أستاذ قسم علم النفس التنموي والتربوي دكتور العلوم النفسية، عامل مكرم المدرسة الثانوية RF، أستاذ فخري في الجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسم. منظمة العفو الدولية. هيرزن

الاهتمامات العلمية.

متخصص في مجال علم النفس التنموي والتربوي:

• علم نفس التنبؤ وتطوره في التولد
• مشاكل عقليةالمراهقين
• تقنيات مبتكرة في التعليم,
• التدريب النفسي بكالوريوس التربية.

تخرج ريجوش ليودميلا ألكساندروفنا كلية التربية LGPI سميت على اسم. منظمة العفو الدولية. هيرزن عام 1966، عام 1972 - كلية الدراسات العليا في قسم علم النفس. في عام 1972 ناقشت أطروحتها للدكتوراه في موضوع "تطور التعميم في تلاميذ المدارس المبتدئينفي ظروف التدريب المبرمج"؛ في عام 1985 - أطروحة الدكتوراه في موضوع: "تنمية القدرة على التنبؤ في عملية التعلم". منذ عام 1986 منصب أكاديمىأستاذ. خبرة العلمية والتربويةالنشاط - 50 سنة. خبرة العمل التربويفي الجامعة - 51 عامًا، كل هذه السنوات كان مكان العمل الرئيسي هو الجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. منظمة العفو الدولية. هيرزن. رئيس قسم علم النفس التنموي والتربوي (من 1991 إلى 2010). رئيس مجلس الأطروحةللدفاع عن الأطروحات في الجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. منظمة العفو الدولية. هيرزن (1991-2010)، عضو في مجلسي الأطروحات.

المشرف العلمي والمدير المشارك بحثالمشاريع:

• « مشاكل الحياةالمراهقين وسبل حلها "البحوث عبر الثقافات (سانت بطرسبرغ - بوتسدام، ألمانيا، 1993-2000). القادة: L.A. ريجوش، ب. كيرش؛
• "المراهق في عصر التغيير: محددات المشكلات الحياتية لدى المراهقين 1993-2001." منحة المؤسسة الإنسانية الروسية، 2002. الرئيس: L.A. ريجوش.
• "أرشيف الفيديو للتواصل بين الثقافات المشروع الدولي 2005-2010". (ألمانيا، معهد الدراسات السلافية بجامعة بوتسدام). القادة: د. رولف-راينر لامبرخت، ريجوش إل.إيه، زايتشينكو تي.بي.
• "تنظيم تقديم الذات في البيئة الافتراضية: النظرية والتطبيق"، 2005-2010 المشروع الدولي (ألمانيا، معهد الدراسات السلافية التابع لجامعة بوتسدام) قادة: د. رولف راينر لامبرخت، شركة Regus L.A. زايتشينكو تي.بي.
• « مشاكل نفسيةالمراهقون والشباب في السياقات الاجتماعية والفردية: توحيد أساليب الدراسة. منحة المؤسسة الإنسانية الروسية (2012، 2013، 2014) - مدير المشروع Regush L.A.؛
• القائد والمشارك في خلق المفهوم و التعليمية والمنهجيةمجمع الانضباط "علم النفس" لمعايير الجيل الثالث في اتجاه "بكالوريوس التربية".

الميداليات الممنوحة"للحصول على أفضل علمية عمل طالب"(1967) - وزارة التعليم في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، "في ذكرى مرور 300 عام على سانت بطرسبرغ" (2003)؛ "وسام الشرف" (ميدالية الجامعة التربوية الحكومية الروسية التي تحمل اسم A. I. Herzen، 2007)؛ "من أجل المزايا في التعليم والعلوم" (ميدالية الجامعة التربوية الحكومية الروسية التي تحمل اسم A.I. Herzen، 2013). "طالب ممتاز التعليم العام"(1984)؛ الحائز على جائزة المسابقة النفسية المهنية الوطنية "النفسية الذهبية" بناء على نتائج عام 2005 في فئة " أفضل مشروع 2005 في العلوم النفسية" (مدير المشروع)؛ عامل مشرف في المدرسة العليا في الاتحاد الروسي (1998)، أستاذ فخري في الجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمه. منظمة العفو الدولية. هيرزن (2003).

أهم الأعمال المنشورة (2005-2017):

1. مراهق في عصر التغيير (مشاكل حياة المراهقين في سانت بطرسبرغ) // سيكولوجية المراهق الحديث. إد. لوس أنجلوس ريجوش.، سانت بطرسبرغ، 2005. - ص 7-27.
2. Regush L.A. مشاكل النمو العقلي والوقاية منها، سانت بطرسبرغ، 2006. - 246 ص.
3. ريجوش إل.إيه، ريان أ.أ. روجوف إي. مفهوم موجه نحو الممارسة التحضير النفسيالمعلم // نشرة علم النفس العمليالتعليم رقم 1، 2007.-ص. 39-42
4. ورشة عمل Regush L.A. حول الملاحظة والملاحظة. س.الطبعة الثانية. SPB. 2008-208 ثانية.
5. مؤلف ومحرر علمي لسلسلة كتب مخصصة لمشاكل حياة المراهقين (1993-2001) وتطور التقنيات المساعدة النفسيةهم.
6. ريجوش إل. مشاكل الحياة كمؤشر على تأثير المجتمع // التطور العقلي للشخص والمؤثرات الاجتماعية. دراسة جماعية. المحرر العلمي L.A. ريجوش. SPB. 2010.-س. 7-22.
7. علم النفس التربوي: درس تعليمي. إد. إل ريجوش، أ. أورلوفا. - سانت بطرسبرغ: بيتر، 2010. - 414 ص.
8. تخصص "علم النفس" في معايير الجيل الثالث: المفهوم، نماذج البرامج. درس تعليمي. إد. لوس أنجلوس Regush.- سانت بطرسبرغ. دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. منظمة العفو الدولية. هيرزن، 2011-114 ص.
9. ريجوش إل. ، ألكسيفا إي.في. أورلوفا أ.ف. ، Pezhemskaya Yu.S. المشكلات النفسية للطلاب الشباب (سانت بطرسبرغ 2012-2013) // المجلة العلمية الجامعية ، 2013 العدد 6. - ص 134-143.
10. Regush L.A. التدريب النفسي في نظام التعليم التربوي متعدد المستويات ( مقالة تاريخية) / اكمال التعليمالخامس العالم الحديث: من البحث الاستكشافي إلى الحلول الإنتاجية. - الجزء الثاني - سانت بطرسبرغ: دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. منظمة العفو الدولية. هيرزن، 2013
11. Regush L.A.، Alekseeva E.V.، Orlova A.V. ، Pezhemskaya Yu.S. المشاكل النفسية للشباب: منهجية موحدة" دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية. منظمة العفو الدولية. هيرزن. SPB. 2013.-S-34.
12. ريجوش إل، أ. ,ألكسيفا إي.في., أورلوفا أ.في. ، بيزيمسكايا يو.س. المشكلات النفسية للطلاب الشباب (سانت بطرسبرغ 2012-2013) // المجلة العلمية الجامعية 2013 العدد 6 -. ص 134-143
13. ريجوش إل. ,ألكسيفا إي.في., أورلوفا أ.في. ، بيزيمسكايا يو.س. تشخيص المشاكل النفسية للمراهقين // Zh. التشخيص النفسي، 2014، العدد 1. - ص 86-107.
14. ريجوش إل. ديناميات المشكلات النفسية لدى المراهقين في سانت بطرسبرغ (1993-2012).// // مجموعة من التقارير في عموم روسيا المؤتمر العلمي العمليمع المشاركة الدولية"الأطفال والمجتمع: الواقع الاجتماعي والابتكارات" (23-24 أكتوبر 2014) م.-، 2014. - ص184-191
15. ريجوش إل. بحث حول القدرة التنبؤية في سياق تقاليد قسم علم النفس في الجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. منظمة العفو الدولية. هيرزن // استمرارية العلوم النفسية في روسيا: التقاليد والابتكارات. مجموعة من المواد P الدولية علمية وعمليةمؤتمر مخصص للذكرى التسعين لقسم علم النفس في الجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. منظمة العفو الدولية. هيرزن. - سانت بطرسبرغ: دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. منظمة العفو الدولية. هيرزن، 2015.-س. 54-63
16. ريجوش إل. قدرات التحذير حالات الأزماتفي البيئة التعليمية // العلوم الاجتماعية والإنسانية الشرق الأقصىالعدد: سيكولوجية الأمن الإنساني. خاباروفسك. العدد 3 2015. - ص 11-15
17. ريجوش إل. الإدراك الاجتماعيكأساس للتنبؤات التجريبية في الأنشطة التعليمية. في كتاب: التصور الاجتماعي والنفسي في نظام التعليم. دراسة. / تحت التحرير العام والعلمي لـ V. L. Sitnikov، المحرر العلمي - L. أ. ريجوش. - SPB.: "ELVI-Print"، 2016 - ص21-60
18. ريجوش إل. ، إرميلوفا إي. الاختيار المهني لخريجي المرحلة الجامعية كحل لمشكلة النذير.// التعليم والعلوم 2017. المجلد 19 رقم 8. ص 75-90
19. المشاكل النفسية للمراهقين الروس (1993-2013) إد. لوس أنجلوس ريجوش - سانت بطرسبرغ: "إلفي - طباعة"، 2017 - 297 ص. له 200 عمل منشور.

