbandingan, abstraksi, generalisasi), tetapi juga berlaku pada tahap yang berbeza, dalam bentuk yang berbeza, yang membolehkan saintis penyelidikan bercakap tentang kewujudan pelbagai jenis pemikiran. Jadi, menurut B.D. Karvasarsky, bergantung pada sifat masalah yang diselesaikan, pada pemikiran yang beroperasi dengan, tiga jenis atau tahap pemikiran dibezakan:

operasi mental objek aktif, atau manual, berlaku dalam tindakan dengan objek tertentu;
visual-kiasan, di mana unit utama pemikiran adalah imej;
verbal-logik, atau konseptual.

Pemikiran jenis ini berkembang dalam proses ontogenesis secara berurutan daripada objektif-aktif kepada konseptual. Perkembangan ontogenetik pemikiran kanak-kanak dijalankan dalam aktiviti objektif dan komunikasinya, perkembangan pengalaman sosial, dan peranan khas dimainkan oleh pengaruh sasaran orang dewasa dalam bentuk latihan dan pendidikan.

Selaras dengan peralihan jenis pemikiran terkemuka dari tahap visual-efektif kepada visual-figuratif, berbeza dengan tempoh awal kanak-kanak, dalam usia prasekolah pemikiran adalah berdasarkan idea, apabila kanak-kanak boleh berfikir tentang apa yang dia lakukan. tidak dirasakan pada masa ini, tetapi apa yang dia tahu dari pengalaman masa lalunya, dan beroperasi dengan imej dan idea menjadikan pemikiran kanak-kanak prasekolah itu ekstra-situasi, melampaui sempadan situasi yang dirasakan dan meluaskan sempadan pengetahuan dengan ketara.

Oleh itu, menurut takrifan Petrovsky A.V., pemikiran visual-figuratif adalah sejenis pemikiran yang berkaitan dengan pembentangan situasi dan perubahan di dalamnya, dengan bantuan yang mana keseluruhan kepelbagaian ciri sebenar objek yang berbeza dapat dicipta semula sepenuhnya. - penglihatan objek boleh dirakam secara serentak dalam imej dari beberapa sudut pandangan.

Bertindak dengan imej dalam fikirannya, kanak-kanak membayangkan tindakan sebenar dengan objek dan hasilnya, dan dengan cara ini menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Dalam kes di mana sifat objek yang penting untuk menyelesaikan masalah ternyata tersembunyi, mereka tidak dapat diwakili, tetapi boleh ditunjukkan dengan kata-kata atau tanda-tanda lain, masalah itu diselesaikan dengan bantuan pemikiran abstrak, logik, yang, menurut definisi Petrovsky A.V., adalah peringkat terkini perkembangan sejarah dan ontogenetik pemikiran, sejenis pemikiran yang dicirikan oleh penggunaan konsep pembinaan logik, berfungsi berdasarkan cara linguistik - pemikiran verbal-logik. Menurut J. Piaget (1969), L.S. Vygotsky (1982), menguasai tanda-tanda perkembangan fungsi tanda-simbolik merupakan salah satu hala tuju utama dalam perkembangan mental kanak-kanak.

Kajian tentang tahap perkembangan pemikiran visual-figuratif dalam pemeriksaan diagnostik massa kanak-kanak setiap tahun (sejak 1979) yang dijalankan oleh sekumpulan pekerja di bawah pimpinan D.B Elkonin telah menunjukkan bahawa kanak-kanak yang mempunyai tahap pemikiran imaginatif yang tinggi kemudiannya belajar dengan jayanya di sekolah , perkembangan mental mereka dalam keadaan pendidikan sekolah berjalan dengan baik, dan bagi kanak-kanak dengan tahap pemikiran imaginatif yang rendah, formalisme dalam pemerolehan pengetahuan dan kaedah tindakan kemudiannya menjadi ciri, dan kesukaran besar diperhatikan dalam pembentukan pemikiran logik. .

Peranan pemikiran imaginatif dijelaskan oleh fakta bahawa ia membolehkan anda menggariskan kemungkinan tindakan berdasarkan ciri-ciri situasi tertentu. Dengan tahap perkembangan pemikiran kiasan yang tidak mencukupi, tetapi tahap pemikiran logik yang tinggi, yang terakhir ini sebahagian besarnya mengambil orientasi dalam situasi tertentu.

Penaakulan kanak-kanak prasekolah bermula dengan mengemukakan soalan, yang menunjukkan sifat pemikiran yang bermasalah dan memperoleh watak kognitif dalam diri kanak-kanak prasekolah. Pemerhatian fenomena tertentu dan pengalaman mereka sendiri mengendalikan objek membolehkan kanak-kanak prasekolah menjelaskan idea mereka tentang punca fenomena dan datang melalui penaakulan kepada pemahaman yang lebih betul tentang mereka. Atas dasar bentuk pemikiran yang berkesan secara visual, kanak-kanak menjadi mampu membuat generalisasi pertama, berdasarkan pengalaman aktiviti objektif praktikal mereka dan ditetapkan dalam kata-kata, kemudian pada akhir usia prasekolah, disebabkan oleh fakta bahawa imej yang digunakan oleh kanak-kanak itu memperoleh watak umum, mencerminkan bukan semua ciri subjek, situasi, dan hanya mereka yang penting dari sudut pandangan tugas tertentu, ia menjadi mungkin untuk meneruskan untuk menyelesaikan masalah dalam fikiran.

Pada usia prasekolah, seorang kanak-kanak mengembangkan gambaran utama dunia dan asas-asas pandangan dunia, walaupun pada hakikatnya pengetahuan tentang realiti berlaku bukan dalam konsep, tetapi dalam bentuk visual-kiasan. Ia adalah asimilasi bentuk kognisi kiasan yang membawa kanak-kanak kepada pemahaman tentang undang-undang objektif logik dan menyumbang kepada perkembangan pemikiran verbal-logik (konseptual). Penstrukturan semula antara tindakan mental dan praktikal dipastikan dengan kemasukan ucapan, yang mula mendahului tindakan.

Menurut Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Hasil perkembangan intelektual kanak-kanak prasekolah adalah bentuk tertinggi pemikiran visual-kiasan, bergantung pada mana kanak-kanak itu mendapat peluang untuk mengasingkan sifat yang paling penting, hubungan antara objek realiti sekeliling, tanpa banyak kesukaran bukan sahaja untuk memahami imej skema, tetapi juga untuk berjaya menggunakannya.

Poddyakov N.N., Govorkova A.F. meringkaskan satu siri kajian eksperimen mengenai pembangunan rancangan idea kanak-kanak prasekolah dalam dinamik umur, kami sampai pada kesimpulan bahawa dalam keadaan aktiviti meniru yang dianjurkan khas selama 2-3 pelajaran, semua kanak-kanak prasekolah mengembangkan keupayaan untuk membayangkan yang tersembunyi. pergerakan objek dan, atas dasar mereka, mengorientasikan tindakan praktikal mereka, dan beberapa (terutama pada usia 4-5 tahun) mengalami lonjakan pesat dalam pembangunan keupayaan ini - daripada ketidakupayaan untuk menyelesaikan walaupun dua langkah yang paling asas masalah dari segi pemikiran visual-figuratif kepada penyelesaian masalah yang betul dengan isipadu 5 langkah. Penyelidik juga telah mengenal pasti prasyarat yang mendasari perkembangan konsep kanak-kanak sebagai menguasai perhubungan seperti "sebahagian keseluruhan" dan "model-asli."

Poddyakov N.N. dan Govorkova A.F. membuat kesimpulan bahawa terima kasih kepada aktiviti peniruan dan pemodelan yang dianjurkan khas dalam semua kumpulan umur kanak-kanak prasekolah, jumlah tindakan dalam pesawat dalaman meningkat dengan ketara, yang membolehkan mereka mengambil volum ini sebagai ukuran (kriteria) pembentukan pemikiran imaginatif. /25,115/.

Oleh itu, kita boleh menyimpulkan, mengikuti pelbagai aspek saintis penyelidikan, tentang keperluan untuk kemunculan dan perkembangan dalam usia prasekolah bentuk pemikiran visual-kiasan, memastikan pengetahuan kanak-kanak tentang realiti pada masa kini dan pembentukan pada masa hadapan lebih tinggi - verbal-logik (konseptual) bentuk pemikiran.

Menurut Uruntaeva G.A., dengan mengemas kini keupayaan untuk berfikir dan menyelesaikan masalah bermasalah dalam istilah kiasan, kanak-kanak itu memperluaskan sempadan pengetahuannya: dia belajar memahami undang-undang objektif logik, mengemukakan soalan bermasalah, membina dan menguji teorinya sendiri. Dalam aktiviti praktikal, kanak-kanak mula mengenal pasti dan menggunakan sambungan dan hubungan antara objek, fenomena, dan tindakan. Daripada menyerlahkan hubungan yang mudah, dia beralih kepada yang lebih kompleks, mencerminkan hubungan sebab dan akibat. Pengalaman kanak-kanak membawanya kepada kesimpulan dan idea umum.

Ucapan mula mendahului tindakan. Menguasai ucapan membawa kepada perkembangan penaakulan sebagai cara menyelesaikan masalah mental, dan pemahaman tentang sebab akibat fenomena timbul.

Penyelidikan telah menunjukkan bahawa keupayaan untuk beroperasi dengan imej objek tertentu muncul pada usia 4-5 tahun, dan dalam keadaan aktiviti meniru dan pemodelan yang dianjurkan khas, kebolehan ini tersedia untuk kanak-kanak sekolah yang lebih muda (2 tahun 6 bulan - 3 tahun) .

Seperti yang diperhatikan oleh ramai penyelidik, ciri penting pemikiran visual-figuratif ialah keupayaan untuk membayangkan situasi lain yang berkaitan dengan masalah asal, dan untuk mewujudkan kombinasi luar biasa dan luar biasa bagi perwakilan kiasan objek dan sifatnya, yang merangkumi proses berfikir dan imaginasi, membuka prospek untuk pemikiran kreatif kreatif.

Menjelang akhir usia prasekolah, asimilasi bentuk kognisi kiasan membentuk gambaran utama dunia kanak-kanak dan asas pandangan dunia. Di samping mengambil bahagian dalam pembentukan asas keperibadian kanak-kanak, menjelang akhir usia prasekolah, pemikiran visual-figuratif itu sendiri berkembang dan mencapai bentuk tertinggi - pemikiran visual-skema, satu cara untuk kanak-kanak mencipta model umum pelbagai objek dan fenomena.

2. Syarat untuk perkembangan pemikiran visual-figuratif pada kanak-kanak usia prasekolah pertengahan semasa kelas dalam pembinaan kertas (origami)

Dalam proses membangunkan kecerdasan sensorimotor (visual-efektif) kanak-kanak, skema sensorimotor dibentuk yang memberikan gambaran sifat-sifat penting objek dan fenomena di sekeliling, dengan itu mewujudkan prasyarat untuk peralihan kepada pemikiran visual-figuratif. Peranan utama dalam pembentukan kemungkinan sedemikian diberikan kepada aktiviti peniruan dalaman, peniruan. Aktiviti suka bermain dan meniru memainkan peranan utama dalam pembentukan pemikiran imaginatif. Untuk pembentukan pemikiran visual-kiasan, orientasi kepada sambungan penting situasi adalah sangat penting - asimilasi pengetahuan tentang hubungan ruang sesuatu.

Keupayaan untuk mengenal pasti aspek realiti yang paling penting untuk menyelesaikan masalah dan untuk mewujudkan di antara mereka hubungan dan hubungan tertentu yang diperlukan untuk perkembangan pemikiran dibentuk dalam proses menguasai tindakan pemodelan visual-kiasan, yang sumbernya adalah pemodelan sifat reka bentuk, permainan, lukisan, aplikasi dan jenis aktiviti lain.

