في حياة الطفل، يحل النشاط التعليمي بشكل طبيعي محل اللعب، ليصبح النشاط الرئيسي بالنسبة له. يحدث هذا بالطبع فقط إذا كان الطفل مستعدًا نفسياً للمدرسة. الطفل مثل<перерастает>طفولتك ما قبل المدرسة؛ التعلم في المدرسة، وتلبية احتياجاته الجديدة، يصبح الشيء الرئيسي لفترة طويلة من الزمن. في إطار النشاط التعليمي، كنشاط رائد، تنشأ أنواع جديدة من النشاط، يتم تشكيل العمليات العقلية وإعادة هيكلتها. في المدرسة، يجب على الطفل، خلال فترة زمنية معينة، إتقان قدر معين من المعرفة والمهارات والقدرات، وتعلم كيفية استخدامها، وإتقان تقنيات التفكير، وما إلى ذلك. الآن يجب على الطفل أن يفكر ويحفظ المواد التي في أي لحظة في حد ذاتها قد لا يكون مثيرا للاهتمام بالنسبة له، ولكنه ضروري ومهم لجميع الأعمال التعليمية اللاحقة.
يتم التعبير عن رغبة الطفل في الاندماج في عالم مسؤوليات البالغين في رغبته في أن يصبح طالبًا، ويذهب إلى المدرسة، ويفعل ما يفعله أقرانه والأطفال الأكبر سنًا. إن الموقف من التدريس القادم باعتباره أمرًا مهمًا ومسؤولًا لا يتطور من تلقاء نفسه. بالنظر إلى الإخوة والأخوات الأكبر سنا، والاستماع إلى قصص البالغين، والمشاركة في الألعاب مع الأطفال الأكبر سنا، يبدأ الطفل مبكرا في الاهتمام بالمدرسة، وما يفعلونه هناك، وكيف يتم تدريس الدروس. من خلال الإجابة على هذه الأسئلة، لا يقوم البالغون عن قصد أو عن غير قصد بتزويد الطفل بمعلومات واقعية عن المدرسة فحسب، بل يشكلون فيه أيضًا موقفًا معينًا تجاه التعلم في المستقبل. عندما يأتي الأطفال إلى المدرسة، فإنهم يجلبون معهم وجهة نظر أو أخرى للتعلم.
تنشأ أيضًا علاقة جديدة مع المعلم، الذي لا يعتبر في نظر الطفل والدًا بديلاً (مثل المعلم في مؤسسة ما قبل المدرسة)، بل ممثلًا للمجتمع، مسلحًا بوسائل المراقبة والتقييم.
لا يتم تقديم أنشطة التعلم في شكل جاهز. عندما يأتي الطفل إلى المدرسة، فهو لم يصل بعد. يجب تشكيل الأنشطة التعليمية. الصعوبة الأولى هي أن الدافع الذي يأتي به الطفل إلى المدرسة لا يرتبط بمحتوى الأنشطة التي يجب عليه القيام بها في المدرسة. إن الدافع ومحتوى النشاط التعليمي لا يتوافقان مع بعضهما البعض، فيتلاشى الدافع تدريجياً، وأحياناً لا يعمل حتى مع بداية الصف الثاني. يجب تنظيم عملية التعلم بحيث يرتبط دافعها بالمحتوى الداخلي الخاص بموضوع التعلم. يعتقد د.ب. إلكونين. من الضروري تشكيل الدافع المعرفي.
مفارقة النشاط التربوي هي أنه أثناء اكتساب المعرفة فإن الطفل نفسه لا يغير شيئًا في هذه المعرفة. ولأول مرة، يصبح موضوع التغييرات في الأنشطة التعليمية هو الطفل نفسه، وهو نفس الموضوع الذي يقوم بهذا النشاط. ولأول مرة يبدو الموضوع لنفسه وكأنه يتغير ذاتيا. النشاط التربوي هو نشاط يقلب الطفل على نفسه ويتطلب التفكير وتقييم "ما كنت عليه" و "ما أصبحت عليه". إن عملية التغيير الخاصة بالفرد تبرز للموضوع نفسه ككائن جديد. أهم شيء في النشاط التربوي هو توجه الإنسان نحو نفسه: هل أصبح موضوعاً متغيراً لنفسه كل يوم، كل ساعة.
يشمل هيكل الأنشطة التعليمية ما يلي:
1. مهمة التعلم هي شيء يجب على الطالب إتقانه. وفقًا لـ V. V. دافيدوف، مهمة التعلم هي تلك التي تجبر الطالب على البحث عن طريقة عامة لحل جميع المشكلات من نوع معين. لذلك، على سبيل المثال، سيُطلب من الطفل إيجاد النسبة بين كميتين: T؟ A، بشرط أن T = A - U. عند حل مثل هذه المشكلات، يتقن الطفل أولاً الطريقة العامة، ثم يطبقها على مشكلات محددة.
2. العمل التربوي هو تغيير المادة التعليمية اللازمة لإتقان الطالب لها؛ وهذا ما يجب على الطالب القيام به حتى يكتشف خصائص المادة التي يدرسها. كما أظهر ف دافيدوف في كتاب الرياضيات للصف الأول الابتدائي، يجب على الطفل أولاً تحويل شروط المشكلة بطريقة تسمح له باكتشاف العلاقات العالمية في المادة التعليمية، ثم نموذج العلاقات المختارة، وتقديمها في الموضوع، والرسم البياني أو شكل خطاب. سيسمح التحول الإضافي للنموذج للطفل بدراسة خصائص الكائن في شكل "نقي" والبناء على أساسه نظام من المشكلات الخاصة التي يمكن حلها بطريقة عامة.
3. يعتبر إجراء التحكم مؤشرا على ما إذا كان الطالب يقوم بشكل صحيح بتنفيذ الإجراء الذي يتوافق مع النموذج. في عملية تطوير الأنشطة التعليمية، ينتقل الطفل من السيطرة الخارجية من جانب الراشد إلى ضبط النفس، والذي يتضمن التحكم التنبؤي (قبل البدء في العمل)، والتحكم خطوة بخطوة (مع تقدم العمل)، والتحكم النهائي (بعد الانتهاء من العمل).
4. إجراء التقييم هو تحديد ما إذا كان الطالب قد حقق النتيجة أم لا. ومع تقدم التدريب، ينتقل التقييم إلى مستوى التقييم الذاتي، الذي يمكن أن يكون كافياً وغير كاف، وعالمياً ومتمايزاً، وتنبؤياً ونهائياً.
35. المراهقة بمفاهيمها المختلفة. التطورات الشخصية في مرحلة المراهقة
المراهقة "تبدأ" بتغيير في الوضع الاجتماعي للتنمية. في علم النفس، تسمى هذه الفترة عصرًا انتقاليًا وصعبًا وحرجًا.
تم وصف الخصائص النفسية للمراهقة لأول مرة من قبل S. Hall، الذي أشار إلى السلوك المتناقض للمراهق (على سبيل المثال، التواصل المكثف يفسح المجال للعزلة، والثقة بالنفس تتحول إلى عدم اليقين وانعدام الأمن، وما إلى ذلك). لقد أدخل في علم النفس فكرة المراهقة باعتبارها فترة أزمة في النمو. ربطت S. Hall الأزمة والظواهر السلبية للمراهقة بالانتقال، وفترة هذه الفترة في التطور. لقد انطلق من فكرة التكييف البيولوجي للعمليات التنموية في مرحلة المراهقة، في حين يوصف محتوى المراهقة ذاته على أنه أزمة الوعي الذاتي، والتي يكتسب الشخص عند التغلب عليها "إحساسًا بالفردية".
عادةً ما تُعزى مناهج S. Hall و Z. Freud فيما يتعلق بالمراهقة إلى العالمية البيولوجية: فقد اعتبروا أزمة المراهقة ظاهرة حتمية وعالمية بسبب تحديدها البيولوجي المرتبط بالبلوغ. وبالتالي، فإن التطور النفسي الجنسي للشخص في التحليل النفسي يتم تحديده مع تطور الشخصية. تتميز المراهقة بعودة الطاقة الليبيدية إلى الأعضاء التناسلية وتكوين الهوية الجنسية.
ومع ذلك، في العشرينات والثلاثينيات من القرن العشرين. بدأ علم النفس الوراثي المقارن يكتسب القوة ويتطور (أ. فالون - المدرسة الوراثية الفرنسية) مع فهم نمو الطفل على أنه اجتماعي في البداية. يعتقد أ. فالون أن القوة الدافعة الرئيسية وراء انتقال الطفل إلى مراحل جديدة هي تفاعله مع ظروف الوجود الاجتماعية المتزايدة التعقيد. ويحاول الفرد أن يجد معناه ومبرره في العلاقات الاجتماعية المختلفة التي يجب عليه قبولها والتي يبدو فيها غير مهم. إنها تقارن أهمية هذه العلاقات وتقيس نفسها بها.
في سياق علم النفس الميداني، يصف K. Lewin المراهقة من خلال فهم المراهق الذي ترك عالم الأطفال ولم يصل إلى عالم البالغين. يجد نفسه بين الفئات الاجتماعية، "لا يهدأ"، مما يؤدي إلى ظهور ثقافة فرعية خاصة في سن المراهقة. المراهق في وضع شخصية هامشية، سماتها المميزة هي عدم الاستقرار العاطفي والحساسية، والخجل والعدوانية، والتوتر العاطفي والعلاقات المتعارضة مع الآخرين، والميل إلى الأحكام والتقييمات المتطرفة.