التوجيه العلمي

مشرف - 33 أطروحة مرشحة، مستشار علمي - 5 أطروحات دكتوراه: Karandashev Yu.N., Baeva I.A. ، فلوتسكايا إن يو، بينديوكوف إم إيه، بوستنيكوفا إم آي.

علم النفس التربوي. إد. ريجوش لوس أنجلوس، أورلوفا إيه في.

سانت بطرسبرغ: 20 1 1. - 4 16 ق.

يكشف الكتاب المدرسي عن موضوع علم النفس التربوي ومحتواه الرئيسي، ويتناول أهم القضايا في علم نفس التعلم والتعليم. سوف تتعلم ما هي المشاكل النفسية التي يواجهها المعلم في عمله، وعلى أي مبادئ تبنى التربية التنموية، وما هي المحددات النفسية للنشاط التربوي. يصف الكتاب بالتفصيل مسار تطور شخصية الإنسان تحت تأثير التدريب والتربية والبيئة. المادة النظريةيتم دمج الدليل بشكل متناغم مع الإجابات على الاحتياجات العملية الحالية لنظام التعليم الحديث: يدفع المؤلفون اهتمام كبيرتقنيات حل المشكلات التربوية المهنية. يتضمن كل فصل من فصول الدليل قائمة بالمفاهيم التي يجب إتقانها، ومهام إتقان المواد المقدمة، وقوائم الأدبيات الموصى بها وأسئلة الاختبار الذاتي. الكتاب المدرسي موجه إلى العزاب والماجستير في مجالات التدريب التربوي والمعلمين وكذلك المتخصصين في مجال التعليم: المعلمون وعلماء النفس المدرسيون والمنهجيون والمتخصصون في التعليم الإضافي ومنظمو مختلف الأنشطة المشاريع التعليميةإلخ.

شكل:بي دي إف

مقاس: 1.9 ميجابايت

شاهد، حمل: Drive.google

جدول المحتويات
بدلاً من المقدمة. ما هو علم النفس التربوي؟ 7
الغرض (الرسالة) من علم النفس التربوي 7
مجالات تطبيق علم النفس التربوي 10
موضوعات وأهم مشاكل علم النفس التربوي 11
أساليب علم النفس التربوي 13
المعلم والأخصائي النفسي التربوي: أساسيات التفاهم المتبادل 15
الإعداد النفسي للمعلمين و تعليم المدرسعلماء النفس 18
القسم الأول: الخصائص النفسية للبيئة التعليمية 25
الفصل 1.1. السلامة النفسية للبيئة التعليمية 26
1.1.1. المقاربات الأساسية للكشف عن مفهوم "البيئة التعليمية" وتصنيفها وبنية البيئة التعليمية 26
1.1.2. السلامة النفسية والبيئة التعليمية 31
1.1.3. النمذجة والتقنيات لخلق السلامة النفسية في البيئة التعليمية 36
1.1.4. تقنيات خلق السلامة النفسية في البيئة التعليمية المدرسية 41
الفصل 1.2. الصحة النفسية للمشاركين في العملية التعليمية 49
1.2.1. مفهوم الصحة النفسية49
1.2.2. الصحة النفسية لأطفال المدارس والعملية التعليمية 55
1.2.3. الصحة النفسية للمعلم وأثرها على العملية التعليمية 59
1.2.4. تحليل ثلاثي المستويات الصحة النفسيةالمشاركون في العملية التعليمية62
الفصل 1.3. النشاط التشخيصي النفسي في البيئة التعليمية 72
1.3.1. مكانة التشخيص النفسي في هيكل العمل التربوي 72
1.3.2. تفاصيل نشاط التشخيص النفسي في البيئة التعليمية 77
1.3.3. التشخيص النفسي 83
1.3.4. تنظيم عملية التشخيص النفسي في البيئة التعليمية 91
1.3.5. الدعم الفعال لأنشطة التشخيص النفسي 100
القسم الثاني. التربية التنموية117
الفصل 2.1. سيكولوجية التعلم 118
2.1.1. أهداف التعلم 118
2.1.2. العلاقة بين التدريب والتطوير122
2.1.3. التعلم كعملية نقل المعلومات125
2.1.4. جوهر التواصل في التعلم 128
2.1.5. إدارة عملية التعلم133
الفصل 2.2. نماذج التعلم وخصائص آليات اكتساب الخبرة 139
2.2.1. نموذج التعلم النقابي 140
2.2.2. نموذج التعلم المعرفي 152
الفصل 2.3. الفرص التنموية نماذج مختلفةالتدريب 162
2.3.1. التدريب والتطوير162
2.3.2. النموذج السيبراني للتعلم. يتحكم نشاط عقلىالطلاب 165
2.3.3. الدراسة عن بعدكيف نموذج حديثالتدريب 168
2.3.4. النموذج المعرفي للتعلم والتكنولوجيا التعلم القائم على حل المشكلات 170
2.3.5. النموذج التواصلي للتدريس وتقنيات "التدريس الحواري" 172
الفصل 2.4. الخصائص النفسية لتقنيات التعلم178
2.4.1. الجوهر النفسي التقنيات التعليمية 178
2.4.2. تكنولوجيا "التنمية" التفكير النقدي"وإمكانياتها في تحسين المجال المعرفي والشخصية 183
2.4.3. التكنولوجيا التنموية "خطوة بخطوة" ( قبل سن الدراسة) 186
2.4.4. تقنيات التعليم التنموي في مدرسة إبتدائية 189
2.4.5. تكنولوجيا الورش التربوية (المدارس الابتدائية) 193
2.4.6. تصميم و الأنشطة البحثيةالطلاب (سن المدرسة العليا) 197
القسم الثالث. الطالب - الموضوع الأنشطة التعليمية 203
الفصل 3.1. الأنشطة التعليمية 204
3.1.1. مفهوم النشاط التربوي وخصوصيته204
3.1.2. هيكل الأنشطة التعليمية وإتقانها من قبل تلاميذ المدارس 206
3.1.3. دور عمليات ما وراء المعرفة في إتقان أنشطة التعلم 209
3.1.4. مهمة التعلمفي هيكل الأنشطة التعليمية 215
الفصل 3.2. الدافع لأنشطة التعلم220
3.2.1. مفهوم دوافع الأنشطة التربوية220
3.2.2. مراحل تكوين الدافعية222
3.2.3. الدوافع والاحتياجات224
3.2.4. التعزيزات الخارجية والتحفيز227
3.2.5. إدارة الدافعية في العملية التعليمية 230
3.2.6. تكوين دوافع الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس 240
الفصل 3.3. الرقابة والتقييم في الأنشطة التعليمية246
3.3.1. أنواع تعليقفي الأنشطة التربوية وأهميتها247
3.3.2. تكوين ضبط النفس في الأنشطة التعليمية 249
3.3.3. التقييم التربوي: الفرق بين التقييم والعلامة، أنواع التقييمات، تكوين تقدير الذات في الأنشطة التعليمية 250
3.3.4. التحليل النفسي للمحتوى وأشكال التقييم في الأنشطة التعليمية 255
الفصل 3.4. المحددات النفسيةالنجاح والفشل في الأنشطة التربوية263
3.4.1. مفهوم الأداء الأكاديمي263
3.4.2. أسباب نفسيةالفشل 266
3.4.3. العجز المكتسب وعواقبه273
3.4.4. الدعم النفسي والتربوي لأطفال المدارس الذين يعانون من صعوبات التعلم 276
الفصل 3.5. إضفاء الطابع الفردي والتمايز في التدريب: مع مراعاة العمر والجنس و الخصائص الفرديةالطلاب 288
3.5.1. الخصائص العمرية لأطفال المدارس واعتبارها في التعليم 289
3.5.2. مراعاة خصائص النوع الاجتماعي في التعليم299
3.5.3. الخصائص الفردية واعتبارها في التدريب 301
3.5.4. الأساليب المعرفية باعتبارها انعكاسًا للخصائص الفردية لإتقان المواد التعليمية 302
3.5.5. علاقة الأساليب المعرفية مع بعضها البعض ومع الخصائص النفسية الأخرى 304
3.5.6. مراعاة الأساليب المعرفية في التعلم 306
القسم الرابع. المشكلات النفسية لنشاط المعلم 313
الفصل 4.1. سيكولوجية التربية والتعليم الذاتي 314
4.1.1. التعليم - تعريف مفهوم التعليم والغرض منه وأهدافه. الأفكار الرئيسية والخلافات التعليم الحديث 314
4.1.2. العلاقة بين التدريب والتعليم318
4.1.3. النظريات النفسيةالتعليم 319
4.1.4. الأنماط النفسيةالتعليم 322
4.1.5. محتويات واتجاهات التعليم324
4.1.6. التربية الأخلاقية329
4.1.7. نظرية وطرق التعليم I. P. Ivanova 333
4.1.8. التعليم الذاتي337
الفصل 4.2. المعلم والطالب: التواصل والتعاون في العملية التعليمية 342
4.2.1. التواصل التربوي 342
4.2.2. المكونات الأساسية للاتصالات 343
4.2.3. إنشاء والحفاظ على الاتصال 346
4.2.4. طرق زيادة فعالية التفاهم المتبادل بين المعلمين ومجموعات الأطفال 348
4.2.5. الصداقة و المناخ النفسينتيجة للعلاقات في المجموعة 353
4.2.6. النزاعات في المدرسة ومنعها وحلها 356
4.2.7. التلاعب في المدرسة 360
الفصل 4.3. المشكلات النفسية لإتقان النشاط التربوي للمعلم 368
4.3.1. التطوير المهنيالمعلمين 368
4.3.2. تأثير الاحتراف على التغيرات في شخصية المعلم 371
4.3.3. خصائص الهوية المهنية للمعلم374
4.3.4. مشاكل المعلم الشابخلال فترة التكيف 377
4.3.5. التنبؤ في التدريس385
الفصل 4.4. الوعي التربوي المهني والوعي الذاتي 396
4.4.1. الوعي التربوي المهني396
4.4.2. النموذج المفاهيميالعملية التربوية كما المكون الهيكليالوعي المهني 398
4.4.3. العملية التربويةوتمثيلها في ذهن المعلم403
4.4.4. صورة الطالب وصورة المعلم في الوعي المهني للمعلم 406
4.4.5. الهوية المهنيةالمعلم وتطوره408