Sikap kanak-kanak terhadap reka bentuk berubah dengan ketara apabila menjadi jelas kepada mereka bahawa mainan tertentu boleh dibuat daripada kertas, dan dengan melipat kertas seperti origami, mereka boleh mendapatkan pelbagai kraf haiwan, burung, bunga dan objek. Dengan membina daripada kertas, kanak-kanak mencipta model objek dan objek realiti, memaparkan ciri ciri mereka dalam bentuk umum, mengabstrakkan daripada ciri kecil dan menyerlahkan butiran yang paling menarik dan menarik. Dengan cara ini imej memperoleh ciri baharu, tafsiran asal, yang dinyatakan dalam bentuk sudut yang agak konvensional. Ini disebabkan oleh kekhususan pemprosesan bahan (kertas) menggunakan teknik lenturan dan bahagian lipatan dalam urutan tertentu. Walaupun hakikat bahawa kraf selalunya samar-samar menyerupai objek tertentu, ini tidak menghalang kanak-kanak daripada mengenali mereka, melengkapkan butiran yang hilang dalam imaginasinya.

Melalui pelbagai tindakan dengan kertas, dalam proses memprosesnya, menggunakan kaedah dan teknik yang berbeza, kanak-kanak belajar memahami imej objek biasa, menyampaikannya dalam aktiviti visual, menekankan keindahan dan warna-warni penampilan dalam bentuk yang berubah.

Mereka bentuk dengan kertas memberikan beberapa kesukaran untuk kanak-kanak prasekolah, kerana kertas, bahan rata, mesti ditukar kepada bentuk tiga dimensi. Oleh itu, dari awal lagi, anda perlu mengajar kanak-kanak teknik lipatan yang paling mudah. Tindakan menghasilkan semula yang ditunjukkan oleh orang dewasa bukanlah operasi mekanikal yang mudah untuk kanak-kanak. Dia perlu sentiasa berfikir, mengukur pergerakannya, memastikan bahawa apabila membongkok, sisi dan sudut yang bertentangan bertepatan, yang memerlukan ketegangan kehendak dan mental tertentu. Untuk mencapai ekspresi kraf yang paling hebat, anda harus mengubah warna dan saiz petak. Perlu diingat bahawa kualiti produk dipengaruhi bukan sahaja oleh pilihan bahan kerja, tetapi, pertama sekali, oleh penjagaan, ketepatan dan ketepatan lipatan dan melicinkan lipatan. Oleh itu, pertama sekali, anda perlu mengajar kanak-kanak cara melipat persegi.

Banyak tokoh yang dikenali dalam origami mula melipat dengan cara yang sama sehingga ke titik tertentu. Kosong yang sama adalah bentuk asas, keupayaan untuk melipat yang merupakan kunci kejayaan dalam mencapai keputusan. Kraf untuk kanak-kanak prasekolah pertengahan adalah berdasarkan bentuk asas "segi tiga," "sampul surat" dan "layang-layang."

Untuk membangkitkan minat kanak-kanak dalam reka bentuk (origami) dan menyesuaikan mereka secara emosi sebagai aktiviti produktif kreatif, yang perlu dimasukkan dalam bidang semantik, iaitu konteks budaya dan semantik ("pembungkusan") - bidang untuk pengeluaran produk aktiviti untuk permainan dan aktiviti pendidikan, mencipta koleksi, mencipta model, membuat barang kemas-cenderamata, membuat barangan untuk "teater". Adalah dinasihatkan untuk merangka semua tugas pembangunan untuk melibatkan diri dalam aktiviti produktif dalam rangka aktiviti yang menarik. Selain itu, pengenalan watak permainan mewujudkan motivasi permainan, menyebabkan emosi merebak ke seluruh situasi dan tugas. Iaitu, sikap emosi yang diperlukan dicipta

Perkembangan pemikiran kanak-kanak prasekolah difasilitasi oleh semua jenis aktiviti yang tersedia untuknya, dan syarat mesti dianjurkan yang menggalakkan pengetahuan mendalam tentang objek tertentu. Syarat yang diperlukan untuk perkembangan pemikiran kreatif ialah kemasukan kanak-kanak dalam aktiviti.

3. Senarai literatur terpakai

1. Anastasi A. Ujian psikologi./Disunting oleh K.M. Gurevich, V.I. Lubovsky.

2. Akhunjanova S. Perkembangan ucapan kanak-kanak prasekolah dalam aktiviti produktif // Pendidikan prasekolah - 1983 - 36 - ms.

3. Bodalev A.A., Stolin V.V., Avanesov V.S. - St. Petersburg: Rech - 2000-40s.

4. Bulycheva A. Menyelesaikan masalah kognitif: kemungkinan bentuk kelas // Pendidikan prasekolah, 1996 - No 4 - p.69-72.

5. Wenger L.A., Mukhina V.S. Perkembangan pemikiran kanak-kanak prasekolah // Pendidikan prasekolah - 1979- 3 7 - ms.

6. Galiguzova L. Umur awal: perkembangan permainan prosedural.//Pendidikan prasekolah. - 1993 - No 4 - hlm.41-47

7. Galperin P.Ya Pembentukan tindakan mental // Pembaca psikologi umum6 Psikologi pemikiran - M., 1981

8. Davidchuk A.N. Pembangunan kreativiti konstruktif dalam kanak-kanak prasekolah - M., 1976.

9. Lysyuk L.G. Gambaran empirikal pembentukan penetapan matlamat yang produktif pada kanak-kanak berumur 2-4 tahun.//Soalan Psikologi; - 2000, - No. 1 - hlm.58-67

10. Karvasarsky B.D. Psikologi klinikal - St. Petersburg: Peter, 2007 - 959 p.

11. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Kepada guru tentang psikologi kanak-kanak berumur enam tahun: Buku untuk guru. - M.: Pendidikan, 1988-190an.

12. Komarova T.S. Aktiviti visual di tadika - pendidikan dan kreativiti - M., 1990.

13. Korotkova N. Aktiviti produktif kanak-kanak umur prasekolah senior.//Pendidikan prasekolah - 2001 - 311 - p.29-40

14. Kudryavtsev V. Pendidikan prasekolah yang inovatif, pengalaman, masalah, strategi pembangunan // pendidikan prasekolah, 1996 - 3 10 - ms 73-80.

15. Kaedah diagnostik psikologi. Isu 2 - Disunting oleh Voronin A.N. - Mu; 1994 - 202 hlm.

16. Mukhina V.S. Aktiviti visual sebagai bentuk asimilasi pengalaman sosial - M., 1981.

17. Myasishchev V.N., Karvasarsky B.D., S.S. Libiek, I.M. berkaki nipis, asas psikologi am dan perubatan - L.: Perubatan, 1975 - 224 p.

18. Nemov R.S. Psikologi - M.: VLADOS, 1999 - buku 3: Psikodiagnostik. Pengenalan kepada penyelidikan saintifik dan psikologi dengan unsur-unsur statistik matematik - 632 p.

19. Paramonova L., Uradovskikh G. Peranan tugas konstruktif dalam pembentukan aktiviti mental (umur prasekolah senior) // Pendidikan prasekolah - 1985 - No. 7 - p.46-49

20. Psikologi: Kamus / Di bawah pengarang umum A.V Petrovsky, M.G.

21. Pembangunan pemikiran dan pendidikan mental kanak-kanak prasekolah / disunting oleh N.N. Poddyakov, A.F. Govorkova - M: Pedagogi - 1985 - 200 p.

22. Buku Panduan Rogov E.I. untuk ahli psikologi praktikal: Buku teks: dalam 2 buku: Buku 1: Sistem kerja ahli psikologi dengan kanak-kanak kecil. - M.: Vlados-Press/ID VLADOS, 2004 - 384 p.

23. Rubinstein S.L. Asas psikologi umum - St Petersburg: Peter, 2002 - 720 p.

24. Sinelnikov V. Pembentukan aktiviti mental kanak-kanak prasekolah apabila menyelesaikan masalah yang membina // Pendidikan prasekolah. - 1996- Bil 8 - hlm.93-100.

25. Trifonova G.E. Mengenai lukisan kanak-kanak sebagai satu bentuk permainan // Pendidikan prasekolah. - 1996 - No. 2 - 26. Trubnikov N.N. Mengenai kategori "matlamat", "bermakna", "hasil", M., 1968.

27. Poddyakov N.N. Pembangunan kebolehan gabungan // Pendidikan prasekolah, 2001 - 310 - ms.

28. Poddyakov N.N. Memikirkan kanak-kanak prasekolah - M., 1977

29. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A Bengkel psikologi prasekolah - M.: Akademi, 1998-304p.

Perkembangan kanak-kanak prasekolah berlaku dengan pesat. Setiap tahun mereka melalui beberapa peringkat yang membolehkan mereka menilai bukan sahaja dunia di sekeliling mereka, tetapi juga peranan mereka sendiri dalam persekitaran. Proses yang paling penting sedang dibentuk—pemikiran imaginatif visual pada kanak-kanak prasekolah, meletakkan asas untuk operasi mental seterusnya.

Bentuk pemikiran visual pada zaman prasekolah

Dalam psikologi, beberapa bentuk pemikiran dibezakan, kebanyakannya terbentuk pada masa dewasa.

Sebelum memasuki sekolah, kanak-kanak melalui peringkat mental berikut:

Jelas berkesan
Secara visual kiasan
Teori

Pada masa hadapan, pembentukan bentuk intuitif, analitikal dan empirikal berterusan.

Jenis pemikiran visual adalah paling penting untuk usia prasekolah. Ia adalah laluan yang berjaya melalui peringkat ini yang menyediakan orang dewasa masa depan dengan keupayaan untuk membentuk pertimbangan tentang peristiwa dan membuat kesimpulan.

Jelas berkesan

Pemikiran berkesan secara visual terbentuk sepenuhnya pada usia 3 tahun. Bermula dari umur satu setengah, kanak-kanak lelaki dan perempuan "berfikir" dengan tangan mereka.

Ciri-ciri utama pemikiran berkesan secara visual ialah penggunaan jari sendiri sebagai alat kognisi.

Menyambung bahagian yang patah, memecahkan atau membuka mainan - semua ini adalah cara persepsi utama objek dan peluang untuk memahami perkara yang mengelilingi orang kecil. Itulah sebabnya jenis kognisi ini dipanggil berkesan secara visual. Menguasai tindakan—contohnya, menyusun kiub—berlaku selepas beberapa percubaan berjaya untuk memasang menara atau rumah.

Secara visual kiasan

Dari kira-kira 3 tahun, jenis pemikiran baru mula terbentuk: sebagai tambahan kepada mengkaji dunia dengan tangan seseorang, sistem imej yang dicetak dalam ingatan ditambah. Ini bermakna bayi boleh menghasilkan semula objek yang sudah biasa dan dihafal dengan jelas. Kemahiran menggunakan imej amat ketara semasa melukis atau memahat.

Ketepatan imej terperinci tidak sepatutnya dijangka pada usia ini. Kanak-kanak prasekolah melukis dengan tepat ciri-ciri yang, pada pendapatnya, mencirikan objek ini atau itu. Pokok itu akan mempunyai batang dan dahan. Rumah itu mesti dilengkapi dengan bumbung dan dinding.

Dalam tempoh ini, ibu bapa amat penting untuk menggalakkan anak mereka melibatkan diri dalam sebarang aktiviti yang berkaitan dengan visualisasi.

Ia boleh jadi:

Aplikasi diperbuat daripada kertas berwarna dan berkilat
Permainan dengan kit pembinaan
Melukis dengan pensel, krayon, cat
Pemodelan daripada tanah liat dan plastisin.

