مفهوم بنية الخلل، تحليل مقارن لبنية أنواع مختلفة من الانتهاكات. أسس مختلفة لبناء نماذج الفروق الفردية

بنية الخلل في الإعاقة الذهنية (التخلف العقلي)

العيب الأساسي عدم النشاط (الخمول)

عيب ثانوي. اضطرابات عقلية

هيكل الخلل في ضعف السمع

العيب الأساسي: توقف أو قصور جسيم في الإدراك السمعي

عيب ثانوي. ضعف النطق

العيب الثالثي. خصائص التفكير. خصائص تنمية الشخصية. الاختلال

هيكل الخلل في ضعف البصر

العيب الأساسي: توقف أو قصور شديد في الإدراك البصري

عيب ثانوي تخلف في المهارات الحركية النفسية ضعف التوجه المكاني

عيب التعليم العالي تنمية الشخصية المحددة عدم التكيف

هيكل الخلل في الشلل الدماغي

العيب الأساسي. اضطرابات الحركة

عيب ثانوي ضعف الإدراك البصري ضعف الكلام ضعف المعرفة المكانية والتطبيق العملي

عيب التعليم العالي تنمية الشخصية المحددة عدم التكيف

هيكل الخلل في ضعف النطق

العيب الأساسي اضطرابات النطق

العيب الثانوي التخلف العقلي

عيب التعليم العالي تنمية الشخصية المحددة عدم التكيف

هيكل الخلل في مرض التوحد في مرحلة الطفولة المبكرة

العيب الأساسي نقص الطاقة انتهاك المجال العاطفي الغريزي عتبات حسية منخفضة مع خلفية سلبية واضحة للأحاسيس

العيب الثانوي. المواقف التوحدية

عيب التعليم العالي تنمية الشخصية المحددة عدم التكيف

تنتمي فكرة التنظيم الهيكلي لخلل التنسج إلى L. S. Vygotsky. يتكون هيكل الخلل من أوامر العيوب الأولية والثانوية واللاحقة (الانتهاكات). دعونا نقدم تعريفات مكونات بنية العيب التي قدمها V.M.سوروكين. الاضطرابات الأولية أو النووية هي تغييرات قابلة للعكس قليلاً في معلمات التشغيل لوظيفة معينة ناجمة عن التأثير المباشر للعامل الممرض. وهذه المشكلة في علم النفس الخاص تحتاج حالياً إلى دراسة تفصيلية، فهي معقدة وغامضة. هناك وجهتا نظر حول بنية الخلل: 1) يعتبر مفهوم "العيب الأساسي" بمثابة اضطراب يكمن وراء الصورة السريرية؛ 2) يعتبر مفهوم "العيب الأساسي" بمثابة انتهاك أساسي للعملية والوظيفة العقلية. هناك دلائل في الأدبيات على أن العيوب الأولية هي آفات عضوية في الدماغ والأنظمة التحليلية. في الواقع، في رأينا، مثل هذه الانتهاكات لا تمثل ظواهر نفسية ولا يمكن إدراجها في هيكل التحليل النفسي (M. V. Zhigoreva، A. M. Polyakov، E. S. Slepovich، V. M. Sorokin، I A. Shapoval، إلخ). تنتج الاضطرابات الأولية مباشرة من الطبيعة البيولوجية للمرض. ومع ذلك، نحن نتحدث عن الانتهاكات في عمل الوظائف العقلية، وليس متطلباتها التشريحية والفسيولوجية. فمثلاً الخلل الأساسي في ضعف السمع هو فقدان أو قصور الإدراك السمعي، وليس غياب السمع! يتم تحديد التطور المضطرب حسب وقت حدوث الاضطراب الأساسي وشدة شدته. يؤثر وجود اضطراب أساسي على المسار الكامل لنمو الطفل. الاضطرابات الثانوية أو الجهازية هي تغيرات عكسية في تطور الوظائف العقلية المرتبطة مباشرة بالوظيفة الأساسية. على سبيل المثال، العيب الثانوي في ضعف السمع هو ضعف الكلام. مثل هذه الاضطرابات لديها درجة أكبر من الانعكاس تحت تأثير التدابير التصحيحية، ولكن تصحيح هذه الاضطرابات يمكن أن يكون طويلا جدا ويتطلب جهدا مكثفا، وهو ما لا يستبعد إمكانية الشفاء التلقائي في بعض الحالات. الاضطرابات الثانوية والوظائف المحفوظة هي الهدف الرئيسي للتشخيص النفسي والتأثير التصحيحي النفسي والتربوي. لا يؤدي وجود اضطراب أساسي تلقائيًا إلى ظهور انحرافات ثانوية، يرتبط تكوينها بعمل آليات مختلفة. نفس الاضطراب الأساسي سوف يغير تكوين الانحرافات الثانوية مع تقدم العمر. وهذا ما يفسر الاختلافات الكبيرة في بنية هذا الأخير في نفس الاضطراب النووي لدى الأشخاص من مختلف الأعمار. بالإضافة إلى ذلك، تعتمد الاختلافات إلى حد كبير على الخصائص الفردية للشخص، ولا سيما من قدراته التعويضية، وحتى أكثر من ذلك - من توقيت وكفاية العمل الإصلاحي، وفعاليته أعلى، كلما بدأ مبكرا. نتيجة للجمع بين الاضطرابات الأولية والثانوية، يتم تشكيل صورة معقدة للاضطرابات، والتي، من ناحية، فردية لكل طفل، ومن ناحية أخرى، لديها العديد من الخصائص المماثلة داخل كل نوع من أنواع ضعف النمو.

علم النفس التفاضلي. الفروق الفردية والجماعية في السلوك. أناستاسي أ.

الترجمة من الإنجليزية D. Guryev، M. Budynina، G. Pimochkina، S. Likhatskaya

مرشح محرر علمي للعلوم النفسية كراشينينيكوف إي.

لقد أثبت هذا العمل الأساسي لآنا أناستاسي نفسه كواحد من أفضل الكتب المدرسية الكلاسيكية في علم النفس التفاضلي ذي المستوى العالمي، والذي يجب أن يبدأ به أي طالب يدرس هذا التخصص. يبحث الكتاب المدرسي بطريقة سهلة وجذابة مشاكل الفروق الفردية في الشخص كفرد وكممثل لمجموعة معينة، ويستكشف أسباب وآليات سلوكه.

الفصل الأول. أصل علم النفس التفاضلي

لقد فهم الإنسان دائمًا أن الكائنات الحية مختلفة. وكانت نظرياته ومعتقداته وخرافاته، التي حاول من خلالها فهم أسباب هذه الاختلافات، عديدة وكانت انعكاسًا لنظرته للعالم. لكنه اعتبر في جميع الأوقات وجود هذه الاختلافات أمرا مفروغا منه. من بين الآثار المبكرة للنشاط البشري هناك أدلة على أن الناس كانوا على دراية بالفروق الفردية وأخذوها في الاعتبار. في الوقت الذي لم تكن هناك كتابة بعد، كان الناس موجودين بالفعل - فنانين بدائيين ومعالجين وقادة - لا يمكنهم إلا أن يتمتعوا بقدرات خاصة وخصائص شخصية. ومهما كان مستوى تطور الثقافة، فإنها لا يمكن أن توجد بدون تقسيم العمل، وبالتالي تفترض الاعتراف بالاختلافات بين الناس.

ورأى الغريب أن الفروق الفردية ليست مميزة للناس فحسب، بل للحيوانات أيضًا! سواء في الأدبيات العلمية أو الخيالية، يمكن للمرء أن يجد اعترافًا بأن الأفيال والجاموس وحيوانات القطيع المماثلة لها أفراد يؤدون وظائف القادة، "القادة" في القطيع. على سبيل المثال، فإن "التسلسل الهرمي للأكلة" الذي يتم ذكره كثيرًا، وهو شائع بين الدجاج، يشير أيضًا إلى ذلك. عادة، يُظهر الدجاج علاقات الهيمنة الاجتماعية عند توزيع العلف. في هذه الحالة، يهاجم الفرد "أ" الفرد "ب"، ولكن ليس العكس. ينشأ القتال عندما يبدأ شخص ما في تحدي سلطة "الآكل الرئيسي". يوضح هذا والعديد من الأمثلة الأخرى وجود ردود أفعال مختلفة للفرد تجاه الممثلين الآخرين لمجموعته.

الدراسة الكمية الموضوعية للفروق الفردية في السلوك هي موضوع علم النفس التفاضلي. وما طبيعة هذه الاختلافات وإلى أي مدى

6 علم النفس التفاضلي

هل هم كبيرون؟ ماذا يمكن أن يقال عن أسبابهم؟ وكيف يتأثرون بإعداد الأفراد وتطورهم وحالتهم البدنية؟ كيف ترتبط الخصائص المختلفة ببعضها البعض وتتعايش؟ هذه بعض الأسئلة الأساسية التي يتناولها علم النفس التفاضلي والتي سنتناولها في الجزء الأول من هذا الكتاب.

بالإضافة إلى ذلك، يهتم علم النفس التفاضلي بتحليل طبيعة وخصائص معظم المجموعات التقليدية - الأشخاص الهامشيين والرائعين، الذين يختلفون في الجنس والعرق والجنسية والثقافة. وهذا هو موضوع الفصول السبعة الأخيرة. الغرض من دراسة هذه الاختلافات الجماعية هو ثلاثة أضعاف. أولاً، لتوصيف المجتمع الحديث من خلال مجموعات محددة، فإن دراستها التفصيلية لها فوائد عملية: فالمعلومات المتعلقة بها يمكن أن تؤثر على تصور المجتمع لهذه المجموعات وتساعد في النهاية على تحسين العلاقات بين المجموعات.

ثانياً، سيساعد البحث المقارن بين المجموعات المختلفة في توضيح القضايا الأساسية المتعلقة بالفروق الفردية بشكل عام. في مثل هذه المجموعات، يمكنك أن ترى كيف تظهر الفروق الفردية نفسها وتتتبع ما تؤدي إليه. توفر الاختلافات الجماعية في السلوك، والتي يتم النظر فيها جنبًا إلى جنب مع الاختلافات الأخرى المرتبطة بين المجموعات، طريقة فعالة لتحليل أسباب الاختلافات بين الأفراد.

ثالثًا، يمكن أن تؤدي مقارنة كيفية ظهور الظاهرة النفسية في مجموعات مختلفة إلى فهم أوضح للظاهرة نفسها. استنتاجات علم النفس العام، التي تم اختبارها على مجموعة واسعة من المجموعات، في بعض الأحيان ليست "عامة". تتيح لنا دراسة الظاهرة بجميع مظاهرها المختلفة فهم جوهرها بشكل أفضل.

على عكس الأفكار المنتشرة سابقًا حول الفروق الفردية التي تشكلت في عملية التكيف مع الحياة اليومية، ظهرت الدراسة المنهجية لهذه الاختلافات في علم النفس مؤخرًا نسبيًا. لذلك سنبدأ بالنظر في الظروف التي ساهمت في ظهور علم النفس التفاضلي الحديث.

أصول علم النفس التفاضلي 7

الاختلافات الفردية في النظريات النفسية المبكرة 1

واحدة من أقدم الأمثلة على الدراسة الصريحة للفروق الفردية هي جمهورية أفلاطون. وكان الغرض الرئيسي من حالته المثالية، في الواقع، توزيع الناس وفقا للمهام الموكلة إليهم. وفي الكتاب الثاني من «الجمهورية» تجد العبارة التالية: «... لا يمكن أن يكون شخصان متماثلين تمامًا، كل منهما يختلف عن الآخر في قدراته، يجب على أحدهما أن يفعل شيئًا والآخر شيئًا آخر» (11، ص60). علاوة على ذلك، اقترح أفلاطون "تمارين توضيحية" يمكن استخدامها في حالة مثالية لاختيار الجنود. هذه "التدريبات" المصممة لاختيار الرجال الذين يمتلكون الصفات الأساسية للشجاعة العسكرية، تشكل أول اختبار للقدرة تم إنشاؤه وتسجيله بشكل منهجي.

كما أن عبقرية أرسطو المتنوعة لم تستطع تجاهل الفروق الفردية. في أعماله، يتم تخصيص مكان مهم لتحليل الاختلافات الجماعية، بما في ذلك الاختلافات في الأنواع والعرق والاجتماعي والجنس، والتي تتجلى في النفس والأخلاق. تحتوي العديد من أعماله أيضًا على افتراض ضمني للفروق الفردية، على الرغم من أن أرسطو لم يستكشفها على نطاق واسع. ويبدو أنه اعتبر وجود مثل هذه الاختلافات واضحًا جدًا وبالتالي لا يحتاج إلى دراسة خاصة. ويظهر من أقواله أنه أرجع هذه الاختلافات جزئياً إلى عوامل فطرية، وهي شبيهة بما يلي:

"وربما يقول قائل: "إذا كان في وسعي أن أكون عادلاً ولطيفًا، فإنني إذا أردت أصبحت خير الناس". وهذا بالطبع مستحيل... لا يستطيع الإنسان

1 بالإضافة إلى النظرة التاريخية الموجزة عن مجال أبحاث الفروق الفردية المقدمة في هذا القسم والأقسام اللاحقة، نوصي القارئ بمراجعة الأعمال الكلاسيكية في تاريخ علم النفس لبورينج (7)، ومورفي (23)، وراند ( 28).

8 علم النفس التفاضلي

ليصبح الأفضل إذا لم يكن لديه الميول الطبيعية لذلك” (29، “الأخلاق العظيمة”، 1187ب).

يحتوي كتاب الأخلاق لأرسطو بشكل متكرر على عبارات تشير بشكل غير مباشر إلى الفروق الفردية. فمثلاً العبارة التالية لا تدع مجالاً للشك في رأي أرسطو في هذا الأمر:

"وبعد إجراء هذه التقسيمات، يجب أن نلاحظ أن في كل شيء ممتد وقابل للقسمة هناك فائض ونقص وقيمة - كل هذا موجود بالنسبة لبعضنا البعض أو بالنسبة للآخرين، على سبيل المثال، في فنون الجمباز أو الطب، في البناء والملاحة، في أي عمل، علميًا أو غير علمي، ماهرًا أو غير ماهر (29، Eudemian Ethics، 1220b).

بعد ذلك، يصف أرسطو صفات الأشخاص الذين لديهم زيادة أو نقص في المزاج والشجاعة والتواضع وما إلى ذلك.

في المدرسة المدرسية في العصور الوسطى، تلقت الفروق الفردية اهتمامًا قليلًا نسبيًا. تمت صياغة التعميمات الفلسفية حول طبيعة العقل في المقام الأول على أساس نظري وليس تجريبي. ولذلك، فإن الأبحاث على الأفراد، إن وجدت، لعبت دورًا صغيرًا جدًا في تطوير مثل هذه المذاهب. حول الاهتمام الخاص بعلم النفس التفاضلي لـ St. أوغسطين والقديس. يشهد توما الأكويني على "سيكولوجية قدراتهم". لقد أصبح بعض العلماء يعتبرون القدرات مثل "الذاكرة" و"الخيال" و"الإرادة" سابقة على الصفات والعوامل التي يتم تحديدها حاليًا عن طريق التحليل الإحصائي لقيم الاختبار. ومهما كان الأمر، فإن هذه العوامل التي تم تحديدها حديثًا تختلف في عدد من النواحي المهمة عن القدرات التي تم استنتاجها تأمليًا بواسطة الفلسفة المدرسية.

ولم يكن لدى ممثلي الأشكال العديدة للجمعيات التي ازدهرت في الفترة من القرن السابع عشر إلى القرن التاسع عشر الكثير ليقولوه عن الفروق الفردية. كان الجمعياتيون مهتمين في المقام الأول بالآلية التي يتم من خلالها دمج الأفكار والتي تسمح بظهور عمليات التفكير المعقدة. وقاموا بصياغة مبادئ عامة لا تترك مجالاً للفروق الفردية. ومع ذلك، Bane، آخر ما يسمى بالزملاء النقيين

أصول علم النفس التفاضلي 9

عازفو البيانو، في أعماله، اهتم بالفروق الفردية. وهذا المقتطف مأخوذ من كتابه "الحواس والذكاء" ("الحواس والعقل"، 1855): «هناك قدرة طبيعية على الارتباط، خاصة بكل نوع من الناس، وتميز الأفراد عن بعضهم البعض. وهذه الخاصية، مثل سائر الخصائص المميزة للطبيعة البشرية، لا تتوزع بين الناس بنسب متساوية” (3، ص 237).