يصف المفهوم الثقافي النفسي للفيلسوف وعالم النفس الألماني إي. سبرينجر المراهقة بأنها عصر النمو في الثقافة. يشير المؤلف إلى أن التطور العقلي هو نمو النفس الفردية في الروح الموضوعية والمعيارية لعصر معين. E. اعتبر سبرينجر المراهقة داخل مرحلة المراهقة، والتي حدد حدودها بأنها 13-19 سنة للفتيات و14-21 سنة للفتيان. وتقتصر المرحلة الأولى من هذا العمر - المراهقة نفسها - على 14 - 17 سنة. وتتميز بأزمة محتواها التحرر من الاعتماد على الطفولة.
وصف E. Spranger ثلاثة أنواع من التطور في مرحلة المراهقة. يتميز النوع الأول بمسار فوضوي وأزمات، عندما تكون المراهقة بمثابة ولادة ثانية، ونتيجة لذلك تظهر "أنا" جديدة. النوع الثاني من التطور هو النمو البطيء والبطيء والتدريجي، عندما ينضم المراهق إلى مرحلة البلوغ دون تغييرات عميقة وخطيرة في شخصيته. النوع الثالث هو عملية التطوير عندما يقوم المراهق بتشكيل نفسه وتثقيفه بنشاط ووعي، والتغلب على المخاوف الداخلية والقلق والأزمات من خلال قوة الإرادة. إنه نموذجي للأشخاص الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من ضبط النفس والانضباط الذاتي.
التطورات الجديدة الرئيسية في هذا العصر، وفقا ل E. Spranger، هي اكتشاف "أنا"، وظهور التفكير، والوعي بفردية الفرد.
اتجاه آخر لعلم النفس يدرس خصائص المراهقة هو منهج س. بوهلر، وهو مظهر عميق لمفهوم التلخيص، الذي يفسر وحدة النضج العضوي والنمو العقلي.
يعرّف المؤلف المراهقة بأنها فترة النضج عندما يصبح الشخص ناضجًا جنسيًا. السمة الرئيسية للعمر هي البلوغ العقلي، فهو يرتبط بنضج حاجة بيولوجية خاصة - الحاجة إلى المكملات. وفي هذه الظاهرة الحياتية تكمن، في رأيها، جذور تلك التجارب التي تميز مرحلة المراهقة.
في إطار نظرية التقارب بين العاملين، اعتبر إي. ستيرن المراهقة إحدى مراحل تكوين الشخصية. في رأيه، في تكوين الشخصية، ما هو المهم هو القيمة التي يشعر بها الشخص باعتبارها الحياة الأعلى التي تحددها. العصر الانتقالي، وفقا ل E. Stern، لا يتميز فقط بتوجيه خاص للأفكار والمشاعر والتطلعات والمثل العليا، ولكن أيضا بطريقة خاصة للعمل. يسميها "اللعب الجاد" ويصفها بأنها وسيطة بين لعب الطفل والنشاط الجاد والمسؤول لشخص بالغ.
في النظرية اللاجينية لتطور الشخصية، اعتبر إي. إريكسون أن فترة المراهقة هي أهم وأصعب فترة في حياة الإنسان. أحد المصطلحات الأساسية في النظرية اللاجينية هو مفهوم "الهوية"، الذي يُعرف بأنه "شعور شخصي بالتماثل والكمال". أكد E. Erikson أن التوتر النفسي، الذي يرافق تكوين السلامة الشخصية، لا يعتمد فقط على النضج الفسيولوجي، والسيرة الشخصية، ولكن أيضا على الجو الروحي للمجتمع الذي يعيش فيه الشخص. فالمراهقة في مفهومه تشير إلى المرحلة الخامسة التي تواجه الفرد بمهمة الوعي الشامل الأول لذاته ومكانته في العالم؛ القطب السلبي في حل هذه المشكلة هو عدم اليقين في فهم الذات ("انتشار الهوية"، "الهوية المشوشة"). يواجه المراهق مهمة الجمع بين كل ما يعرفه ويعرفه عن نفسه على مستوى جديد، ثم يطرح هذه الفكرة في المستقبل: "من أنا؟" "ما هي معتقداتي وآرائي ومواقفي؟" في أزمة هوية المراهق، تنشأ من جديد كل لحظات التطور الحاسمة السابقة: يجب على المراهق الآن أن يحل جميع المشكلات القديمة بوعي ومع اقتناع داخلي بأن هذا هو الاختيار المهم بالنسبة له وللمجتمع. ثم الثقة الاجتماعية في العالم، والاستقلال، والمبادرة، والمهارات المتقنة ستخلق نزاهة جديدة للشخصية، يتم التعبير عنها بالكامل في الإخلاص.
تصف مدرسة جنيف لعلم النفس الوراثي، التي أنشأها جيه بياجيه، العمر من 11 إلى 12 عامًا إلى 14 إلى 15 عامًا بأنه السن الذي يحدث فيه اللامركزية الأساسية الأخيرة - حيث يتحرر الطفل من الارتباط المحدد بالأشياء المعطاة في مجال الإدراك ويبدأ في النظر إلى العالم من وجهة نظر كيفية تغييره. في هذا العصر، وفقا لأفكار J. Piaget، يتم تشكيل الشخصية أخيرا ويتم بناء برنامج الحياة.
تطوير أفكار بياجيه، L. Kohlberg يجمع بين مبادئ علم النفس التنموي والاجتماعي. بادئ ذي بدء، إنه مهتم بنشأة الوعي الأخلاقي، الذي يبدو أنه ليس مجرد استيعاب قواعد السلوك الخارجية، ولكن كعملية تحويل وتنظيم داخلي لتلك المعايير والقواعد التي يقدمها المجتمع. يميز L. Kohlberg ثلاثة مستويات رئيسية للأحكام الأخلاقية: (1) مستوى ما قبل الأخلاقي، عندما يسترشد الأطفال بالمبادئ الأخلاقية، ولكن بالمكافأة أو العقوبة المحتملة - مستوى ما قبل المراهقة؛ (2) - مستوى "الأخلاق التقليدية"، عندما يتبع الطفل ما يتوقعه ويوافق عليه الآخرون، ويسود هذا المستوى في عمر 10 - 13 سنة؛ (3) مستوى "الأخلاق المستقلة"، أي. المبادئ الأخلاقية المتقدمة بشكل مستقل. يتطور هذا المستوى فقط في سن 13-16 سنة.
إحدى المحاولات للتخلص من الازدواجية البيولوجية والاجتماعية في مبادئ التنمية البشرية قام بها ج.س. سوليفان. لقد طرح مبدأ أحاديًا ويعزو المبدأ الدافع ليس إلى الاحتياجات البيولوجية، كما حدث في التحليل النفسي التقليدي، ولكن إلى الاحتياجات الاجتماعية. يتلخص التطور في عملية التطور الطبيعي للحاجة إلى العلاقات الشخصية، ويتم تفسير التغيير في المراحل العمرية الست من خلال النضج التلقائي لأنواع جديدة من الحاجة إلى التواصل. تبدأ المرحلة غير المتجانسة في مرحلة المراهقة وتتميز بالتحول في الحاجة إلى التواصل الحميم مع الأشخاص من الجنس الآخر. وفقًا لـ جي.إس. سوليفان، لا يتقدم جميع الأفراد بنجاح من مرحلة إلى أخرى، وفقط عدد قليل جدًا يصل إلى حالة النضج. وهكذا، بفضل نظرية ج.س. لقد تم إثراء سيكولوجية سوليفان للمراهقة بمشكلة مهمة مثل نشأة الاتصال، ولكن في الوقت نفسه، يعتمد النهج على فكرة التطور السببي الطبيعي.
تأسس التقليد الثقافي والتاريخي في دراسة خصائص وأنماط التطور في مرحلة المراهقة على يد إل إس. واستمر فيجوتسكي على يد أتباع مدرسته. لقد درس بالتفصيل مشكلة الاهتمامات في مرحلة المراهقة، واصفا إياها بأنها "مفتاح مشكلة التطور النفسي للمراهق برمتها". لقد كتب أن جميع الوظائف النفسية للشخص في كل مرحلة من مراحل التطور، بما في ذلك في مرحلة المراهقة، لا تعمل بشكل غير منهجي، وليس تلقائيًا وليس عن طريق الصدفة، ولكن في نظام معين، موجه بواسطة تطلعات ودوافع واهتمامات محددة مودعة في الفرد. وقد حدد عدة مجموعات رئيسية من أبرز اهتمامات المراهقين، والتي أطلق عليها اسم المهيمنة. هذا هو "المسيطر الأناني" - اهتمام المراهق بشخصيته؛ "المسافة المهيمنة" - توجه المراهق نحو المقاييس الشاسعة والكبيرة، والتي تكون مقبولة بشكل شخصي أكثر بكثير من المقاييس القريبة الحالية؛ "الجهد المهيمن" - رغبة المراهق في المقاومة والتغلب وممارسة الإرادة، والتي تتجلى أحيانًا في العناد والشغب والنضال ضد السلطة التعليمية والاحتجاج وغيرها من المظاهر السلبية؛ "الرومانسية المهيمنة" هي رغبة المراهق في المجهول والمخاطرة والمغامرة والبطولة. وصف إل إس فيجوتسكي الأنماط المعقدة في البنية الديناميكية لشخصية المراهق. وأشار: "... ما يسمى عادة بالشخصية ليس أكثر من الوعي الذاتي للشخص، والذي ينشأ في هذا الوقت على وجه التحديد: يصبح سلوك الشخص الجديد سلوكًا لنفسه، ويدرك الشخص نفسه كوحدة معينة. هذه هي النتيجة النهائية والنقطة المركزية للعصر الانتقالي بأكمله. حدد L. S. Vygotsky تطورين جديدين في العصر: تطور التفكير والوعي الذاتي على أساسه. وكتب أن تطور التفكير لدى المراهق لا يقتصر فقط على التغيرات الداخلية في الشخصية نفسها؟ فيما يتعلق بظهور الوعي الذاتي، يصبح من الممكن فهم أعمق وأوسع بما لا يقاس لأشخاص آخرين بالنسبة للمراهق. إن تطوير الوعي الذاتي، مثل أي جانب آخر من جوانب الحياة العقلية، يعتقد L. S. Vygotsky، يعتمد على المحتوى الثقافي للبيئة.