Bagaimana pemikiran berkesan secara visual berkembang pada kanak-kanak prasekolah

Menyokong perkembangan pemikiran visual yang berkesan dan imaginatif dalam kanak-kanak prasekolah adalah mudah: matlamat utama ibu bapa adalah untuk tidak mengganggu pembongkaran atau "pemodenan" objek. Satu-satunya had adalah langkah keselamatan. Bahan hendaklah tidak berbahaya yang mungkin untuk kanak-kanak prasekolah yang lebih muda.

Tindakan objek tidak serta-merta membawa kanak-kanak untuk memahami ciri-ciri utama dan tujuan objek. Ia mengambil masa dan manipulasi berulang untuk minda kanak-kanak untuk memahami generalisasi visual dan membina sambungan yang diperlukan.

Sebagai contoh, jika kanak-kanak prasekolah membuat percubaan pertamanya untuk melukis dengan pensil, maka apabila dia melihat krayon berwarna dia tidak akan membayangkan tujuan mereka tanpa ujian awal.

Ia amat berkesan untuk membentuk ingatan imej dengan bantuan bahan mengalir dan pukal. Kanak-kanak menuang pasir dari tangan ke tangan, membuat slaid dari bijirin, dan menuangkan air. Sentuhan berterusan membolehkan dia menentukan terlebih dahulu dan kemudian ingat bahawa jika pasir dihancurkan dengan betul, ia akan menjadi kek Paskah.

Untuk meringkaskan apa yang telah dikatakan, prinsip asas pembangunan bentuk proses pemikiran ini dinyatakan dalam tindakan berulang yang membawa kepada hasil yang sama: gambar, mainan yang dipasang, patung yang diukir.

Ini adalah bagaimana idea pertama tentang objek tertentu dan pengalaman hidup timbul, yang meletakkan asas untuk perkembangan bentuk mental.

Pembentukan pemikiran visual imaginatif

Asas pemikiran kiasan visual adalah meneka tentang kemungkinan hasil. Sebelum mengambil tindakan, kanak-kanak membayangkan hasil akhirnya. Sebagai contoh, duduk di rumah, kanak-kanak prasekolah dapat melukis gambar kereta, mengingati yang dia suka di jalanan.

Asas pertama muncul pada 3 tahun. Untuk menilai keputusan, sentuhan sentuhan dengan objek tidak lagi diperlukan. Imej di kepala membantu mengaitkan objek yang dilihat dengan kategori yang sudah diketahui dan menilai dengan betul. Seorang kanak-kanak prasekolah boleh dengan mudah mengenali anak patung atau beruang teddy pada tingkap paparan tanpa perlu menyentuhnya terlebih dahulu.

Semakin banyak bilangan objek yang diingati, semakin jarang sentuhan sentuhan diperlukan untuk pengecaman, tetapi hubungan dan hubungan antara imej dan objek sebenar akan direalisasikan.

Mengapa penting untuk membangunkan pemikiran kreatif?

Konsep "imej" bermaksud pencetakan objek dan fenomena dunia nyata dalam kesedaran manusia, pembentukan rupa khayalan.

Seorang kanak-kanak prasekolah, terutamanya yang lebih tua, sudah dapat mengumpul jumlah pantulan sedemikian yang mencukupi. Selain itu, kadangkala ia bukan visual, tetapi bersifat sentuhan atau audio.

Kemahiran berfikir imaginatif sangat memudahkan interaksi kanak-kanak dengan dunia luar. Untuk menyelesaikan masalah yang diberikan, dia hanya perlu membayangkan semua komponennya dan mencari jawapannya.

Pada masa hadapan, pemikiran imaginatif yang dibangunkan dengan betul akan memudahkan untuk menguasai pemikiran spatial dan membayangkan dunia dalam paparan tiga dimensi.

Adalah sangat penting untuk memberi perhatian kepada kanak-kanak pada peringkat perkembangan pemikiran imaginatif atas sebab-sebab berikut:

Keupayaan untuk beroperasi dengan imej dengan ketara mempercepatkan penyelesaian setiap hari pertama, dan kemudian masalah logik dan matematik;
Keupayaan untuk berfikir dalam imej membentuk komponen estetik keperibadian dan keinginan untuk kecantikan, yang semakin meningkat apabila seseorang semakin tua;
Beroperasi dengan imej menggalakkan pembangunan.

Cara untuk mengembangkan pemikiran visual imaginatif

Bergantung pada umur dan keutamaan kanak-kanak itu sendiri, pelbagai kaedah dipilih, bagaimanapun, masing-masing berdasarkan mencipta hasil berdasarkan imej yang dibentangkan.

Pada usia tiga tahun, ini adalah permainan dengan piramid dan mainan boleh lipat yang serupa. Sebagai permulaan, orang dewasa menunjukkan proses membuka dan memasang mainan dengan betul, selepas itu kanak-kanak diminta mengulangi langkah-langkah tersebut.

Untuk merumitkan tugas, anda memerlukan piramid dengan cincin pelbagai saiz. Kesan tambahan mainan ialah belajar menyerlahkan sifat penting objek, membezakan antara saiz, bentuk dan warna. Ia boleh dinyatakan bahawa proses mengembangkan pemikiran imaginatif telah bermula apabila, sebelum sesuatu tindakan, kanak-kanak dapat memberitahu apa yang dia akan bina atau lukis sekarang.

Kaedah asas yang boleh digunakan dalam umur prasekolah yang lebih tua

Pada masa hadapan, pemikiran imaginatif kanak-kanak prasekolah yang lebih tua harus dirangsang menggunakan kaedah dan teknik berikut:

Pemerhatian alam semula jadi dengan penerangan dan paparan seterusnya tentang apa yang dilihat;
Analisis perbandingan objek pelbagai saiz dan bentuk;
Mengumpul teka-teki dengan kerumitan tugas secara beransur-ansur;
Melukis dari ingatan;
Kerja kreatif dengan bahan plastik - pemodelan dari tanah liat, plastisin;
Lawatan ke muzium dan pameran;
Memaparkan di atas kertas atau konsep kanvas yang tidak mempunyai tanda visual: cinta, persahabatan, pemikiran, bunyi, melodi;
Mencipta panel menggunakan bahan semula jadi, kadbod, kertas berwarna.

Keberkesanan kelas yang bertujuan untuk membangunkan pemikiran imaginasi visual pada usia prasekolah bergantung pada pelaksanaan peringkat pembelajaran yang betul:

Demonstrasi;
Penerangan atau penerangan;
Aktiviti bersama;
Kerja bebas mengikut sampel;
Kreativiti berdasarkan generalisasi idea tentang sesuatu fenomena, tidak dihadkan oleh sebarang rangka kerja.

Apa-apa aktiviti tidak boleh meletihkan kanak-kanak sebaik sahaja dia berasa letih, ia perlu menukar perhatiannya kepada aktiviti lain. Di samping itu, adalah penting untuk sentiasa menggalakkan dan memotivasikan anak anda, memupuk dalam dirinya semangat sebenar untuk proses melukis atau melawat lawatan.

Pemikiran visual-figuratif adalah asas dalam zaman kanak-kanak prasekolah dan menjadi lebih umum oleh usia prasekolah yang lebih tua. Kanak-kanak boleh memahami imej rajah yang kompleks, membayangkan situasi sebenar berdasarkannya, dan juga mencipta imej sedemikian sendiri. Berdasarkan pemikiran kiasan pada usia prasekolah, pemikiran verbal-logik mula terbentuk, yang membolehkan kanak-kanak menyelesaikan masalah dan memperoleh pengetahuan asas yang lebih kompleks.

Muat turun:

Pratonton:

Pembentukan pemikiran visual-figuratif

dalam kanak-kanak prasekolah kurang upaya perkembangan.

Pemikiran kanak-kanak dikuasai oleh bentuk yang berkaitan secara langsung dengan persepsi dan aktiviti, pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif.

Pada usia prasekolah pertengahan, bentuk pemikiran utama dalam kanak-kanak adalah visual-kiasan, yang menentukan peringkat baru secara kualitatif dalam perkembangannya. Pada usia ini, seorang kanak-kanak sudah boleh menyelesaikan masalah bukan sahaja dalam proses tindakan praktikal dengan objek, tetapi juga dalam fikirannya, bergantung pada idea kiasannya tentang objek dan sifatnya.

A.A. telah mengkaji pemikiran visual-figuratif kanak-kanak dalam tahun yang berbeza. Lyublinskaya, G.I. Minskaya, N.N. Podyakov, S.G. Kim, T.I. Obukhova.

Objek kajian adalah aktiviti mental kanak-kanak prasekolah.

Subjek kajian adalah proses perkembangan pemikiran visual-figuratif kanak-kanak prasekolah dalam keadaan kerja pembangunan yang dianjurkan khas.

Tujuan kajian adalah untuk mewujudkan satu sistem kerja perkembangan yang bertujuan untuk membangunkan pemikiran visual-figuratif dalam kalangan kanak-kanak prasekolah.

Hipotesis penyelidikan. Dalam kajian saya, saya meneruskan daripada andaian bahawa kesukaran perkembangan kanak-kanak prasekolah dalam menguasai pemikiran visual-figuratif adalah disebabkan oleh kekurangan dalam kerja yang dijalankan dalam proses latihan dan didikan mereka. Dalam hal ini, sistem kerja yang diatur khas akan menyumbang kepada perkembangan pemikiran visual-figuratif mereka yang lebih berjaya.

Selaras dengan tujuan dan hipotesis, tugas-tugas berikut telah diselesaikan semasa penyelidikan:

Untuk mengkaji keadaan masalah aktiviti mental kanak-kanak dalam kesusasteraan psikologi dan pedagogi.
Untuk mengenal pasti ciri-ciri perkembangan pemikiran visual-kiasan pada kanak-kanak usia prasekolah pertengahan.
Untuk mencipta sistem kerja yang bertujuan untuk membangunkan pemikiran visual-figuratif pada kanak-kanak usia prasekolah pertengahan dengan terencat akal dan menguji keberkesanannya.

Selaras dengan objektif kajian, kaedah penyelidikan berikut digunakan dalam kerja: analisis teori sumber sastera, eksperimen psikologi dan pedagogi, pemerhatian, perbualan, kaedah analisis kuantitatif dan kualitatif data eksperimen.

Pemikiran visual-figuratif adalah sejenis proses pemikiran yang dijalankan secara langsung semasa persepsi realiti sekeliling dan tidak boleh dijalankan tanpa ini. Pemikiran visual-figuratif - jenis pemikiran utama kanak-kanak prasekolah - adalah satu set dan proses penyelesaian masalah imaginatif dari segi gambaran visual sesuatu situasi dan beroperasi dengan imej objek konstituennya tanpa melakukan tindakan praktikal sebenar dengan mereka.

Pemikiran visual-figuratif dibentuk berdasarkan pemikiran visual-efektif. Transformasi kiasan situasi berlaku hanya pada tahap tertentu perkembangan aktiviti berorientasikan kanak-kanak tahap ini disediakan dalam pemikiran berkesan visual dan timbul berdasarkannya.

Hakikat kemunculan pemikiran visual-figuratif adalah sangat penting, kerana dalam hal ini pemikiran dipisahkan daripada tindakan praktikal dan situasi serta-merta dan bertindak sebagai proses bebas. Dalam perjalanan pemikiran visual-kiasan, kepelbagaian aspek subjek lebih banyak dihasilkan semula, yang setakat ini tidak muncul dalam logik, tetapi dalam hubungan fakta.

Dalam bentuk yang paling mudah, visual dan kiasan sudah muncul pada zaman kanak-kanak awal, mendedahkan dirinya dalam penyelesaian pelbagai masalah praktikal yang sempit yang berkaitan dengan aktiviti objektif kanak-kanak, menggunakan alat yang paling mudah. Menjelang permulaan usia prasekolah, kanak-kanak menyelesaikan dalam fikiran mereka hanya tugas-tugas di mana tindakan yang dilakukan oleh tangan atau alat secara langsung bertujuan untuk mencapai hasil praktikal - menggerakkan objek, menggunakannya atau mengubahnya.