يرتبط التطور الموازي للنظرية التعليمية ارتباطًا مباشرًا بالموضوع الذي ندرسه. تعكس كتابات وممارسات مجموعة المعلمين "الطبيعيين" في أواخر القرن الثامن عشر وأوائل القرن التاسع عشر، بما في ذلك روسو، وبستالوزي، وهيربارت، وفروبيل، زيادة واضحة في الاهتمام بفردية الطفل. ولم يتم تحديد استراتيجية وأساليب التعليم بمعايير خارجية، بل من خلال دراسة الطفل نفسه وقدراته. ومع ذلك، استمر التركيز على معاملة كل طفل كممثل للإنسانية بدلاً من التركيز على ما يجعلهم مختلفين عن الأطفال الآخرين. على الرغم من أنه يمكن للمرء أن يجد في أعمال عصر التنوير العديد من البيانات حول الأفراد الذين يختلفون عن بعضهم البعض وعن التعليم، والذي يجب أن يأخذ هذه الاختلافات في الاعتبار، فقد أكدوا على أهمية التعليم المجاني "الطبيعي" بدلاً من كونه ثقلًا موازنًا فالمؤثرات التربوية مفروضة من الخارج نتيجة للوعي الفعلي بأهمية الفروق الفردية. غالبًا ما يُستخدم مفهوم "الفرد" كمرادف لكلمة "الإنسان".

الخصائص الشخصية في الحسابات في علم الفلك

ومن الغريب أن أول قياس منهجي للفروق الفردية لم يأت من علم النفس، بل من علم الفلك الأقدم بكثير. في عام 1796، قام ماسكيلين، عالم الفلك في مرصد غرينتش الفلكي، بطرد مساعده، كينبروك، لأنه توقيت مرور نجم متأخرًا بثانية عما فعله. في ذلك الوقت، تم إجراء مثل هذه الملاحظات باستخدام هذه الطريقة

10 علم النفس التفاضلي

"العين والأذن" لم تتضمن هذه الطريقة تنسيق الانطباعات المرئية والسمعية فحسب، بل تضمنت أيضًا صياغة أحكام معقدة إلى حد ما حول الفضاء. لاحظ الراصد الوقت على مدار الساعة لأقرب ثانية، ثم بدأ بعد الثواني عن طريق ضرب الساعة، بينما كان يراقب في الوقت نفسه كيف عبر النجم مجال التلسكوب. ولاحظ موقع النجم عند آخر ضربة للساعة قبل أن يصل إلى خط المجال "الحرج". مباشرة بعد أن عبر النجم هذا الخط، حدد موقعه بالمثل عند الضربة الأولى. وبناءً على هذه الملاحظات، منذ لحظة مرور النجم عبر الخط الحرج، تم إجراء تقدير كل أعشار من الثانية. كان هذا الإجراء قياسيًا وسمح بإجراء القياسات بدقة تصل إلى عُشر أو عُشر من الثانية.

في عام 1816، قرأ عالم الفلك كونيجسبيرج بيسل في تاريخ مرصد غرينتش الفلكي عن حادثة كينبروك وأصبح مهتمًا بالخصائص الشخصية للحسابات التي أجراها مختلف المراقبين. تشير المعادلة الشخصية في الأصل إلى تسجيل الفرق بالثواني بين تقديرات المراقبين. قام بيسل بجمع ونشر البيانات من العديد من المراقبين المدربين، ولم يلاحظ فقط وجود مثل هذه الاختلافات الشخصية والاختلافات في التقييمات، ولكن أيضًا تباين الحسابات في كل حالة جديدة. وكان هذا أول منشور للقياسات الكمية للفروق الفردية.

أخذ العديد من علماء الفلك بيانات بيسل في الاعتبار. وفي النصف الثاني من القرن التاسع عشر، ومع ظهور الكرونوغراف والكرونوسكوب، أصبح من الممكن قياس الخصائص الشخصية لمراقب معين دون مقارنته بمراقبين آخرين. لقد كانت محاولة لاختزال جميع الملاحظات إلى قيم صحيحة بشكل موضوعي دون اللجوء إلى نظام زمني مرتبط بأي مراقب تم اتخاذ ملاحظاته كمعيار. وقام علماء الفلك أيضًا بتحليل الظروف المختلفة التي تؤثر على خصائص حسابات المراقبين المختلفين. لكن كل هذا يتعلق بمشكلة الملاحظات الفلكية أكثر من قياس الفروق الفردية، وهو ما قام به فيما بعد ممثلو علم النفس التجريبي المبكر في دراساتهم حول "زمن رد الفعل".

أصول علم النفس التفاضلي 11

أصول علم النفس التجريبي

خلال النصف الثاني من القرن التاسع عشر، بدأ علماء النفس بالخروج من كراسي مكاتبهم إلى المختبر. كان معظم ممثلي علم النفس التجريبي المبكر من علماء الفسيولوجيا، الذين بدأت تجاربهم تدريجياً تكتسب دلالات نفسية. ونتيجة لذلك، غالبًا ما تم نقل أفكار وأساليب علم وظائف الأعضاء مباشرة إلى علم النفس، والذي كان كعلم لا يزال في مراحله الأولى من التطور. في عام 1879، افتتح فيلهلم فونت أول مختبر لعلم النفس التجريبي في لايبزيغ. تم بالفعل إجراء تجارب ذات طبيعة نفسية بواسطة Weber وFechner وHelmholtz وآخرين، لكن مختبر Wundt كان أول مختبر تم إنشاؤه حصريًا للبحث النفسي وفي نفس الوقت يوفر فرصًا لتعليم الطلاب أساليب العلم الجديد. وبطبيعة الحال، كان لها تأثير كبير على تطور علم النفس التجريبي المبكر. اجتذب مختبر فونت طلابًا من بلدان مختلفة، والذين قاموا، عند عودتهم إلى وطنهم، بتأسيس مختبرات مماثلة في بلدانهم.

وأظهرت المشاكل التي تمت دراستها في المختبرات الأولى تشابه علم النفس التجريبي مع علم وظائف الأعضاء. دراسة الانطباعات البصرية والسمعية، وسرعة رد الفعل، والفيزياء النفسية والارتباطات - هذا هو كل ما تم إجراء التجارب عليه تقريبًا. في البداية، كان علماء النفس التجريبي يميلون إلى تجاهل الفروق الفردية أو النظر إليها ببساطة باعتبارها "انحرافات" عشوائية، لأنه كلما زاد عدد الخصائص الفردية التي يتم التعبير عنها في ظاهرة ما، كلما كانت التعميمات التي يتم إجراؤها حولها أقل دقة. وهكذا فإن درجة الفروق الفردية تحدد "احتمالية الانحرافات" التي يمكن توقعها في تجلي القوانين النفسية العامة.

ومن الواضح أن ظهور علم النفس التجريبي لم يساهم في تنمية الاهتمام بدراسة الفروق الفردية. كانت مساهمتها في علم النفس التفاضلي هي إثبات أن

12 علم النفس التفاضلي

الظواهر المنطقية مفتوحة للدراسة الموضوعية وحتى الكمية، ويمكن اختبار النظريات النفسية مقابل البيانات الموضوعية، ويمكن أن يصبح علم النفس علمًا تجريبيًا. وكان هذا ضروريًا حتى يتسنى بدلاً من التنظير حول الفرد، ظهور دراسة ملموسة للفروق الفردية.

تأثير علم الأحياء

في نهاية القرن التاسع عشر، تطور علم الأحياء بسرعة كبيرة تحت تأثير نظرية التطور لداروين. وقد ساهمت هذه النظرية، على وجه الخصوص، في الاهتمام المتزايد بالتحليل المقارن، والذي يتضمن ملاحظة كيفية ظهور نفس الصفات في ممثلي الأنواع المختلفة. بحثًا عن أدلة تدعم حقيقة نظرية التطور، قام داروين ومعاصروه بجمع قاعدة بيانات أولية ضخمة عن سلوك الحيوان. بدءًا من وصف بعض الحالات غير العادية وتحليل الملاحظات، ساهم هؤلاء الباحثون في نهاية المطاف في جعل من الممكن إجراء تجارب حقيقية شديدة التحكم على الحيوانات في القرن العشرين. لقد أثبتت مثل هذه الدراسات حول سلوك الحيوان أنها مفيدة جدًا من جميع النواحي لتطوير علم النفس التفاضلي. وسنتناول أمثلة البحوث ذات الصلة بالتفصيل في الفصل الرابع، وسنتحدث على وجه الخصوص عن دراسة السلسلة التطورية في سياق اكتشاف مبادئ تطور السلوك؛ حول دراسة التغيرات التشريحية والعضوية الأخرى المقابلة لتغيرات سلوكية معينة، وحول العديد من التجارب التي توضح اعتماد السلوك على الظروف الخارجية المتغيرة.

من المهم بشكل خاص بالنسبة لعلم النفس التفاضلي دراسات عالم الأحياء الإنجليزي فرانسيس جالتون، أحد أشهر أتباع داروين. كان جالتون أول من حاول تطبيق المبادئ التطورية للتنوع والاختيار والقدرة على التكيف في دراسة الأفراد البشريين. كانت اهتمامات جالتون العلمية متعددة الجوانب ومتنوعة، لكنها كانت جميعها مرتبطة بدراسة الوراثة. في عام 1869 نشر كتابا بعنوان

أصول علم النفس التفاضلي 13

أكل "العبقرية الوراثية" ("العبقرية الوراثية")حيث حاول، باستخدام الطريقة التاريخية العامة المعروفة الآن، توضيح كيفية توريث القدرات على أنواع معينة من الأنشطة (راجع الفصل 9 للحصول على صورة أكثر اكتمالاً). وبعد ذلك ألف كتابين آخرين حول هذا الموضوع: "العلماء الإنجليز" ("رجال العلم الإنجليز"، 1874)، و"الوراثة" (( الميراث الطبيعي )) 1889).

بالنسبة لجالتون، الذي درس الوراثة البشرية، سرعان ما أصبح من الواضح أنه من أجل تحديد درجات التشابه بين الأفراد، يمكن قياسهم - كل على حدة، بالمقارنة مع بعضهم البعض، بشكل هادف وفي مجموعات كبيرة. ولهذا الغرض، قام بتطوير العديد من الاختبارات وإجراءات القياس، وأنشأ مختبره الشهير للقياسات البشرية في عام 1882 في متحف جنوب كنسينغتون في لندن.

في ذلك، يمكن للأشخاص مقابل رسوم رمزية قياس مستوى تقبل حواسهم وقدراتهم الحركية وغيرها من الصفات البسيطة.

ومن خلال قياس العمليات الحسية، كان جالتون يأمل أن يتمكن من تقييم المستوى الفكري للشخص. في مجموعة "دراسة القدرات البشرية" ("تحقيقات في كلية الإنسان")،كتب في عام 1883: «كل المعلومات التي ندركها عن الأحداث الخارجية تأتي إلينا عبر قنوات حواسنا؛ كلما كانت الاختلافات الدقيقة التي تستطيع حواس الشخص إدراكها، زادت فرص تكوين الأحكام والقيام بالنشاط الفكري” (13، ص 27). بالإضافة إلى ذلك، واستنادًا إلى انخفاض مستوى الحساسية الذي اكتشفه لدى البلهاء، فقد خلص إلى أن قدرات التمييز الحسي "بشكل عام يجب أن تكون أعلى عند الموهوبين فكريًا" (13، ص 29). ولهذا السبب، فإن قياس القدرات الحسية، مثل الرؤية والسمع، يحتل مكانًا كبيرًا نسبيًا في الاختبارات التي صممها وأنشأها جالتون. على سبيل المثال، ابتكر مقياسًا لتحديد الطول بصريًا، وصفارة لإظهار الحساسية السمعية للأصوات العالية للغاية، واختبارات حركية تعتمد على سلسلة من الأوزان، بالإضافة إلى اختبارات استقامة الحركة، وسرعة ردود الفعل البسيطة، وغيرها الكثير. . كان جالتون أيضًا رائدًا في استخدام اختبارات الارتباط الحر، وهي تقنية استخدمها وطورها لاحقًا

14 علم النفس التفاضلي

وندت. كان استكشاف جالتون للاختلافات الفردية والجماعية في التفكير الخيالي مبتكرًا بنفس القدر. كان هذا أول تطبيق واسع النطاق لطريقة الاستبيان في علم النفس.

كان لتطور علم الوراثة الحديث أيضًا تأثير كبير على تكوين علم النفس التفاضلي. أدت قوانين مندل للوراثة، التي أعيد اكتشافها في عام 1900، إلى تجديد العمل التجريبي في مجال آليات الوراثة. تأثر علم النفس التفاضلي بعدة طرق بالدراسة المثمرة للغاية لوراثة الصفات الجسدية في الحيوانات، ومن أبرزها دراسة ذبابة الفاكهة ذباب الفاكهة.أولاً، جعل من الممكن توضيح مفهوم الوراثة وصياغته بشكل أكثر وضوحًا. ثانيا، جعل من الممكن الحصول على العديد من النماذج الجينية في وقت قصير، مما يسمح بجمع البيانات عن سلوك حامليها. وثالثًا، أدى مباشرة إلى إجراء التجارب على الحيوانات لتنمية خصائص نفسية جديدة فيها (راجع الفصل الرابع). وأخيرا، فإن تطور علم الوراثة البشرية جعل من الممكن استخدام أساليب التحليل الإحصائي للعثور على أوجه التشابه والاختلاف، والتي أصبحت تستخدم على نطاق واسع في علم النفس (راجع الفصل 9).

تطوير الطريقة الإحصائية

يعد التحليل الإحصائي أحد الأدوات الرئيسية التي يستخدمها علم النفس التفاضلي. كان جالتون مدركًا تمامًا للحاجة إلى تكييف الأساليب الإحصائية مع إجراءات معالجة البيانات التي جمعها حول الفروق الفردية. ولهذا الغرض حاول تكييف العديد من الإجراءات الرياضية. ومن بين المشاكل الإحصائية الأساسية التي تعامل معها جالتون كانت مشكلة التوزيع الطبيعي للانحرافات (راجع الفصل الثاني) ومشكلة الارتباط. أما بالنسبة للأخير، فقد قام بالكثير من العمل واستنتج في النهاية معاملًا أصبح يُعرف باسم معامل الارتباط. قام كارل بيرسون، الذي كان تلميذه، بعد ذلك بتطوير الجهاز الرياضي لنظرية الارتباط.

أصول علم النفس التفاضلي 15

علاقات. وهكذا ساهم بيرسون في تطوير وتنظيم ما كان في السابق يقتصر على مجال الإحصاء فقط.

عالم بريطاني آخر أثرت مساهماته بشكل كبير في تطوير الإحصائيات هو R. A. Fisher. عمل فيشر في المقام الأول في مجال البحوث الزراعية، وطوّر العديد من الأساليب الإحصائية الجديدة التي أثبتت فائدتها العالية في العديد من المجالات الأخرى، بما في ذلك علم النفس، وفتحت إمكانيات واسعة لتحليل البيانات. يرتبط اسمه بشكل كبير بتحليل التباين، وهي طريقة تسمح بالتحليل المتزامن لنتائج عدة متغيرات لنفس التجربة.

يتطلب التفسير المتقن لأي بحث تقريبًا في علم النفس التفاضلي فهمًا لبعض المفاهيم الإحصائية الأساسية. وليس من نطاق هذا الكتاب مناقشتها بعمق أو وصف إجراءاتها الحسابية. هناك العديد من الكتب المدرسية الجيدة حول الإحصاء النفسي، ويجب على الطلاب الرجوع إليها للحصول على فهم أفضل للتفاصيل 1 . ومع ذلك، سيكون من المفيد الكشف عن جوهر مفهومين إحصائيين يلعبان دورًا حاسمًا في علم النفس التفاضلي، وهما الأهمية الإحصائية والارتباط.