في مفهوم D. B. Elkonin، ترتبط المراهقة، مثل أي فترة جديدة، بالتكوينات الجديدة التي تنشأ من الأنشطة الرائدة في الفترة السابقة. ينتج عن النشاط التعليمي "تحولًا" من التركيز على العالم إلى التركيز على الذات. دي.بي. يعتقد إلكونين أن التطور في مرحلة المراهقة يتم تحت علامة نضجه، والتي يحددها الشعور بالبلوغ والميل نحو البلوغ الذي يظهر عند المراهق (1989). إن الشعور بالبلوغ، كموقف مراهق تجاه نفسه كشخص بالغ، يتجلى في رغبته المستمرة في أن يعامله الآخرون ليس كطفل صغير، ولكن كشخص بالغ. يعتقد D. B. Elkonin أن الوضع الاجتماعي الجديد للتنمية قد ظهر في مجتمع الأطفال. والشكل المثالي في هذا العصر هو مجال الأعراف الأخلاقية التي تُبنى على أساسها العلاقات الاجتماعية. التواصل مع الأقران هو النوع الرائد من النشاط في مرحلة المراهقة. العلاقات مع صديق أو نظير هي موضوع أفكار خاصة للمراهقين، حيث يتم تعديل احترام الذات ومستوى التطلعات وما إلى ذلك. المراهقون نشيطون جدًا في التواصل وفي "البحث عن صديق". وفقا ل D. B. Elkonin، فإن هذا التواصل بالنسبة لهم هو نشاط خاص، موضوعه شخص آخر، والمحتوى هو بناء العلاقات والإجراءات فيها.
وأشار إل آي بوزوفيتش (1995)، في تحليله لأزمة المراهقة (الأطول والأكثر تعقيدا بين جميع الأزمات)، إلى عدم تجانسها: فهي تتميز في مرحلتها الأولى (12-14 سنة) بظهور القدرة على التركيز على الأهداف التي تتجاوز تيار اليوم ("القدرة على تحديد الأهداف"). في المرحلة الثانية (15-17 سنة) – الوعي بمكانته في المستقبل، أي ولادة “منظور الحياة”: ويتضمن فكرة الذات المرغوبة وما يريد المرء تحقيقه في حياته. اللحظة المركزية للأزمة هي L.I. آمن بوزوفيتش بتنمية الوعي الذاتي لدى المراهقين. إن تنمية الوعي الذاتي وأهم جوانبه – تقدير الذات – هي عملية معقدة وطويلة، تصاحبها مجموعة كاملة من التجارب المحددة لدى المراهق، والتي توصف بأنها عدم التوازن، المزاج الحار، التقلبات المزاجية المتكررة، وأحيانا الاكتئاب. ، إلخ.
أساس تنمية الوعي الذاتي، والذي، وفقًا لـ L. I. Bozhovich، هو التكوين المركزي الجديد للمراهقة، وهو تطوير التفكير، وتحفيز الحاجة إلى فهم الذات وأن تكون على مستوى متطلبات الفرد لنفسه، أي. لتحقيق النموذج المختار. وعدم القدرة على تلبية هذه الاحتياجات يحدد "باقة" كاملة من الخصائص النفسية الخاصة بأزمة المراهقة.
يعتمد مفهوم D. I. Feldstein (1996) فيما يتعلق بمحتوى ودور وأهمية المراهقة على تحليل منطق التطور العقلي، وارتباط هذا التطور بالبيئة. في رأيه، يصل الفرد في مرحلة المراهقة إلى وضع اجتماعي جديد نوعيا، وفي ذلك الوقت يتشكل موقفه الواعي تجاه نفسه كعضو في المجتمع. يبرز هذا الظرف تطور الأسس النفسية للتأثيرات التربوية التي تهدف إلى تنمية الشخصية. لذلك، فإن إحدى النقاط المركزية لمفهوم D.I.
فيلدشتاين حول محتوى ودور المراهقة في العملية العامة للنمو تصبح مشكلة النشاط القيادي للمراهق. على هذا النحو، فهو يعتبر نشاط إتقان معايير العلاقات. أظهر D.I Feldshtein أن الشيء المركزي في شخصية المراهق هو الرغبة النشطة في اتخاذ موقف اجتماعي جديد، والوعي بالذات والتأكيد في عالم البالغين. مع نمو المراهق، تتغير طبيعة وسمات رؤيته لنفسه في المجتمع، وتصوره للمجتمع، وتسلسل العلاقات الاجتماعية، وتتغير دوافعه ودرجة ملاءمتها للاحتياجات الاجتماعية. وشدد أيضًا على أنه إلى جانب احترام الذات، فإن إحدى الآليات المهمة للوعي الذاتي هي التفكير الشخصي، وهو شكل من أشكال وعي المراهق بعالمه الداخلي وفهم العالم الداخلي للآخرين.
من موقف الفترة المتكاملة للنمو العقلي العام، الذي طوره V.I. سلوبودتشيكوف وج. زوكرمان (1996)، تتميز المراهقة بمرحلة من تطور الذاتية مثل التخصيص. هذه الفترة ف. يسميها سلوبودتشيكوف أزمة المراهقة (11 - 14 سنة)، ويقول: "اسم هذه المرحلة هو التخصيص. تؤكد الكلمة التي تربط معنى المظهر (القناع، الدور) والوجه، من ناحية، على لحظة الذروة في التطور الشخصي - ظهور القدرة على تطوير الذات (تطوير الذات)، من ناحية أخرى - القيد الأساسي لهذه المرحلة من تطور الفرد، الذي لم يصل بعد إلى الحرية الداخلية - التحرر من قوة أي ذات، سواء كانت قوة الفرد أو قوة شخص آخر.
إن جوهر أزمة المراهقة هو التناقض داخل الفرد، داخل فكرته عن نفسه، في وعيه بذاته. في و. يبرر سلوبودتشيكوف تشكيل مستوى جديد من الوعي الذاتي على أساس ظهور وتطور التفكير النظري في عملية النشاط التعليمي. يسمح التفكير النظري للمراهق بإتقان محتوى جديد، ويشكل نوعًا جديدًا من الاهتمامات المعرفية، ويؤدي إلى ظهور التفكير الداخلي، مع التركيز على الأسس الداخلية لأفعاله وأفعاله - ويخلق شرطًا أساسيًا لتغيير علاقة المراهق بالواقع المحيط. كما يلاحظ المؤلف، فإن تأكيد فردية الفرد، في هذه المرحلة من تطور الذاتية، يعمل في نفس الوقت كتأكيد على الطريقة الشخصية للوجود.
"ما هو أحد التكوينات العقلية المركزية الجديدة في هذا العصر؟" اتضح أن S. Hall، في إشارة إلى المشروطية البيولوجية للعمليات التنموية، يلاحظ أزمة الوعي الذاتي، والتغلب عليها يكتسب المراهق "إحساسًا بالفردية"، 3. يتحدث فرويد عن الهوية الجنسية، ويشير أ. فالون إلى أن يبدو أن شخصية المراهق تتجاوز نفسها وتحاول أن تجد معناها. وفقًا لـ E. Spranger، فإن التطورات الجديدة الرئيسية في هذا العصر هي: اكتشاف "الأنا"، وظهور التفكير، والوعي بفردية الفرد. تتميز أزمة هوية المراهقين بقلم إي. إريكسون بحل مشكلة الوعي الشامل الأول بالذات ومكان الفرد في العالم، جي إس. يلفت سوليفان الانتباه إلى حقيقة أنه خلال هذه الفترة من التطور تتحول الحاجة إلى التواصل الحميم إلى الأشخاص من الجنس الآخر. يولي L. S. Vygotsky أيضًا اهتمامًا خاصًا لمصالح المراهق التي تهدف إلى شخصيته وإلى ولادة الوعي الذاتي للشخص الذي يعترف بنفسه كوحدة معينة. ويلاحظ أن هذه العملية مستحيلة دون تطور جديد آخر للعمر - تطور الانعكاس، ويلتزم L. I. Bozhovich بنفس وجهة النظر. يتحدث مفهوم D.B Elkonin عن "الشعور بالبلوغ" والقيم الأخلاقية، V.I. يسلط سلوبودشيكوف الضوء على تطور مستوى جديد من الوعي الذاتي لدى المراهق وظهور التفكير الداخلي.