يكشف الكتاب المدرسي عن موضوع علم النفس التربوي ومحتواه الرئيسي، ويتناول أهم القضايا في علم نفس التعلم والتعليم. سوف تتعلم ما هي المشاكل النفسية التي يواجهها المعلم في عمله، وعلى أي مبادئ تبنى التربية التنموية، وما هي المحددات النفسية للنشاط التربوي. يصف الكتاب بالتفصيل مسار تطور شخصية الإنسان تحت تأثير التدريب والتربية والبيئة. يتم دمج المواد النظرية في الدليل بشكل متناغم مع الإجابات على الاستفسارات العملية الحالية النظام الحديثالتعليم: يولي المؤلفون اهتمامًا كبيرًا لتقنيات حل المشكلات التربوية المهنية. يتضمن كل فصل من فصول الدليل قائمة بالمفاهيم التي يجب إتقانها، ومهام إتقان المواد المقدمة، وقوائم الأدبيات الموصى بها وأسئلة الاختبار الذاتي.
الكتاب المدرسي موجه إلى البكالوريوس والماجستير في المجالات التالية: تدريب المعلمينوالمعلمين وكذلك المتخصصين في مجال التعليم: المعلمون وعلماء النفس المدرسي والمنهجيون والمتخصصون تعليم إضافيومنظمي المشاريع التعليمية المختلفة وما إلى ذلك.

مجالات تطبيق علم النفس التربوي.
ويقوم علماء النفس المتخصصون في علم النفس التربوي بتدريس هذه المادة في الجامعات والمعاهد وهم مساعدي البحوث معاهد البحوثوالمختبرات، ولكن معظمهم من علماء النفس المدرسي. وفقا ل X. Remschmidt (Remschmidt X.، 1994)، فإن حوالي 40٪ من زيارات العيادات الخارجية للطبيب النفسي في سن المدرسة، وكذلك الاستشارات النفسية والتربوية، ترتبط بمشاكل المدرسة. يمكن لعلماء النفس التربوي أن يتعاونوا ليس فقط مع المدارس والمؤسسات التعليمية الأخرى، ولكن أيضًا مع المستشفيات والمؤسسات التي تقدم خدماتها أنواع مختلفةالحراسة حيث ينفقون البحوث النفسيةوتفسير نتائج الاختبارات الفردية والجماعية، وتقديم المشورة بشأن مجموعة متنوعة من المشاكل المتعلقة بالأنشطة التعليمية واختيار المهنة والتكيف الشخصي للأطفال.

يتم استخدام نتائج البحوث النفسية والتربوية في تصميم المحتوى وطرق التدريس وإنشاء الوسائل التعليمية وتطوير أدوات التشخيص وتصحيح النمو العقلي.

إن دراسة علم النفس التربوي في حد ذاتها لا تقدم وصفة لكيفية التحول علم النفس المدرسيأو معلم جيد يجب على المعلم أن يواجه قيودًا حقيقية جدًا في عمله. لذا. يتم تنظيم مجموعات الطلاب في الفصول الدراسيةوغالبًا ما يكون عدد الطلاب فيها كبيرًا نسبيًا، ويكون التدريس والتعلم محدودًا، إذا جاز التعبير، بجدران الفصل الدراسي. ما يجب تدريسه عادة ما يكون محددًا مسبقًا المنهج المدرسيأو دورة تدريبية، ويقتصر مقدار الوقت الذي يتم التدريب خلاله على الساعات المخصصة لها دروس المدرسة، وتقويم يُحسب بالأيام والأسابيع والفصول الدراسية والسنوات التي قضاها في المدرسة.