مستويات الأهمية الإحصائية.ويشير مفهوم الأهمية الإحصائية في المقام الأول إلى الدرجة التي يمكن بها تكرار نتائج مماثلة في الدراسات المتكررة. ما مدى احتمالية أن تؤدي إعادة النظر في نفس المشكلة إلى عكس النتيجة الأصلية؟ من الواضح أن هذا السؤال أساسي لأي بحث. أحد أسباب التناقض المتوقع بين النتائج الجديدة والنتائج السابقة يرجع إلى تحيز أخذ العينات. تنشأ مثل هذه "الانحرافات العشوائية" التي تسبب تقلبات لا يمكن السيطرة عليها في البيانات، لأن الباحث في حالة من الفوضى.

"تم نشر مقدمة قصيرة للإحصاءات النفسية مؤخرًا بواسطة غاريت (14). للحصول على معلومات أكثر تفصيلاً، نوصي بالكتب المدرسية لغاريت (15)، وغيلفورد (18)، وماكنيمار (21)، والتي تحتوي على معلومات عن أحدث الأبحاث في مجال علم النفس. هذه المنطقة.

16 علم النفس التفاضلي

فقط عينةمن المجموع السكان,التي قد تهم هذه الدراسة.

على سبيل المثال، إذا أراد أحد الباحثين معرفة طول الأطفال الأمريكيين بعمر 8 سنوات، فيمكنه قياس 500 طفل بعمر 8 سنوات يعيشون في جميع أنحاء البلاد. ومن الناحية النظرية فإن العينة المخصصة لهذا الغرض يجب أن تكون عشوائية تماما. وبالتالي، إذا كان لديه اسم كل طفل عمره 8 سنوات، فعليه أن يكتب هذه الأسماء على حدة ويسحبها بالقرعة حتى يصبح لديه 500 اسم. أو يمكنه ترتيب جميع الأسماء أبجديًا واختيار كل عاشر منها. العينة العشوائية هي العينة التي يكون فيها لجميع الأفراد فرصة متساوية في الانضمام إليها. ويعني هذا الشرط أن كل خيار مستقل عن الخيارات الأخرى. على سبيل المثال، إذا كان إجراء الاختيار يتضمن استبعاد جميع الأقارب، فلا يمكن اعتبار العينة الناتجة عشوائية تمامًا.

على الأرجح، من الناحية العملية، سيقوم الباحث بإنشاء عينة تمثيلية، مدعيا أن تكوين مجموعته يتوافق مع تكوين جميع السكان من الأولاد البالغين من العمر 8 سنوات، مع الأخذ في الاعتبار عوامل مثل نسبة أولئك الذين يعيشون في المدن والمناطق الريفية، ونسبة الأشخاص الذين يعيشون في مناطق مختلفة من البلاد، والمستوى الاجتماعي والاقتصادي، ونوع المدرسة، وما إلى ذلك. وعلى أي حال، لا يمكن أن تكون قيمة طول أفراد العينة تقريبية إلا بشكل صارم فيما يتعلق بالقيمة التي تميز جميع السكان ؛ لا يمكن أن تكون متطابقة. إذا كررنا التجربة وقمنا بتجنيد مجموعة جديدة مكونة من 500 طفل أمريكي بعمر 8 سنوات، فإن القيمة الناتجة لطولهم ستختلف أيضًا عن القيمة التي تم الحصول عليها في المجموعة الأولى. وهذه الاختلافات العشوائية هي التي تشكل ما يعرف بـ "خطأ أخذ العينات".

هناك سبب آخر وراء تأثير الاختلافات العشوائية على نتائجنا. إذا قمنا بقياس سرعة الجري لمجموعة من الأطفال ثم كررنا هذه القياسات على نفس المجموعة في اليوم التالي، فمن المحتمل أن نحصل على نتائج مختلفة قليلاً. وربما يكون بعض الأطفال الذين تعبوا أثناء السباق في اليوم الأول أصبحوا لائقين أثناء السباق في اليوم الثاني. وفي حالة تكرار الجري وقياس سرعة الجري فإن الانحرافات العشوائية تمثل متوسطا معينا.

أصول علم النفس التفاضلي 17

معنى غير محدد. لكن نتائج القياس في أي يوم يمكن أن تكون مرتفعة جدًا أو منخفضة جدًا. في هذه الحالة، يمكننا أن ننظر إليها في أي يوم على أنها ما يشكل معًا "مجموعة" القياسات التي يمكن إجراؤها على نفس المجموعة.

يمكن تقييم كلا النوعين من الانحرافات العشوائية من خلال تطبيق القياس مستوى الأهمية الإحصائية.هناك صيغ متاحة لحساب موثوقية القيم، والاختلافات بين القيم، وتباين القياس، والارتباطات، والعديد من المقاييس الأخرى. باستخدام هذه الإجراءات يمكننا التنبؤ بالحدود المحتملة التي قد تختلف نتائجنا ضمنها بسبب الاختلافات العشوائية. أحد العناصر المهمة في كل هذه الصيغ هو عدد الحالات في العينة. مع تساوي جميع العوامل الأخرى، كلما كانت العينة أكبر، كانت النتائج أكثر استقرارًا، لذلك في المجموعات الكبيرة لا يوجد تقريبًا أي اختلاف عشوائي.

إحدى المشاكل الأكثر شيوعًا فيما يتعلق بموثوقية القياس في علم النفس التفاضلي تتعلق بمدى أهمية الفرق بين القيمتين اللتين تم الحصول عليهما. هل هي كبيرة بما يكفي لاعتبارها خارج الحدود الاحتمالية للانحرافات العشوائية؟ إذا كانت الإجابة بنعم، فيمكننا أن نستنتج أن الفرق ذو دلالة إحصائية.

لنفترض أنه في اختبار الذكاء اللفظي، تحصل النساء في المتوسط ​​على 8 نقاط أعلى من الرجال. ولتقييم مدى أهمية هذا الاختلاف، نحسب مستوى الأهمية الإحصائية. ومن خلال تحليل جدول خاص يمكننا معرفة ما إذا كان من الممكن بالصدفة أن القيم الناتجة لمجموعة واحدة تتجاوز القيم الناتجة لمجموعة أخرى بمقدار 8 نقاط أو أكثر. لنفترض أننا اكتشفنا أن هذا الاحتمال، يرمز له بالحرف ص،هو 1 في 100 (ع = 0.01). وهذا يعني أنه إذا كان الذكاء اللفظي مستقلاً عن الجنس، وإذا قمنا بسحب 100 رجل وامرأة بشكل عشوائي من السكان، فسيكون هناك تناقض واحد فقط بين النتائج. لذلك يمكننا القول أن الفرق بين الجنسين كبير

18 علم النفس التفاضلي

عند مستوى 0.01. يعبر هذا البيان عن مستوى الأهمية الإحصائية للنتيجة. وبالتالي، إذا استنتج الباحث أن نتائجه تشير إلى اختلاف حسب الجنس، فإن احتمال أنه مخطئ هو 1 في 100. وعلى العكس من ذلك، فإن احتمال أنه على حق هو بالطبع 99 في 100. وأيضا مستوى واحد من الدلالة الإحصائية في كثير من الأحيان ذكرت هو ع = 0.05. وهذا يعني أن الخطأ ممكن في 5 حالات من أصل 100، وستكون الرسالة ذات دلالة إحصائية في 95 حالة من أصل 100.

مشكلة أخرى نحتاج إلى علاقة لها بالقيمة ص،هو تحليل فعالية حالة تجريبية معينة، على سبيل المثال، فعالية وصف مستحضرات الفيتامينات. هل كان أداء المجموعة التي أعطيت الفيتامينات أفضل بكثير من المجموعة التي أعطيت الدواء الوهمي أو حبوب التحكم؟ هل يصل الفرق بين مؤشرات المجموعتين إلى مستوى دلالة 0.01؟ هل يمكن أن يكون هذا الاختلاف نتيجة للتباين العشوائي في كثير من الأحيان أكثر من واحد في مائة؟

وينطبق هذا أيضًا على اختبار نفس الأشخاص مرتين - قبل التجربة وبعدها، مثل برنامج تدريبي خاص. وفي هذه الحالة نحتاج أيضًا إلى معرفة مدى تجاوز النتائج المحققة للانحرافات العشوائية المتوقعة.

تجدر الإشارة إلى أن حجم مستوى الدلالة الإحصائية لا يجب أن يتوافق تمامًا - وفي الواقع نادرًا ما يتوافق - مع القيم الدقيقة مثل 0.05؛ 0.01 أو 0.001. على سبيل المثال، إذا أراد الباحث تحديد مستوى دلالة إحصائية قدره 0.01، فإن هذا يعني، حسب استنتاجه، أن احتمال الانحراف العشوائي هو واحدحالة في مائة أو أقل من ذلك.لذلك، عندما يبلغون عن القيمة ص،ثم يقومون بذلك بالشكل التالي: رأقل من 0.05 أو رأقل من 0.01. وهذا يعني أن احتمال خطأ استنتاج معين هو أقل من 5 حالات من 100، أو في المقابل أقل من حالة واحدة من 100.

علاقة.هناك مفهوم إحصائي آخر يجب أن يعرفه طالب علم النفس التفاضلي يسمى الارتباط. ويعبر عن درجة الاعتماد، أو

أصول علم النفس التفاضلي 19

المراسلات بين سلسلتين من القياسات. على سبيل المثال، قد نرغب في معرفة مدى ارتباط النتائج التي تم الحصول عليها في اختبارين مختلفين، مثل اختبار الحساب واختبار خفة الحركة الميكانيكية، اللذين يتم إجراؤهما على نفس الأشخاص. أو قد تكون المشكلة في إيجاد درجة التوافق بين نتائج الأقارب، مثلا، الآباء والأبناء، في نفس الاختبار. وقد تكون مهمة دراسة أخرى هي معرفة ارتباط نتائج نفس الأشخاص في نفس الاختبارات، ولكن يتم إجراؤها في أوقات مختلفة، على سبيل المثال، قبل وبعد بعض الاختبارات. ومن الواضح أن هناك العديد من المشاكل في علم النفس التفاضلي التي تتطلب هذا النوع من التحليل.

ومن أمثلة قياسات الارتباط الأكثر شيوعاً معامل ارتباط بيرسون، والذي يُشار إليه عادةً بالرمز r، وهذا المعامل هو مؤشر واحد للارتباط النهائي ودلالته للمجموعة ككل. ويمكن أن يتراوح من +1.00 (ارتباط إيجابي تمامًا) إلى -1.00 (ارتباط سلبي تمامًا أو عكسي).

ويعني الارتباط +1.00 أن الفرد يحصل على أعلى النتائج في إحدى سلسلة القياسات وفي سلسلة القياسات الأخرى، وكذلك في السلسلة المتبقية، أو أن الفرد يحتل المرتبة الثانية باستمرار في سلسلتين من القياسات، أي: وفي أي حال، عندما تتطابق مؤشرات الفرد مرتين على الأقل. ومن ناحية أخرى، يعني الارتباط -1.00 أن أعلى النتائج التي تم الحصول عليها نتيجة القياس في حالة واحدة يتم استبدالها بأدنى المؤشرات التي تم الحصول عليها في حالة أخرى، أي أنها ترتبط عكسيا مع المجموعة ككل. ويعني الارتباط الصفري أنه لا توجد علاقة بين مجموعتي البيانات، أو أن شيئًا ما في تصميم التجربة أدى إلى مزيج فوضوي من المؤشرات. ويتم تفسير الارتباط بين نتائج الأفراد المختلفين، على سبيل المثال، الآباء والأبناء، بنفس الطريقة. وبالتالي، فإن الارتباط +1.00 يعني أن الآباء الأعلى رتبة في المجموعة لديهم أيضًا أبناء أعلى رتبة، أو أن الآباء ثاني أعلى رتبة لديهم أبناء في المرتبة الثانية، وهكذا. علامة معامل الارتباط نصف

2 0 علم النفس التفاضلي

مقيم أو سلبي، يدل على نوعية الاعتماد. الارتباط السلبي يعني وجود علاقة عكسية بين المتغيرات. وتعبر القيمة العددية للمعامل عن درجة التقارب، أو المراسلات. نادراً ما تصل الارتباطات المستمدة من الأبحاث النفسية إلى 1.00. بمعنى آخر، هذه الارتباطات ليست مطلقة (لا إيجابية ولا سلبية)، ولكنها تعكس بعض التباين الفردي داخل المجموعة. نحن نظهر ميلًا إلى الحفاظ على القيم الناتجة العالية، والتي توجد جنبًا إلى جنب مع الاستثناءات التي تحدث داخل المجموعة. سيكون معامل الارتباط الناتج من الناحية العددية بين 0 و 1.00.

ويرد في الشكل 1 مثال على الارتباط الإيجابي المرتفع نسبيا. ويبين هذا الشكل "التوزيع ثنائي الاتجاه"، أو التوزيع مع خيارين. الخيار الأول (البيانات الخاصة به موجودة في أسفل الشكل) عبارة عن مجموعة من المؤشرات التي تم الحصول عليها خلال الاختبار الأول لاختبار "الكلمات المخفية"، حيث كان على المشاركين وضع خط تحت جميع الكلمات الإنجليزية المكونة من أربعة أحرف والمطبوعة على ورقة ملونة.

الخيار الثاني (البيانات الخاصة به موجودة على المحور الرأسي) عبارة عن مجموعة من المؤشرات التي تم الحصول عليها من نفس الأشخاص نتيجة اجتياز نفس الاختبار للمرة الخامسة عشرة ولكن بشكل مختلف. تُظهر كل عصا تسجيل في الشكل نتيجة أحد المشاركين الـ 114 في كل من الاختبار الأولي والاختبار الخامس عشر. لنأخذ، على سبيل المثال، موضوعًا كان أدائه الأولي

أرز. 1.التوزيع ثنائي المتغير لدرجات 114 موضوعًا في اختبارات الكلمات المخفية الأولية والنهائية: الارتباط = 0.82. (بيانات غير منشورة من أناستاسي، 1.)

أصول علم النفس التفاضلي 21

وكانت في حدود 15 إلى 19، والنهائية كانت في حدود 50 و54. وبعد إجراء الحسابات اللازمة، نجد أن معامل ارتباط بيرسون بين هاتين المجموعتين من القيم هو 0.82.

ودون الخوض في التفاصيل الرياضية، نلاحظ أن أسلوب الارتباط هذا يعتمد على مراعاة كل حالة انحراف للقيمة الناتجة للفرد عن قيمة المجموعة في كلا الخيارين. وبالتالي، إذا سجل جميع الأفراد درجات أعلى بكثير أو أقل بكثير من قيمة المجموعة، فسيكون الارتباط +1.00 في كل من الاختبارين الأول والأخير. من السهل ملاحظة أن الشكل 1 لا يُظهر مثل هذه المراسلات الفردية. في الوقت نفسه، توجد العديد من عصي العد على القطر الذي يربط بين الزوايا السفلية اليسرى والعليا اليمنى. ويظهر هذا التوزيع ثنائي المتغير ارتباطا إيجابيا عاليا، فلا توجد قيم فردية منخفضة جدا في الاختبار الأول ومرتفعة جدا في الاختبار الأخير، أو مرتفعة جدا في الاختبار الأول ومنخفضة جدا في الاختبار الأخير. يُظهر معامل 0.82 بشكل أساسي أن هناك ميلًا واضحًا لدى الأشخاص للحفاظ على موقعهم النسبي في المجموعة في بداية التجارب وفي نهايتها.

ومن خلال تحليل العديد من الحالات التي تم فيها حساب الارتباط، يمكننا تقدير الأهمية الإحصائية للمعامل الذي تم الحصول عليه r باستخدام الطرق التي تمت مناقشتها في بداية هذا القسم. وبالتالي، في تحليل 114 حالة، سيكون r = 0.82 مهمًا عند مستوى 0.001. وهذا يعني أن الخطأ يمكن أن ينشأ من حالة يكون احتمالها أقل من واحد في الألف. وهذا هو أساس اعتقادنا بأن النتائج مترابطة بالفعل مع بعضها البعض.

بالإضافة إلى طريقة حساب معامل ارتباط بيرسون، هناك طرق أخرى لقياس الارتباط يمكن تطبيقها في حالات خاصة. على سبيل المثال، عندما تسرد النتائج الموضوعات أو تضعها في عدة فئات بناءً على السمات ذات الصلة، يمكن حساب الارتباط بين السمات باستخدام صيغ أخرى. سيتم أيضًا التعبير عن المعاملات الناتجة كرقم من 0 إلى

22 علم النفس التفاضلي

1.00 ويمكن تفسيره بنفس طريقة تفسير بيرسون.