DALAM secara kiasan, tidak mungkin untuk mencuba, tetapi seseorang mesti membayangkan jalan penyelesaian yang betul. Untuk melakukan ini, kanak-kanak itu mesti sudah membentuk imej dan idea yang tepat dan jelas: dia mesti membayangkan matlamatnya. Dia mesti membayangkan pergerakan objek di angkasa. Walaupun kanak-kanak menyelesaikan masalah berkesan visual dengan bantuan percubaan, dia tidak akan dapat beralih ke orientasi visual dalam tugas itu. Dan ini berlaku hanya dengan kemasukan ucapan dalam proses menyelesaikan masalah yang berkesan secara visual. Oleh itu, prasyarat untuk kemunculan pemikiran visual-figuratif adalah tahap tertentu perkembangan aktiviti penyelidikan indikatif dan tahap kemasukan pertuturan tertentu dalam menyelesaikan masalah visual-efektif.

Umur prasekolah adalah tempoh di mana peralihan daripada pemikiran visual-efektif kepada pemikiran visual-figuratif berlaku.

D.B. Elkonin menegaskan bahawa "syarat yang menentukan untuk peralihan ini ialah pemerolehan kanak-kanak pengalaman sedemikian dalam menyelesaikan masalah dengan cara yang berkesan secara visual, di mana jenis orientasi yang lebih tinggi dalam keadaan tugas dibentuk dan komunikasi lisan diaktifkan."

Ciri yang sangat penting dalam pemikiran imaginatif ialah pembentukan gabungan luar biasa objek dan sifatnya. Berbeza dengan pemikiran visual-efektif, dengan pemikiran visual-figuratif keadaan berubah hanya dari segi imej.

Unit utama pemikiran visual-figuratif ialah imej. Imej kanak-kanak dicirikan oleh sinkretisme - menyerlahkan kontur umum objek yang dirasakan tanpa menganalisis bahagiannya dan

sifat, banyak sambungan peribadi, rawak dalam pilihan ciri, sejumlah besar subjektiviti dengan dominasi komponen emosi.

Salah satu sifat imej adalah mobiliti mereka, iaitu, keupayaan untuk menggabungkan, menggabungkan dalam minda pelbagai bahagian dan butiran objek.

Sifat kedua imej ialah organisasi struktur mereka. Sifat ini terdiri daripada fakta bahawa, apabila menyelesaikan masalah, seorang kanak-kanak mengenal pasti dan menghubungkan antara satu sama lain ciri-ciri objek yang penting untuk menyelesaikan masalah ini.

Arah utama pembangunan pemikiran imaginatif adalah untuk menguasai keupayaan untuk menggantikan dan pemodelan spatial, iaitu, membangunkan keupayaan untuk menggunakan pengganti bersyarat untuk objek dan fenomena sebenar, model spatial visual yang mencerminkan hubungan antara perkara, apabila menyelesaikan pelbagai masalah mental.

Untuk membentuk struktur imej kanak-kanak, untuk mengajarnya menyerlahkan perkara utama untuk menyelesaikan masalah, sangat berguna untuk menawarkannya pelbagai tugas menggunakan gambar rajah dan model yang menyampaikan hubungan antara objek dan fenomena dalam lebih kurang. bentuk spatial visual konvensional dan skematik.

Peringkat pertama dalam membangunkan keupayaan untuk pemodelan visual ialah penguasaan kanak-kanak terhadap tindakan penggantian. Penggantian ialah penggunaan pengganti bersyarat untuk objek dan fenomena sebenar, penggunaan tanda dan simbol apabila menyelesaikan pelbagai masalah mental.

Jenis penggantian yang paling asas adalah berdasarkan persamaan pengganti dan objek yang digantikan dalam sifat luarannya (terutamanya warna, bentuk, saiz). Sebagai contoh, kiub menjadi sebatang sabun yang digunakan oleh kanak-kanak untuk "mencuci". Satu lagi jenis penggantian ialah asimilasi simbol kanak-kanak dan pengganti bersyarat semata-mata. Jenis ini digunakan oleh kanak-kanak dalam permainan menggunakan papan tanda jalan, dan oleh kanak-kanak itu sendiri mencipta simbol yang menunjukkan pelbagai institusi sosial, seperti kedai, hospital, pendandan rambut, dll.

Peringkat seterusnya dalam pembangunan keupayaan untuk pemodelan visual ialah penguasaan pelbagai model visual, di mana objek itu sendiri ditetapkan menggunakan substituen bersyarat tertentu, dan hubungannya ditunjukkan menggunakan lokasi substituen ini dalam ruang (dalam jumlah atau pada kapal terbang).

Salah satunya ialah model yang memaparkan struktur objek individu atau hubungan ruang antara mereka. Ini termasuk gambar rajah dan lukisan objek, dan pelan situasi spatial.

Satu lagi jenis model ialah model jujukan. Di dalamnya, hubungan spatial antara penetapan objek yang terletak berturut-turut menyampaikan hubungan temporal tindakan dengan objek ini.

Jenis model ketiga - model hubungan logik - menyampaikan hubungan antara konsep "pengelasan" dan "siri".

Skim sedemikian paling mudah diakses oleh kanak-kanak dan diperlukan untuknya dalam pelbagai jenis aktivitinya. Walau apa pun, kanak-kanak itu perlu secara visual, mengenal pasti dengan jelas beberapa ciri biasa, hubungan mereka antara satu sama lain, i.e. bina dalam fikiran anda gambar rajah objek atau hubungan objek.

Dalam usia prasekolah yang lebih tua, kanak-kanak mengembangkan gambaran utama dunia dan asas pandangan dunia. Pada masa yang sama, kognisi kanak-kanak tentang realiti berlaku bukan dalam konseptual, tetapi dalam bentuk visual-kiasan. Ia adalah asimilasi bentuk kognisi kiasan yang membawa kanak-kanak kepada pemahaman tentang undang-undang objektif logik dan menyumbang kepada perkembangan pemikiran konseptual.

Perkembangan pemikiran visual-figuratif berkait rapat dengan aktiviti pertuturan. Dengan bantuan pertuturan, orang dewasa membimbing tindakan kanak-kanak itu, menetapkan tugas praktikal dan kognitif untuknya, dan mengajarnya cara menyelesaikannya. Walaupun pemikiran kekal visual dan kiasan, perkataan menyatakan idea tentang objek, tindakan, sifat, hubungan yang mereka nyatakan.

Pemikiran visual-figuratif muncul pada kanak-kanak seawal usia 2-3 tahun, dan perkembangan utamanya berlaku pada usia prasekolah pertengahan. Pemikiran imaginatif adalah aktiviti mental yang dominan bagi kanak-kanak di bawah umur 6-7 tahun. Oleh itu, adalah penting untuk tidak melepaskan peluang sedia ada kanak-kanak dan mengembangkan kebolehan berfikirnya, berdasarkan pengetahuan tentang ciri-ciri umurnya.

Pakar psikologi telah mengenal pasti peringkat berikut dalam perkembangan pemikiran visual-figuratif pada kanak-kanak prasekolah:

1. Memperoleh keupayaan untuk menggantikan secara mekanikal beberapa objek dalam permainan dengan yang lain, memberikan objek pengganti fungsi baru yang tidak wujud kepada mereka secara semula jadi, tetapi ditentukan oleh peraturan permainan.

2. Keupayaan untuk menggantikan objek dengan imejnya muncul dan keperluan untuk tindakan praktikal dengannya hilang sebahagiannya.

Pemikiran imaginatif merangkumi tiga proses pemikiran: mencipta imej, beroperasi dengannya, dan orientasi dalam ruang (kelihatan dan khayalan). Ketiga-tiga proses ini mempunyai asas yang sama, tidak bergantung pada jenis dan kandungan aktiviti (melukis, menyelesaikan masalah mental, menyelesaikan teka-teki, dll.), Tetapi pada jenis hubungan yang dilihat secara visual yang dibezakan oleh seseorang apabila bekerja dengan imej atau objek visual.

Penguasaan bentuk tertinggi pemikiran kiasan adalah hasil daripada perkembangan mental kanak-kanak prasekolah, yang membawanya ke ambang pemikiran logik. A.V. Zaporozhets menegaskan bahawa "jika pemikiran visual-figuratif tidak ditanam dengan betul pada usia prasekolah, tetapi secara pramatang menyeret kanak-kanak ke peringkat pemikiran abstrak-logik, maka ini boleh menyebabkan kerosakan yang tidak boleh diperbaiki kepada perkembangan umum kanak-kanak itu."

Kaedah untuk mengkaji pemikiran visual-figuratif kanak-kanak

Kajian eksperimen terdiri daripada 3 peringkat:

Untuk mengenal pasti tahap perkembangan pemikiran visual-figuratif kanak-kanak prasekolah terencat akal (kajian pemikiran visual-kiasan kanak-kanak prasekolah).
Memilih dan menjalankan permainan dan latihan untuk perkembangan pemikiran visual dan kiasan dalam kalangan kanak-kanak prasekolah terencat akal.
Untuk mengkaji pengaruh kerja yang dijalankan ke atas pembentukan pemikiran visual-figuratif pada kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal (mengenal pasti keberkesanan kerja yang dilakukan).

Tugasan 1. “Lipat gambar”

Sasaran : Menyemak pembentukan pemikiran visual-figuratif.

Prosedur peperiksaan:

Penilaian penyempurnaan tugas:

Tugasan 2. "Musim"

Sasaran: Penilaian perkembangan pemikiran visual-figuratif pada kanak-kanak berumur 4 hingga 5 tahun.

Peralatan : Gambar adegan dengan ciri khusus empat musim.

Prosedur peperiksaan: Empat gambar dibentangkan di hadapan subjek, menggambarkan empat musim dan bertanya: "Lihat dengan teliti pada gambar dan tunjukkan di mana musim sejuk (musim panas, musim luruh, musim bunga)." Kemudian mereka bertanya: "Bagaimana anda meneka bahawa itu adalah musim sejuk?" dll. Dalam kes kesukaran, subjek ditinggalkan dengan gambar yang menggambarkan hanya dua musim - musim panas dan musim sejuk - dan bertanya soalan: "Apa yang berlaku pada musim sejuk? Cari di mana musim sejuk digambarkan. Apa yang berlaku pada musim panas? Cari di mana musim panas digambarkan."

Penilaian penyempurnaan tugas:

Rendah - kanak-kanak memahami matlamat tugas,memindahkan gambar dari satu tempat ke satu tempat dan tidak dapat mengenal pasti gambar yang menggambarkan musim;

Di bawah purata - kanak-kanak menerima tugas itu, tetapi tidak mengaitkan imej musim dengan nama mereka selepas latihan, dia boleh mengenal pasti gambar yang menggambarkan hanya dua musim;

Sederhana - kanak-kanak menerima tugas itu, tetapi sukar untuk mengaitkan imej musim dengan nama mereka selepas latihan, dia boleh mengenal pasti gambar yang menggambarkan tiga musim;

Di atas purata - kanak-kanak menerima tugas itu, dengan yakin dan bebas memadankan imej tiga musim dengan nama mereka;

Tinggi - kanak-kanak dengan yakin mengaitkan imej semua musim dengan nama mereka, dan boleh menerangkan pilihan musim tertentu.

Tahap penyelesaian tugas:

Pembentukan pemikiran visual-figuratif dalam kanak-kanak prasekolah

Selaras dengan tujuan kerja ini, pada peringkat kajian seterusnya, pembentukan pemikiran visual-figuratif telah dijalankan..