جدول المحتويات
بدلاً من المقدمة. ما هو علم النفس التربوي؟ 7
الغرض (الرسالة) من علم النفس التربوي 7
مجالات تطبيق علم النفس التربوي 10
موضوعات وأهم مشاكل علم النفس التربوي 11
أساليب علم النفس التربوي 13
المعلم والأخصائي النفسي التربوي: أساسيات التفاهم المتبادل 15
التدريب النفسي للمعلمين والتعليم التربوي لعلماء النفس 18
القسم الأول: الخصائص النفسية للبيئة التعليمية 25
الفصل 1.1. السلامة النفسية للبيئة التعليمية 26
1.1.1. المقاربات الأساسية للكشف عن مفهوم "البيئة التعليمية" وتصنيفها وبنية البيئة التعليمية 26
1.1.2. السلامة النفسية والبيئة التعليمية 31
1.1.3. النمذجة والتقنيات لخلق السلامة النفسية في البيئة التعليمية 36
1.1.4. تقنيات خلق السلامة النفسية في البيئة التعليمية المدرسية 41
الفصل 1.2. الصحة النفسية للمشاركين في العملية التعليمية 49
1.2.1. مفهوم الصحة النفسية49
1.2.2. الصحة النفسية لأطفال المدارس والعملية التعليمية 55
1.2.3. الصحة النفسية للمعلم وأثرها على العملية التعليمية 59
1.2.4. التحليل ثلاثي المستويات للصحة النفسية للمشاركين في العملية التعليمية 62
الفصل 1.3. النشاط التشخيصي النفسي في البيئة التعليمية 72
1.3.1. مكانة التشخيص النفسي في هيكل العمل التربوي 72
1.3.2. تفاصيل نشاط التشخيص النفسي في البيئة التعليمية 77
1.3.3. التشخيص النفسي 83
1.3.4. تنظيم عملية التشخيص النفسي في البيئة التعليمية 91
1.3.5. الدعم الفعال لأنشطة التشخيص النفسي 100
القسم الثاني. التربية التنموية117
الفصل 2.1. سيكولوجية التعلم 118
2.1.1. أهداف التعلم 118
2.1.2. العلاقة بين التدريب والتطوير122
2.1.3. التعلم كعملية نقل المعلومات125
2.1.4. جوهر التواصل في التعلم 128
2.1.5. إدارة عملية التعلم133
الفصل 2.2. نماذج التعلم وخصائص آليات اكتساب الخبرة 139
2.2.1. نموذج التعلم النقابي 140
2.2.2. نموذج التعلم المعرفي 152
الفصل 2.3. تنمية القدرات لنماذج التدريب المختلفة162
2.3.1. التدريب والتطوير162
2.3.2. النموذج السيبراني للتعلم. إدارة النشاط العقلي للطلاب 165
2.3.3. التعلم عن بعد نموذجا للتعلم الحديث 168
2.3.4. النموذج المعرفي للتعلم وتقنيات التعلم القائم على حل المشكلات 170
2.3.5. النموذج التواصلي للتدريس وتقنيات "التدريس الحواري" 172
الفصل 2.4. الخصائص النفسية لتقنيات التعلم178
2.4.1. الجوهر النفسي لتقنيات التعليم 178
2.4.2. التكنولوجيا "تنمية التفكير النقدي" وإمكانياتها لتحسين المجال المعرفي والشخصية 183
2.4.3. التكنولوجيا التنموية "خطوة بخطوة" (سن ما قبل المدرسة) 186
2.4.4. تقنيات التعليم التنموي في المدرسة الابتدائية 189
2.4.5. تكنولوجيا الورش التربوية (المدارس الابتدائية) 193
2.4.6. تقنيات المشروع وأنشطة البحث للطلاب (سن المدرسة العليا) 197
القسم الثالث. الطالب موضوع النشاط التربوي 203
الفصل 3.1. الأنشطة التعليمية 204
3.1.1. مفهوم النشاط التربوي وخصوصيته204
3.1.2. هيكل الأنشطة التعليمية وإتقانها من قبل تلاميذ المدارس 206
3.1.3. دور عمليات ما وراء المعرفة في إتقان أنشطة التعلم 209
3.1.4. مهمة التعلم في هيكل أنشطة التعلم 215
الفصل 3.2. الدافع لأنشطة التعلم220
3.2.1. مفهوم دوافع الأنشطة التربوية220
3.2.2. مراحل تكوين الدافعية222
3.2.3. الدوافع والاحتياجات224
3.2.4. التعزيزات الخارجية والتحفيز227
3.2.5. إدارة الدافعية في العملية التعليمية 230
3.2.6. تكوين دوافع الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس 240
الفصل 3.3. الرقابة والتقييم في الأنشطة التعليمية246
3.3.1. أنواع التغذية الراجعة في الأنشطة التعليمية وأهميتها 247
3.3.2. تكوين ضبط النفس في الأنشطة التعليمية 249
3.3.3. التقييم التربوي: الفرق بين التقييم والعلامة وأنواع التقييمات وتكوين احترام الذات في الأنشطة التعليمية 250
3.3.4. التحليل النفسي للمحتوى وأشكال التقييم في الأنشطة التعليمية 255
الفصل 3.4. المحددات النفسية للنجاح والفشل في الأنشطة التربوية 263
3.4.1. مفهوم الأداء الأكاديمي263
3.4.2. الأسباب النفسية للفشل الدراسي266
3.4.3. العجز المكتسب وعواقبه273
3.4.4. الدعم النفسي والتربوي لأطفال المدارس الذين يعانون من صعوبات التعلم 276
الفصل 3.5. إضفاء الطابع الفردي والتمايز في التعليم: مع مراعاة العمر والجنس والخصائص الفردية للطلاب 288
3.5.1. الخصائص العمرية لأطفال المدارس واعتبارها في التعليم 289
3.5.2. مراعاة خصائص النوع الاجتماعي في التعليم299
3.5.3. الخصائص الفردية واعتبارها في التدريب 301
3.5.4. الأساليب المعرفية باعتبارها انعكاسًا للخصائص الفردية لإتقان المواد التعليمية 302
3.5.5. علاقة الأساليب المعرفية مع بعضها البعض ومع الآخرين الخصائص النفسية 304
3.5.6. مراعاة الأساليب المعرفية في التعلم 306
القسم الرابع. المشكلات النفسية لنشاط المعلم 313
الفصل 4.1. سيكولوجية التربية والتعليم الذاتي 314
4.1.1. التعليم - تعريف مفهوم التعليم والغرض منه وأهدافه. الأفكار الأساسية وتناقضات التربية الحديثة 314
4.1.2. العلاقة بين التدريب والتعليم318
4.1.3. النظريات النفسية للتربية 319
4.1.4. الأنماط النفسية للتربية322
4.1.5. محتويات واتجاهات التعليم324
4.1.6. التربية الأخلاقية329
4.1.7. نظرية وأساليب التعليم I.P. ايفانوفا 333
4.1.8. التعليم الذاتي337
الفصل 4.2. المعلم والطالب: التواصل والتعاون في العملية التعليمية 342
4.2.1. الاتصال التربوي 342
4.2.2. المكونات الأساسية للاتصالات 343
4.2.3. إنشاء والحفاظ على الاتصال 346
4.2.4. طرق زيادة فعالية التفاهم المتبادل بين المعلمين ومجموعات الأطفال 348
4.2.5. الصداقة والمناخ النفسي نتيجة العلاقات في المجموعة 353
4.2.6. النزاعات في المدرسة ومنعها وحلها 356
4.2.7. التلاعب في المدرسة 360
الفصل 4.3. المشكلات النفسية لإتقان النشاط التربوي للمعلم 368
4.3.1. التنمية المهنية للمعلم368
4.3.2. تأثير الاحتراف على التغيرات في شخصية المعلم 371
4.3.3. خصائص الهوية المهنية للمعلم374
4.3.4. مشكلات المعلم الصغير خلال فترة التكيف 377
4.3.5. التنبؤ في التدريس385
الفصل 4.4. الوعي التربوي المهني والوعي الذاتي 396
4.4.1. الوعي التربوي المهني396
4.4.2. النموذج المفاهيمي للعملية التربوية كمكون بنيوي للوعي المهني 398
4.4.3. العملية التربوية وتمثلها في ذهن المعلم 403
4.4.4. صورة الطالب وصورة المعلم في الوعي المهني للمعلم 406
4.4.5. الوعي الذاتي المهني للمعلم وتطويره 408.

ريجوش ليودميلا الكسندروفنا
دكتوراه في العلوم النفسية، أستاذ، الدولة الروسية الجامعة التربويةهم. منظمة العفو الدولية. هيرزن، سانت بطرسبرغ
شوغر @mail.ru

ألكسيفا إيلينا فياتشيسلافوفنا

[البريد الإلكتروني محمي]

أورلوفا آنا فاليريفنا
مرشح العلوم النفسية، أستاذ مشارك، الجامعة التربوية الحكومية الروسية سميت باسم. منظمة العفو الدولية. هيرزن، سانت بطرسبرغ
[البريد الإلكتروني محمي]

بيزيمسكايا يوليا سيرجيفنا
مرشح العلوم النفسية، أستاذ مشارك، الجامعة التربوية الحكومية الروسية سميت باسم. منظمة العفو الدولية. هيرزن، سانت بطرسبرغ
[البريد الإلكتروني محمي]

المشكلات النفسية لدى المراهقين الذين يدرسون في أنواع مختلفة من المدارس

حاشية. ملاحظة:
يعرض المقال تحليل مقارنالمشاكل النفسية للمراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 13 و 16 عامًا والذين يدرسون في أنواع مختلفة من المدارس في سانت بطرسبرغ. تمت دراسة محتوى ودرجة الاهتمام بالمشكلات باستخدام منهجية "المشكلات النفسية لدى المراهقين".

الكلمات الدالة:
المشكلات النفسية، المراهق، مجالات التجارب الإشكالية، أنواع المدارس.

المشكلة التي عرضت نتائجها في هذا المقال والمقالات المنشورة سابقا هي كما يلي. منذ بداية التسعينيات، تم تطوير خدمة الدعم النفسي للأطفال والمراهقين في روسيا. أحد مجالات هذا العمل هو المساعدة في حل المشكلات النفسية التي تخلق صعوبات للمراهقين في التواصل والأنشطة التعليمية واحترام الذات وما إلى ذلك. إن معرفة محتوى هذه المشكلات هو الشرط الذي يمكن أن يضمن العمل المستهدف والمركّز للمتخصصين أو أولياء الأمور الدعم النفسيومساعدة المراهقين. خصائص مشاكل حياة المراهقين في ظروف التباين (التمايز) في التعليم يمكن أن تصبح الأساس لتطوير الأسرة علم النفس التفاضليتعاليم وتقنيات المساعدة النفسية في حلها.

فرضية عامةبحث عن المشكلات النفسية لدى المراهقين توصل إلى أن محتوى المشكلات النفسية ودرجة الاهتمام بها تتحدد اجتماعيا - ظروف اقتصاديةالإقامة للمراهقين. تمت دراسة هذه الفرضية، وانعكست النتائج في المنشورات وما إلى ذلك. يعرض هذا المقال نتائج اختبار فرضية معينة ظهرت فيما يتعلق بالتمايز النشط للمدرسة المؤسسات التعليميةولم يتم التحقق منها من قبل. لقد افترضنا أن المشكلات النفسية لدى المراهقين من حيث المحتوى ودرجة الاهتمام بهم لا تتحدد حسب فروق العمر والجنس فحسب، بل أيضًا حسب نوع المؤسسة التعليمية التي يدرسون فيها.

وقد تم دراسة هذه الفرضية أهمية عملية، لأن سيسمح لنا برؤية الحالة العقلية للطلاب الذين يدرسون في المؤسسات التعليمية على اختلاف أنواعها، وربما "الثمن" النفسي الذي "يدفعونه" مقابل بعض خدمات تعليمية. سيكون المؤشر الذي يعكس هذه الحالة هو مستوى الاهتمام الإشكالي للطلاب في مجال معين من الحياة.

مناهج البحث العلمي

تم إجراء دراسة محتوى ودرجة القلق بشأن المشكلات باستخدام طريقة "المشكلات النفسية للمراهقين" (PPP). وشملت الدراسة المراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 13-16 سنة يدرسون في المؤسسات التعليمية في سانت بطرسبرغ.