لقد أثرت الإحصائيات سريعة التطور علم النفس التفاضلي ليس فقط بمفاهيم مثل الأهمية الإحصائية والارتباط، ولكن أيضًا بالعديد من المفاهيم والتقنيات الأخرى. لقد سلطنا الضوء على مفهومي الأهمية الإحصائية والارتباط لأنه بعد تناولهما منذ البداية، سنستخدم هذه المفاهيم في كل موضوع تقريبًا. وهكذا، في الفصل الثاني سوف ننظر في توزيع التباينات وقياس التباين. وطرق التحليل العاملي، التي تتيح إجراء مزيد من التحليل لمعاملات الارتباط، سننظر فيها فيما يتعلق بدراسة تكوين الخصائص (الفصل 10).

اختبار في علم النفس

إلى جانب الإحصائيات، يعد الاختبار النفسي أداة مهمة في علم النفس التفاضلي 1 . لقد قلنا بالفعل أن الاختبارات الأصلية الواردة في أعمال جالتون الرائدة كانت عبارة عن تجارب حسية حركية بسيطة. ترتبط المرحلة التالية في تطوير الاختبار النفسي باسم الأمريكي جيمس ماكين كاتيل. جمع كاتيل في عمله بين اتجاهين متوازيين: علم النفس التجريبي وعلم النفس القائم على قياس الفروق الفردية. خلال دراسات الدكتوراه التي أجراها وندت في لايبزيغ، كتب كاتيل أطروحة حول مظاهر الفروق الفردية في وقت ظهور التفاعل. ثم ألقى محاضرات في إنجلترا، حيث تطور اهتمامه بالفروق الفردية من خلال اتصاله بجالتون. بالعودة إلى أمريكا، نظم كاتيل مختبرات لعلم النفس التجريبي ونشر طرق الاختبار النفسي بنشاط.

“وللحصول على دراسة أكثر تفصيلا للمسائل المتعلقة بكل من أصل الاختبار والاختبار النفسي نفسه، نوصي الطالب بالتعرف على أحدث الأعمال في هذا المجال، مثل، على سبيل المثال، بحث أناستاسي (2).

أصول علم النفس التفاضلي23

اختبارات الذكاء الأولى.ظهر مفهوم "اختبار الذكاء" لأول مرة في مقال كتبه كاتيل عام 1890 (9). وصفت هذه المقالة سلسلة من الاختبارات التي تجرى سنويًا لطلاب الجامعات لتحديد مستواهم الفكري. وشملت الاختبارات التي تم تقديمها على أساس فردي قياس قوة العضلات، والوزن، وسرعة الحركة، والحساسية للألم، وحدة البصر والسمع، وزمن رد الفعل، والذاكرة، وما إلى ذلك. وباختياره للاختبارات، أيد كاتيل وجهة نظر جالتون. أن قياس الوظائف الفكرية يجب أن يتم من خلال اختبار الانتقائية الحسية وزمن رد الفعل. فضل كاتيل هذه الاختبارات أيضًا لأنه اعتبر الدوال البسيطة متاحة للقياسات الدقيقة، على عكس الدوال الأكثر تعقيدًا، واعتبر قياس الدوال المعقدة ميؤوسًا منه تقريبًا.

كانت اختبارات كاجتيل شائعة في العقد الأخير من القرن التاسع عشر. ومع ذلك، يمكن العثور على محاولات لقياس الوظائف النفسية الأكثر تعقيدًا في اختبارات القراءة، والارتباط اللفظي، والذاكرة، والحساب الأساسي (22، 30). تم تقديم مثل هذه الاختبارات لأطفال المدارس وطلاب الجامعات والبالغين. في المعرض الكولومبي الذي أقيم في شيكاغو عام 1893، دعا جاسترو الجميع لاختبار حواسهم ومهاراتهم الحركية وعمليات الإدراك الحسي البسيطة ومقارنة القيم الناتجة بالقيم المعيارية (راجع 26، 27). وقد أدت عدة محاولات لتقييم هذه الاختبارات الأولية إلى نتائج محبطة. وكانت الدرجات الفردية غير متسقة (30، 37)، وكانت مرتبطة بشكل ضعيف أو لا ترتبط على الإطلاق بالمقاييس المستقلة للإنجاز الفكري، مثل الدرجات المدرسية (6، 16) أو الدرجات الأكاديمية (37).

تم جمع العديد من الاختبارات المماثلة من قبل علماء النفس الأوروبيين في هذه الفترة، بما في ذلك أورن (25)، كريبيلين (20) وإيبنجهاوس (12) في ألمانيا، وغوتشياردي وفيراري (17) في إيطاليا. انتقد بينيه وهنري (4)، في مقال نشر في فرنسا عام 1895، معظم سلاسل الاختبارات المعروفة لكونها حسية للغاية وتركز كثيرًا على قدرات أداء محددة. بالإضافة إلى ذلك، جادلوا بأنه لا ينبغي للمرء أن يسعى للحصول على دقة عالية عند القياس الأكثر تعقيدًا

2 4 علم النفس التفاضلي

الوظائف، حيث أن الفروق الفردية تكون أكثر وضوحا في هذه الوظائف. ولتأكيد وجهة نظرهما، اقترح بينيه وهنري سلسلة جديدة من الاختبارات التي تغطي وظائف مثل الذاكرة والخيال والانتباه والذكاء والقابلية للإيحاء والمشاعر الجمالية. في هذه الاختبارات، من الممكن بالفعل التعرف على ما أدى في المستقبل إلى تطوير "الاختبارات الفكرية" الشهيرة لبينيه.

اختبارات الذكاء. في 1في عام 904، أنشأ وزير التعليم العام الفرنسي لجنة لدراسة مشكلة التخلف التعليمي بين أطفال المدارس. ولهذه التكليف خاصة قام بينيه وسيمون بتطوير أول مقياس فكري لحساب المعامل العام للمستوى الفردي للنمو الفكري (5). في عام 1908، قام بينيه بتحسين هذا المقياس، حيث تم تجميع الاختبارات حسب العمر وإخضاعها لاختبارات تجريبية دقيقة. على سبيل المثال، لعمر ثلاث سنوات تم اختيار الاختبارات التي يمكن لطفل عمره ثلاث سنوات اجتيازها، ولعمر أربع سنوات تم اختيار الاختبارات المتاحة لطفل عمره أربع سنوات، وهكذا حتى يتم سن الثالثة عشرة. ثم أُعلن أن النتائج التي تم الحصول عليها من الأطفال الذين تم اختبارهم على هذا المقياس هي المعايير المتأصلة في "العمر الفكري" المقابل، أي قدرات الأطفال العاديين في سن معينة، والتي حددها بينيه.

جذبت اختبارات بينيه-سيمون انتباه علماء النفس حول العالم حتى قبل تحسين المقياس في عام 1908. لقد تمت ترجمتها إلى العديد من اللغات. وفي أمريكا، طرأت على هذه الاختبارات تغييرات وتعديلات مختلفة، أشهرها التعديل الذي تم تطويره بقيادة ثيرمين في جامعة ستانفورد والمعروف باختبار ستانفورد بينيه (34). كان هذا هو بالضبط المقياس الذي تم من خلاله تقديم مفهوم الحاصل الفكري (IQ)، أو العلاقة بين العمر الفكري والفعلي، لأول مرة. يُشار إلى النسخة الحديثة من هذا المقياس بشكل أكثر شيوعًا بمقياس ثيرمين-ميريل (35)، ولا يزال النظام الأكثر استخدامًا لاختبار الذكاء البشري.

اختبار المجموعة.هناك اتجاه آخر مهم في تطوير الاختبار النفسي وهو تطوير المجموعة

أصول علم النفس التفاضلي25

مقاييس تسمى مقاييس بينيه ونماذجها اللاحقة "الاختبارات الفردية"، أي أنها مصممة لاختبار موضوع واحد فقط في كل مرة. هذه الاختبارات من النوع الذي لا يمكن القيام به إلا من قبل أخصائي مدرب جيدًا. هذه الشروط ليست مناسبة للاختبار الجماعي. ربما كان ظهور مقاييس الاختبار الجماعي عاملاً رئيسياً في زيادة شعبية الاختبارات النفسية. لا تسمح الاختبارات الجماعية باختبار مجموعات كبيرة من الأشخاص في نفس الوقت فحسب، بل إنها أيضًا أسهل في إدارتها.

كان الدافع وراء تطوير الاختبارات الجماعية هو الحاجة الملحة لدراسة الجيش الأمريكي البالغ عدده مليون ونصف المليون والذي نشأ خلال الحرب العالمية الأولى بحلول عام 1917. تتطلب المهام العسكرية إجراءً بسيطًا إلى حد ما لتوزيع المجندين بسرعة وفقًا لقدراتهم الفكرية. استجاب علماء النفس العسكريون لهذا الطلب من خلال إنشاء مقياسين جماعيين، يُعرفان باسم Army Alpha و Army Beta. الأول كان مخصصًا للاستخدام العام، والثاني عبارة عن مقياس غير لفظي مصمم لاختبار المجندين الأميين والمجندين الأجانب الذين لا يجيدون اللغة الإنجليزية.

التطور اللاحق.منذ نهاية الحرب العالمية الأولى، كان هناك تطور سريع لمجموعة متنوعة من الاختبارات المتاحة للاستخدام، وتطوير أساليب جديدة وتطبيقها على مجموعة واسعة من جوانب السلوك. تم إنشاء مقاييس الذكاء الجماعي لجميع الأعمار وأنواع المواد الدراسية، من مرحلة رياض الأطفال إلى طلاب المرحلة الثانوية. وسرعان ما تم إضافة اختبارات إضافية لتحديد قدرات خاصة،على سبيل المثال، للموسيقى أو الميكانيكا. لقد ظهروا حتى في وقت لاحق نظم البحث متعددة العوامل.نشأت هذه الاختبارات نتيجة لأبحاث مكثفة حول الصفات الإنسانية (ستتم مناقشتها في الفصلين العاشر والحادي عشر). الشيء المهم هو أنه بدلاً من قيم النتائج المشتركة الفردية مثل معدل الذكاء، توفر الأنظمة متعددة العوامل بيانات حول مجموعة كاملة من القدرات الأساسية.

وبالتوازي مع هذا، كان هناك انتشار للاختبارات النفسية صفات غير فكرية- خلال

2 6 علم النفس التفاضلي

استخدام الخبرة الشخصية والتقنيات الإسقاطية (الأساليب) وغيرها من الوسائل. بدأ هذا النوع من الاختبارات مع إنشاء ورقة بيانات الشخصية لودوورث خلال الحرب العالمية الأولى وتطور بسرعة ليشمل مقاييس الاهتمامات والمعتقدات والعواطف والسمات الاجتماعية. ولكن على الرغم من بذل جهد هائل في إنشاء الاختبارات المناسبة، إلا أن النجاح كان أقل من تطوير اختبارات الكفاءة.

مفاهيم الاختبار.كما هو الحال في الإحصاء، توجد في الاختبارات النفسية بعض المفاهيم الأساسية التي يجب أن يعرفها طالب علم النفس التفاضلي. واحد منهم هو المفهوم أعراف.لا تكون الدرجات الناتجة من الاختبارات النفسية ذات معنى حتى تتم مقارنتها بمعايير الاختبار. تنشأ هذه المعايير في عملية توحيد اختبار جديد، عندما يتم اختبار عدد كبير من الأشخاص، الذين يمثلون السكان الذين تم تطوير الاختبار من أجلهم. ثم يتم استخدام البيانات الناتجة كمعيار لتقييم أداء الأفراد. يمكن التعبير عن المعايير بطرق مختلفة، على سبيل المثال: كالعمر الفكري، أو كنسب مئوية، أو كقيم معيارية - ولكنها جميعها تتيح للباحث، من خلال مقارنة نتائج الموضوع مع نتائج عينة موحدة، تحديد " موضع". هل نتائجه تتوافق مع متوسط ​​المجموعة؟ هل هي أعلى أم أقل من المتوسط، وإذا كان الأمر كذلك، فبأي مقدار؟

مفهوم آخر مهم هو موثوقية الاختبار.إنه يشير إلى مدى استقرار النتائج التي يمكنه تحقيقها. إذا تم إعادة الاختبار للفرد في يوم مختلف، أو أجرى نفس الاختبار بشكل مختلف، إلى أي مدى يمكن أن تتغير النتيجة؟ يتم تحديد الموثوقية عادة من خلال الارتباط بين النتائج التي تم الحصول عليها في مناسبتين من قبل نفس الفرد. وتجدر الإشارة إلى أن ثبات الاختبار يعتمد على أحد أنواع الانحرافات العشوائية التي وصفناها سابقاً. وبطبيعة الحال، لا يمكن أن تتأثر موثوقية الاختبار بالانحرافات العشوائية في نتائج الاختبار النسبية لفرد معين. ولا يرتبط تأثير هذه الانحرافات على نتائج المجموعة بموثوقية الاختبار.

أصول علم النفس التفاضلي27

من أهم الأسئلة التي تطرح أثناء الاختبار النفسي هو سؤال صلاحية الاختبار،أي عن مدى قياسه فعليًا لما يفترض أن يقيسه. ويمكن التحقق من صحة الاختبار من خلال مقارنة نتائج اختبار معين مع العديد من البيانات التي تم الحصول عليها بطرق أخرى - مع الدرجات المدرسية، أو مؤشر نجاح العمل، أو تقييمات القيادة.

يجب جمع البيانات المتعلقة بمعايير الاختبار وموثوقيته وصلاحيته أثناء اختبار الاختبار، أي قبل إصداره للاستخدام العام. تفتقر الاختبارات المتاحة إلى الخصوصية المطلوبة واكتمال البيانات التي تم الحصول عليها. لتنظيم المشاكل وتحسين الوضع، نشرت جمعية علم النفس الأمريكية في عام 1954 مجموعة من المبادئ التوجيهية الفنية لتطوير الاختبارات النفسية وإجراءات التشخيص ("التوصيات الفنية للاختبارات النفسية وتقنيات التشخيص")(39). وناقشت أنواعًا مختلفة من المعايير، وطرق قياس الموثوقية والصلاحية، وغيرها من القضايا المتعلقة بدرجات الاختبار. يجب على القارئ الذي يرغب في دراسة الأبحاث الحديثة حول الاختبارات النفسية بمزيد من التفصيل الرجوع إلى هذا المنشور.

ظهور علم النفس التفاضلي

بحلول بداية القرن، بدأ علم النفس التفاضلي يتخذ أشكالًا ملموسة. في عام 1895، نشر بينيه وهنري مقالًا بعنوان "علم نفس الفردية" ("علم النفس الفردي")(4) والذي يمثل أول تحليل منهجي لأهداف وموضوعات وأساليب علم النفس التفاضلي. ولم يكن هذا يبدو ادعاءً، لأنه يعكس الوضع الحقيقي لهذا الفرع من علم النفس في ذلك الوقت. لقد كتبوا: "لقد بدأنا مناقشة موضوع جديد، معقد وغير مستكشف عمليا" (4، ص 411). طرح بينيه وهنري مشكلتين كمشكلتين رئيسيتين لعلم النفس التفاضلي: أولاً، دراسة طبيعة ومدى الفروق الفردية في العمليات النفسية، وثانيًا، اكتشاف العلاقات بين العمليات العقلية.

2 8 علم النفس التفاضلي

الفرد الذي يمكن أن يجعل من الممكن تصنيف الصفات والقدرة على تحديد الوظائف الأكثر أهمية.

في عام 1900، ظهرت الطبعة الأولى من كتاب شتيرن في علم النفس التفاضلي "سيكولوجية الفروق الفردية". ("Uber Psychologie der individuellen Differenzen")(32). يتناول الجزء الأول من الكتاب جوهر ومشاكل وأساليب علم النفس التفاضلي. بالنسبة لموضوع هذا القسم من علم النفس، شمل ستيرن الاختلافات بين الأفراد، والاختلافات العرقية والثقافية، والمجموعات المهنية والاجتماعية، وكذلك الجنس. لقد وصف المشكلة الأساسية لعلم النفس التفاضلي بأنها مشكلة ثلاثية. أولاً، ما هي طبيعة الحياة النفسية للأفراد والجماعات، وما مدى اختلافهم؟ ثانياً، ما هي العوامل التي تحدد هذه الاختلافات أو تؤثر عليها؟ وذكر في هذا الصدد الوراثة، والمناخ، والمستوى الاجتماعي أو الثقافي، والتعليم، والتكيف، وما إلى ذلك.