Matlamatnya adalah untuk menguji sistem permainan didaktik yang bertujuan untuk membangunkan pemikiran visual-figuratif pada kanak-kanak usia prasekolah pertengahan. Mencapai matlamat melibatkan menyelesaikan tugas-tugas berikut:

Membangunkan sistem permainan didaktik dan latihan permainan yang bertujuan untuk membangunkan pemikiran visual dan kiasan.
Untuk menjalankan ujian jangka panjang sistem permainan dan permainan yang dicipta dalam kerja pembetulan dan perkembangan dengan kanak-kanak usia prasekolah pertengahan.

Sistem yang dicipta termasuk permainan dan latihan pendidikan berikut:

1. “Lipat gambar”

Tujuan permainan: Untuk membangunkan keupayaan untuk menganalisis imej skema objek dan mencipta imej objek daripada bentuk geometri.

Peralatan: Contoh kad dengan imej skematik. barang. Set bahagian yang sama untuk setiap kanak-kanak, dari mana anda boleh menyusun angka.

Karavan (segi empat tepat dan 2 roda bulatan).
Kulat (2 angka: suku bulatan - penutup dan segi empat tepat dibulatkan di bahagian bawah - kaki).
Kapal (trapezoid - asas, segitiga besar - layar).
Snowman (3 bulatan dengan saiz yang berbeza dan trapezoid kecil - baldi di kepalanya).
Ayam (bulatan besar - badan, bulatan kecil - kepala, bulatan kecil - mata, segitiga - paruh, 2 bujur kecil - kaki).

Kemajuan permainan: Kanak-kanak duduk di meja, orang dewasa mengatakan bahawa sekarang mereka akan menambah gambar. Menunjukkan gambar pertama - treler. Letakkan gambar supaya kanak-kanak dapat melihatnya dengan jelas semasa mereka menyelesaikan tugasan. Kemudian setiap kanak-kanak menerima satu set angka dari mana mereka boleh menyusun gambar ini. Untuk melipat gambar pertama, orang dewasa memberikan kanak-kanak segi empat tepat dan 2 bulatan. Kanak-kanak membina gambar, dan orang dewasa memerhati kualiti kerja. Kemudian, setelah mengumpulkan semua butiran dari tugas sebelumnya dan mengedarkan kit untuk menyiapkan tugasan seterusnya, dia menjemput kanak-kanak untuk menyusun gambar baharu.

2. "Mozek ajaib"

Tujuan permainan: Untuk membangunkan keupayaan untuk mencipta imej objek daripada bentuk geometri.

Peralatan : Satu set bentuk geometri yang dipotong daripada kadbod tebal untuk setiap kanak-kanak. Set termasuk beberapa bulatan, segi empat sama, segi tiga, segi empat tepat dengan saiz yang berbeza.

Kemajuan permainan: Seorang dewasa menghulurkan set kepada kanak-kanak dan berkata bahawa setiap orang kini mempunyai mozek ajaib yang mana mereka boleh mengumpulkan banyak perkara menarik. Untuk melakukan ini, anda perlu melampirkan angka yang berbeza (sesiapa yang mahu yang mana) antara satu sama lain supaya sesuatu yang menarik ternyata. Ini boleh menjadi rumah, kereta, orang, kereta api, dll.

Adalah dinasihatkan untuk mengulangi latihan dengan bahan yang berbeza (set mozek yang berbeza).

3. "Ambil butiran"

Tujuan permainan: Untuk membangunkan keupayaan untuk menganalisis imej skema objek dan mencipta objek daripada bentuk geometri berdasarkannya.

Peralatan: Contoh kad dengan imej skematik objek. Setiap kad mengandungi imej garis besar item tersebut.

Pintu (10 bahagian). Separuh bulatan ialah bahagian atas bumbung, 3 segi tiga untuk melipat bumbung, 2 segi empat sama dan 4 segi empat tepat (2 setiap satu daripada saiz yang berbeza) untuk melipat tapak bersimetri pintu pagar.
Kapal (9 bahagian). 5 segi tiga - badan kapal, 2 segi empat tepat - rumah roda, 1 segi empat tepat - paip, 1 bendera.
Mesin (9 bahagian). 6 segi empat tepat berbeza saiz untuk meletakkan badan dan kabin, 2 bulatan untuk roda.
Lelaki (10 butiran). 4 segi empat selari besar - batang badan, 2 segi empat selari kecil - lengan, 2 segi tiga besar - kepala, 2 segi tiga kecil - kaki.

Sebagai tambahan kepada kad dengan sampel, set bahagian diperlukan (mengikut bilangan kanak-kanak bermain), dari mana angka yang diterangkan boleh dipasang.

Kemajuan permainan: Kanak-kanak duduk di meja. Orang dewasa mengatakan bahawa mereka kini akan mengumpul angka yang berbeza. Menunjukkan kepada kanak-kanak gambar pertama dengan pintu pagar dan mengedarkan set bahagian dari mana ia boleh disatukan. Gambar itu dipasang supaya kanak-kanak dapat melihatnya dengan jelas.

Kanak-kanak menyusun gambar dari bahagian mereka, dan seorang dewasa melihat perkembangan tugas itu.

Apabila pintu pagar telah dipasang oleh semua kanak-kanak, orang dewasa mengumpul set bahagian untuk menyelesaikan tugas pertama dan mengedarkan yang baru.

Jika kanak-kanak mengalami kesukaran, orang dewasa memberikan bantuan yang diperlukan.

4. “Lukiskan” gambar dengan penyepit.

Tujuan permainan: Untuk membangunkan keupayaan untuk mencipta imej pelbagai objek menggunakan kayu dengan menganalisis imej sampel objek ini.

Peralatan: 1. 20 gambar menunjukkan pelbagai objek: matahari, landak, tangki, bot, ikan, kapal terbang, bendera, gula-gula. Beberapa gambar dikumpulkan: pakaian - skirt, seluar, baju sejuk; perabot - meja, katil, kerusi; pinggan mangkuk - kaca, cawan, teko; tumbuhan - pokok, cemara, bunga. 2. Kayu mengira.

Kemajuan permainan: Seorang dewasa mengedarkan set kayu kepada kanak-kanak dan menunjukkan gambar yang berbeza. Kemudian dia bertanya sama ada mereka boleh meletakkan objek yang mereka lihat dalam gambar di atas meja. Setelah menerima jawapan afirmatif, orang dewasa memulakan latihan.

Pilihan 1.

Kanak-kanak menerima gambar yang berbeza. Pertama, mereka meletakkan bentuk mudah dengan kayu, kemudian yang lebih kompleks. Bila gambar stick dah siap, gambar contoh diletakkan di atas flannelgraph, anak-anak bertukar tempat dan teka (tengok kat flannelgraph) siapa letak gambar mana.

Pilihan 2.

Di hadapan setiap kanak-kanak adalah gambar yang menggambarkan objek. Kanak-kanak melihat mereka dengan teliti, kemudian gambar-gambar itu dikeluarkan. Orang dewasa menjemput kanak-kanak untuk membuat daripada kayu objek yang mereka lihat dalam gambar. Selepas menyelesaikan tugas, orang dewasa meminta setiap kanak-kanak menamakan objek yang dia hantar. Jika kanak-kanak sukar untuk menyiapkan tugasan, dia ditawarkan sampel.

Pilihan 3.

Kanak-kanak dibahagikan kepada subkumpulan yang "melukis" kumpulan objek yang berbeza dengan kayu (gambar yang sepadan dibentangkan di hadapan mereka) - pinggan mangkuk (cawan, teko, kaca), perabot (meja, katil, kerusi), tumbuhan (pokok, cemara, bunga), pakaian (skirt, seluar, baju sejuk). Kemudian mereka meneka di mana barang ini atau itu diletakkan.

5. "Letakkan mainan"

Tujuan permainan: Untuk membangunkan keupayaan untuk mengklasifikasikan objek berdasarkan sampel dan menggunakan perkataan umum.

Peralatan: Satu set mainan dengan saiz yang berbeza (besar, lebih kecil, kecil), tiga kotak dengan saiz yang berbeza.

Kemajuan permainan: Seorang dewasa mengajak kanak-kanak menyusun mainan ke dalam kotak supaya dalam kotak saiz tertentu terdapat mainan yang agak serupa antara satu sama lain. Selepas itu ketepatan tugasan diperiksa. Orang dewasa berbincang dengan kanak-kanak bahawa kotak besar mengandungi mainan besar, kotak kecil mengandungi mainan yang lebih kecil, dan kotak kecil mengandungi mainan kecil.

6. "Daun"

Tujuan permainan: Menguasai pengelasan objek mengikut satu, dua dan tiga ciri

Peralatan: Satu set daun yang diperbuat daripada kadbod berwarna, tiga bentuk (maple, oak, linden), tiga warna dan tiga saiz (besar, sederhana, kecil); dua helai daun setiap jenis (54 helai keseluruhan); satu set kad dengan simbol warna, saiz dan bentuk.

Kemajuan permainan: Musang meminta anda untuk membantunya mengumpul daun merah di hutan dan membuat kalungan bunga yang besar dari mereka di sekelilingnya; (sama ada maple atau medium). Apabila kanak-kanak melakukan ini mengikut arahan lisan, Fox memberikan tugas, menunjukkan kad simbol dengan jenis daun yang dia suka. Permainan ini boleh menjadi rumit jika Chanterelle mengenal pasti bukan satu, tetapi dua atau tiga tanda daun (linden hijau, maple merah kecil, dll.).

7. “Siapa tinggal di mana?”

Tujuan permainan: Untuk membangunkan keupayaan untuk melakukan pengelasan berdasarkan sampel dan menggunakan kata pengitlak.

Peralatan: Kad besar yang menggambarkan hutan dan halaman berhampiran rumah, kad kecil yang menggambarkan haiwan liar dan ternakan.

Cara bermain: Kanak-kanak menerima kad besar. Orang dewasa menunjukkan salah satu kad kecil dan bertanya: “Siapa ini? Di mana dia tinggal? Seorang kanak-kanak yang sesuai untuk haiwan ini menamakannya dan mengatakan di mana ia tinggal. Jika jawapannya betul, kanak-kanak menerima kad. Selepas kad besar diisi, orang dewasa berbincang dengan kanak-kanak bahawa pada peta dengan imej hutan terdapat kad kecil yang dilukis haiwan liar, pada peta dengan imej rumah dan halaman terdapat kad kecil. di mana haiwan peliharaan dilukis.

8. “Di mana?”

Tujuan permainan: Untuk mengembangkan keupayaan untuk mengumpulkan objek mengikut tujuannya.

Peralatan: Kad besar yang menggambarkan dapur dan bilik, di sepanjang tepi kad terdapat enam sel kosong untuk kad kecil; kad kecil dengan imej hidangan dan perabot.

Cara bermain: Kanak-kanak menerima kad besar. Orang dewasa menunjukkan salah satu kad kecil dan bertanya: “Apakah ini? kat mana tu? Kanak-kanak yang mendapati barang ini sesuai menamakannya dan mengatakan di mana ia berada. Jika jawapannya betul, kanak-kanak menerima kad. Selepas kad besar diisi, orang dewasa berbincang dengan kanak-kanak bahawa pada kad dengan imej dapur terdapat kad kecil di mana hidangan dilukis, pada kad dengan imej bilik terdapat kad kecil pada perabot mana. dilukis.

9. "Letak gambar"

Tujuan permainan: Untuk membangunkan keupayaan untuk menyamaratakan objek berdasarkan sampel dan menggunakan perkataan pengitlak

Peralatan: Kad, setiap satunya menggambarkan sayur-sayuran, buah-buahan, haiwan liar, haiwan peliharaan, perabot, pakaian, pinggan mangkuk, topi, sehelai kasut, bunga, kenderaan, produk makanan, perkakas rumah, bersama tepi kad terdapat tiga sel kosong untuk kad kecil; kad kecil yang menggambarkan objek: sayur-sayuran, buah-buahan, haiwan domestik dan liar, perabot, pakaian, pinggan mangkuk, topi, kasut, bunga, pengangkutan, makanan, peralatan rumah (3 daripada setiap jenis).