حدود العمر - وفقًا لـ S. Bühler، تعتمد حدود العمر على البلوغ الجسدي، والذي يحدث في المتوسط بين 14-16 عامًا عند الأولاد، وبين 13 و15 عامًا عند الفتيات، ويجب مراعاة الحد الأدنى للبداية الطبيعية للبلوغ. 10-11 سنة، الأعلى - 18 سنة؛
في مفهوم J. Piaget، المراهقة هي من 11-12 سنة إلى 14-15 سنة؛
يعتقد إس هول أن مرحلة النمو البشري من 11 إلى 14 سنة يجب أن تصنف على أنها مرحلة المراهقة؛
تشير نظرية التحليل النفسي لـ S. Freud إلى العمر من 12 إلى 19 عامًا؛
يصف E. Erikson الحدود العمرية للمراهقة في حدود 11 - 20 سنة؛
في فترة نمو الطفل L.S. سن البلوغ فيجوتسكي (14 - 18 سنة) ؛
حدد د.ب. إلكونين مرحلة المراهقة (10-15 سنة)؛
يستكشف D.I Feldshtein أنماط المراهقة (من 10 إلى 17 عامًا)؛
وأشار L.I Bozhovich إلى مرحلته الأولى (12-14 سنة) والمرحلة الثانية (15-17 سنة) من مرحلة المراهقة، وما إلى ذلك. ونحن بدورنا نحاول تفصيل صورة تطوره النفسي وفي فهمنا هي الفترة من 12 إلى 17 سنة.
النشاط الرئيسي لطالب المدرسة الابتدائية هو النشاط التعليمي. منذ اللحظة التي يدخل فيها الطفل المدرسة، تبدأ في التوسط في نظام علاقاته بأكمله. وفقًا لـ D. B. Elkonin، فإن دورها له أولوية لأنه، أولاً، يتم من خلالها تنفيذ علاقات الطفل الرئيسية مع المجتمع؛ ثانيا، أنها تشكل السمات الشخصية الأساسية للطفل في سن المدرسة والعمليات العقلية الفردية. من المستحيل شرح التكوينات الرئيسية الجديدة التي تنشأ في سن المدرسة دون تحليل عملية تكوين النشاط التربوي ومستواه. النشاط التربوي هو نشاط يهدف بشكل مباشر إلى إتقان العلوم والثقافة المتراكمة لدى البشرية. لا يتم إعطاء هذه العناصر كمكعبات يمكن التلاعب بها. كلهم مجردة ونظرية. إن الأشياء العلمية والأشياء الثقافية هي أشياء خاصة يجب على المرء أن يتعلم كيفية التصرف بها. كما لاحظ V. V. Davydov، فإن الحاجة المحددة والدافع للنشاط التعليمي للشخص هو الموقف النظري للواقع وأساليب التوجيه المقابلة له. محتوى هذا النشاط هو الأشكال المترابطة للوعي النظري للناس (العلمي والفني والأخلاقي والقانوني).
وصف D. B. Elkonin عددًا من السمات المحددة للأنشطة التعليمية في سن المدرسة الابتدائية:
1. من مفارقات النشاط التربوي ما يلي: كونه اجتماعيا في معناه ومضمونه وشكله، فإنه في الوقت نفسه يتم بشكل فردي بحت، ومنتجاته هي نتاج الاستيعاب الفردي.
في عملية أنشطة التعلم، يتقن الطفل المعرفة والمهارات التي طورتها البشرية. لكن الطفل لا يغيرها. ماذا يفعل إذن؟ وتبين أن موضوع التغيير في النشاط التربوي هو موضوعه نفسه. وبطبيعة الحال، فإن الموضوع يتغير في أي نشاط آخر، ولكنه لا يصبح في أي مكان آخر موضوعا خاصا للتغيير. إن موضوع النشاط التربوي هو الذي يضع على نفسه مهمة التغيير من خلال تنفيذه على نطاق واسع.
لذلك، لأول مرة، يتصرف الطفل لنفسه كمغير ذاتي. النشاط التربوي هو نشاط يقلب الطفل على نفسه ويتطلب التفكير وتقييم "ما كنت عليه" و "ما أصبحت عليه". إن عملية التغيير الخاصة بالفرد تبرز للموضوع نفسه ككائن جديد. أهم شيء في النشاط التربوي هو توجه الإنسان نحو نفسه: هل أصبح موضوعاً متغيراً لنفسه كل يوم، كل ساعة. إن تقييم التغييرات الخاصة بالفرد والتفكير في الذات هو موضوع النشاط التعليمي. ولهذا السبب يبدأ كل نشاط تعليمي بتقييم الطفل. العلامة هي شكل معين من أشكال التقييم. نظم الشيخ أموناشفيلي تدريبًا تجريبيًا بدون درجات. التعلم بدون درجات لا يعني التعلم بدون درجات. يوجد دائمًا تقييم ويجب أن يكون مفصلاً قدر الإمكان. من خلال التقييم، يعرف الفرد نفسه كموضوع للتغيير في الأنشطة التعليمية.
2. السمة الثانية للنشاط التربوي هي إكساب الطفل القدرة على إخضاع عمله في مختلف الصفوف إلى كتلة من القواعد الإلزامية للجميع كنظام متطور اجتماعيا. إن الخضوع للقواعد يشكل لدى الطفل القدرة على تنظيم سلوكه وبالتالي أعلى أشكال السيطرة الإرادية عليه.
3. بحلول الوقت الذي يدخل فيه الطفل المدرسة، يكون تكوين الأنشطة التعليمية قد بدأ للتو. تعتمد عملية وفعالية تكوين الأنشطة التعليمية على محتوى المادة التي يتم تعلمها وطريقة التدريس المحددة وأشكال تنظيم العمل التعليمي لأطفال المدارس. يتم بناء الطرق الحديثة لتدريس الحساب واللغة الروسية في الصفوف الدنيا من المدرسة دون مراعاة الحاجة إلى تكوين أنشطة تعليمية. ولهذا السبب، فإن تكوين الأنشطة التعليمية يحدث بشكل عفوي إلى حد كبير. كما أشار D. B. Elkonin، ينبغي إدراج تكوين الأنشطة التعليمية في نظام المهام التي يتم تنفيذها أثناء عملية التعلم في الصفوف الابتدائية بالمدرسة. يجب تعليم الطفل أن يتعلم. الصعوبة الأولى هي أن الدافع الذي يأتي به الطفل إلى المدرسة لا يرتبط بمحتوى الأنشطة التي يجب عليه القيام بها في المدرسة. إن الدافع ومحتوى النشاط التعليمي لا يتوافقان مع بعضهما البعض، لذلك يبدأ الدافع في فقدان قوته تدريجيا، وأحيانا لا يعمل حتى مع بداية الصف الثاني. يجب تنظيم عملية التعلم بحيث يرتبط دافعها بالمحتوى الداخلي لموضوع التعلم. على الرغم من أن الدافع للأنشطة الضرورية اجتماعيًا يظل دافعًا عامًا، إلا أن المحتوى الذي يدرسه الطفل في المدرسة يجب أن يحفزه على التعلم، كما يعتقد د.ب.إلكونين. من الضروري تشكيل الدافع المعرفي.
يرتبط تكوين هذا الدافع المعرفي ارتباطًا وثيقًا بمحتوى وطرق التعلم. مع الأساليب التقليدية للتدريس، قد لا يحدث تكوين الدافع المعرفي. إن تحويل نشاط لم يصبح تعليميًا بعد إلى نشاط تعليمي له تغيير في الدافع كأحد المتطلبات الأساسية. لسوء الحظ، في المدرسة عادة ما يعملون باستخدام أساليب الحوافز الخارجية، وتعمل العلامة كقوة حافزة خارجية - ينشأ نظام الإكراه في المدرسة. سيحدث الدافع الحقيقي عندما يهرع الأطفال إلى المدرسة، حيث سيشعرون بالسعادة والمتعة والمعنى والإثارة. وهذا يتطلب تغييرات جوهرية وجذرية في محتوى التعليم. تم تنفيذ ذلك في الستينيات والسبعينيات من القرن الماضي في المدارس التجريبية تحت قيادة D. B. Elkonin و V. V. Davydov.
كما أشار D. B. Elkonin، فإن الأنشطة التعليمية لها الهيكل التالي: 1) المهام التعليمية؛ 2) الأنشطة التعليمية. 3) إجراءات التحكم؛ 4) عمل التقييم. يرتبط هذا النشاط، في المقام الأول، باستيعاب المعرفة النظرية من قبل تلاميذ المدارس الأصغر سنا، أي المعرفة التي تكشف عن العلاقات الأساسية للموضوع الذي تتم دراسته. عند حل المشكلات التعليمية، يتقن الأطفال الأساليب العامة للتوجيه في مثل هذه العلاقات. تهدف الأنشطة التعليمية إلى إتقان الأطفال لهذه الأساليب بدقة.
مهمة التعلم هي شيء يجب على الطالب إتقانه. من الخصائص الأساسية للمهمة التعليمية نفسها إتقان طريقة معممة موضوعيًا (نظريًا) لحل فئة معينة من المشكلات العملية الملموسة. إن تعيين مهمة تعليمية لتلميذ المدرسة يعني تعريفه بموقف يتطلب التوجيه نحو طريقة عامة ذات معنى لحلها في جميع أشكال الظروف الخاصة والمحددة الممكنة.