تم اختيار 4 أنواع من المدارس: المدارس الخاصة، والصالات الرياضية، والمدارس الريفية/الضواحي، والمدارس الأساسية.

تم تشكيل عينات للمقارنة باستخدام المولد أرقام عشوائيةومتساوية حسب الجنس والعمر.

الاختلافات الأساسيةيمكن اعتبار المؤسسات التعليمية المختارة لعدة أسباب.

أولاً, حسب خصوصيات البرنامج التعليمي ومستوى المتطلبات.تدريب في مدرسة المدينة الشاملةنفذت وفقا ل برنامج الدولة القياسي دون دراسة متعمقة لأي موضوع. يمكن لأي طالب يعيش بالقرب من المدرسة التسجيل في هذه المدرسة.

صالة للألعاب الرياضية- مؤسسة تعليمية بها دراسة متعمقة العلوم الإنسانية. تتميز صالة الألعاب الرياضية بمستوى متزايد من تعقيد البرامج، وعبء العمل الثقيل، مستوى عالمعارف الطلاب. يتم القبول في صالة الألعاب الرياضية على أساس تنافسي لأطفال المدارس بدءًا من الصف الخامس.

بالرغم من مستوى التعليم في المدارس الريفية والحضرية هو نفسه، ولكن جودة تعليم الخريجين المدارس الريفيةعند الالتحاق بالجامعات، غالبًا ما يجد المرء نفسه أقل مرتبة من أقرانه في المناطق الحضرية، وهو ما قد يكون بسببتفاصيل النشاط التربوي للمعلم. نقص أعضاء هيئة التدريسيؤدي إلى حقيقة أن المعلمين في بعض الحالات يقومون بتدريس مواد خارج تخصصهم. في ظروف المدارس الريفية، يكون الوضع أكثر تعقيدًا فيما يتعلق بتحسين مؤهلات المعلمين وتبادل الخبرات في التدريس والعمل التعليمي.

مدرسة خاصة - غير الدولةتعليم عام مؤسسة مملوكة لأفراد عاديين ومنظمات خيرية ودينية وتعليمية ومؤسسات مستقلة ماليًا عن الدولة، ويتم تمويل أنشطتها التعليمية من مصادر اجتماعية مختلفة.المدارس الخاصة، كقاعدة عامة، لديها برامج تعليمية فردية، وطرق التدريس، وغالبا ما يكون هناك نظام خاص لتقييم المعرفة.

ثانيًاالمدارس مختلفة حسب خصائص البيئة التعليمية .الأربعاء .مدرسة ثانويةيمكن وصفها بأنها غير مبال، يفضي عموما إلى التنمية العامةداخل العملية التعليميةولكن ليس له تأثير واضح على تطور أي توجه لدى المراهق.

في صالة الألعاب الرياضيةمن الواضح أن البيئة التعليمية محفزة وتخلق توجهاً نحو النجاح والإنجاز والنمو الوظيفي. من السمات الخاصة للدراسة في صالة للألعاب الرياضية التركيز على الحصول على التعليم العالي والتحضير له.

مدرسة خاصةتسعى جاهدة إلى خلق بيئة مريحة تلبي متطلبات السلامة النفسية في التفاعل بين المعلمين والطلاب؛ تلبية الاحتياجات الاجتماعية والشخصية الحالية، ورعاية الصحة و التطور الجسديطلاب.

يتم تحديد خصوصية البيئة التعليمية للمدرسة الريفية إلى حد كبير من خلال قربها من الطبيعة ووجود الشخصية المزارع الفرعية، مما يساهم اكتساب الطلاب المزيد من الوعي المعرفة بالعلوم الطبيعية، تكوينهم الثقافة البيئيةوالمشاركة في أنشطة العمل الممكنة.

ثالث، في أنواع مختلفة من المدارس ليست هي نفسها درجة التعبير عن النهج الفردي للطالب.يمكننا القول أن النهج الفردي هو الحد الأقصى في مدرسة خاصة والحد الأدنى في مدرسة المدينة الشاملة. يتم وضع التعليم في صالة الألعاب الرياضية على أنه تعليم يعتمد على أشكال مرنة لتنظيم العملية التعليمية، مع التركيز على القدرات الشخصيةالطلاب وتطورهم من خلال أنواع مختلفةالأنشطة التي تتيح للطلاب الحق في الاختيار؛ د تقسيم الفصول الدراسية إلى مجموعتين أو حتى ثلاث مجموعات فرعية عند دراسة عدد من المواد.

نظرًا لأن القدرة على تنفيذ نهج فردي غالبًا ما يتم تحديدها من خلال عدد الطلاب في الفصل، وفي المدارس الريفية يُسمح بفتح فصول صغيرة، وفي معظمها لا توجد فصول موازية، والتعليم في المدارس الريفية، بسبب لعددهم الصغير، يسمح أيضًا بمقاربة فردية للطالب. ولكن فيعلى عكس مدارس المدينة، فإن المنطقة الصغيرة التي تخدمها مدرسة ريفية أوسع بكثير؛ أما بالنسبة للمدارس الثانوية فيمكن أن تصل إلى العشرات كيلومتر مربع. كل هذا يتطلب أعضاء هيئة التدريسبذل جهد كبير لضمان حضور الأطفال إلى المدرسة والأنشطة اللامنهجية في الوقت المحدد. في الوقت نفسه، غالبًا ما يكون هناك شعور متزايد بالقلق والإرهاق النفسي والعاطفي وأحيانًا الفكري لدى الطلاب في الفصل الصغير، وهو ما يرتبط بالمراقبة المستمرة وتقييم معرفة الطلاب.

الرابعالمدارس مختلفة بالنسبة الى بعض الخصائص الاجتماعيةالعائلات.على سبيل المثال، تكون ثروة الوالدين أعلى في المدارس الخاصة؛ يوجد في صالة الألعاب الرياضية عدد أكبر بكثير من الأطفال الوحيدين في الأسرة وعدد أكبر من الآباء والأمهات تعليم عالىوعليه فإن مستوى التطلعات يكون أعلى في سياق مستوى التعليم؛ يوجد في المدارس الريفية عدد أكبر من الأسر الكبيرة ذات الدخل المنخفض و عدد أقل من الآباءمع التعليم العالي.

نتائج

تتيح لك هذه التقنية تحديد مستوى القلق الإشكالي، والذي يتم التعبير عنه بالنقاط من 1 إلى 5 مناطق مختلفةحياة الطلاب المرتبطة بالمدرسة، مع المواقف تجاه المستقبل، مع العلاقات مع أقرانهم، مع منزل الوالدين، مع المواقف تجاه أنفسهم، مع وقت الفراغ، مع الصحة وحياة المجتمع (البيانات التي تم الحصول عليها معروضة في الجدول 1) .

الجدول 1. المشاكل النفسية للمراهقين من مختلف الأعمار أنواع المدارس، (التسجيل بالنقاط)

نوع المدرسة	متوسط ​​القيم مشاكل:								مؤشر عاممخاوف إشكالية
	مع المدرسة	مع المستقبل	مع الوالدين	مع أقرانه	مع نفسي	مع أوقات الفراغ	مع العافيه	مجتمع	الوسيط	متوسط
صالات رياضية	2,31	2,46	2,23	1,50	2,00	1,78	2,22	2,92	2,28	2,32
ريفي	2,77	2,46	2,69	2,20	2,64	2,11	2,56	3,08	2,33	2,62
خاص	2,15	2,23	2,08	2,00	2,71	1,89	2,11	3,08	2,51	2,45
عام تعليم	3,00	2,46	2,62	1,90	2,64	2,56	2,33	3,42	2,65	2,60
متوسط	2.55	2.40	2.40	1.90	2.49	2.08	2.30	Z.12

عند ملء استمارة المسح، يتم تقييم تلاميذ المدارس لما بين 10 إلى 12 موقفًا حياتيًا صعبًا في كل مجال من مجالات الحياة، وبناءً على هذه البيانات، يتم تحديد متوسط ​​درجات المخاوف الإشكالية.

لدينا الفرصة لمقارنة البيانات التي تم الحصول عليها مع تلك التي ميزت المشاكل النفسية للمراهقين قبل عشر سنوات (عينة 2002). نتيجة هذه المقارنة تسمح لنا بذكر ما يلي.