Kemajuan permainan: Kanak-kanak menerima kad besar. Orang dewasa menunjukkan salah satu kad kecil, peserta yang sesuai dengannya menamakan objek yang ditunjukkan pada kad itu dan mengambilnya untuk dirinya sendiri. Orang yang pertama mengisi peta besar tanpa ralat sekali lagi menyenaraikan objek yang terletak di atasnya dan mengatakan kumpulan mana mereka berada.

10. “Boleh dimakan - tidak boleh dimakan”

Peralatan: Kad dengan gambar mulut terbuka sedikit dan kad gambar mulut berpalang, objek boleh dimakan dan tidak boleh dimakan.

Kemajuan permainan: Apabila orang dewasa mengambil kad dengan imej mulut terbuka sedikit, kanak-kanak diminta untuk mencari objek yang boleh dimakan dalam gambar. Apabila dia mengambil kad dengan gambar mulut yang dicoret - objek yang tidak boleh dimakan. Kemudian kanak-kanak diminta menyusun gambar yang menggambarkan objek yang boleh dimakan dan objek yang tidak boleh dimakan kepada dua kumpulan.

11. "Ia terbang - ia tidak terbang"

Tujuan permainan: Untuk membangunkan keupayaan untuk mengumpulkan objek berdasarkan sampel.

Peralatan: Kad bergambar sayap dan kad bergambar sayap berpalang, objek terbang dan tidak terbang.

Kemajuan permainan: Apabila orang dewasa mengambil kad dengan gambar sayap, kanak-kanak diminta mencari objek terbang dalam gambar. Apabila dia mengambil kad dengan imej sayap berpalang - objek tidak terbang. Kemudian kanak-kanak diminta menyusun gambar yang menggambarkan objek terbang dan tidak terbang kepada dua kumpulan.

12. "Apa yang tumbuh di mana?"

Tujuan permainan: Pembentukan idea umum tentang sifat dan kualiti objek dan keupayaan untuk mengumpulkan objek berdasarkan sifat dan kualiti yang dipilih.

Peralatan: Kad besar yang menggambarkan taman dan kebun sayur, hutan dan ladang, di sepanjang tepi kad terdapat enam sel kosong untuk gambar; kad kecil yang menggambarkan pelbagai tumbuhan (pokok, pokok renek, cendawan, kon, beri, buah-buahan, sayur-sayuran, dll.)

Kemajuan permainan: Kanak-kanak menerima peta besar dengan landskap yang berbeza. Orang dewasa menunjukkan salah satu kad kecil dan bertanya: “Apakah ini? Di manakah ia tumbuh? Kanak-kanak yang mempunyai tumbuhan ini pada peta besar menamakannya dan menyatakan tempat ia tumbuh. Jika jawapannya betul, kanak-kanak menerima kad. Selepas kad besar diisi, orang dewasa menjemput kanak-kanak untuk menyamaratakan pengetahuan mereka tentang apa yang tumbuh di mana: “Namakan apa yang tumbuh di dalam hutan. Apa yang tumbuh di ladang? Apa yang tumbuh di taman? Apa yang tumbuh di taman?

13. "Gambar Berwarna"

Tujuan permainan: Pembentukan idea umum tentang sifat dan kualiti objek dan keupayaan untuk mengumpulkan objek berdasarkan sifat dan kualiti yang dipilih.

Peralatan: Sepuluh kad (10 cm x 4 cm), dibahagikan kepada separuh dan dicat dalam dua warna: merah dan hijau, hijau dan kuning, kuning dan biru, biru dan putih, putih dan merah, merah dan biru, hijau dan oren, merah dan kuning, biru dan kuning, putih dan kuning; sepuluh gambar berwarna (20 cm x 20 cm), yang menggambarkan: pokok epal hijau dengan epal merah, padang rumput hijau dengan dandelion kuning, rai kuning dengan bunga jagung biru, perahu layar putih di sungai biru, ambulans putih dengan nombor merah dan merah salib, ikan merah dalam air biru, pokok hijau dengan oren oren, maple musim luruh dengan daun merah dan kuning, sungai biru dengan tebing berpasir kuning, potong telur (putih dengan kuning)

Kemajuan permainan: Seorang dewasa mengedarkan gambar berwarna (1-2) kepada kanak-kanak dan meminta mereka mempertimbangkan dengan teliti warna apa yang dilukis. Menjelaskan bahawa sekarang mereka akan bermain lotto. Seorang dewasa mengambil sebarang kad berwarna dan menunjukkannya kepada kanak-kanak. Kanak-kanak yang warna dalam gambar sepadan dengan warna kad orang dewasa mesti mengangkat tangannya dan mengambil kad itu untuk dirinya sendiri. Contohnya, seorang dewasa menunjukkan kad dengan warna merah dan hijau. Ia diambil oleh seorang kanak-kanak yang gambarnya menunjukkan pokok epal hijau dengan epal merah. Jika salah seorang kanak-kanak tidak mengambil kad yang betul, orang dewasa meminta dia menamakan warna yang terdapat dalam setiap gambar dan menamakan warna kad yang ditunjukkan kepada orang dewasa.

14. "Angkat gambar yang hilang"

Tujuan permainan: Untuk membangunkan keupayaan untuk menentukan secara bebas asas untuk menyamaratakan objek.

Peralatan: Segi empat (15x15 cm), dibahagikan kepada empat bahagian yang sama. Angka-angka itu dilukis dalam tiga bahagian.

Di atas terdapat segitiga merah dan hijau; Terdapat bulatan merah di bawah, satu sektor kosong. Kad untuk pemilihan: segitiga hijau, segitiga merah, bulatan hijau, bulatan biru.
Di atas adalah gelendong benang merah, gelendong benang hitam; di bawah adalah cincin dengan batu merah, satu sektor kosong. Gambar untuk dipilih: cincin dengan batu merah, cincin dengan batu hitam, gelendong benang hitam, tukul.
Di atasnya terdapat jubah biru dan jubah kuning; di bawah adalah payung biru, satu sektor kosong. Gambar untuk dipilih: baju hujan kuning, payung biru, payung kuning, rama-rama.
Di atas terdapat spatula kuning dan tin air kuning; di bawah ada spatula putih, satu sektor kosong. Gambar untuk dipilih: spatula kuning, tin air putih, tin air kuning, pokok Krismas.

Kemajuan permainan: Seorang dewasa menjemput kanak-kanak untuk memilih gambar. Mula-mula dia menunjukkan bagaimana ia harus dilakukan. Mengambil kad dengan satu petak kosong dan gambar dengan angka untuk dipilih. Dengan bantuan orang dewasa, kanak-kanak memilih angka yang dikehendaki dan menerangkan prinsip susunan angka: "Di atas terdapat dua angka yang sama - dua segi tiga, tetapi warna yang berbeza; di bawah terdapat juga figura bulatan yang sama - dan juga warna yang berbeza." Sampel yang lengkap kekal di hadapan kanak-kanak.

Orang dewasa memberi kanak-kanak kad lain, menawarkan untuk memilih gambar yang diperlukan dan menyusunnya dengan cara yang sama seperti angka dalam sampel: bahagian atas adalah sama, tetapi warna yang berbeza, bahagian bawah adalah sama, juga warna yang berbeza.

Kemudian setiap kanak-kanak ditawarkan satu set empat gambar untuk tugasan pertama berdasarkan contoh, mereka perlu memilih satu. Sekiranya kanak-kanak itu sukar untuk memilih, orang dewasa sekali lagi menarik perhatiannya kepada sampel dan merumuskan prinsip untuk menyelesaikan masalah itu. Sebelum tugas keempat, orang dewasa mengingatkan kanak-kanak bahawa sekarang mereka perlu menyusun angka: di atas - berbeza, tetapi dengan warna yang sama, di bahagian bawah, berbeza dan juga warna yang sama.

15. “Apa yang didahulukan, apa yang didahulukan?”

Tujuan permainan: Untuk membangunkan keupayaan untuk mewujudkan hubungan sebab-akibat antara peristiwa yang digambarkan dalam gambar, untuk menyusun gambar dalam susunan pembangunan plot.

Peralatan: Set gambar yang, jika disusun dalam urutan tertentu, menyampaikan perkembangan plot.

Set No 1: lobak merah tumbuh di katil taman, lobak merah dalam bakul.

Set No 2: pada yang pertama - seekor landak berjalan melalui hutan dengan seikat pada batang, cendawan kecil tumbuh di hadapan; pada yang kedua - landak berlindung dari hujan di bawah kulat, nodul pada kulat; pada yang ketiga - landak melihat cendawan besar, berkas itu terletak tinggi pada cendawan besar.

Set No. 3: pada yang pertama - tetikus menghampiri kuda-kuda; pada yang kedua, tetikus berdiri di atas kerusi dan melukis kucing di atas kuda-kuda; pada yang ketiga - tetikus melukis kucing; pada yang keempat, tetikus menggantung gambar kucing di dinding.

Kemajuan permainan: Seorang dewasa menunjukkan gambar kepada kanak-kanak. Kemudian dia mengatakan bahawa jika anda menyusunnya, anda boleh mendapatkan cerita yang menarik, tetapi untuk meletakkannya dengan betul, anda perlu meneka apa yang berlaku dahulu, apa yang berlaku seterusnya dan bagaimana semuanya berakhir. Orang dewasa menerangkan bagaimana gambar harus dibentangkan (mengikut urutan, dari kiri ke kanan, bersebelahan dalam jalur panjang).

Pertama, kanak-kanak ditawarkan cerita dari dua gambar, kemudian dari tiga, empat.

Selepas menyelesaikan tugas, anda boleh menjemput kanak-kanak untuk menceritakan kisah yang terhasil.

Kemudian kanak-kanak menukar set gambar dan latihan diteruskan.

16. "Kucing dan Susu"

Peralatan: Gambar plot: terdapat tin susu terbalik di atas meja, susu mencurah-curah, seekor kucing duduk di atas lantai di sudut, seorang wanita berdiri di dalam bilik dan melihat tin. (Punca: kucing ketuk tin; akibat: susu tumpah).

Prosedur untuk latihan: Kanak-kanak diminta melihat gambar dan diberitahu: “Lihat apa yang ditunjukkan di sini. Apa yang berlaku di sini? Beritahu". Dalam kes kesukaran, orang dewasa bertanya soalan yang menjelaskan: "Di manakah tin itu? Apa yang ada dalam balang? Siapa yang mahukan susu? Di manakah kucing itu melompat? Apa yang berlaku kepada tin? Siapa yang mengetuk tin susu?

17. "Piala Patah"

Tujuan latihan: Untuk membangunkan pemahaman tentang fenomena yang saling berkaitan oleh hubungan sebab-akibat.

Peralatan: Gambar subjek: di dalam bilik terdapat meja bulat dengan hidangan di atasnya. Budak yang keliru melihat cawan pecah, yang terletak di atas lantai, di sebelahnya terletak sebiji bola. (Sebab - budak itu bermain dengan bola di dalam bilik; akibat urutan pertama - bola terkena cawan; akibat urutan kedua - cawan pecah).

Perkembangan latihan: Kanak-kanak diminta melihat gambar dan memberitahu apa yang ditunjukkan padanya. Dalam kes kesukaran, orang dewasa mengaktifkan persepsi dan pemahaman plot dengan soalan yang menjelaskan: "Apa yang ada di atas meja? Apa yang ada di atas lantai? Apa yang budak itu lakukan dengan bola itu? Di manakah bola itu jatuh? Apa yang berlaku kepada cawan itu? Kemudian kanak-kanak itu menceritakan semua yang berlaku.