الإجراء التعليمي هو تغيير في المادة التعليمية (بناء نوع من التعميم الهادف أو طريقة مناسبة للتوجيه في كائن ما). في الأساس، هذه هي الإجراءات التي يجب على الطالب القيام بها لاكتشاف خصائص المادة التي يدرسها. قام V. V. Davydov بإدراج الإجراءات التعليمية الرئيسية، والتي، اعتمادا على الشروط المحددة لتنفيذها، تتوافق مع عمليات معينة:
> تحويل الوضع لاكتشاف الموقف العام للنظام قيد النظر؛
> نمذجة العلاقة المختارة في شكل رسومي ورمزي؛
> تحويل نموذج العلاقة لدراسة خصائصه في صورة "نقية"؛
> تحديد وبناء سلسلة من المشكلات العملية المحددة التي يمكن حلها بطريقة عامة؛
^ السيطرة على تنفيذ الإجراءات السابقة؛
^ تقييم إتقان الطريقة العامة نتيجة حل مهمة تعليمية معينة.
تشغل أيضًا مكانًا مهمًا في الهيكل العام للأنشطة التعليمية إجراءات التحكم (تشير إلى ما إذا كان الطالب ينفذ الإجراء المطابق للنموذج بشكل صحيح) وإجراءات التقييم (تحديد ما إذا كان الطالب قد حقق النتيجة)، مما يسمح لأطفال المدارس بالتفكير بعناية مراقبة التنفيذ الصحيح للإجراءات التعليمية المشار إليها للتو، ثم تحديد وتقييم نجاح حل المهمة التعليمية بأكملها.
درس L. I. Bozhovich بالتفصيل دور الأنشطة التعليمية في تنمية العمليات العقلية وشخصية طالب المدرسة الابتدائية. كتبت أنه في سن المدرسة الابتدائية، يصبح الطفل لأول مرة، سواء في المدرسة أو في الأسرة، عضوا في فريق عمل حقيقي، وهو الشرط الرئيسي لتشكيل شخصيته. نتيجة هذا الوضع الجديد للطفل في الأسرة وفي المدرسة هو تغيير في طبيعة أنشطة الطفل. تؤدي الحياة في فريق تنظمه المدرسة والمعلم إلى تنمية مشاعر اجتماعية معقدة لدى الطفل وإلى التمكن العملي من أهم معايير وقواعد السلوك الاجتماعي.
يعد الانتقال إلى الاكتساب المنهجي للمعرفة في المدرسة حقيقة أساسية تشكل شخصية طالب المدرسة الابتدائية وتعيد بناء عملياته المعرفية تدريجيًا. تغير الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس تدريجياً موقفهم من الواقع، وتحدد لهم المهام التعليمية والمعرفية النظرية، وتجبرهم على اختراق مظهر الأشياء إلى جوهرهم الداخلي. في هذا النشاط، يتطور ويتحسن التفكير المنطقي المجرد لدى الطفل والأشكال العليا لإدراكه وذاكرته.
ومع ذلك، أشار L. I. Bozhovich إلى أن الدور الحاسم للتعليم في تنمية نفسية الطفل يعتمد على محتوى المعرفة وطريقة استيعابها. إن الإتقان المنهجي لأساسيات العلوم يثري الطفل بمعارف جديدة، ويوسع آفاقه، ويضفي محتوى جديداً على نشاطه العقلي؛ وهذا المحتوى الجديد بدوره يغير طبيعة العمليات العقلية وطبيعة نشاط الدماغ. خلال سن المدرسة، لا يتغير فقط ما يفكر فيه الطفل وما يتذكره، ولكن أيضًا كيف يفكر وكيف يتذكر.
طريقة اكتساب المعرفة لها أيضًا أهمية كبيرة. الدراسة في المدرسة تضع متطلبات جديدة على الطفل. أولاً، يتطلب الأمر من الطفل أن يضع بوعي هدفًا خاصًا - وهو التعلم. ثانيا، يتطلب القدرة على إخضاع العمليات العقلية لهذا الهدف. لا يستطيع تلميذ المدرسة أن يتذكر فقط ما يتذكره في الفصل. يجب أن يكون قادرًا على الحفظ والحفظ النشط لما هو مطلوب. لا يمكنه أن ينتبه فقط لتلك الأشياء التي تهمه بشكل مباشر والتي تجذب انتباهه هي نفسها. يجب أن يكون منتبهًا لكل ما يقال أو يفعل في الفصل.
يفرض التعليم المدرسي نفس المتطلبات على جميع العمليات العقلية الأخرى: الإدراك، والتفكير، والكلام، وما إلى ذلك. وبعبارة أخرى، في سن المدرسة، يظهر استيعاب المعرفة لأول مرة كنشاط خاص ومحدد، مثل التعلم بالمعنى الدقيق للكلمة. . وتميزًا عن اللعب والأنشطة العملية للطفل، يبدأ بناء التعلم في المدرسة على شكل نشاط تعليمي ومعرفي خاص. وفي هذا الصدد، تبدأ العمليات العقلية في سن المدرسة الابتدائية في تغيير طابعها تدريجيا: يتحول الحفظ والبصمة إلى نشاط الحفظ؛ الإدراك - في نشاط الملاحظة الهادفة والمنظمة؛ يأخذ التفكير شكل التفكير المنطقي المتماسك.
2.1. أنواع الأنشطة لأطفال المدارس الأصغر سنا
سن المدرسة الإعدادية هو السن الذي يمر فيه الطفل بالمرحلة الأولى من التعليم المدرسي. السمة الرئيسية لهذه الفترة العمرية هي التغيير في النشاط الرائد، والانتقال من اللعبة إلى التعلم المنهجي المنظم اجتماعيا.
إن التغيير في النشاط الرائد ليس انتقالا لمرة واحدة، ولكنه عملية تستغرق أوقاتا مختلفة لأطفال مختلفين. لذلك، طوال سن المدرسة الابتدائية، يظل نشاط الألعاب بجميع أنواعه مهمًا للنمو العقلي.
في المرحلة الأولى من التعليم المدرسي، يتم تشكيل نظام من الدوافع التعليمية والمعرفية، والقدرة على قبول الأهداف التعليمية والحفاظ عليها وتحقيقها. في عملية تنفيذها، يتعلم الطفل تخطيط ومراقبة وتقييم أفعاله التعليمية ونتائجها.
في هذا العصر، يكتسب الطفل تجربة الحياة الجماعية، وتزداد أهمية العلاقات الشخصية والعملية بشكل كبير بالنسبة له. يرتبط احترام الذات لدى تلميذ المدرسة المبتدئ إلى حد كبير بهذه التجربة - فهو يقيم نفسه بالطريقة التي يقيمه بها "الآخرون المهمون". بالنسبة إلى تلميذ أصغر سنا، أما بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة، فإن هؤلاء الأشخاص المهمين هم في المقام الأول بالغون.
التشكيلات النفسية الرئيسية الجديدة في سن المدرسة الابتدائية هي تعسف العمليات العقلية والقدرة على تنظيم أنشطة الفرد ذاتيًا. النتيجة الكاملة للتعليم الابتدائي هي أسس التفكير المفاهيمي بما يتميز به من أهمية واتساق والقدرة على فهم وجهات النظر المختلفة، فضلاً عن الرغبة والقدرة على التعلم. بحلول نهاية المدرسة الابتدائية، يجب أن تتجلى هذه التكوينات الجديدة في عمل الفصل أو المجتمع التعليمي اللامنهجي، ولكن ليس في الإجراءات الفردية لكل طالب.
يراعي البرنامج التعليمي خصوصيات المدرسة الابتدائية - وهي مرحلة خاصة في حياة الطفل ترتبط بما يلي:
- مع تغيير النشاط الرائد للطفل عند دخول المدرسة - مع الانتقال إلى النشاط التعليمي (مع الحفاظ على أهمية اللعب)، والذي له طابع عام واجتماعي في محتواه؛
- إتقان وضع اجتماعي جديد، وتوسيع مجال التفاعل مع العالم الخارجي، وتطوير احتياجات التواصل والمعرفة والاعتراف الاجتماعي والتعبير عن الذات؛
- قبول الطفل وإتقانه لدور اجتماعي جديد كطالب، يتم التعبير عنه في تكوين الوضع الداخلي للطالب، والذي يحدد طريقة جديدة للحياة المدرسية وآفاق التطور الشخصي والمعرفي؛
- تكوين أسس القدرة على التعلم والقدرة على تنظيم أنشطته لدى الطالب:
- قبول الأهداف والحفاظ عليها ومتابعتها في الأنشطة التعليمية؛
- تخطيط أنشطتك ومراقبتها وتقييمها؛
- التفاعل مع المعلم والأقران في العملية التعليمية.
أنواع الأنشطة لأطفال المدارس الابتدائية:
- أنشطة التعلم الموزعة بشكل تعاوني (المناقشة الجماعية، العمل الجماعي)
نشاط الألعاب (الأنواع العليا من الألعاب - لعبة التمثيل، لعبة المخرج، لعبة ذات قواعد) - الأنشطة الإبداعية (الإبداع الفني، التصميم، التصميم ذو الأهمية الاجتماعية، إلخ)
- نشاط العمل (الخدمة الذاتية، المشاركة في العمل المفيد اجتماعيا، في أعمال العمل ذات الأهمية الاجتماعية)
- الأنشطة الرياضية (إتقان أساسيات التربية البدنية، الإلمام بالرياضات المختلفة، الخبرة في المشاركة في المسابقات الرياضية).
يتم تحديد أنواع محددة من أنشطة تلاميذ المدارس الابتدائية التي يتم تنفيذها في مؤسسة تعليمية من قبل المؤسسة التعليمية نفسها مع المشاركين المهتمين في العملية التعليمية.