أدت الظروف الاجتماعية والاقتصادية المتغيرة في روسيا وسانت بطرسبرغ على وجه الخصوص إلى تغييرات في محتوى التجارب الإشكالية، وكذلك في درجة خطورتها. بدأ المراهقون في القلق بشأن مجالات الحياة التي لم تكن في السابق جزءًا من اهتماماتهم وتجاربهم. كان هناك قلق بشأن المشاكل الصحية والمشاكل التي تحدث في المجتمع. في العينة التي شملها الاستطلاع، كان القلق بشأن المشاكل التي تحدث في المجتمع على أعلى مستوى. وهذا أمر طبيعي بالنسبة لأطفال المدارس الذين يدرسون في أنواع مختلفة من المدارس. لكن مشكلة العلاقات مع أولياء الأمور، والتي كانت في التسعينيات والعقد الأول من القرن الحادي والعشرين كانت واحدة من أكثر المشكلات إلحاحًا بالنسبة للمراهقين الروس، انخفضت الآن إلى المرتبة 4-6. وراء هذه البيانات يمكنك رؤية اتجاه التنمية الثقافة النفسيةالآباء، وكذلك نتائج عمل علماء النفس التربوي في العقود الأخيرة. ما هو شائع بين المراهقين الذين يدرسون في أنواع مختلفة من المدارس هو أنهم يواجهون مشاكل أقل في العلاقات مع أقرانهم (أدنى درجة تتعلق بالمشكلة). وتصف هذه البيانات أيضًا التغيرات في نفسية المراهقين المعاصرين. لقد وجدت جميع الدراسات السابقة أن العلاقات مع الأقران وثيقة الصلة بالموضوع. ربما تتغير طبيعة الاتصال، وتصبح أكثر رسمية، ومن الممكن تلبية الحاجة إلى التواصل في بيئة افتراضية، وتصبح الحالة المكتسبة هناك ذات أهمية شخصية بالنسبة للمراهقين، ويحل النجاح في الألعاب عبر الإنترنت محل الإنجازات الاجتماعية الحقيقية، وهذا يجعل من الممكن حماية أنفسهم من مشاكل التفاعل الحقيقي.

كيف تختلف البيانات التي يتم جمعها من الطلاب في أنواع مختلفة من المدارس؟

من المثير للاهتمام الاختلافات في تصنيفات مجالات المشاكل. ويبين الجدول 2 أن "الأولويات" تختلف كثيراً باختلاف أنواع المدارس. وإذا تجاهلنا المركز الأول لموضوع "المشكلات المتعلقة بتنمية المجتمع" الذي يحتل المركز الأول بقوة في جميع الفئات، نحصل على ما يلي.

يهتم طلاب صالة الألعاب الرياضية في المقام الأول بمشاكلهم الخاصة مستقبل, مدرسةو محلي الصنعمشاكل. لدراستنا، اخترنا صالة للألعاب الرياضية شعبية إلى حد ما في المدينة. يفضلها الآباء والأطفال الذين لديهم طموحات معينة. عادة ما يهتم المعلمون في مثل هذه المؤسسات التعليمية بمشاكل الصورة مؤسسة تعليميةفي المنطقة والمدينة. لذلك، يطور الطلاب (وأحيانًا يخلقون عن قصد) شعورًا بـ "اختيارهم" و"الحصرية" على خلفية أقرانهم الأقل حظًا بالمعنى التعليمي. تظهر مخاوف محددة: "إلى أين أذهب"، "ماذا لو لم أتمكن من الوصول وانتهى بي الأمر أسوأ من الآخرين". بشكل عام، هذه المخاوف هي سمة من سمات معظم طلاب المدارس الثانوية، لكننا نعتقد ذلك في المؤسسات التعليمية مستوى أعلىتظهر في وقت سابق، لأن معززة بتوقعات المعلمين وأولياء الأمور. في هذا الصدد، يمكننا أن نتوقع زيادة الضغط التعليمي من البالغين، ونتيجة لذلك، زيادة الصراع والتوتر في العلاقات معهم.

أنواع المدارس	تقييم مشاكل
	مع المدرسة	مع المستقبل	مع الوالدين	مع أقرانه	مع نفسي	مع أوقات الفراغ	مع العافيه	مجتمع
صالات رياضية	3	2	4	8	6	7	5	1
ريفي	2	6	3	7	4	8	5	1
خاص	4	3	6	7	2	8	5	1
تعليم عام	2	6	4	8	3	5	7	1

أما بالنسبة لطلبة المرحلة الثانوية فتتوزع الأولويات على النحو التالي: مشاكل المدرسة، مشاكل مع نفسك، مشاكل مع الوالدين. في مثل هذه المدارس، كقاعدة عامة، هناك طبقية كبيرة إلى حد ما بين أولئك الذين يعتبر التعليم قيمة بالنسبة لهم. وأولئك الذين هو غير مبال وحتى يتدخل. غالبًا ما يواجه المعلمون هنا مشكلة نقص الحافز التعليمي، والاختلافات الاجتماعية والفردية الكبيرة، والمشاكل العرقية، وبالتالي غالبًا ما يستخدمون وسائل غير بناءة لإدارة الفصل الدراسي وبناء العلاقات مع الطلاب. ولعل مجال "المشاكل مع الذات" يأتي في أحد الأماكن الأولى هنا فيما يتعلق بالحاجة إلى تأكيد الذات والحاجة إلى التكيف مع التغيرات على المستويين الفسيولوجي والنفسي المتأصل في العمر.

في مدرسة ريفية (الضواحي)، لوحظ اتجاه مماثل، فقط تصنيفات المشاكل مع أولياء الأمور ومشاكل الذات يشبه عدد السكان في مدرسة من هذا النوع التعليم العام. ويكمن الاختلاف في حجم وعدد الفصول الدراسية، وكذلك في انتشار وخصوصية أماكن إقامة الطلاب. يمكن الافتراض أن الشدة الأكبر قليلاً للمخاوف الإشكالية في العلاقات مع الوالدين ترجع إلى العدد الأكبر من المسؤوليات المنزلية المرتبطة بالعيش في المقام الأول في القطاع الخاص (على الرغم من أنه يمكن ملاحظة أن الاختلاف في القيم المطلقة غير مهم) .

في المدارس الخاصة تصبح المشاكل مع الذات ومشاكل المستقبل والمشاكل المتعلقة بالمدرسة من الأولويات. من المهم هنا أن مؤشر الاهتمام الإشكالي في مجال "أنا" يختلف بشكل كبير في القيمة المطلقة عن جميع الآخرين (باستثناء مشاكل المجتمع)، وهو ما لا نلاحظه في أنواع أخرى من المدارس. تسمح لنا هذه الحقيقة بافتراض أن التعليم في مدرسة خاصة، الذي يركز على النهج الفردي للطلاب، له تأثير إيجابي على تنمية التفكير، والذي يمكن أن يظهر خلال هذه الفترة من الحياة كتجربة مشاكل داخليةوالتناقضات وعدم الرضا عن النفس وما إلى ذلك. وبهذا المعنى، فإن المشاكل المرتبطة بالمستقبل هي استمرار منطقي لمعرفة الذات وفهم الذات (ليس فقط "من أنا؟"، ولكن أيضًا "ما هو مكاني في العالم؟"). هنا، التحول الإرشادي هو واحد من الأماكن الأخيرةالمشاكل المرتبطة بمنزل الوالدين. في المدارس التي قمنا بمسحها، يوجد بشكل أساسي أطفال لا يهتم آباؤهم فقط بمشاكل أدائهم الأكاديمي أو انضباطهم أو خصائصهم الفردية، ولكنهم يحاولون أيضًا إيجاد حلول بناءة طرق التغلب عليها، مساعدة و دعم. من المحتمل أن تكون علاقاتهم مع الأطفال في معظم الحالات أقل اعتمادًا على الأدوار وأكثر توجهاً نحو الشخصية والثقة. على الرغم من أنه لا يمكن استبعاد الخيار عندما يعتبر إرسال الطفل إلى مدرسة خاصة بمثابة تخلي عن وظائف الوالدين (التعليمية) ونقلها بالكامل تقريبًا إلى مؤسسة تعليمية. وإذا لم يحتاجوا إلى الدعم العاطفي أو العثور عليه على الجانب، تصبح العلاقة أكثر واقعية.

تحليل القيم المطلقة للمخاوف الإشكالية في مجالات متنوعةويبين الجدول 3 أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين القيم المتوسطة لطلاب التعليم العام والمدارس الريفية.

بيانات طلاب الصالة الرياضيةعلى العكس من ذلك، هناك اختلافات كبيرة مع بيانات الطلاب في أنواع المدارس الأخرى. في حالة مدرسة خاصةهذا يتعلق فقط بمجال "أنا". من الممكن أن يركز التعليم في صالة الألعاب الرياضية على التنمية الفكرية أكثر من التركيز على التنمية الشخصية. يهتم الطلاب أكثر بإنجازاتهم وعلاقاتهم الأكاديمية أكثر من اهتمامهم بإنجازاتهم وعلاقاتهم الأكاديمية العالم الداخلي. ولا يساهم النهج الموجه نحو المعرفة في التدريس كثيرًا في تنمية التفكير فيما يتعلق بشخصية الفرد، على عكس النهج الفردي الشخصي المستخدم في المدارس الخاصة.