18. "Hujan"

Tujuan latihan: Untuk membangunkan pemahaman tentang fenomena yang saling berkaitan oleh hubungan sebab-akibat.

Peralatan: Gambar tempat kejadian: hujan turun dengan lebat, kanak-kanak berlari ke arah rumah, lopak air merata-rata. (Punca: hujan lebat; akibat: kanak-kanak berlari ke beranda).

Kemajuan latihan: Orang dewasa memberi kanak-kanak untuk melihat gambar dan menjemputnya untuk membuat cerita: "Lihat dengan teliti apa yang berlaku di sini." Dalam kes kesukaran, orang dewasa bertanya soalan yang menjelaskan: "Siapa yang dilukis dalam gambar? Bagaimana cuaca di luar? Mana anak-anak berlari? Kenapa?". Kemudian dia berkata: "Sekarang buat cerita tentang apa yang berlaku di sini."

Permainan ini dibentangkan secara individu atau dalam subkumpulan dan secara berurutan, pada separuh pertama hari itu, semasa pelajaran utama mengenai pembangunan konsep matematik asas ("Lipat gambar", "Ambil butiran", "Mozek ajaib", “Susun mainan”, “Mewarnakan gambar”), membiasakan diri dengan dunia sekeliling (“Lukis” gambar dengan penyepit, “Daun”, “Letak gambar”, “Boleh dimakan-tidak boleh dimakan”, “Lalat-tidak terbang ”, “Apa yang berdiri di mana?”, “Apa yang tumbuh di mana?”), mengenai perkembangan pertuturan (“Apa yang pertama, apa kemudian?”, “Kucing dan susu”, “Cawan pecah”, “Hujan”)

Ciri-ciri pemikiran visual-kiasan pada kanak-kanak usia prasekolah pertengahan

Kajian ini dijalankan secara individu dengan setiap kanak-kanak, pada separuh pertama hari itu, menggunakan teknik yang dipilih khas.

Untuk mengkaji ciri-ciri pemikiran, tugasan berikut ditawarkan.

Tugasan 1. “Lipat gambar”

Sasaran : Menyemak pembentukan pemikiran visual-figuratif.

Peralatan: gambar yang menggambarkan objek yang biasa kepada kanak-kanak, dipotong kepada 3 dan 4 bahagian.

Prosedur peperiksaan: dalam kes di mana subjek tidak dapat menyambung bahagian gambar dengan betul, penguji menunjukkan keseluruhan gambar dan memintanya untuk meletakkan bahagian yang sama bersama-sama. Jika selepas ini subjek tidak dapat mengatasi tugasan itu, penguji menindih sebahagian daripada gambar yang dipotong pada keseluruhannya dan menjemput subjek untuk menimpa satu lagi. Selepas itu, dia sekali lagi memintanya menyiapkan tugasan itu sendiri.

Penilaian penyempurnaan tugas:

Rendah – kanak-kanak tidak menerima atau memahami tugas, dan bertindak tidak mencukupi di bawah keadaan pembelajaran;

Di bawah purata - kanak-kanak menerima tugas itu, tetapi menyusun gambar tanpa mengambil kira imej holistik imej objek atau meletakkan satu bahagian gambar di atas yang lain. Semasa proses pembelajaran, dia cuba menyusun gambar, tetapi selepas belajar dia tidak mula menyelesaikan tugas secara bebas dan tidak peduli dengan hasil akhir;

Purata - kanak-kanak menerima tugas itu, tetapi apabila menyelesaikannya secara bebas, dia menyambungkan bahagian-bahagian tanpa mengambil kira keseluruhan imej objek, dalam keadaan latihan dia menindih sebahagian daripada gambar ke keseluruhannya, selepas latihan dia tidak mula secara bebas menyelesaikan tugas, dan menunjukkan minat terhadap hasil aktivitinya;

Di atas purata - kanak-kanak menerima dan memahami tugas itu, tidak dapat menyelesaikannya secara bebas, tetapi cuba menyambungkan bahagian-bahagian ke dalam keseluruhan, selepas latihan dia memulakan kaedah pelaksanaan bebas, berminat dengan hasil aktivitinya;

Tinggi - kanak-kanak menerima dan memahami tugas itu, menyelesaikannya secara bebas dengan betul, dan berminat dengan hasilnya.

Tugasan 2. “Lukiskan keseluruhannya”

Sasaran: mengenal pasti keupayaan untuk menganalisis dan mensintesis

peralatan: dua gambar di mana objek biasa dilukis - pakaian (satu gambar dipotong), kertas dan pensel (pena petua).

Prosedur: Penguji meletakkan bahagian gambar potongan pakaian di hadapan subjek dan memintanya melukis keseluruhannya. Gambar tidak dilipat sebelumnya. Jika subjek tidak dapat menyelesaikan tugasan, latihan disediakan. Subjek diberi gambar yang dipotong dan diminta untuk melipatnya dan kemudian melukisnya. Jika subjek merasa sukar, penguji membantunya, kemudian sekali lagi memintanya untuk menyelesaikan lukisan itu.

Penilaian penyempurnaan tugas:

Rendah - subjek tidak menerima tugas, bertindak tidak mencukupi dalam keadaan pembelajaran;

Di bawah purata - subjek menerima tugas itu, tetapi tidak boleh melukis objek dari gambar yang dipotong; dia cuba menggambarkan objek hanya selepas melipat gambar itu semula, tetapi hanya elemen objek yang diperolehi;

Sederhana - subjek tidak boleh melukis objek dari gambar yang dipotong selepas melipat gambar, kanak-kanak cuba menggambarkan objek, tetapi dia mendapat imej skema objek;

Di atas purata - subjek tidak boleh melukis dari gambar yang dipotong, selepas melipat gambar dia melukis objek;

Tinggi – subjek boleh melukis objek daripada gambar yang dipotong, dan melukis dengan minat.

Tugasan 3. “Kumpulkan gambar” (mengikut warna dan bentuk)

Tujuan: tugas ini bertujuan untuk menguji tahap perkembangan pemikiran visual-figuratif (fokus pada warna dan bentuk, keupayaan untuk mengumpulkan gambar mengikut corak. Beralih dari satu prinsip pengelompokan ke prinsip pengelompokan yang lain, jelaskan prinsip pengelompokan).

Peralatan: satu set kad dengan bentuk geometri: 5 merah, 5 biru, 5 kuning, 5 hijau. Bentuknya termasuk empat segi tiga, empat segi empat sama, empat bulatan, empat segi empat tepat dan empat bujur.

Prosedur peperiksaan: subjek ditunjukkan satu set kad dan menjelaskan bahawa angka yang berbeza dilukis pada mereka. Kemudian arahan diberikan: "Bentangkan kad ini - sepadan dengan kad yang sepadan." Jika subjek tidak dapat mengenal pasti mana-mana ciri umum yang mana angka boleh dikumpulkan, penguji meminta kanak-kanak itu untuk meletakkan setiap kad mengikut warna rajah. Semasa menerangkan tugasan, dia menggunakan isyarat menunjuk. Sebagai contoh: "Saya akan memberikan kad, dan anda meletakkan semua kad ini di sini (menunjuk kepada bulatan merah), dan semua ini di sini (menunjuk kepada bulatan kuning," dsb. Di sebelah atas meja adalah kad lain dengan warna yang ditunjukkan ( segi empat sama, bujur) , segi tiga, segi empat tepat). Penguji mengambil satu dan menyerahkannya kepada kanak-kanak, memintanya meletakkannya dengan betul Jika kanak-kanak itu meletakkan kad itu dengan salah atau tidak berani menyelesaikan tugasan, penguji melakukannya sendiri secara senyap. , kemudian berikan dia yang kedua, dsb. Subjek diminta menerangkan prinsip operasi.

Jika subjek telah menyelesaikan pengumpulan mengikut warna, dia diminta untuk menyelesaikan bahagian kedua tugasan - mengumpulkan mengikut bentuk. Penguji berkata: "Berhati-hati, sekarang kad perlu dibentangkan secara berbeza, tetapi juga sepadan dengan kad yang sepadan." Jika subjek sekali lagi tidak dapat mengenal pasti prinsip pengumpulan, maka penguji meletakkan di hadapan kanak-kanak itu empat kad sampel dengan imej segi empat sama, bulatan, segi tiga dan segi empat tepat dengan warna yang sama. Kemudian dia memberikan satu demi satu dalam susunan rawak kepada kanak-kanak itu, yang mengaturnya. Selepas menyelesaikan tugas, rumusan lisan tanda berikut (oleh subjek ujian atau penguji).

Tahap penyelesaian tugas:

Rendah – subjek tidak menerima tugas, tidak memahami syaratnya (menggerakkan kad, bermain dengannya), dan bertindak tidak mencukupi semasa proses pembelajaran;

Di bawah purata - subjek menerima tugas, meletakkan kad tanpa mengambil kira orientasi warna, selepas bantuan diberikan, mula memberi tumpuan kepada sampel, tidak melakukan pengelompokan mengikut bentuk;

Sederhana - subjek menerima tugas, meletakkan kad berdasarkan warna dan bentuk selepas bantuan daripada penguji, tidak boleh menyamaratakan prinsip pengelompokan dalam istilah pertuturan;

Di atas purata - subjek menerima tugas, secara bebas meletakkan kad, dengan mengambil kira orientasi pada warna dan bentuk, sukar untuk merumuskan prinsip pengelompokan;

Tinggi - subjek menerima tugas, menyusun kad, dengan mengambil kira orientasi warna dan bentuk, ke dalam 4 kumpulan, secara bebas menerangkan prinsip pengelompokan.

kesusasteraan

Aleshina I.N. Ciri-ciri proses kognitif kanak-kanak prasekolah dan diagnosis mereka: Buku teks. Tambov: Pershina, 2005. – 131 p.
Bondarenko A.K. Permainan didaktik di tadika: Buku. untuk seorang guru tadika taman - ed ke-2. disunting – M.: Pendidikan, 1991. – 160 hlm.
Bondarenko E.A. Mengenai perkembangan mental kanak-kanak (umur prasekolah). Mn., “Nar. Asveta", 1974. – 128 hlm.
Venner L.M. Proses mental - vol 2. Pemikiran dan kecerdasan - L.: ed. Leningr. Univ. A.A. Zhdanova, 1976. – 342 hlm.
Psikologi praktikal kanak-kanak: Buku Teks / Ed. prof. T.D. Martsinkovskaya. – M.: Gardariki, 2004. – 255 p.
Zaporozhets A.V. Psikologi - M.: Rumah penerbitan pendidikan dan pedagogi negeri Kementerian Pendidikan RSFSR, 1959.
Permainan dan latihan untuk perkembangan kebolehan mental kanak-kanak prasekolah: Buku. untuk guru tadika / L.A. Wenger, O.M. Dyachenko, R.I. Govorova, L.I. Tsekhanskaya; Komp. L.A. Wenger, O.M. Dyachenko. – M.: Pendidikan, 1989. – 127 hlm.
Maklakov A.G. Psikologi am: Buku teks untuk universiti. SP-b.: Peter, 2007
Mukhina V.S. Psikologi kanak-kanak - M.: Pendidikan, 1985. - 239 hlm.
Psikologi: buku teks. / V.N. Allahverdov, S.I. Bogdanov; resp. ed.

A.A. Krylov - M.: TK Welby, Prospekt Publishing House, 2008. – 752 p.