ثالثا ما هي الاختلافات؟ فهل يمكن تسجيلها في كتابة الكلمات وتعبيرات الوجه وغيرها؟ كما نظر ستيرن في مفاهيم مثل النوع النفسي، والفردية، والقاعدة، وعلم الأمراض. باستخدام أساليب علم النفس التفاضلي، قام بتقييم الاستبطان، والملاحظة الموضوعية، واستخدام المواد التاريخية والشعرية، والدراسات الثقافية، والاختبار الكمي والتجريب. يحتوي الجزء الثاني من الكتاب على تحليل عام وبعض البيانات المتعلقة بالفروق الفردية في مظاهر عدد من الصفات النفسية - من القدرات الحسية البسيطة إلى العمليات العقلية والخصائص العاطفية الأكثر تعقيدًا. أعيد نشر كتاب شتيرن، في شكل منقح وموسع بشكل كبير، في عام 1911، ومرة ​​أخرى في عام 1921 تحت عنوان "الأسس المنهجية لعلم النفس التفاضلي". ("علم النفس المختلف في ihren Methodishen Grundlagen")(33).

وفي أمريكا تم إنشاء لجان خاصة لدراسة طرق الاختبار وجمع البيانات عن الفروق الفردية. وفي مؤتمرها عام 1895، شكلت جمعية علم النفس الأمريكية لجنة "للنظر في إمكانية التعاون بين مختلف المختبرات النفسية في جمع المعلومات العقلية والجسدية".

أصول علم النفس التفاضلي 29

بيانات إحصائية" (10، ص619). وفي العام التالي، شكلت الجمعية الأمريكية للتقدم العلمي لجنة دائمة لتنظيم دراسة إثنوغرافية للسكان البيض في الولايات المتحدة. وأشار كاتيل، الذي كان أحد أعضاء هذه اللجنة، إلى أهمية إدراج الاختبارات النفسية في هذه الدراسة وضرورة تنسيقها مع العمل البحثي لجمعية علم النفس الأمريكية (10، هـ 619-620).

وشمل المسار الرئيسي للبحث أيضًا تطبيق الاختبارات التي تم إنشاؤها حديثًا على مجموعات مختلفة. قام كيلي (19 عامًا) في عام 1903 ونورثورث (24 عامًا) في عام 1906 بمقارنة الأطفال العاديين والمتخلفين عقليًا في اختبارات الوظائف الحسية الحركية والعقلية البسيطة. وقد ألقت اكتشافاتهم الضوء على استمرار تقسيم الأطفال حسب قدراتهم، ومكنت من التأكيد على أن المتخلفين عقليا لا يشكلون فئة منفصلة. نُشر كتاب طومسون "الاختلافات الفكرية بين الجنسين" عام 1903. ("السمات العقلية للجنس")(36) والذي تضمن نتائج اختبارات متنوعة على الرجال والنساء على مدى عدة سنوات. وكانت هذه أول دراسة شاملة للاختلافات النفسية بين الجنسين.

وكانت أيضًا المرة الأولى التي يتم فيها اختبار حدة الحواس والقدرات الحركية وبعض العمليات العقلية البسيطة في مجموعات عرقية مختلفة. ظهرت بعض الدراسات قبل عام 1900. في عام 1904، اختبر وودوورث (38 عامًا) وبرونر (8 أعوام) عدة مجموعات بدائية في مدرسة سانت لويس. لويس. وفي نفس العام، ظهرت ورقة بحثية أصلية لسبيرمان، الذي طرح نظريته ذات العاملين في التنظيم العقلي واقترح تقنية إحصائية لدراسة المشكلة (31). لقد فتح هذا المنشور لسبيرمان مجال دراسة العلاقة بين الصفات ومهّد الطريق للتحليل العاملي الحديث.

ومن الواضح أنه في غضون فترة قصيرة من الزمن بعد عام 1900 تم وضع أسس جميع فروع علم النفس التفاضلي تقريبًا. المتطلبات الأساسية التي أثرت

% 3 0 علم النفس التفاضلي

شمل تشكيل مجال جديد للبحث أطروحات فلسفية لممثلي علم النفس ما قبل التجريبي، ومحاولات علماء الفلك لإجراء قياسات دقيقة باستخدام الفروق الفردية في زمن رد الفعل، وتطوير المنهج التجريبي في علم النفس، واكتشافات مهمة في مجال علم الأحياء وعلم النفس. الإحصاء، وتطوير أدوات الاختبار النفسي.

كانت الاتجاهات التي يتطور فيها علم النفس التفاضلي الحديث محددة مسبقًا جزئيًا من خلال الاكتشافات في المجالات ذات الصلة مثل علم الأحياء والإحصاء، بالإضافة إلى التطور المستمر للاختبارات النفسية. بالإضافة إلى ذلك، تأثر تطور مجالات علم النفس التفاضلي الحديث بالأنثروبولوجيا وعلم النفس الاجتماعي - وهي المجالات التي لها العديد من نقاط الاتصال بها. ستصبح علاقة علم النفس التفاضلي بالتخصصين الأخيرين أكثر وضوحًا بعد قراءة الفصول التي تناقش الاختلافات الجماعية والتأثيرات الثقافية.

قام الرواد في مجال الأساليب الإحصائية مثل جالتون وبيرسون وفيشر بتزويد علماء النفس التفاضلي بتقنيات فعالة لتحليل البيانات. أهم المفاهيم الإحصائية المستخدمة في علم النفس التفاضلي هي مفاهيم الأهمية الإحصائية والارتباط. تم تطوير الاختبار النفسي، الذي تعود جذوره إلى أعمال جالتون، من خلال عمل كاتيل وبينيت وثيرمين وعلماء النفس التابعين للجيش في الحرب العالمية الأولى، الذين ابتكروا المقاييس الأصلية للاختبار الجماعي لمستوى التطور الفكري. وفي مراحل لاحقة، بدأت اختبارات القدرات الخاصة، والأنظمة متعددة العوامل، ومقاييس الصفات غير الفكرية في التطور. مفاهيم الاختبار الرئيسية التي يجب أن يعرفها الطالب هي مفاهيم القاعدة والموثوقية والصلاحية.

فهرس

1. اناستاسي، آن. الممارسة والتنوع. نفسي. حرف واحد فقط., 1934, 45, رقم. 5.

2. اناستاسي. آن. الاختبار النفسي.نيويورك: ماكميلان، 1954.

أصول علم النفس التفاضلي 31

3. باين. أ. الحواس والعقل.لندن: باركر، 1855.

4. بينيه، أ.، وهنري، ف. لا علم النفس الفردي. أنبسيكوي, 1895

5. بينيت، أ.، وسيمون، ث. طرق جديدة لتشخيص المستوى

الفكرية des anormaux. آن سيتشوي, 1905, 11, 191-244.

6. بولتون، T. L. نمو الذكريات لدى أطفال المدارس. عامر. جي سيكولوجي

1891-92, 4, 362-380.

7. ممل، إ.ج. وهناك تاريخ من علم النفس التجريبي.(القس إد.) ن.ف.؛ أبليتون-

القرن كرولز، 1950.

8. برونر، إف جي. سمع الشعوب البدائية. قوس. نفسية.، 1908، رقم. 11. .9. كاتيل، ج. ماك. الاختبارات والقياسات العقلية. عقل، 1890, 15, 373-380.

10. كاتيل، I. ماك، وفوراند، L. القياسات الجسدية والعقلية لل

طلاب جامعة كولومبيا. نفسي. القس، 1896, 3, 618-648.

11. ديفيز، جي إل، وفوغان، دي جي (ترانس.) جمهورية أفلاطون.نيويورك:

12. إبنجهاوس، إتش. أوبر إين نيو ميثود زور بروتونج جيستيجر فاهيجكيتن

و ihre Anwendung bei Schulkindern. ز. نفسي.، 1897, 13, 401-459.

13. جالتون، ف. تحقيقات في كلية الإمام وتطورها.لندن:

ماكميلان، 1883.

14. غاريت، إتش. إي. الإحصائيات الأولية.نيويورك: لونجمانز، جرين، 1950.

15. غاريت، هـ. الإحصاء في علم النفس والتربية.(الطبعة الخامسة) نيويورك:

لونجمانز، جرين، 1958.

16. جيلبرت، ج. أ. أبحاث حول النمو العقلي والجسدي

أطفال المدارس. عشيق. ييل النفسي. مختبر.، 1894, 2, 40-100.

17. Guicciardi، G.، and Ferrari، G. C. I testi العقلية لكل Lesame degli غريبة.

ريف. spcr. جنون., 1896, 22, 297-314.

18. جيلفورد، جي.بي. الإحصاءات الأساسية في علم النفس والتربية.(الطبعة الثالثة)

نيويورك: ماكجرو هيل، 1956.

19. كيلي، B. L. الاختبارات النفسية والجسدية للأطفال الذين يعانون من قصور عقلي. نفسي.

القس، 1903, 10, 345-373.

20. Kraepelin، E. Der psychologische Ver such in der Psychiatric نفسي.

أربيت., 1895, 1, 1-91.

21. ماكنيمار، س. إحصائيات نفسية.(الطبعة الثانية) نيويورك: ويلي، 1955.

22. مونستربيرج، هـ. زور إنديفيدوبليكولوجي. زبل. نيرفينهيلك. طبيب نفسي.،

1891, 14, 196-198.

23. ميرفي، ج. مقدمة تاريخية لعلم النفس الحديث.(القس إد.)

نيويورك: هاركورت، بريس، 1949.

24. نورسوورثي، نعومي. سيكولوجية الأطفال المتخلفين عقليا. قوس.

نفسية, 1906، رقم. 1.

25. أوهرن، أ. دراسة تجريبية لعلم النفس الفردي.دورباتيرديسر.,

1889 (تم نشره أيضًا في مجلة Psychol. أربيت., 1895, 1, 92-152).

26. بيترسون، ج. المفاهيم المبكرة واختبارات الذكاء.يونكرز أون هدسون,

نيويورك: شركة الكتاب العالمية، 1926.

3 2 علم النفس التفاضلي

27. فيليب، ج. جاسترو، معرض د "اختبارات أنثروبولوجيا شيكاغو

علم النفس ، إلخ. آن سيتشوي, 1894, 1, 522-526.

28. راند، ب. ال. علماء النفس الكلاسيكيين.نيويورك: هوتون ميفلين، 1912. *الخبر

29. روس، د. (محرر) أعمال أرسطو.المجلد. 9. أكسفورد: مطبعة كلارندون،

30. ستيلا شارب. علم النفس الفردي: دراسة في المنهج النفسي.

عامر. جيه. سيكولوجيل، 1898-99, 10, 329-391.

31. سبيرمان، سي. "الذكاء العام" يتم تحديده وقياسه بشكل موضوعي.

عامر. جي.نفسي.، 1904, 15, 201-293.

32. ستيرن، دبليو. Uber Psycologie derdividuallen Differenzen (Ideen zur einer

"علم النفس التفاضلي").لايبزيغ. بارله، 1900.

33. ستيرن، دبليو. علم النفس التفاضلي في ihren metodischen Qxundlagen.

لايبزيغ: بارث، 1921.

34. تيرمان، إل. إم. قياس الذكاء.بوسطن؛ هونغتون ميفلين,

35. تيرمان، إل إم، وميريل، مود أ. قياس الذكاء.بوسطن:

هوتون ميفلين، 1937.

36. طومسون. هيلين ب. السمات العقلية للجنس. شيكاغو: الجامعة. شيكاغو.

37. ويسلر، سي. العلاقة بين السمات العقلية والجسدية. نفسي. حرف واحد فقط.,

1901، 3، رقم. 16.

38. Woodworth، R. S. الاختلافات العرقية في السمات العقلية. علوم،ن.س، 1910، 31.

39. التوصيات الفنية للاختبارات النفسية والتشخيصية

التقنيات. نفسي. الثور، 1954، 51، لا. 2، الجزء 2.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

تم النشر على http://www.allbest.ru/

1. علم النفس التفاضلي

علم النفس التفاضلي- (من اللاتينية diffеgentia - الاختلاف) هو فرع من فروع علم النفس يدرس الاختلافات النفسية سواء بين الأفراد أو بين مجموعات من الناس متحدين على أي أساس، وكذلك أسباب وعواقب هذه الاختلافات.

موضوع التفاضلعلم النفس (DP) هي أنماط ظهور ومظاهر الاختلافات الفردية والجماعية والنموذجية. وبحسب تعريف مؤسس علم النفس التفاضلي ف. ستيرن فهو علم الاختلافات الكبيرة في الخصائص والوظائف العقلية.

يتكون علم النفس التفاضلي من ثلاثة أجزاء تشمل مجالات الاختلافات الفردية والجماعية والنمطية.

أهداف علم النفس التفاضلي:

1. دراسة مصادر التباين في الصفات المقاسة. مجال الاختلافات الفردية الأكثر ارتباطًا بمهمة DP هذه.

2. تحليل التوزيع الجماعي للخصائص. تتقاطع هذه المهمة مع قسم DP مثل منطقة اختلافات المجموعة. في إطار هذه المهمة، تتم دراسة الخصائص النفسية للمجموعات التي توحدها أي خاصية - الجنس والعمر والعرق العرقي، وما إلى ذلك.

3. دراسة ملامح تكوين الأنواع في مختلف الأنواع. يرتبط بهذه المهمة مجال DP، الذي يدرس الاختلافات النموذجية (النوع - مجمع الأعراض، مجموعة مستقرة من خصائص معينة) بناءً على تحليل الأنواع الفردية (لمزيد من التفاصيل، راجع الموضوع 8). كمثال، يمكننا أن نستشهد هنا بأحد أقدم التصنيفات - تصنيف المزاج، على أساس غلبة سائل معين في الجسم (الدم، المخاط، الصفراء، الصفراء السوداء)، وأنواع المزاج (المتفائل، الكوليريك) ، البلغم، الكئيب) المحددة في هذا التصنيف.

2. مكانة علم النفس التفاضليمن بين التخصصات العلمية الأخرى

يدرس DP التفاصيل الفردية لمسار العمليات العقلية المعرفية والعواطف والقدرات والذكاء وما إلى ذلك. في هذا المجال من دراستها، موانئ دبي في تقاطع وثيق مع علم النفس العام.

يدرس DP الخصوصية العمرية للعمليات المعرفية، وأنماط الاستجابة، ويستكشف التباين الفردي في العلاقات بين الأعمار النفسية والاجتماعية والبيولوجية والتقويمية والفترات الحالية للنمو العقلي، وما إلى ذلك. في هذا المجال من دراستها، موانئ دبي في اتصال مع علم النفس التنموي.

عند الحديث عن التباين الفردي في خصائص الجهاز العصبي، وعدم التناسق بين نصفي الكرة الأرضية، والمزاج، وما إلى ذلك، يجد DP أهميته العلاقات مع الفسيولوجيا النفسية.

يدرس DP التباين الفردي بسبب الوضع الاجتماعي للموضوع، وانتمائه إلى مجموعة اجتماعية واقتصادية معينة، وفي هذا المجال من دراسته يتعلق مع علم النفس الاجتماعي.

التحدث عن الأساليب المختلفة لفهم "القاعدة" والانحرافات عنها، والانحرافات التنموية، وإبراز الشخصية، وتشكل DP اتصالات مع علم النفس الطبي.

يستكشف DP الخصائص الفردية التي يحددها الانتماء العرقي الثقافي للموضوع. تتقاطع منطقة DP هذه مع علم النفس العرقي.

من الممكن تتبع الروابط بين DP وعدد من التخصصات النفسية الأخرى. من الضروري فقط ملاحظة أنه في DP يتم التركيز بشكل رئيسي ليس فقط على تحديد وتوضيح خصائص معينة للموضوع، ولكن أيضًا على العوامل والأسباب والعواقب المرتبطة بهذه الخصائص.