الجدول 3. مجالات المشكلات التي وجدت فيها فروق ذات دلالة إحصائية بين طلاب أنواع المدارس المختلفة (حسب اختبار مان ويتني)

نوع المدرسة	صالات رياضية	المدارس الريفية	المدارس الثانوية	مدارس خاصة
صالات رياضية		ج أقرانهم (U = 111، ص< 0,01) د أوسوج (ش=131، ص< 0,05)	مدرسة (ش = 131.5، ص< 0,05) فراغ (ش = 122، ص< 0,01)	أنا (ش = 139.5، ص< 0,05)
المدارس الريفية	وقت فراغ أقرانهم			مدرسة (ش = 120، ص< 0.01) الوالدين (ش = 139.5،ص< 0,05)
المدارس الثانوية	مدرسة فراغ			مدرسة (ش = 87، ص< 0,01)
مدارس خاصة	أنا	المدرسة، أولياء الأمور	مدرسة

على الرغم من أن مجال "المشاكل مع الأقران" في دراستنا تبين أنه الأقل إشكالية، إلا أنه تم العثور على اختلافات كبيرة في البيانات بين طلاب صالة للألعاب الرياضية ومدرسة ريفية. ربما يرجع ذلك إلى تعليم تلاميذ المدارس الريفية في فصول صغيرة، حيث يصبح أي صراع واضحا، ولا يوفر الجهل من أقرانهم فرصة التعويض من الجزء الآخر من الفصل. قد يكون السبب الآخر هو المنافسة على أساس إقليمي (بين سكان القرى المختلفة).

قد تكون الاختلافات في بيانات "مشاكل تنظيم وقت الفراغ" بين طلاب صالات الألعاب الرياضية من ناحية وطلاب المدارس الثانوية والريفية من ناحية أخرى بسبب الاختلافات في الرفاهية المادية للأسر. عادة الحالة الاجتماعيةطلاب صالة الألعاب الرياضية أعلى قليلاً مما كانوا عليه في المدارس العاديةومن الممكن أيضًا أن يتم تزويد هؤلاء الأطفال بمصروف الجيب بشكل أكبر، وبالتالي، يمكنهم الوصول إلى مجموعة واسعة من وسائل الترفيه والمزايا.

تتعلق الاختلافات بين طلاب المدارس الخاصة والمدارس الثانوية في المقام الأول بمنطقة "المدرسة". على الرغم من أن هذا المجال يعد من الأماكن الأولى في ترتيب المشكلات لجميع الطلاب في المدارس الخاصة قيمه مطلقهالمتوسط ​​أقل مما هو عليه في أنواع المدارس الأخرى. ربما يكون هذا نتيجة لبيئة تعليمية أكثر ملاءمة وآمنة نفسيا بشكل عام، وعلاقات أقل رسمية بين الطلاب والمعلمين، وتنوع البرامج والمتطلبات التعليمية التي تتكيف مع فردية الطلاب.

وللتحقق من وجود علاقة مباشرة بين الفروق الحاصلة ونوع المدرسة قمنا بإجرائها تحليل التباين. نتائج هذا التحليل لمقياس المشكلات المتعلقة بالمدرسة حيث تم التوصل إليها أقصى عددفروق ذات دلالة إحصائية بين طلاب أنواع مختلفة من المدارس تسمح لنا بالحديث عن اتجاه معين، ولكن ليس عن وجود علاقة ذات دلالة إحصائية. من الممكن أن يكون هذا نتيجة لصغر حجم العينات التي تتم مقارنتها.

الاستنتاجات:

إن البيانات التي تلقيناها على مر السنين حول المشاكل النفسية للمراهقين تشير بوضوح شديد إلى اتجاهات دعمهم النفسي.

في التسعينيات والعقد الأول من القرن الحادي والعشرين، أشارت البيانات إلى الحاجة إلى تصحيح العلاقات بين الطفل والوالد، لأن هذا المجال من حياة المراهقين كان الأكثر تشبعًا بالمشاكل النفسية. وقد تم ذلك من خلال الندوات والدورات التدريبية المشتركة للمراهقين وأولياء الأمور.

في الوقت نفسه، كان المراهقون الذين تتراوح أعمارهم بين 12 و 17 عامًا قلقين للغاية بشأن المستقبل وجوانب مثل: فرصة الحصول على التعليم، والعثور على وظيفة، وتكوين أسرة، وعدم تحقيق أنفسهم. . قدم علماء النفس برامج الدعم التي شملت التدريب على تحديد الأهداف، والتخطيط المستقبلي، وبرامج التوجيه المهني، وما إلى ذلك. ولكن في الوقت نفسه، على مستوى المدينة والريف، كان ذلك ضروريًا البرامج الاجتماعيةوإزالة العصبية السكانية المرتبطة بعدم الاستقرار و الاجتماعية والاقتصاديةمصيبة.

تشير البيانات الجديدة إلى الحاجة إلى مساعدة نفسية تهدف إلى تصحيح تصور المعلومات الإعلامية، والتي غالبا ما تعطي صورة سلبية أحادية الجانب لحياة المجتمع والتهديدات التي تشكلها على جيل الشباب: الإرهاب، وتدهور البيئة، والبطالة، والخروج على القانون ، إلخ. ومن الضروري زيادة التفكير النقدي لدى المراهقين والاهتمام به انتباه اكترتكوين القيم الإنسانية لدى جيل الشباب.

تشير البيانات التي تم الحصول عليها عن الاختلافات في اهتمامات المشكلات بين الطلاب من مختلف أنواع المدارس، أولاً وقبل كل شيء، إلى أن خصوصيات المؤسسة التعليمية قد تكون أحد العوامل التي تحدد حالة عاطفيةطلاب. تتجلى هذه الخصوصية في محتوى وشدة التجارب الإشكالية. وفقا للتصنيف، الذي يعكس مستوى القلق، فإن مجالات الحياة الأكثر إشكالية في صالة الألعاب الرياضية هي المستقبل ومنزل الوالدين. في المدارس الثانوية، القلق الأكبر هو المشاكل الحياة المدرسية، مشاكل الموقف الذاتي وفهم الذات، في مدرسة ريفية - مشاكل في المدرسة، مشاكل مع أولياء الأمور ومشاكل الفرد، في مدرسة خاصة - مشاكل مع الذات، مشاكل المستقبل والمشاكل المرتبطة بالمدرسة . تساعد الخصائص المميزة لأنواع المدارس المذكورة أعلاه في تفسير النتيجة، وتسلط الضوء على نقاط القوة والقوة الجوانب الضعيفةنوع أو آخر من المؤسسات التعليمية من حيث إثارة أو تعويض المشكلات النفسية للطلاب.

الأدب:

ألكسيفا إي.في. تأثير البيئة التعليمية على تنمية مسؤولية المراهقين في التغلب على مشكلات الحياة // البيئة التعليميةالمدارس: مشكلات وآفاق التطوير: مواد السادس العلمي والعملي. المؤتمرات. SPB، 2001، ص. 65-69.

ألكسيفا إي.في. مشاكل اجتماعيةالمراهقون الروس في بداية الحادي والعشرينالقرن // علم نفس التنمية البشرية والتأثيرات الاجتماعية. دراسة جماعية. / علمي إد. ريجوش إل. – سانت بطرسبرغ، 2010، ص. 62-75.

ريجوش إل. مشاكل المراهقين في سانت بطرسبرغ في التسعينيات // مراهقنا الذي يعاني من مشاكل. SPB. 1999، الصفحات من 6 إلى 23.

ريجوش إل. مشاكل الحياة كمؤشر على تأثير المجتمع // التطور العقلي للشخص والمؤثرات الاجتماعية. دراسة جماعية. / علمي إد. ريجوش إل. سانت بطرسبرغ، دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. منظمة العفو الدولية. هيرزن 2010- ص 7-22.

Regush L.A.، Alekseeva E.V.، Orlova A.V.، Pezhemskaya Yu.S. المشكلات النفسية للمراهقين: منهجية موحدة سانت بطرسبرغ: دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. منظمة العفو الدولية. هيرزن، 2012.

بايتنجر أو. المحددات النفسية لتجربة المستقبل كمشكلة في مرحلة المراهقة. ملخص الأطروحة. دكتوراه. العلوم، سانت بطرسبورغ، 1998.

تم إجراء البحث بدعم مالي من منظمة الإنسانية الروسية المؤسسة العلميةفي إطار المشروع رقم 12-06-00347 "المشكلات النفسية للمراهقين والشباب في السياق الاجتماعي والفردي: توحيد أساليب الدراسة".