Kamus Psikologi / Ed. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. – M.: Pedagogi – Press, 1997. – 440 p.
Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psikologi: Buku teks untuk pelajar. lebih tinggi ped. buku teks pertubuhan. – M.: Pusat Penerbitan “Arcadia”, 1998. – 512 p.
Diagnostik psikologi dan pedagogi: Buku teks untuk pelajar pendidikan tinggi. ped. buku teks pertubuhan / I.Yu. Levchenko,

S.D. Zabramnoy, T.A. Dobrovolskaya dan lain-lain; disunting oleh I.Yu. Levchenko,

S.D. Zabramnoy - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 2003. - 318 p.

Diagnostik psikologi dan pedagogi perkembangan kanak-kanak awal dan

umur prasekolah: kaedah. elaun: dengan adj. album “Sekilas Pandang. bahan untuk memeriksa kanak-kanak / E.A. Strebeleva, G.A. Mishina, Yu.A. Razenkova dan lain-lain; disunting oleh E.A. Strebeleva – M.: Pendidikan, 2004. – 164 p.

Rubinshtein S.L. Asas psikologi umum. T. 1. – M.: Pedagogi, 1989. – 485 hlm.
Stepanova O. A. Sekolah pemikiran permainan: Manual kaedah. – M.: T.Ts. Sfera, 2003.
Ketegangan A.M. Kaedah untuk mengaktifkan pemikiran kanak-kanak prasekolah - Obninsk: Pencetak, 2000. - 21 p.
Tomashpolskaya I. E. Permainan pendidikan untuk kanak-kanak berumur 2-8 tahun. – St. Petersburg: Pintar, 1996. – 38 p.
Elkonin D.B. Psikologi kanak-kanak - M.: Rumah penerbitan pendidikan dan pedagogi negeri Kementerian Pendidikan RSFSR, 1960.

Dalam artikel ini kita akan bercakap tentang cara mengembangkan pemikiran imaginatif pada kanak-kanak.

Dalam kelas yang dijalankan dengan kanak-kanak prasekolah - permainan, lukisan, pembinaan dari pelbagai objek, kiub - tugas-tugas baru sentiasa timbul untuk kanak-kanak prasekolah, yang memerlukan dia membayangkan sesuatu dalam fikirannya. Inilah sebabnya mengapa kanak-kanak mula mengembangkan pemikiran imaginatif. Pemikiran sedemikian menjadi asas untuk mencipta pemikiran logik, lisan, yang kemudiannya diperlukan untuk kejayaan penguasaan kebanyakan disiplin sekolah.

Dunia yang mengelilingi kanak-kanak membentangkan setiap tahun baru tugas yang lebih kompleks, dan untuk menyelesaikan masalah sedemikian, tidak lagi cukup untuk hanya mendengar, melihat, merasa, tetapi sangat penting untuk menyerlahkan hubungan dan hubungan tertentu antara fenomena tertentu. .
Menunjukkan rasa ingin tahu menjadi bahagian normal dalam proses pembesaran kanak-kanak. Untuk menjawab banyak soalan secara bebas, seorang kanak-kanak perlu beralih kepada kerja berfikir. Hanya dengan bantuan pemikiran anda memperoleh pengetahuan yang berbeza, jenis yang tidak diberikan oleh deria kita kepada kita.

Pemikiran boleh dikaitkan dengan sensasi dan persepsi ini yang membandingkan, membezakan dan mendedahkan hubungan antara fenomena alam sekitar yang berterusan. Hasil akhir pemikiran ialah pemikiran yang diungkapkan dengan kata-kata.

Pemikiran kanak-kanak, sama seperti proses kognitif yang lain, mempunyai ciri-ciri tersendiri. Sebagai contoh, semasa berjalan-jalan berhampiran sungai, kanak-kanak usia prasekolah pertengahan boleh ditanya soalan berikut:
- Vitya, mengapa daun terapung di atas air?
- Kerana daunnya ringan dan kecil.

Kanak-kanak prasekolah pada usia ini masih belum dapat mengenal pasti hubungan penting dalam fenomena dan objek dan membuat kesimpulan umum daripada ini. Sepanjang usia ini, pemikiran kanak-kanak sentiasa berubah. Ini, tentu saja, dinyatakan terutamanya dalam fakta bahawa bayi menguasai lebih banyak cara berfikir yang baru dan mudah, serta tindakan mental. Perkembangannya berlaku secara berperingkat, dan setiap peringkat sebelumnya hanya perlu untuk peringkat seterusnya. Pemikiran berkembang, bergerak daripada visual yang berkesan kepada kiasan. Selepas ini, berdasarkan pemikiran kiasan yang telah dicipta, pemikiran figuratif-skema secara beransur-ansur mula berkembang, yang diwakili oleh peringkat pertengahan antara pemikiran seperti kiasan dan logik. Dengan bantuan pemikiran kiasan dan skematik, anda boleh mewujudkan hubungan dan hubungan antara objek, serta sifatnya.

Sebagai peraturan, apabila kanak-kanak memasuki sekolah, pemikiran imaginasinya mencapai tahap yang agak tinggi. Tetapi ini tidak bermakna anda tidak perlu risau tentang perkembangan selanjutnya. Belum habis lagi. Kelas yang dijalankan dengan kanak-kanak prasekolah akan berguna di sekolah.

Surat yang dikocok

Perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak prasekolah

Ramai di antara kita percaya bahawa pemikiran kreatif adalah anugerah dan sesuatu yang anda perlu dilahirkan. Jika anda tidak mempunyai hadiah semula jadi, anda boleh membangunkannya. Berikut adalah beberapa kemungkinan:

Buang stereotaip: "orang kreatif dilahirkan dengan cara itu." Ini adalah langkah pertama dan utama.

Lakukan sesuatu yang kreatif. Perkara paling mudah ialah foto. Beli kamera atau telefon bimbit dengannya dan ambil gambar semua yang anda rasa menarik.

Sebelum tidur, jangan berat kepala anda dengan masalah yang mendesak, bayangkan: perjalanan ke masa depan, buat beberapa cerita. Ia seperti menulis buku, hanya dalam imaginasi anda (walaupun anda boleh menulisnya, tetapi hanya selepas anda cukup tidur :))

Kecantikan mempunyai kesan yang sangat baik terhadap kreativiti. Lukiskannya untuk diri sendiri di mana-mana. Anda boleh melihat keindahan walaupun di dalam tong sampah. Sukar? Juling - kini garis besar objek sukar dilihat, dan bukannya sampah anda boleh bayangkan bunga tumbuh di atas tanah :)

Lukis, walaupun anda mahir.

Jangan masak benda yang sama, jangan guna resipi - cipta masakan anda sendiri. Ia menarik dan kemungkinan besar lazat. Proses ini boleh menjadi sangat menyeronokkan.

Berminat dalam segala-galanya, pergi ke tempat baru. Pelbagai maklumat dan pengalaman meluaskan ufuk kreativiti anda.

Apabila menonton filem dan membaca buku, buat sekuel semasa anda pergi.

Kembangkan kebolehan kreatif anda, dan kemudian dunia akan menjadi lebih cantik dan menarik untuk anda.

Pemikiran kritis adalah jenis pemikiran yang dicipta di universiti Byzantine oleh ahli teologi Kristian. Buktikan apa-apa pemikiran, sahkan, perkukuh apa-apa asas, sahkan mana-mana tesis.

Perkembangan pemikiran kanak-kanak berlaku secara beransur-ansur. Pada mulanya, ia sebahagian besarnya ditentukan oleh perkembangan manipulasi objek. Manipulasi, yang pada mulanya tidak mempunyai makna, kemudian mula ditentukan oleh objek yang diarahkan dan memperoleh watak yang bermakna.

Perkembangan intelek kanak-kanak dijalankan dalam aktiviti objektif dan komunikasinya, dalam perjalanan menguasai pengalaman sosial. Pemikiran berkesan visual, visual-figuratif dan verbal-logik adalah peringkat perkembangan intelek yang berturut-turut. Secara genetik, bentuk pemikiran terawal adalah pemikiran visual-efektif, manifestasi pertama yang pada kanak-kanak dapat diperhatikan pada akhir pertama - permulaan tahun kedua kehidupan, walaupun sebelum dia menguasai ucapan aktif. Abstraksi deria primitif, di mana kanak-kanak menonjolkan beberapa aspek dan terganggu daripada yang lain, membawa kepada generalisasi asas pertama. Akibatnya, pengelompokan pertama objek yang tidak stabil ke dalam kelas dan klasifikasi pelik dicipta.

Permainan berfikir percuma akan membantu anak anda belajar untuk menyerlahkan perkara utama, meringkaskan maklumat dan membuat kesimpulan yang sesuai. Secara beransur-ansur, permainan logik kami akan membantu mengembangkan keupayaan kanak-kanak untuk membuat alasan secara bebas, yang penting untuk perkembangan penuh. Jangan lupa bahawa sebagai tambahan kepada faedah pendidikan, anda akan berseronok bermain!

Perkembangan pemikiran kanak-kanak

Pemikiran kritis ialah pemeriksaan subjek atau masalah dengan fikiran terbuka. Proses bermula dengan menentukan apa yang perlu dipelajari. Kemudian anda harus mula mengenal pasti fakta secara bebas dan mempertimbangkan pilihan, dan akhirnya beralih kepada refleksi berasaskan bukti. Motivasi, berat sebelah dan prasangka kedua-dua pelajar dan profesional kemudiannya dibandingkan dan asas untuk pertimbangan sendiri dibangunkan.

Perkembangan pemikiran dinyatakan dalam pengembangan secara beransur-ansur kandungan pemikiran, dalam kemunculan bentuk dan kaedah aktiviti mental yang konsisten dan perubahannya apabila pembentukan keseluruhan keperibadian berlaku. Pada masa yang sama, motivasi kanak-kanak untuk aktiviti mental-minat kognitif-meningkat. Pemikiran berkembang sepanjang hayat seseorang dalam proses aktivitinya. Pada setiap peringkat umur, pemikiran mempunyai ciri-ciri tersendiri.

Pemikiran logik mesti sentiasa dilatih, yang terbaik, dari awal kanak-kanak, untuk mengelakkan pemikiran stereotaip, yang merupakan ciri majoriti orang. Dengan bantuan pemikiran logik, anda akan dapat memisahkan yang penting dari yang sekunder, mencari hubungan antara objek dan fenomena, membuat kesimpulan, mencari dan mencari pengesahan dan penolakan.

Teknologi untuk membangunkan pemikiran kritis dalam kalangan kanak-kanak

Pemikiran kritis adalah mencari akal sehat: bagaimana untuk membuat alasan dan bertindak secara logik, dengan mengambil kira kedua-dua pandangan anda dan pendapat lain, ia adalah keupayaan untuk meninggalkan prasangka anda sendiri. Pemikiran kritis, keupayaan untuk menghasilkan idea baharu dan melihat kemungkinan baharu, adalah penting dalam penyelesaian masalah. Apa yang penting: kenal pasti berat sebelah; memindahkan pengetahuan antara satu sama lain; kesan pengetahuan ini dalam menyelesaikan masalah ini.

Dalam usia prasekolah, perkembangan bentuk pemikiran yang berkesan berterusan. Ia tidak hilang, tetapi bertambah baik, bergerak ke tahap yang lebih tinggi, yang dicirikan oleh ciri-ciri berikut.

Perkembangan pemikiran logik adalah salah satu tugas utama perkembangan komprehensif kanak-kanak, yang harus diberi perhatian serius. Berfikir adalah bentuk tertinggi aktiviti kognitif manusia, proses mencari dan menemui sesuatu yang pada asasnya baru. Pemikiran yang dibangunkan membolehkan kanak-kanak memahami corak dunia material, hubungan sebab-akibat dalam alam semula jadi, kehidupan sosial dan hubungan interpersonal. Pemikiran logik adalah asas untuk mencapai kejayaan dalam hidup. Dengan bantuannya, seseorang dapat menganalisis sebarang situasi dan memilih tindakan terbaik di bawah keadaan semasa.