3 . طرق دراسة الفروق الفردية

ويتميز علم النفس التفاضلي بما يلي:

1. الأساليب العلمية العامة (الملاحظة، التجربة).

2. الأساليب النفسية الفعلية - الاستبطان (الملاحظة الذاتية، احترام الذات)، الفسيولوجية النفسية (طريقة تفاعلات الجلد الكلفانية، طريقة تخطيط كهربية الدماغ، طريقة الاستماع الثنائية، وما إلى ذلك)، الاجتماعية والنفسية (المحادثة، المقابلة، الاستبيان، القياس الاجتماعي)، التنموية النفسية ("الأقسام العرضية" و "الطولية")، واختبار وتحليل منتجات النشاط.

3. الأساليب النفسية الوراثية.

هناك عدة أنواع من الأساليب النفسية الوراثية، لكن جميعها تهدف إلى حل مشكلة تحديد العوامل المهيمنة (الوراثة أو البيئة) في تكوين الفروق الفردية.

أ) طريقة الأنساب- طريقة دراسة العائلات والنسب التي استخدمها ف. جالتون. وفرضية استخدام الطريقة هي ما يلي: إذا كانت صفة معينة وراثية ومشفرة في الجينات، فكلما كانت العلاقة وثيقة، كلما زاد التشابه بين الأشخاص في هذه الصفة. وبالتالي، من خلال دراسة درجة ظهور سمة معينة لدى الأقارب، من الممكن تحديد ما إذا كانت هذه السمة موروثة.

ب) طريقة الأطفال المعتمدة

في) طريقة التوأم

· طريقة المجموعة الضابطة

تعتمد الطريقة على دراسة نوعين موجودين من أزواج التوائم: ثنائي الزيجوت (MZ)، يتكون من بيضة واحدة وحيوان منوي واحد ولديهما مجموعة كروموسوم متطابقة تمامًا تقريبًا، وثنائي الزيجوت (DZ)، الذي تكون مجموعة كروموسومه متطابقة بنسبة 50٪ فقط . يتم وضع أزواج DZ وMZ في بيئة متطابقة. إن مقارنة التشابه داخل الزوج في مثل هذه التوائم أحادية وثنائية الزيجوت سوف تظهر دور الوراثة والبيئة في ظهور الفروق الفردية.

طريقة الزوج المزدوج المنفصل

تعتمد هذه الطريقة على دراسة التشابه بين الزوجين بين التوائم أحادية وثنائية الزيجوت المنفصلة في سن مبكرة عن طريق القدر. في المجموع، تم وصف حوالي 130 زوجًا من هذا القبيل في الأدبيات العلمية. لقد وجد أن توائم MZ المنفصلة تظهر تشابهًا داخل الزوج أكبر من توائم DZ المنفصلة. أحيانًا ما تكون أوصاف بعض أزواج التوائم المنفصلة ملفتة للنظر في هوية عاداتهم وتفضيلاتهم.

طريقة الزوج المزدوج

وتتكون الطريقة من دراسة توزيع الأدوار والوظائف داخل الزوج التوأم، والذي غالبا ما يكون نظاما مغلقا، وبسببه يشكل التوأم ما يسمى بالشخصية "الإجمالية".

طريقة التحكم التوأم

يتم اختيار أزواج أحادية الزيجوت متشابهة بشكل خاص (مجموعات تجريبية وضابطة متطابقة تمامًا)، ثم داخل كل زوج، يتم كشف أحد التوأمين والآخر لا. ومن خلال قياس الاختلافات في السمات المستهدفة في توأمين، يتم تقييم فعالية التدخل.

تجدر الإشارة إلى أن العديد من الدراسات التوأم تظهر ما يلي:

العلاقة بين نتائج اختبارات النمو العقلي للتوائم أحادية الزيجوت عالية جدًا، أما بالنسبة للتوائم الأخوية فهي أقل بكثير؛

في مجال القدرات الخاصة والسمات الشخصية، تكون الارتباطات بين التوائم أضعف، على الرغم من أن التوائم أحادية الزيجوت تظهر هنا أيضًا تشابهًا أكبر من التوائم ثنائية الزيجوت؛

بالنسبة للعديد من السمات النفسية، فإن الاختلافات داخل أزواج التوائم ثنائية الزيجوت لا تتجاوز الاختلافات داخل أزواج التوائم أحادية الزيجوت. ولكن تظهر اختلافات كبيرة في أغلب الأحيان بين ثنائيات الزيجوت.

فيما يتعلق بالفصام، فإن نسبة التوافق بين أحادي الزيجوت وثنائي الزيجوت والأشقاء تشير إلى وجود استعداد وراثي لهذا المرض. هنا، قد تكون حالة التوائم الأربعة أحادية الزيجوت (جينيان الرباعية)، المعروفة في تاريخ علم الوراثة النفسية، مثيرة للاهتمام للغاية؛ أصيب جميع التوائم الأربعة، وإن كان ذلك في أوقات مختلفة، بالفصام.

4. الطرق الرياضية.

كان استخدام أساليب التحليل الإحصائي أحد المتطلبات الأساسية لتمييز علم النفس التفاضلي في علم كامل. وتجدر الإشارة إلى أنه هنا أيضًا كان أحد الرواد هو الإنجليزي الشهير ف. جالتون، الذي بدأ باستخدام هذه الطريقة لإثبات نظريته في وراثة العبقرية.

4 . قنوات للحصول على معلومات حول الفردية

الشخصية الفردية الوراثة الدماغية

في بعض الأحيان يتم تقسيم طرق دراسة الشخصية إلى ثلاث مجموعات - بناءً على القناة التي يتم من خلالها تلقي المعلومات.

L (بيانات الحياة) - بيانات تعتمد على تسجيل السلوك البشري في الحياة اليومية. نظرًا لأنه حتى للأغراض العلمية، من المستحيل على عالم نفسي أن يدرس السلوك البشري بشكل شامل في ظروف مختلفة، فعادةً ما يتم جلب الخبراء - الأشخاص الذين لديهم خبرة في التفاعل مع الموضوع في مجال مهم.

من الصعب جعل بيانات L صالحة لأنه من المستحيل التخلص من التشوهات المرتبطة بشخصية المراقب، ويعمل تأثير الهالة (التشوهات المنهجية)، كما تعمل التشوهات الآلية المرتبطة بطرق المسح غير الكاملة (الأسئلة المصاغة بشكل غير صحيح) ممكن. عيب آخر لـ L-data هو استهلاكها للوقت المرتفع.

لزيادة الصلاحية، يجب عليك الالتزام بمتطلبات تقييمات الخبراء:

1) تحديد السمات من حيث السلوك الذي يمكن ملاحظته (الاتفاق مبدئيًا على ما سنسجله كمظهر من مظاهر القلق والعدوانية وما إلى ذلك)،

2) التأكد من مدة المراقبة،

3) إشراك عشرة خبراء على الأقل في كل موضوع،

4) ترتيب المواضيع خلال الجلسة الواحدة وفق ما لا يزيد عن صفة واحدة، بحيث لا يكون هناك تأثير تعريفي ولا يكرر الخبراء قائمتهم.

يجب أن تكون التقييمات رسمية وأن يتم التعبير عنها بشكل كمي.

T (بيانات الاختبار الموضوعي) - بيانات من الاختبارات الموضوعية (الاختبارات) مع موقف تجريبي متحكم فيه. يتم تحقيق الموضوعية نظرًا لوجود قيود على إمكانية تشويه درجات الاختبار وهناك طريقة موضوعية للحصول على التقييمات بناءً على رد فعل الشخص الخاضع للاختبار.

من أمثلة استخدام بيانات T التجارب المعروفة لـ G.V. بيرنباوم وبي.في. Zeigarnik حول تذكر الإجراءات غير المكتملة، وتجارب مواقف النمذجة لدراسة السلوك الإيثاري. أي أنه من الضروري إنشاء موقف موضوعي شامل لإظهار سمات شخصية معينة.

تتطلب قناة الحصول على البيانات أيضًا الكثير من الوقت والموظفين، ويتم استخدامها في كثير من الأحيان في المرحلة التجريبية لتحديد الفرضية، والتي يتم اختبارها بعد ذلك باستخدام طرق أخرى أكثر فعالية من حيث التكلفة.

من أجل زيادة صدق واستدلال الدراسة، من المفيد استخدام التكتيكات التالية:

1) إخفاء الغرض الحقيقي من البحث،

2) تحديد غير متوقع للمهام،

3) عدم اليقين والغموض في صياغة أهداف الدراسة لخلق منطقة من عدم اليقين وتحفيز نشاط الموضوع،

4) تشتيت انتباه الموضوع

5) خلق موقف عاطفي أثناء الاختبار ("الجميع قبل أن تكمل هذه المهمة بسهولة!")،

6) استخدام المحتوى العاطفي لحالة الاختبار،

7) تسجيل ردود الفعل الآلية،

8) تثبيت المؤشرات اللاإرادية (التغيرات الفيزيولوجية الكهربية والكيميائية الحيوية والنباتية)،

9) تثبيت المؤشرات "الخلفية" (الحالة البدنية، ومستوى النشاط والتعب، وما إلى ذلك).

س (بيانات الاستبيان) - البيانات التي تم الحصول عليها باستخدام الاستبيانات والاستبيانات وغيرها من الأساليب القياسية. تحتل هذه القناة مكانة مركزية في أبحاث الشخصية نظرًا لكفاءتها العالية (يمكن استخدامها في مجموعة ومعالجة النتائج تلقائيًا). ومع ذلك، لا تعتبر موثوقة للغاية.

قد ترتبط التشوهات في المعلومات الواردة بالأسباب التالية: انخفاض المستوى الثقافي والفكري للموضوعات (يصعب على سكان الريف والأطفال دون سن العاشرة ملء الاستبيانات)، ونقص مهارات المعرفة الذاتية والمهارات الخاصة المعرفة، واستخدام معايير غير صحيحة (خاصة في مجتمع محدود، عندما يقارن الشخص نفسه مع أقاربه، وليس مع السكان ككل). بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن تؤدي الدوافع المختلفة للأشخاص إلى تشوهات إما تجاه الرغبة الاجتماعية (الإخفاء، إضعاف الأعراض) أو التأكيد على عيوبهم (التفاقم والمحاكاة).

وبالتالي، لا توجد طريقة مثالية تمامًا لمعرفة الفردية، ولكن من خلال إدراك عيوب ومزايا كل طريقة من الطرق المدرجة، يمكنك تعلم كيفية الحصول على معلومات موثوقة تمامًا بمساعدتهم. لكن البحث العلمي لا ينتهي عند هذا الحد.

تقنيات وطرق التصنيف العلمي

يمكن دمج البيانات المستلمة (بغض النظر عن القناة) (9). لنفترض أننا فحصنا عينة كبيرة معينة من الأشخاص (إيفانوف، سيدوروف، بيتروف، فيدوروف) وفقًا للمظاهر النفسية، والتي يمكننا تصنيفها بشكل تقليدي على أنها A، B، C، D، ووضعناها في جدول واحد.

ومن السهل أن نلاحظ أن نتائج إيفانوف تشبه نتائج فيدوروف. يمكننا دمجها في عمود واحد بدلاً من عمودين وإعطاء اسم لنوع الشخصية الذي قدمناه (على سبيل المثال، IvaFedoroid). يمكننا الآن تصنيف كل من يشبه إيفانوف وفيدوروف في صفاتهم النفسية إلى نوع واحد. أي أن النوع هو تعميم مصنوع من مجموعة من الموضوعات ذات الصفات المتشابهة. في الوقت نفسه، بالطبع، نتيجة لهذا التعميم، نفقد الفروق الفردية بين إيفانوف وفيدوروف (على سبيل المثال، نتجاهل التناقض في مؤشرات السمة د).

بعد ذلك، يمكننا الانتباه إلى حقيقة أن العلامات A وC وB وD تأخذ نفس القيم تقريبًا. وربما يرجع ذلك إلى وجود عامل مشترك وراء هذه المظاهر. ويمكننا الجمع بين أعمدة مصفوفتنا، وتخصيص أسماء جديدة للصفات النفسية - على سبيل المثال، بدلاً من A وC ac، وبدلاً من B وD - bd. تسمى الطريقة المتسقة للتصرف في المواقف والظروف المختلفة بسمة الشخصية.

ويتم تقليل الجدول، ويتلقى عالم النفس بيانات عن أنواع الشخصية وسمات الشخصية (في دراسة صارمة، يتم تنفيذ هذه الإجراءات، بالطبع، باستخدام تحليل العوامل).

في نهاية المطاف، ليس من المهم للغاية ما هي المنهجية التي تم اختيارها لدراسة الخصائص الفردية للشخص، والشيء الرئيسي هو أنه تم تطبيقه بشكل صحيح ويتضح أنه مفيد لزيادة المعرفة العلمية الجديدة. ولكي يحدث هذا، يجب تعميم النتائج التي تم الحصول عليها (يسمى إجراء تقسيم مجموعة معينة إلى مجموعات فرعية التصنيف، أو التصنيف).

في سيكولوجية الفروق الفردية، لم يتم تجميع جميع التصنيفات مع أخذ هذه المتطلبات في الاعتبار. ومع ذلك، من بين التصنيفات التجريبية (غير العلمية) هناك تصنيفات مثيرة للاهتمام للغاية، في حين أن التصنيف العلمي الصارم قد يكون عديم الفائدة تماما.

لذا فمن الواضح أن بعض الأساليب تستخدم لدراسة السمات، والبعض الآخر لدراسة الفردية. لذلك، لوضع برنامج للبحث العلمي أو العملي، من الضروري تحديد النقاط التالية باستمرار:

1. ما هو موضوع الاعتبار - علامة أم شخصية؟

2. إلى أي مستوى من الفردية تنتمي الظاهرة قيد النظر؟

3. ما هو النموذج الذي يلتزم به الباحث - العلوم الطبيعية أم العلوم الإنسانية؟

4. ما هو الأفضل في الاستخدام - الطرق النوعية أم الكمية؟

5. وأخيرًا، ما هي التقنيات المحددة التي ينبغي إدخالها في البرنامج؟

5 . مفاهيم الشخصية والرجل والفرد والفردية والعلاقة بينهما

جنبا إلى جنب مع مفهوم "الشخصية"، يتم استخدام مصطلحات "الشخص"، و"الفرد"، و"الفردية". وهذه المفاهيم متشابكة بشكل جوهري.

الإنسان مفهوم عام يشير إلى أن المخلوق ينتمي إلى أعلى درجة من تطور الطبيعة الحية - إلى الجنس البشري. يؤكد مفهوم "الإنسان" على التحديد الجيني المسبق لتطور الخصائص والصفات البشرية الفعلية.

الفرد هو ممثل واحد لأنواع "الإنسان العاقل". كأفراد، يختلف الناس عن بعضهم البعض ليس فقط في الخصائص المورفولوجية (مثل الطول والتكوين الجسدي ولون العين)، ولكن أيضًا في الخصائص النفسية (القدرات، والمزاج، والعاطفة).

الفردية هي وحدة الخصائص الشخصية الفريدة لشخص معين. هذا هو تفرد بنيته النفسية والفسيولوجية (نوع المزاج والخصائص الجسدية والعقلية والذكاء والنظرة العالمية والخبرة الحياتية).

يتم تحديد العلاقة بين الفردية والشخصية من خلال حقيقة أن هاتين طريقتين لكونك شخصًا، وتعريفان مختلفان له. يتجلى التناقض بين هذه المفاهيم، على وجه الخصوص، في حقيقة أن هناك عمليتين مختلفتين لتشكيل الشخصية والفردية.

تكوين الشخصية هو عملية التنشئة الاجتماعية للشخص، والتي تتمثل في استيعاب جوهر اجتماعي عام. يتم تنفيذ هذا التطور دائمًا في الظروف التاريخية المحددة لحياة الشخص. يرتبط تكوين الشخصية بقبول الفرد للوظائف والأدوار الاجتماعية التي تتطور في المجتمع، والأعراف الاجتماعية وقواعد السلوك، وبتكوين المهارات اللازمة لبناء العلاقات مع الآخرين. الشخصية المتكونة هي موضوع للسلوك الحر والمستقل والمسؤول في المجتمع.