2.2. أهداف تحقيق النتائج التعليمية المخططة
المشكلات التي يحلها تلاميذ المدارس الابتدائية في أنواع مختلفة من الأنشطة:
اتخاذ الخطوات الأولى في إتقان أساسيات التفكير المفاهيمي (في إتقان التعميم والتحليل والتخطيط والتفكير الهادف)؛
التعلم بشكل مستقل، وتحديد الأهداف التي حددها المعلم والبحث عن وسائل لحلها؛
تعلم كيفية مراقبة وتقييم عملك الأكاديمي والتقدم في الأنشطة المختلفة؛
إتقان الأشكال الجماعية للعمل التربوي والمهارات الاجتماعية المقابلة؛
إتقان أعلى أنواع الألعاب (الألعاب الدرامية، ألعاب المخرج، الألعاب حسب القواعد) بشكل كامل.
تعلم كيفية التمسك بخطتك، وتنسيقها مع شركائك في اللعب، وترجمتها إلى أحداث لعبة،
تعلم كيفية الحفاظ على القاعدة واتباعها؛
تعلم كيفية إنشاء أفكارك الإبداعية الخاصة وتحقيقها في منتج إبداعي،
امتلاك وسائل وأساليب تحقيق خططك الخاصة؛
اكتساب مهارات الخدمة الذاتية، وإتقان إجراءات العمل البسيطة والعمليات في دروس العمل والممارسات الاجتماعية؛
اكتساب الخبرة في التفاعل مع البالغين والأطفال، وإتقان قواعد الآداب الأساسية، وتعلم كيفية التعبير عن أفكارك ومشاعرك بشكل صحيح.
المشكلات التي يحلها المعلمون القائمون على تنفيذ البرنامج التعليمي الأساسي للتعليم العام الابتدائي:
تنفيذ البرنامج التعليمي الأساسي للمرحلة الابتدائية بأشكال تنظيمية وتعليمية متنوعة (دروس، أنشطة، مشاريع، ممارسات، مسابقات، معارض، مسابقات، عروض تقديمية، إلخ).
توفير ظروف مريحة لتغيير النشاط الرائد - الألعاب إلى التعليم. تهيئة الظروف لإتقان أشكال أعلى من نشاط الألعاب.
توفير الظروف اللازمة لتشكيل الأنشطة التعليمية.
تنظيم تحديد الأهداف التعليمية، وتهيئة الظروف "لتخصيصها" وتحديدها بشكل مستقل من قبل الطلاب؛
تشجيع ودعم مبادرات الأطفال الرامية إلى إيجاد الوسائل والسبل لتحقيق الأهداف التعليمية؛
تنظيم اكتساب المعرفة من خلال الأشكال الجماعية للعمل التعليمي؛
القيام بمهام الرقابة والتقييم، وتنظيم انتقالهم التدريجي للطلاب.
تهيئة الظروف للنشاط الإبداعي والإنتاجي للطفل.
لهذا:
حدد المهام الإبداعية وعزز ظهور أفكارك الخاصة.
دعم مبادرات الأطفال والمساعدة في تنفيذ المشاريع.تقديم العرض والتقييم الاجتماعي للمنتجات الإبداعية للأطفال (تنظيم المعارض، دوريات الأطفال، المسابقات، المهرجانات، الخ)
خلق مساحة للممارسات الاجتماعية لأطفال المدارس الأصغر سنا وإشراكهم في الأنشطة ذات الأهمية الاجتماعية.
يمكن للمعلم ويجب عليه تعليم الطفل في المدرسة الابتدائية تنفيذ أساليب العمل العملية وتقنيات النشاط العقلي (الملاحظة والتحليل والقياس والمقارنة والتصنيف والتركيب والتعميم) وتعريفه بوسائل العمل مع المعلومات (العلامات) والمفاهيم والنصوص) والقدرة على التصرف بفعالية في المواقف الجديدة، يجب على الطالب أن يتعلم استخراج المعرفة الجديدة من تجربته الخاصة، واستخدام المعرفة والمهارات المتراكمة سابقا.
وللقيام بذلك، يحتاج المعلم إلى تصميم العملية التعليمية بحيث يتمكن الطلاب من:
اكتسبت خبرة تتجاوز ما تم تعلمه؛
شهدت تجربة مثل القيمة؛
سعى جاهدا لتوسيع حدود معارفهم ومهاراتهم بشكل مستقل؛
أخذ زمام المبادرة في المواقف الجديدة؛
تصرفوا بشكل مستقل، وفي حالات الخطأ، وجدوا طرقًا لتصحيح أفعالهم، وما إلى ذلك (العمل في أزواج، مجموعات).
تتطلب النتائج الشخصية المخططة في المجتمع الحديث التكيف (بالمعنى الواسع للكلمة) مع التغيرات البيئية. بالنسبة لطلاب المدارس الابتدائية هذا هو:
تكوين مفهوم "أنا" إيجابي، وتجربة معرفة الذات واحترام الذات الشخصية؛
تشكيل أسس الهوية المدنية؛
التوجه الأولي في القيم الإنسانية العالمية من الخير والجمال والحقيقة؛
الاستجابة الكافية لمظاهر الموقف العاطفي التقييمي تجاه العالم (الاهتمامات والميول والتفضيلات) ؛
التعبير عن الرأي والموقف ؛ إتقان ثقافة التواصل والسلوك وأفعال الفرد وسلوك الآخرين.
تفترض أنشطة التعلم التنظيمية ما يلي: تقرير المصير ومعرفة الذات وتحقيق الذات يضمن قدرة الطالب على التعليم المستمر والتعليم الذاتي طوال الحياة. إتقان نوع جديد من النشاط لطالب الصف الأول - النشاط التعليمي - يتضمن تحديد أهداف ذات مغزى (فهم، قبول، تحديد الهدف بنفسك). التخطيط (الإجراءات، حجم العمل، وتيرة تنفيذه)، تنفيذ الخطة المخططة، ضبط النفس (التصحيح)، احترام الذات.
يجب أن تصبح الأنشطة التعليمية المعرفية - المنطقية - الشاملة، إلى حد أكبر مما كانت عليه قبل أو في السنوات اللاحقة، موضوع إتقان تلميذ المدرسة الأصغر سنا. يتم تحديد التصور الشامل للصور، وهو سمة من سمات تلميذ المدرسة المبتدئين، والخصائص والميزات الأساسية، وإجراء المقارنات والتصنيفات (وفقا لسمة محددة، خاصية)، وبناء على التوليف والتعميم، يتم إجراء محاولات لإعطاء التعريفات.
في المدرسة الابتدائية، يتم وضع المهارات في البحث بشكل مستقل عن المعلومات الضرورية - وهي:
مظهر من مظاهر الاستقلال العقلي (حاول أن تكتشف ذلك بنفسك) النشاط المعرفي في التواصل (اسأل المعلم أو...).
الرجوع إلى الكتب (القواميس، الموسوعات، الكتب المرجعية، الأدب العلمي الشعبي
تكوين مهارات المعلومات التي تسمح للطالب بالتنقل في نص تعليمي أو أدبي.
يتم استكمال مهارات الاتصال في المدرسة من خلال تجربة التعاون التجاري (التعليمي). معنى هذه المهارة هو إيقاظ الدافع لنقل المعلومات في شكل رمزي (الرسوم البيانية، الجداول، الرسومات، النوتة الموسيقية، لغة أجنبية بأبجديتها).
إن طريقة تقييم النتائج الشخصية والفوقية التي تم تحقيقها هي مستوى تطلعات الطالب في إكمال مهام المواد ذات مستويات التعقيد المختلفة ونجاح إكمال المهام ذات المستوى المتزايد من التعقيد
مواد أخرى حول موضوع التربية
مقدمة 3
4
7
3. التكوينات النفسية الجديدة للشخصية والسلوك في سن المدرسة الابتدائية 8
خاتمة 11
قائمة المراجع المستخدمة 12
مقدمة
تشير التغيرات العميقة التي تحدث في مظهر طالب المدرسة الابتدائية إلى الإمكانيات الواسعة لنمو الطفل في هذه المرحلة العمرية. خلال هذه الفترة، يتم تنفيذ إمكانات تنمية الطفل كموضوع نشط، والتعرف على العالم من حوله وعن نفسه، واكتساب تجربته الخاصة في التصرف في هذا العالم، على مستوى جديد نوعيا.
سن المدرسة الابتدائية حساس:
- لتشكيل دوافع التعلم، وتطوير الاحتياجات والاهتمامات المعرفية المستدامة؛
- تطوير التقنيات والمهارات الإنتاجية في العمل الأكاديمي، والقدرة على التعلم؛
- الكشف عن الخصائص والقدرات الفردية؛
- تنمية مهارات ضبط النفس والتنظيم الذاتي والتنظيم الذاتي؛
- تكوين احترام الذات المناسب، وتنمية النقد تجاه الذات والآخرين؛
- إتقان الأعراف الاجتماعية، والتنمية الأخلاقية؛
- تنمية مهارات التواصل مع الأقران، وإقامة صداقات قوية.
تنشأ أهم التكوينات الجديدة في جميع مجالات النمو العقلي: حيث يتحول الذكاء والشخصية والعلاقات الاجتماعية. لا يستبعد الدور الرائد للنشاط التعليمي في هذه العملية حقيقة أن الطالب الأصغر سنا يشارك بنشاط في أنواع أخرى من الأنشطة (الألعاب، وعناصر العمل، والرياضة، والفن)، والتي يتم خلالها تحسين وتوحيد إنجازات الطفل الجديدة.