_____

لودميلا أ. ريجوش
دكتوراه في العلوم النفسية، أستاذ جامعة الهيرزن التربوية الحكومية في روسيا، سانت بطرسبرغ
[البريد الإلكتروني محمي]

إيلينا ف. أليكسيفا

[البريد الإلكتروني محمي]

آنا ف. أورلوفا
مرشح العلوم النفسية، أستاذ مشارك في جامعة الهيرزن التربوية الحكومية في روسيا، سانت بطرسبرغ
[البريد الإلكتروني محمي]

إيليا س. بيزيمسكايا
مرشح العلوم النفسية، أستاذ مشارك في جامعة الهيرزن التربوية الحكومية في روسيا، سانت بطرسبرغ
[البريد الإلكتروني محمي]

المشكلات النفسية للمراهقين من مختلف أنواع المدارس

يقدم المقال التحليل المقارن للمشاكل النفسية للمراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 13 و 16 عامًا من أنواع مختلفة من مدارس سانت بطرسبرغ. تمت دراسة محتوى ودرجة تجربة مشكلة المراهقة من خلال الاستبيان الموحد "المشكلات النفسية لدى المراهقين".

الكلمات الدالة:
المشكلات النفسية، المراهقة، مجالات الخبرة بالمشكلة، أنواع المدارس

مقدمة
رجل في عملية له مسار الحياةيواجه العديد من الصعوبات. في علم نفس النمو، تمت دراسة المشكلات النموذجية لعمر معين ووصفها بتفاصيل كافية. وفي بعض الحالات، يجلب حل هذه المشكلات الفرح وظهور صفات عقلية جديدة، مما يفتح آفاقًا لمزيد من التطوير. في حالات أخرى، على العكس من ذلك، تكون المشاكل غير قابلة للتغلب عليها، ثم تسمم الحياة، وتصبح سببا للتنمية المدمرة. وبما أن كل من هذه الصعوبات التي تنشأ، كقاعدة عامة، هي نتيجة لتفاعل العوامل التي تحدد التنمية في فترة معينة، فإن الكثير منها يمكن التنبؤ بها، وبالتالي يمكن الوقاية منها.
مهمة هذا الدليلهو تدريب المتخصصين العاملين في مجال "من شخص إلى شخص"، أو الأشخاص الذين يقومون بدور المربين (على سبيل المثال، الآباء)، لمعرفة الجوهر النفسي للمشكلة، ليكونوا قادرين على منع حدوثها، و عند مواجهتها، لتحليلها وحلها.
تقليديا في علم النفس، يتم طرح مسألة مشاكل النمو، أولا وقبل كل شيء، عند النظر في تلك الحالات عندما نتحدث عن أمراض النمو الناجمة عن آفات عضوية خطيرة في الجهاز المركزي الجهاز العصبي، عندما يحتاج الشخص إلى مساعدة مستمرة (أحيانًا طوال حياته) من المتخصصين الذين يصححون التطور: معالجو النطق، والأطباء، وأخصائيو التدليك، والمتخصصون في علم أصول التدريس الإصلاحي، وما إلى ذلك. ويدرس الدليل المقترح مشاكل تنمية الأشخاص "العاديين" القادرين لحل المشكلات بأنفسهم أو بمساعدة الوالدين والأصدقاء والعائلة والمؤسسات الاجتماعية المختلفة، أي أننا نتحدث عن المشكلات "العادية" للأشخاص "العاديين".
4
أساس حل هذه المشكلة هو معرفة علم النفس التنموي، لأن هذا الانضباط هو الذي يدرس بالتفصيل أنماط النمو والأورام العقلية النموذجية لعمر معين وظروف تكوينها. يركز هذا المنشور على مشاكل التنمية وشروط الوقاية منها.
في الوقت نفسه، لا ينبغي اعتبار قائمة المشكلات المقدمة للتحليل عند وصف كل فترة عمرية كاملة: فهي أكثر بكثير. من المهم استخدام المشكلات التي تم تناولها هنا كأساس لإتقان القدرة على إجراء التحليل النفسي لمشاكل النمو. ستظهر الدروس الأولى بالفعل أنه يمكن للطلاب إثراء المواد المتعلقة بكل موضوع بأمثلتهم. وهذا له أهمية أساسية، لأنه، كقاعدة عامة، يتم عرض المواقف المهمة للطلاب أنفسهم للتحليل: إما لأنهم نجحوا بالفعل في حل المشكلة ويشعرون بالرضا، أو لأن المشكلة لا تزال ذات صلة و إنهم يحاولون اتخاذ القرار من خلال المشاركة في الفصول الدراسية.
هيكل الدليل والمواد المقدمة تسمح لك بالجمع بين الدراسة المستقلة والدراسة الصفية للمادة.
النتيجة الرئيسية للعمل على إتقان الدورة هي القدرة المتطورة على "رؤية" الجوهر النفسي للمشكلة وتحليلها وفقًا للخوارزمية المستفادة، وكذلك معرفة شروط وإمكانيات الوقاية منها. ومن أجل تكوين هذه المهارة يتم تقديم العديد من المهام لتحليل المشكلات في كل فترة عمرية، بالإضافة إلى أمثلة على أداء مثل هذه المهام.
المواد ل التدريب النظريلكل فترة عمرية تشمل:
فهرس؛
عوامل التنمية
5
مشاكل النمو النموذجية في فترة عمرية محددة ووصفها الموجز.
قبل دراسة الموضوع، يجب عليك التعرف على قائمة الأدبيات الموصى بها، والتي تكشف جوانب مختلفةالمواضيع، وكذلك مع روابط للنصوص التشعبية. يمكن أن تساعد هذه الأدبيات في تحليل المشكلة التي تم اختيارها للنظر فيها وحلها. لكي نفهم بشكل أعمق الجوهر النفسيمشكلة أو أخرى (على سبيل المثال، عندما يتعلق الأمر بالمخاوف، أو انخفاض القدرة على التعلم، أو الشعور بالوحدة، أو اضطراب العلاقات، وما إلى ذلك)، فمن المهم اللجوء إلى الأدبيات ذات الصلة والتأكد من إتقان هذه المادة من واحد أو أكثر من المصادر الموصى بها .
بالنسبة للعمل العملي، الذي يمكن القيام به في الفصل الدراسي وبشكل مستقل، يتم تقديم المواد التالية:
المواقف الإشكاليةالتنمية (رسومات من الحياة)؛
بيانات بحث أطروحة;
قائمة أبحاث الأطروحة.
أمثلة على تحليل مشاكل النمو العقلي. عادة ما يتم استكمال هذه المادة من قبل المشاركين أنفسهم خلال الدورة.
يقدم الدليل نوعين من المهام العملية لكل موضوع (أي لكل فترة عمرية).
أولاً، هذه مهام لممارسة خوارزمية تحليل المشكلة. من خلال قراءة الأدبيات والملاحظات، يُقترح تسليط الضوء على إحدى المشكلات التنموية النموذجية لعمر معين. ومن ثم ينبغي تحليلها وفقا للخطة التالية:
1) العوامل التي تحدد خصائص النمو العقلي في فترة معينة، والعوامل التي تؤدي إلى ظهور المشكلة الموصوفة في الموقف؛
2) الأزمات والمشاكل النموذجية لهذه الفترة (المدروسة)؛
3) وصف حالة المشكلة.
6
4) صياغة المشكلة.
5) الكشف عن التناقضات التي تؤدي إلى ظهور المشكلة الموصوفة في الموقف؛
6) مراحل وآليات حدوث المشكلة (الأولى علامات خارجيةأصوله)؛
7) الخارجية و المؤشرات الداخلية(علامات) مشكلة ناشئة؛
8) عواقب إيجابية خيارات مختلفةحل المشاكل؛
9) عواقب سلبيةمشكلة لم يتم حلها 10) ما يجب القيام به (ما هي الشروط اللازمة)،
حتى يمكن منع حدوث المشكلة وعواقبها السلبية.
ثانيا، مهام العمل مع نتائج بحث الأطروحة. يطلب من الطلاب الإجابة على الأسئلة التالية:
1. هل كان الموضوع الموضح في الأطروحة ذا صلة بالعقود السابقة (انظر كتاب علم النفس التنموي، مناسب للعمر)؟
2. تحت تأثير ما هي العوامل التي نشأت (تحققت) مشكلة التنمية؟
3. أي من النتائج التي حصل عليها المؤلف وكيف يمكن استخدامها لحل هذه المشكلة؟
4. كيف يمكن استخدام النتائج لمنع مشاكل النمو؟
للمواد ل العمل التطبيقيالموجودة في الدليل، يمكن للمدرس أيضًا إرفاق المهام والأسئلة الأخرى التي تبين أنها ذات صلة بهذه المجموعة.
لكل موضوع، يكمل طلاب الدورة موضوعين على الأقل المهام العمليةوالتي يجب أن تساهم في تكوين خوارزمية للتعامل مع مشكلة النمو العقلي.
يتم إكمال المهام العملية حول كل موضوع، كقاعدة عامة، في الفصل، ثم بشكل مستقل، تليها المناقشة في الفصل الدراسي.
7
يجب أن تكون نتيجة العمل على إتقان الدورة منشورات يقرأها الطالب حول كل مشكلة من مشاكل التطوير التي اختارها، بالإضافة إلى تسعة إلى عشرة مهام عملية مكتملة بشكل مستقل.