تشكيل الفردية هو عملية إضفاء الطابع الشخصي على كائن ما. التفرد هو عملية تقرير المصير وعزل الفرد وانفصاله عن المجتمع وتصميم فرديته وتفرده وأصالته. الشخص الذي أصبح فردًا هو شخص أصيل أظهر نفسه بنشاط وإبداع في الحياة.

يجسد مفهوما "الشخصية" و"الفردية" جوانب مختلفة وأبعادًا مختلفة للجوهر الروحي للشخص. يتم التعبير عن جوهر هذا الاختلاف بشكل جيد في اللغة. مع كلمة "شخصية"، عادة ما يتم استخدام ألقاب مثل "قوية"، "حيوية"، "مستقلة"، وبالتالي التأكيد على تمثيلها النشط في عيون الآخرين. يتم التحدث عن الفردية على أنها "مشرقة"، و"فريدة من نوعها"، و"مبدعة"، بمعنى صفات كيان مستقل.

هيكل الشخصية

هناك هياكل شخصية إحصائية وديناميكية. يُفهم الهيكل الإحصائي على أنه نموذج مجرد مستخرج من الشخصية العاملة فعليًا والتي تميز المكونات الرئيسية لنفسية الفرد. إن أساس تحديد معالم الشخصية في نموذجها الإحصائي هو الفرق بين كافة مكونات النفس البشرية حسب درجة تمثيلها في بنية الشخصية. تتميز المكونات التالية:

· الخصائص العالمية للنفسية، أي. مشتركة بين جميع الناس (الأحاسيس والتصورات والتفكير والعواطف)؛

· ميزات محددة اجتماعيا، أي. متأصلة فقط في مجموعات معينة من الناس أو المجتمعات (المواقف الاجتماعية، وتوجهات القيمة)؛

· الخصائص الفردية الفريدة للنفسية، أي. توصيف السمات النموذجية الفردية. مميزة فقط لشخص معين أو آخر (المزاج والشخصية والقدرات).

وعلى النقيض من النموذج الإحصائي لبنية الشخصية، فإن نموذج البنية الديناميكية يعمل على إصلاح المكونات الرئيسية في نفسية الفرد التي لم تعد مجردة من الوجود اليومي للشخص، بل على العكس من ذلك، فقط في السياق المباشر للحياة الإنسانية. في كل لحظة محددة من حياته، لا يظهر الإنسان كمجموعة من التشكيلات المعينة، بل كشخص في حالة ذهنية معينة، تنعكس بطريقة أو بأخرى في السلوك اللحظي للفرد. إذا بدأنا في النظر في المكونات الرئيسية للبنية الإحصائية للشخصية في حركتها وتغييرها وتفاعلها وتداولها الحي، فإننا بذلك ننتقل من البنية الإحصائية إلى البنية الديناميكية للشخصية.

6 . البيئة والوراثة في تحديد الفروق الفردية

إن تحديد مصادر الاختلافات الفردية في النفس هو المشكلة المركزية لعلم النفس التفاضلي. ومن المعروف أن الفروق الفردية تنشأ عن تفاعلات عديدة ومعقدة بين الوراثة والبيئة. تضمن الوراثة استقرار وجود الأنواع البيولوجية، وتضمن البيئة تقلبها وقدرتها على التكيف مع الظروف المعيشية المتغيرة. الوراثة موجودة في الجينات التي ينقلها الآباء إلى الجنين أثناء الإخصاب. إذا كان هناك خلل في التوازن الكيميائي أو عدم اكتمال الجينات، فقد يكون لدى الكائن الحي النامي تشوهات جسدية أو أمراض عقلية. ومع ذلك، حتى في الحالة المعتادة، تسمح الوراثة بمجموعة واسعة جدًا من الاختلافات السلوكية، والتي تكون نتيجة لجمع معايير التفاعل على مستويات مختلفة - الكيمياء الحيوية والفسيولوجية والنفسية. وفي حدود الوراثة، تعتمد النتيجة النهائية على البيئة. وبالتالي، في كل مظهر من مظاهر النشاط البشري، يمكنك العثور على شيء من الوراثة، وشيء من البيئة، والشيء الرئيسي هو تحديد مدى ومحتوى هذه التأثيرات.

بالإضافة إلى ذلك، لدى البشر وراثة اجتماعية، وهو ما تفتقر إليه الحيوانات (اتباع الأنماط الثقافية، ونقل التركيز، على سبيل المثال، الفصامي، من الأم إلى الطفل من خلال تربية الأم الباردة، وتشكيل النصوص العائلية). ومع ذلك، في هذه الحالات، يتم ملاحظة مظهر ثابت للخصائص على مدى عدة أجيال، ولكن دون تثبيت وراثي. "إن ما يسمى بالتراث الاجتماعي في الواقع لا يمكنه تحمل تأثير البيئة"، يكتب أ. أناستاسي.

هناك العديد من الأحكام المسبقة فيما يتعلق بمفاهيم "التقلب" و"الوراثة" و"البيئة". على الرغم من أن الوراثة هي المسؤولة عن استقرار الأنواع، إلا أن معظم السمات الوراثية قابلة للتعديل، وحتى الأمراض الوراثية ليست حتمية. وصحيح أيضًا أن آثار التأثيرات البيئية يمكن أن تكون مستقرة جدًا في المظهر النفسي للفرد، على الرغم من أنها لن تنتقل وراثيًا إلى الأجيال اللاحقة (على سبيل المثال، اضطرابات نمو الطفل نتيجة لصدمة الولادة).

تقوم النظريات والمناهج المختلفة بتقييم مساهمة عاملين في تكوين الفردية بشكل مختلف. تاريخيًا، ظهرت مجموعات النظريات التالية من وجهة نظر تفضيلها للتحديد البيولوجي أو البيئي والاجتماعي والثقافي.

1. في النظريات الجينية الحيوية، يُفهم تكوين الفردية على أنه محدد مسبقًا من خلال الميول الخلقية والوراثية. التنمية هي الكشف التدريجي لهذه الخصائص مع مرور الوقت، ومساهمة التأثيرات البيئية محدودة للغاية. غالبًا ما تكون الأساليب الجينية الحيوية بمثابة الأساس النظري للتعاليم العنصرية حول الاختلافات الأصلية بين الأمم. كان أحد مؤيدي هذا النهج هو F. Galton، وكذلك مؤلف نظرية فن التلخيص. قاعة.

2. تدعي النظريات الاجتماعية الوراثية (نهج مثير يؤكد أولوية الخبرة) أن الشخص في البداية عبارة عن صفحة فارغة (تابولا غازا)، وأن جميع إنجازاته وخصائصه تتحدد من خلال الظروف الخارجية (البيئة). وقد شارك جيه لوك في موقف مماثل. هذه النظريات أكثر تقدمية، لكن عيبها هو فهم الطفل ككائن سلبي في البداية، وموضوع التأثير.

3. نظريات العامل الثنائي (تقارب العاملين) فهمت التطور على أنه نتيجة لتفاعل الهياكل الفطرية والمؤثرات الخارجية. يعتقد K. Bühler، W. Stern، A. Binet أن البيئة متراكبة على عوامل الوراثة. وأشار مؤسس نظرية العامل الثنائي، ف. ستيرن، إلى أنه لا يمكن للمرء أن يسأل عن أي وظيفة سواء كانت خارجية أو داخلية. يجب أن نهتم بما يوجد فيه من الخارج وما هو من الداخل. ولكن حتى في إطار النظريات ذات العاملين، لا يزال الطفل مشاركا سلبيا في التغييرات التي تحدث فيه.

4. عقيدة الوظائف العقلية العليا (النهج الثقافي التاريخي) ل.س. يجادل فيجوتسكي بأن تطور الفردية ممكن بفضل وجود الثقافة - التجربة الإنسانية المعممة. الخصائص الفطرية للإنسان هي شروط تطوره، والبيئة هي مصدر تطوره (لأنها تحتوي على ما يجب على الإنسان إتقانه). إن الوظائف العقلية العليا، التي هي مميزة للإنسان فقط، تتوسطها العلامات والأنشطة الموضوعية التي تمثل محتوى الثقافة. ولكي يناسبه الطفل، من الضروري أن يدخل في علاقة خاصة مع العالم من حوله: فهو لا يتكيف، ولكنه يخصص بنشاط تجربة الأجيال السابقة في عملية النشاط المشترك والتواصل مع البالغين الذين هم ناقلات الثقافة.

تتم محاولة تحديد مساهمة الوراثة والبيئة من خلال علم وراثة السمات الكمية، الذي يحلل أنواعًا مختلفة من تشتت قيم السمات. ومع ذلك، ليست كل سمة بسيطة، ثابتة بواسطة أليل واحد (زوج من الجينات، بما في ذلك الجينات السائدة والمتنحية). بالإضافة إلى ذلك، لا يمكن اعتبار التأثير النهائي بمثابة المجموع الحسابي لتأثير كل من الجينات، لأنها يمكن أن تتفاعل مع بعضها البعض، بينما تظهر في وقت واحد، مما يؤدي إلى تأثيرات جهازية. لذلك، ومن خلال دراسة عملية التحكم الوراثي للصفة النفسية، يسعى علم الوراثة النفسية إلى الإجابة على الأسئلة التالية:

1. إلى أي مدى يحدد النمط الجيني تكوين الفروق الفردية (أي ما هو المقياس المتوقع للتباين)؟

2. ما هي الآلية البيولوجية المحددة لهذا التأثير (في أي جزء من الكروموسوم يتم تحديد الجينات المقابلة)؟

3. ما هي العمليات التي تربط المنتج البروتيني للجينات والنمط الظاهري المحدد؟

4. هل هناك عوامل بيئية تغير الآلية الوراثية محل الدراسة؟

يتم التعرف على وراثة السمة من خلال وجود ارتباط بين مؤشرات الوالدين البيولوجيين والأطفال، وليس من خلال تشابه القيم المطلقة للمؤشرات. لنفترض أن الأبحاث كشفت عن أوجه تشابه بين الخصائص المزاجية للآباء البيولوجيين وأطفالهم الذين تم التخلي عنهم للتبني. على الأرجح، سيتأثر الأطفال في الأسر بالتبني بالظروف البيئية الشائعة والمختلفة، ونتيجة لذلك، بالقيمة المطلقة، سوف يصبحون أيضًا مشابهين لوالديهم بالتبني. ومع ذلك، لن يتم ملاحظة أي ارتباط.

حاليا، فقد النقاش بين مؤيدي عوامل الوراثة والبيئة الحدة السابقة. العديد من الدراسات المخصصة لتحديد مصادر الاختلافات الفردية، كقاعدة عامة، لا يمكنها تقديم تقييم لا لبس فيه لمساهمة البيئة أو الوراثة. على سبيل المثال، بفضل الدراسات النفسية الوراثية التي أجراها ف. جالتون، والتي أجريت في العشرينات باستخدام طريقة التوأم، تم اكتشاف أن الخصائص المحددة بيولوجيًا (حجم الجمجمة، والقياسات الأخرى) يتم تحديدها وراثيًا، والصفات النفسية (حاصل الذكاء وفقًا لمعايير مختلفة). الاختبارات) تعطي تشتتًا كبيرًا وتحددها البيئة. ويتأثر بالوضع الاجتماعي والاقتصادي للأسرة، وترتيب الميلاد، وما إلى ذلك.

يتم توضيح الوضع الحالي في مجال دراسة التفاعل بين البيئة والوراثة من خلال نموذجين للتأثيرات البيئية على القدرات الفكرية. في النموذج الأول، جادل زاجونك وماركوس بأنه كلما زاد الوقت الذي يقضيه الآباء والأطفال معًا، زاد الارتباط بين معدل الذكاء والقريب الأكبر سنًا (نموذج التعرض). أي أن الطفل من حيث القدرات الفكرية يشبه الشخص الذي قام بتربيته لفترة أطول، وإذا خصص الوالدان، لسبب ما، القليل من الوقت للطفل، فسيكون مشابهًا للمربية أو الجدة. أما في النموذج الثاني، فقد ذكر العكس: فقد لاحظ ماكاسكي وكلارك أن أعلى ارتباط لوحظ بين الطفل والقريب الذي هو موضوع تحديد هويته (نموذج التعريف). أي أن الأهم هو أن تكون مرجعاً فكرياً للطفل، ومن ثم يمكن التأثير عليه ولو عن بعد، كما أن الأنشطة المشتركة المنتظمة ليست ضرورية على الإطلاق. إن التعايش بين نموذجين حصريين بشكل أساسي يظهر مرة أخرى أن معظم النظريات النفسية التفاضلية محدودة بطبيعتها، ولم يتم إنشاء أي نظريات عامة عمليًا حتى الآن.

7. الطرق

طريقة الأطفال المعتمدة. تتكون الطريقة من حقيقة أن الدراسة تشمل 1) الأطفال الذين تم التخلي عنهم في أقرب وقت ممكن ليتم تربيتهم على يد معلمين آباء غرباء بيولوجيًا، 2) بالتبني و3) آباء بيولوجيين. نظرًا لأن الأطفال لديهم 50٪ من الجينات المشتركة مع كل والد بيولوجي، ولكن ليس لديهم ظروف معيشية مشتركة، ومع الأطفال المتبنين، على العكس من ذلك، ليس لديهم جينات مشتركة، ولكنهم يتشاركون في الخصائص البيئية، فمن الممكن تحديد النسب النسبية دور الوراثة والبيئة في تكوين الفروق الفردية.

طريقة التوأم. بدأت طريقة التوأم بمقالة كتبها ف. جالتون، نُشرت عام 1876، بعنوان "تاريخ التوائم كمعيار للقوة النسبية للطبيعة والتنشئة". لكن بداية البحث الحقيقي في هذا الاتجاه تحدث في بداية القرن العشرين. هناك عدة أنواع من هذه الطريقة.

8 . عدم التماثل في نصفي الكرة الأرضية كعامل في تنمية الفردية

من أهم الخصائص الفردية عدم التماثل الوظيفي والتخصص في نصفي الكرة الأرضية - وهي خاصية توزيع الوظائف العقلية بين نصفي الكرة الأيمن والأيسر. تسمى عملية تكوين عدم التماثل بالتجانب. عدم التماثل هو خاصية لجميع الكائنات الحية، ويظهر نفسه بطرق مختلفة - في المناطق الاستوائية، واتجاه طي الحلزون الجزيئي، وما إلى ذلك (تسمى ظاهرة عدم التماثل في العالم الحي باللامركزية). في فسيولوجيا الحيوان، يتم استخدام مفهوم "المخلب" (على غرار "اليد")، وتظهر الملاحظات أنه في الثدييات أيضًا، تتمتع جميع الأعضاء المقترنة بدرجة أو بأخرى من عدم التماثل؛ فهناك أطراف مهيمنة (رائدة) وتابعة. مع الأخذ في الاعتبار التعود المبكر للأطفال على استخدام اليد اليمنى، يقترح علماء النفس العملي أحيانًا التركيز على معيار "الوضعية" لتحديد نصف الكرة الأرضية الرائد.

عادة ما ترتبط الهيمنة الدماغية وهيمنة اليد (الأذن والعين) بعلاقات مقابلة (أي مع اليد اليمنى الرائدة، يكون نصف الكرة الأيسر مسؤولاً عن الكلام). لكن في بعض الأحيان يكون لديهم أيضًا علاقة مماثلة (تقع على جانب واحد من الجسم). لا توجد هيمنة مطلقة أيضًا - فكل شخص لديه مزيج فردي من الهيمنة الدماغية، وهيمنة الذراع والساق والعين والأذن. هناك أشخاص يتمتعون بنفس القدر من المهارة في استخدام أيديهم اليمنى واليسرى - ويُطلق عليهم اسم "المضحكين". يجلب استخدام اليد اليسرى في بعض الأحيان إزعاجًا لشخص ما، ولكن يمكن أن يكون له أصول مختلفة، وبالتالي يجب أن تعتمد تربية وتعليم الأطفال الذين يستخدمون اليد اليسرى على بيانات الفحص النفسي العصبي.