سن المدرسة الابتدائية هو فترة التغيرات والتحولات الإيجابية. ولهذا السبب فإن مستوى الإنجازات التي يحققها الطفل في مرحلة عمرية معينة مهم للغاية. إذا كان الطفل في هذا العمر لا يشعر بمتعة التعلم، ولا يكتسب القدرة على التعلم، ولا يتعلم تكوين صداقات، ولا يكتسب الثقة في قدراته وإمكانياته، فسيكون القيام بذلك أكثر صعوبة في المستقبل وسيتطلب تكاليف عقلية وجسدية أعلى بما لا يقاس. معظم هذه الإنجازات الإيجابية (التنظيم، وضبط النفس، والموقف المهتم بالتعلم) يمكن أن يضيعها الطفل ظاهريًا في ذروة إعادة الهيكلة العالمية للمراهقة. كلما كانت الاستحواذات الأكثر إيجابية لدى تلميذ المدرسة الأصغر سنا، كلما كان من الأسهل عليه التعامل مع الصعوبات القادمة للمراهقة.
يناقش هذا المقال سمات النشاط القيادي لطالب المدرسة الابتدائية والتطورات الجديدة المختلفة في هذا العصر.
1. الخصائص العامة للنشاط التربوي كنشاط رائد في سن المدرسة الابتدائية ومحتواه وبنيته
يصبح الطفل تلميذاً عندما يكتسب الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة.
في سن المدرسة الابتدائية، يصبح النشاط التعليمي هو النشاط الرائد. دعونا نفكر بإيجاز في مكونات الأنشطة التعليمية وفقًا لأفكار د. الكونينا.
العنصر الأول هو الدافع. نشاط التعلم متعدد الدوافع - يتم تحفيزه وتوجيهه بواسطة دوافع تعلم مختلفة. ومن بينها الدوافع الأكثر ملائمة للمهام التعليمية؛ فإذا تشكلت في الطالب أصبح عمله التربوي ذا معنى وفعالية. يسميها دي بي إلكونين بالدوافع التعليمية والمعرفية. وهي تعتمد على الاحتياجات المعرفية والحاجة إلى تطوير الذات. هذا هو الاهتمام بمحتوى النشاط التعليمي، وما تتم دراسته، والاهتمام بعملية النشاط - كيف وبأي طرق يتم تحقيق النتائج، وحل المهام التعليمية. يجب تحفيز الطفل ليس فقط بالنتيجة، ولكن أيضًا بعملية النشاط التعليمي نفسها. وهذا أيضًا دافع لنمو الفرد وتحسينه الذاتي وتطوير قدراته.
المكون الثاني هو مهمة التعلم، أي. نظام المهام الذي يتقن فيه الطفل أساليب العمل الأكثر شيوعًا. يجب التمييز بين مهمة التعلم والمهام الفردية. عادةً ما يكتشف الأطفال، الذين يحلون العديد من المشكلات المحددة، لأنفسهم تلقائيًا طريقة عامة لحلها، وتبين أن هذه الطريقة واعية بدرجات متفاوتة لدى الطلاب المختلفين، ويرتكبون أخطاء عند حل مشكلات مماثلة. يتضمن التعليم التنموي "الاكتشاف" المشترك وصياغة الأطفال والمعلم لطريقة مشتركة لحل فئة كاملة من المشكلات. في هذه الحالة، يتم تعلم الطريقة العامة كنموذج ويتم نقلها بسهولة أكبر إلى مهام أخرى في نفس الفصل، ويصبح العمل التعليمي أكثر إنتاجية، ولا تحدث الأخطاء كثيرًا وتختفي بشكل أسرع.
العمليات التدريبية (المكون الثالث) هي جزء من أسلوب العمل. تعتبر العمليات ومهمة التعلم الحلقة الأساسية في هيكل أنشطة التعلم.
غالبًا ما توفر برامج التدريب تدريبًا خطوة بخطوة وفقًا لنظام P.Ya. يقوم الطالب، بعد أن تلقى توجيهًا كاملاً في تكوين العمليات (بما في ذلك تحديد تسلسل أفعاله)، بإجراء العمليات في شكل مادي، تحت سيطرة المعلم. بعد أن تعلم القيام بذلك دون أخطاء تقريبًا، ينتقل إلى النطق، وأخيرًا، في مرحلة تقليل نطاق العمليات، يحل المشكلة بسرعة في ذهنه، ويخبر المعلم بإجابة جاهزة.
العنصر الرابع هو التحكم في البداية، يتم التحكم في العمل التعليمي من قبل المعلم. لكنهم يبدأون تدريجيًا في السيطرة على الأمر بأنفسهم، ويتعلمون ذلك بشكل عفوي جزئيًا، وجزئيًا تحت إشراف المعلم. بدون ضبط النفس، من المستحيل تطوير الأنشطة التعليمية بشكل كامل، وبالتالي فإن التحكم في التدريس مهمة تربوية مهمة ومعقدة. لا يكفي التحكم في العمل فقط بالنتيجة النهائية (سواء تم إنجاز المهمة بشكل صحيح أو غير صحيح). يحتاج الطفل إلى ما يسمى بالتحكم التشغيلي - على صحة واكتمال العمليات، أي. وراء عملية التعلم. إن تعليم الطالب التحكم في عملية عمله التعليمي يعني تعزيز تكوين وظيفة عقلية مثل الاهتمام.
المرحلة الأخيرة من السيطرة هي التقييم. ويمكن اعتباره العنصر الخامس في هيكل الأنشطة التعليمية. يجب أن يتعلم الطفل، أثناء التحكم في عمله، تقييمه بشكل مناسب. في الوقت نفسه، فإن التقييم العام لمدى صحة وكفاءة المهمة لا يكفي أيضا؛ تحتاج إلى تقييم أفعالك - هل أتقنت طريقة حل المشكلات أم لا، ما هي العمليات التي لم يتم حلها بعد. لا يقتصر قيام المعلم بتقييم عمل الطلاب على إعطاء تقدير. بالنسبة لتنمية التنظيم الذاتي لدى الأطفال، فإن العلامة في حد ذاتها ليست هي المهمة، بل التقييم الهادف - شرح سبب إعطاء هذه العلامة، وما هي إيجابيات وسلبيات الإجابة أو العمل المكتوب. من خلال تقييم الأنشطة التعليمية ونتائجها وعمليةها بشكل هادف، يضع المعلم مبادئ توجيهية معينة - معايير التقييم التي يجب أن يتقنها الأطفال. لكن الأطفال لديهم أيضًا معايير التقييم الخاصة بهم. كما أظهر أ. Lipkina، يقيم تلاميذ المدارس الابتدائية عملهم بدرجة عالية إذا أمضوا الكثير من الوقت فيه، واستثمروا الكثير من الجهد والجهد، بغض النظر عما حصلوا عليه نتيجة لذلك. عادة ما يكونون أكثر انتقادًا لعمل الأطفال الآخرين من عملهم. وفي هذا الصدد، يتم تعليم الطلاب تقييم ليس فقط عملهم الخاص، ولكن أيضًا عمل زملائهم في الفصل وفقًا لمعايير مشتركة بين الجميع.
2. التكوينات النفسية الجديدة في المجال المعرفي لدى تلميذ المرحلة الابتدائية
يصبح التفكير هو الوظيفة المهيمنة في سن المدرسة الابتدائية. اكتمل الانتقال من التفكير المجازي البصري إلى التفكير المنطقي اللفظي، والذي بدأ في سن ما قبل المدرسة. أصبح التفكير الخيالي أقل أهمية في الأنشطة التعليمية. في نهاية سن المدرسة الابتدائية، تظهر الفروق الفردية: بين الأطفال، يميز علماء النفس مجموعات من "المنظرين" أو "المفكرين" الذين يحلون المشكلات التعليمية لفظيًا بسهولة، و"الممارسين" الذين يحتاجون إلى الدعم للوضوح والإجراءات العملية، و"الفنانين" ذوي الخبرة. التفكير الخيالي المشرق. فيما يتعلق بتطوير وظيفة التفكير، يطور الأطفال بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية القدرة على التحليل (وهذا يتجلى، أولا وقبل كل شيء، في تحليل شروط المهام التي يتم حلها)، والتفكير المحدد (بما في ذلك في العلاقات الشخصية، والقدرة على القيام بالمهمة وحلها داخليًا).
يُظهر معظم الأطفال توازنًا نسبيًا بين أنواع التفكير المختلفة. أحد الشروط المهمة لتكوين التفكير النظري هو تكوين المفاهيم العلمية. يسمح التفكير النظري للطالب بحل المشكلات، مع التركيز ليس على العلامات الخارجية والمرئية واتصالات الأشياء، ولكن على الخصائص والعلاقات الداخلية والأساسية. يعتمد تطوير التفكير النظري على كيفية تعليم الطفل وما يتعلمه، أي. حسب نوع التدريب . (تم تطوير النظام بواسطة D.B. Elkonin و V. V. Davydov؛ L. V. Zankov).
في بداية سن المدرسة الابتدائية، لا يكون الإدراك متباينا بما فيه الكفاية. لكي يتمكن الطالب من تحليل صفات الأشياء بمهارة أكبر، يجب على المعلم القيام بعمل خاص، وتعليمه الملاحظة. إذا تميز الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بتحليل الإدراك، فبحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية، مع التدريب المناسب، يظهر التصور التوليفي. إن تطوير الذكاء يخلق القدرة على إقامة روابط بين عناصر ما يتم إدراكه. تتطور الذاكرة في اتجاهين - التعسف والمعنى. يتذكر الأطفال بشكل لا إرادي المواد التعليمية التي تثير اهتمامهم، والتي يتم تقديمها بطريقة مرحة، مرتبطة بالمساعدات البصرية الساطعة، وما إلى ذلك. ولكن، على عكس مرحلة ما قبل المدرسة، فإنهم قادرون على حفظ المواد التي لا تهمهم بشكل طوعي. في كل عام، يعتمد التعلم بشكل متزايد على الذاكرة التطوعية. في
حسب قول معظم العلماء. النشاط الرائد في سن المدرسة الابتدائية هو النشاط التعليمي
(D.B. Elkonin، V. V. Davydov، A.K. Markova، إلخ). النشاط التعليمي له هيكله المحدد (D.B. Elkonin، V.V Davydov). العنصر الأول هو الدافع للتعلم. يميز A. N. Leontyev بين الدوافع المفهومة والدوافع العاملة بالفعل. يفهم الطالب أنه بحاجة إلى الدراسة، لكن هذا قد لا يشجعه بعد على الانخراط في أنشطة التعلم. تصبح الدوافع المفهومة في بعض الحالات دوافع فعلية. الدوافع قد تكون أو لا تكون واعية. ولكن حتى في حالة عدم تحقيقها، فإنها تنعكس في عاطفة معينة، أي أن الطالب قد لا يكون على دراية بالدافع الذي يحفزه، ولكنه قد يرغب أو لا يرغب في القيام بشيء ما، أو تجربة شيء ما في عملية النشاط. هذه الرغبة أو التردد في التصرف، وفقا ل A. N. Leontyev، مؤشر على الدافع الإيجابي أو السلبي. النشاط التعليمي هو نشاط متعدد الدوافع يتم تحفيزه بواسطة نوعين من الدوافع: الدوافع المعرفية (التي يتم إنشاؤها بواسطة النشاط التعليمي نفسه) والدوافع الاجتماعية (تحقيق نتيجة اجتماعية) (L.I Bozhovich). وتجدر الإشارة إلى أنه في هذه المرحلة الدوافع المعرفية(وفقًا لـ L. I. Bozhovich، الدوافع الداخلية) لديها قوة تحفيز منخفضة. ويعود السبب في ذلك إلى دافعين:
- الدافع بالمحتوى (الرغبة في تعلم أشياء جديدة، ولكن في سن المدرسة الابتدائية، يعود ذلك إلى مدى إثارة المادة التي تتم دراستها)؛
- التحفيز بالعملية (مثل الكتابة والرسم والعد وما إلى ذلك).
يظهر في الصف الأول الاهتمام بالحقائق والظواهر الفردية، وينبهر الطفل بالترفيه. بحلول الصف الثالث والرابع، يبدأ الاهتمام بشرح العلاقات بين السبب والنتيجة للمادة في الظهور. أظهرت الدراسات الحديثة أن الفتيات لديهن دافع معرفي أعلى من الأولاد.
^ دوافع اجتماعية يمكن أن تكون اجتماعية واسعة (الرغبة في إنهاء الدراسة بشكل جيد، والالتحاق بالجامعة، والعمل بشكل جيد في المستقبل)، وشخصية ضيقة: دوافع الرفاهية (الحصول على درجة جيدة بأي ثمن، وكسب ثناء المعلم أو أولياء الأمور). ، تجنب المتاعب) والدوافع المرموقة (تبرز بين الرفاق، وتحتل منصبًا معينًا في الفصل). في هذا العصر، تتلخص الدوافع الاجتماعية في هذا العصر فيما يلي: دافع الحالة - الرغبة في أن تكون طالبًا (عادةً ما تهيمن عندما يدخل الطفل المدرسة) خلال السنة الأولى من الدراسة. في بداية السنة الأولى - يسعى جاهداً إلى ألا يكون طفلاً في مرحلة ما قبل المدرسة؛ بحلول نهاية العام - الرغبة في "أنا تلميذ". ويستنفد هذا الدافع بنهاية السنة الأولى، ويصبح التعلم مسؤولية. الدافع للحصول على علامة جيدة هو أن الطفل في سن ما قبل المدرسة لم يحصل على علامة كمية، وفي المدرسة لم يحصل على علامة. ينظر الطالب الأصغر إلى علامة نجاحاته وإخفاقاته على أنها علامة على الشخصية ككل. غالبًا ما يتم استفزاز هذا من قبل البالغين. إحدى المهام المهمة للمعلم هي صياغة معايير التقييم من خلال إبداء التعليقات، حيث يعتقد طلاب الصف الأول أن الدرجات تُمنح مقابل الجهد. تم اقتراح التعليم غير المتدرج في الصف الأول من قبل ش.أ. أموناشفيلي بهدف تعليم الطفل تقييم نتائج أنشطته. ومع ذلك، من الأسهل على المعلم وضع علامة عليها بدلاً من التعليق عليها. في هذه الحالة، يتم تشكيل المعايير الداخلية بشكل عفوي، وربما بشكل غير صحيح. دافع الموافقة في الفريق (الفصل) - في المرحلة الأولية للتدريب، يسود دافع التفوق. عندما يصبح التقييم غاية في حد ذاته بالنسبة للطفل، يمكن أن يتحول الطفل إلى متلاعب. مهمة التعلم هي أساليب العمل المعممة التي يجب على الطفل إتقانها من خلال أداء مهام معينة. إجراءات التعلم هي نظام لعمل الطالب عند حل مشكلات معينة. إجراءات التحكم. في البداية، يتم تنفيذ إجراءات التحكم من قبل المعلم، لكن الأطفال يتعلمون تدريجيا أداء التحكم بأنفسهم. إن عمل ضبط النفس هو إجراء المقارنة، وربط الإجراءات التعليمية بالنموذج المقدم من الخارج. في ممارسة العمل المدرسي، يتم تدريس السيطرة من خلال التقليد المباشر للمعلم؛ ويتم تكوين السيطرة بشكل عفوي، من خلال القياس والتجارب والأخطاء التي لا تعد ولا تحصى. يتم التحكم، كقاعدة عامة، فقط وفقا للنتيجة النهائية: "تحقق مما إذا كانت الإجابة متطابقة"؛ "تحقق مما إذا كنت قد ارتكبت أي أخطاء أثناء الإملاء." بالإضافة إلى التحكم على أساس النتائج (ضبط النفس النهائي)، هناك نوعان آخران من ضبط النفس: التشغيلي والمستقبلي. يعد التحكم الذاتي التشغيلي (خطوة بخطوة، الحالي) مستوى أعلى من التحكم من المستوى النهائي. هذا هو تصحيح النشاط، ومراقبة تقدم الإجراء، وما هو الإجراء الذي يتم تنفيذه في الوقت الحالي، وما هي الإجراءات المكتملة، وما الذي لا يزال يتعين القيام به. في الوقت نفسه، هناك مراقبة الجودة، وكيفية تنفيذ الإجراء، وما إذا كانت الإجراءات تلبي المتطلبات المحددة. يعد ضبط النفس (التخطيط) نوعًا أكثر تقدمًا من التنظيم الذاتي. هذا تعديل للأنشطة بعدة عمليات مقبلة، ومقارنة للنشاط القادم وقدرات الشخص على تنفيذه. إجراء التقييم. في الصفوف الدنيا كانت هناك بعض المناقشات حول التقييم. يتحدث معارضو الدرجات عن التأثير السلبي للدرجات السيئة على احترام الذات الناشئ لطالب المدرسة الابتدائية؛ في بعض المدارس لا يعطون حتى الدرجات. لكن هذا لم يحقق نتائج ملموسة. كقاعدة عامة، يرغب الأطفال في وضع التنمية الاجتماعية الجديد، الذين أدركوا الأهمية الاجتماعية لهذا العمل، في الحصول على تقييم اجتماعي لنجاحه. هم أنفسهم يطالبون بتقييم عملهم، ويأتي المعلمون بالصور والأعلام وما إلى ذلك. وفي هذا الصدد، هناك حاجة إلى الموضوعية في التقييم. ما رأيك سيكون علامة موضوعية؟؟ علامة يتم تقييمها من خلال مقارنة النتائج بنتائجه منذ فترة. بشكل عام، يجب أن يتطور التقييم أيضًا إلى احترام الذات. إن عمل احترام الذات هو عملية تقييم الطفل لأنشطته في مراحل مختلفة من تنفيذها. سيشير التنفيذ المستقل لمكونات النشاط التعليمي إلى مستوى معين من النشاط التعليمي المشكل. في هذه الحالة فقط يمكننا أن نقول أن النشاط التربوي أصبح رائدا. وفقًا لـ D. B. Elkonin، "إن نتيجة الأنشطة التعليمية، التي يتم خلالها استيعاب المفاهيم العلمية، هي في المقام الأول تغيير في الطالب نفسه، وتطوره". وبشكل عام يمكن القول أن هذا التغيير هو اكتساب الطفل لقدرات جديدة، أي طرق جديدة للتصرف بمفاهيم علمية. وبالتالي فإن النشاط التربوي هو في المقام الأول نشاط ينتج عنه تغيرات في الطالب نفسه. وهذا نشاط التغيير الذاتي نتاجه التغييرات التي حدثت أثناء تنفيذه في الموضوع نفسه. هذه التغييرات هي: التغيرات في مستوى المعرفة والقدرات والمهارات والتدريب؛ التغيرات في مستوى تطور جوانب معينة من النشاط التعليمي؛ التغيرات في العمليات العقلية، وخصائص الشخصية، أي على مستوى النمو العام والعقلي.