إن السيطرة الدماغية على الوظيفة ليست حالة، بل هي عملية تحدث طوال حياة الشخص. إذا تم استخدام بيانات عدم التماثل في المراحل المبكرة من الدراسة بشكل أساسي من الممارسة السريرية، فمع ظهور طرق جديدة (على وجه الخصوص، طريقة الاستماع الثنائية) ثبت أن أي وظيفة عقلية يتم تنفيذها بفضل العمل المشترك لكليهما نصفي الكرة الأرضية، ويتم تمثيل الركيزة التشريحية مرتين - في النصف الأيمن من الكرة الأرضية، مستوى ملموس ومجازي لتنفيذ الوظيفة، وفي اليسار - مجردة، لفظية منطقية. وإذا تمت الإشارة في البداية فقط إلى مبدأ الهيمنة على وظائف الكلام، فإنهم يتحدثون الآن عن استراتيجيات مختلفة لمعالجة المعلومات: ينفذها نصف الكرة الأيسر بالتتابع، وكذلك نصف الكرة الأيمن - بالتوازي، بشكل صناعي.

عادة ما يكون النصف الأيسر مسؤولاً عن العمل مع معلومات الإشارة اللفظية، والقراءة والعد، بينما يكون النصف الأيمن مسؤولاً عن العمل مع الصور، والتوجيه المكاني، وتمييز الأصوات والألحان، والتعرف على الأشياء المعقدة، وإنتاج الأحلام. نظرًا لأن تفكير النصف الأيسر من الكرة الأرضية هو تفكير تحليلي، فإنه يعمل من خلال تنفيذ سلسلة من العمليات المتسلسلة، مما يؤدي إلى تكوين نموذج متسق داخليًا للعالم، والذي يسهل دمجه في العلامات والكلمات.

إن تفكير النصف المخي الأيمن هو تفكير مكاني مجازي ومتزامن (لمرة واحدة) وصناعي، مما يجعل من الممكن فهم المعلومات غير المتجانسة في نفس الوقت. ونتيجة عمل النصف الأيمن من الكرة الأرضية هو تعدد المعاني، وهو أساس الإبداع من ناحية، ومن ناحية أخرى، يعقد التفاهم بين الناس، لأنه يعتمد على الرموز أكثر من المعاني. ويكون عدم التماثل عند الرجال أكثر وضوحًا منه عند النساء، مما يحد على ما يبدو من قدراتهم التعويضية وقدرتهم على التعلم.

إن هيمنة نصفي الكرة الأرضية في تنفيذ وظيفة معينة ليست ثابتة، ولكنها تعتمد على محتوى النشاط، عند تغييره، من الممكن ليس فقط تخفيف عدم التماثل، ولكن حتى تغيير الإشارة إلى العكس. وعادة ما يحدد المنطقة الأكثر تطوراً في النفس - على سبيل المثال، يمتلك الأشخاص في النصف الأيمن من الكرة الأرضية عواطف وحدسًا أفضل، أما الأشخاص في النصف الأيسر لديهم إدراك وتفكير أفضل، ومع ذلك، يمكن أن يشمل كلاهما نصفي الكرة الأرضية المختلفين، والمفهوم "النصف الأيمن من الكرة الأرضية" في حد ذاته لا يعني أن مركز الكلام يقع بالضرورة على اليمين - فهو يؤكد فقط على حقيقة أن نصف الكرة الأيمن هو الأكثر مشاركة في العملية قيد المناقشة. اعتمادا على نسبة الوظائف المهيمنة والمرؤوسة، يتم تشكيل هيكل الشخصية ككل، كما كتب K.-G. يونج، والوظيفة التابعة غالبًا ما تكون الأقوى. (من الصعب السيطرة عليها، لأن الشخص في العلاقات مع العالم معتاد على الاعتماد على قنوات المعلومات الأخرى وهنا يجد نفسه أعزل. لذلك، على سبيل المثال، مبرمج رياضيات، اعتاد على التفاعل مع العالم "النصف الأيسر من الكرة الأرضية" "، قد لا يتحكم تمامًا في عواطفه ويسقط بسهولة في حالة حب أو تأثر.) في الأزواج التوأم، عادةً ما يعتمد أحدهما على معلومات رمزية، والآخر على معلومات رمزية؛ تحدد الهيمنة أيضًا محتوى العصاب النموذجي (سواء كان ذلك في مجال الأفكار أو المشاعر).

يتمتع الأشخاص الذين يستخدمون اليد اليمنى بقدر أكبر من السيطرة على عضلات الجانب الأيمن من الجسم، لذلك من المرجح أن تظهر المشاعر الخفية على الجانب الأيسر من الوجه. وبما أن استخدام اليد اليمنى هو السائد في ثقافتنا، فمن المفهوم أن معظم الناس المعاصرين يفتقرون إلى هذا.

9. الجنس في بنية الشخصية

فمن ناحية، لا يمكن اختزال الخصائص الفردية إلى أساس بيولوجي، ومن ناحية أخرى، فهي تتحدد إلى حد كبير من خلال آليات تنظيمية فطرية. وهكذا، فإن الفكرة الرئيسية لنظرية الفردية المتكاملة لـ B.S. Merlin والنظرية الخاصة للفردية لـ V.M. فكرة روسالوفا عن التبعية الهرمية لجميع الفروق الفردية مع الدور المحدد للعوامل البيولوجية تكتسب تأكيدًا مستمرًا. وهذا ينطبق تماما على سيكولوجية الجنس. عند دراسة قضايا النوع الاجتماعي، يتم استخدام مصطلحين في الخارج: سهX، عندما يتعلق الأمر بالأساس البيولوجي للسلوك، و زهاختصار الثانيهزعندما يقصدون المحتوى الاجتماعي والثقافي للسلوك.

يشير الجنس كظاهرة بيولوجية إلى الخصائص الفردية - يتم تحديده في لحظة تصور الشخص، ولا يمكن تغييره. ومع ذلك، يمكن لأي شخص أن يقبل أو يرفض جنسه، ويختبره كمكافأة أو عقاب بطرق مختلفة تحت تأثير التأثيرات الثقافية والاجتماعية: توقعات الوالدين، والأفكار حول الغرض من جنسه، وقيمته، وما إلى ذلك. لذلك، يمكن تعزيز الأسس الطبيعية للسلوك، أو على العكس من ذلك، منعها، مما يضعف إنتاجية النشاط البشري ويؤدي إلى ظهور العصاب. (تذكر أن الليبيدو (الرغبة الجنسية) في التحليل النفسي كانت تعتبر المحرك الرئيسي الذي يحدد النشاط البشري وتتحول عن طريق التسامي إلى طاقة إبداعية، وفي نظرية يونج بدأ اعتبارها مصدرا لقوة الحياة بشكل عام.)

أما الفروق في الصفات النفسية بين الأشخاص من مختلف الجنسين، فقد بدأت تبرز كموضوع للبحث في الآونة الأخيرة نسبيا، خاصة في علم النفس الروسي الذي يركز على فهم الشخصية كمجموعة من العلاقات الاجتماعية. ويرجع ذلك إلى حد كبير إلى حقيقة أن الثقافة الإنسانية العالمية، بما في ذلك التحليل النفسي، تم إنشاؤها بشكل أساسي من قبل الرجال، وغالبًا ما تتزامن كلمة "رجل" في اللغات المختلفة مع كلمة "رجل" وتختلف عن كلمة "امرأة".

تتعلق كلتا الميزتين بالسلوك الإنجابي (سلوك التزاوج، والتكاثر، ورعاية النسل)، وببساطة جودة العمليات المعرفية، وقد يختلف المجال العاطفي والسلوك في مجموعات الذكور والإناث. وفي الوقت نفسه، تتضمن الأفكار حول الاختلافات النفسية في دور الجنسين كلاً من التحيزات اليومية والقوالب النمطية الثقافية حول ما هو مستحق للرجال والنساء. ليس من الممكن دائما فصل الحقائق الحقيقية والأفكار اليومية، ولكن تم إجراء محاولات في هذا الاتجاه لفترة طويلة.

وهكذا، في عام 1942، أثبت ك. ماكنيمار وأكد إحصائيًا أن الفتيات لديهن أذواق جمالية أكثر تطورًا، ولديهن خطاب أفضل، وتنسيق أفضل، بينما يتمتع الأولاد بقدرات رياضية وميكانيكية أفضل. تتمتع الفتيات بطلاقة لفظية أفضل؛ فالنساء أكثر تكيفًا وتعليمًا، ولديهن مستوى أعلى من الرغبة الاجتماعية، في حين أن الرجال أكثر ذكاءً وسعة الحيلة وإبداعًا. جميع أنواع المهن الجديدة يتقنها الرجال أولاً ثم النساء فقط. بالإضافة إلى ذلك، تفضل النساء الأنواع النمطية من الأنشطة المهنية، في حين أن الرجال، على العكس من ذلك، هم أكثر عرضة للإصابة باضطرابات عصبية نفسية في تلك الأنواع من الأنشطة النمطية.

لذا، فإن الجنس البيولوجي والجنس النفسي مرتبطان بشكل غامض: فمن الواضح أن الرجل يمكن أن يكون له شخصية أنثوية، ويمكن للمرأة أن تتصرف مثل الرجل. لكي يقبل الشخص جنسه ويدركه ويتعلم كيفية استخدام موارده، يجب عليه أن يمر بنجاح بعملية تسمى التنشئة الاجتماعية لدور الجنس. (نارتوفا-بوخافر).

10. الآليات البيولوجية للتمايز الجنسي

إن السؤال عن سبب ولادة الأولاد والبنات كان موضع اهتمام البشرية لفترة طويلة. وقد تم تقديم تفسيرات مختلفة لهذا. على سبيل المثال، يعتقد أرسطو أن الشيء الرئيسي هو كيف يداعب الرجل والمرأة بعضهما البعض، وهو أكثر عاطفية أثناء الجماع. إذا كان الرجل أكثر عاطفية، فستكون النتيجة صبيا، إذا كانت المرأة، فستكون فتاة.

ولم يتم الكشف عن سر ظهور طفل من جنس معين إلا في النصف الثاني من القرن العشرين. بمساعدة علماء الوراثة.

كما هو معروف، الناقل للخصائص الوراثية هو جهاز الكروموسومات. تحتوي كل خلية بشرية على 23 زوجًا من الكروموسومات - 22 زوجًا مما يسمى com.autosoم, متطابقة للرجال والنساء، وزوج واحد الكروموسومات الجنسيةم, الذي يختلف بينهما. أما بالنسبة للنساء فهو اثنان X- الكروموسومات (النمط العشرين)، الرجال لديهم واحد X-- و واحد ش - الكروموسومات (النمط Xش) ،ت. ه.ذكر الجنس الجينييكون غير متجانسةم, والأنثى - متجانس.

تتم برمجة الجنين في البداية ليتطور إلى فرد أنثى. ومع ذلك فإن الحضور ش- توقف الكروموسومات نمو الأعضاء التناسلية للجنين التي لم يتمايزها بعد (والتي لولا ذلك لتحولت إلى مبيضين) وتوجه تطورها حسب النوع الذكري، وتحولها إلى خصيتين.

تبدأ عملية التمايز الجنسي منذ لحظة إخصاب البويضة وتمر بعدة مراحل، لكل منها مهامها المحددة، وتصبح النتائج النمائية التي تتحقق في كل مرحلة. تنعكس المراحل والمكونات الرئيسية للتمايز الجنسي في J. Money (1980) في الرسم البياني التالي (الشكل 1.1).

أرز. 1.1. مراحل ومكونات التمايز الجنسي

الجنس الجيني يحدد الصواب، أو الغدد التناسلية، الجنسأي أن الجنس يحدده بنية الغدد التناسلية (الخصية أو المبيض). نعم، نمط Xش، وهي مميزة فقط للخلايا الذكورية وتجعلها غير متوافقة مع برامج الجهاز المناعي للجسم الأنثوي، بسبب وجودها في ش- جين الكروموسوم سزش، تحول (في 4-8 أسابيع) الغدد التناسلية البدائية للجنين الذكر إلى خصية قادرة على إنتاج الحيوانات المنوية. على الكروموسوم Xنمط العشرينهناك الجين مفاجآت صيف دبي، الذي يوجه تطور الغدة الجنسية غير المتخصصة إلى المبيضين القادرين على إنتاج البيض. أسباب ظهور الخصيتين أو المبايض gameticأرضية (من اليونانية زأمهرهس- زوج، زأمهره-- زوج). لذلك الجين مفاجآت صيف دبي يلعب على النمط العشرين نفس دور الجين سزش في النمط Xشفي نهاية الشهر الثالث، تبدأ الخصيتان في إنتاج هرمون التستوستيرون الذكري (الأندروجينات). ينشأ هرموني ل ، والذي يحدد في الجنين تمايز الأعضاء التناسلية الداخلية (الجنس المورفولوجي الداخلي ) والأعضاء التناسلية الخارجية (الجنس المورفولوجي الخارجي ), بالإضافة إلى آليات عصبية خاصة، تسمى "المراكز التناسلية"، والتي تنظمها بشكل أكبر سلوك ذكوري أو أنثوي شخص. مع بداية البلوغ عند الأولاد، تزداد كمية الأندروجينات، حيث يتم إنتاجها ليس فقط في قشرة الغدة الكظرية، كما هو الحال عند النساء، ولكن أيضًا في الغدد التناسلية الذكرية. وكلما زاد عدد الأندروجينات في الجسم، كلما ظهر السلوك الذكوري.

إن منطقة ما تحت المهاد، التي تقع فيها المراكز التناسلية، لا تتمايز فقط تحت تأثير الهرمونات الجرثومية، ولكنها في حد ذاتها عضو غدد صماء نفسي؛ يحدد برنامجه قبل الولادة، الموجه نحو سلوك الذكور والإناث، طبيعة رد فعله على الهرمونات الجنسية للبلوغ، وهذا التفاعل بدوره يسبب السلوك ثنائي الشكل الجنسي المقابل.

خلال فترة البلوغ، يتم إطلاق عدد كبير من الهرمونات التي تحدد في نهاية المطاف الاختلافات البيولوجية في الجنس. خلال هذه الفترة، تزيد مستويات هرمون التستوستيرون لدى الأولاد 18 مرة، وعند الفتيات تزيد مستويات الاستراديول 8 مرات.

في حالة غياب أو نقص الأندروجينات الجنينية خلال الفترة الحرجة المقابلة، يحدث التمايز الجنسي تلقائيًا، بغض النظر عن جنس الكروموسومات، وفقًا لنوع الأنثى. ومن الأمثلة على ذلك نمو الطفل في الحالات التي لا تتشكل فيها الغدد التناسلية بسبب التأثير المرضي للبيئة (التسمم والإشعاع) ( حالة من النضالمن ناحية أخرى، إذا تناولت الأم أثناء الحمل أدوية تحفز ظهور هرمون الذكورة (التستوستيرون)، فمن الممكن "تأنيث" الجنين الأنثوي، والذي سيتجلى لاحقًا في ذكورة سلوك الأنثى. تفضل مثل هذه الفتيات صحبة الأولاد والألعاب النموذجية للأولاد، فهن واثقات من أنفسهن ومستقلات، أي أنه يتم تعريفهن على أنهن مسترجلات. كل هذا يثبت أن الأندروجينات تلعب دورًا مهمًا يادور أكبر للتمايز بين الجنسين داخل الرحم من هرمون الاستروجين.

لقد ثبت أنه كلما كان عمر الوالدين أصغر، كلما زادت احتمالية إنجاب ولد. وهكذا، بالنسبة للأمهات الذين تتراوح أعمارهم بين 18 و 20 سنة، كانت نسبة الأولاد المولودين للفتيات 120: 100، وللأمهات الذين تتراوح أعمارهم بين 38 و 40 سنة - 90: 100. ونوع الحمل مهم أيضًا: فالأمهات لأول مرة يلدن الأولاد في كثير من الأحيان؛ كلما زاد ترتيب الولادات، قلت احتمالية إنجاب ولد. بالإضافة إلى ذلك، إذا كانت الحيوانات المنوية موجودة بالفعل في الجهاز التناسلي للمرأة بحلول وقت الإباضة، فإن احتمالية إنجاب فتاة أكبر، ولكن إذا وصلت إلى هناك بعد الإباضة، فإن احتمالية إنجاب صبي تزداد. بالفعل في القرن التاسع عشر. وقد لوحظ أن الحمل في الصبي يستمر لمدة أسبوع أطول من الحمل في الفتاة.

تظهر الاختلافات في سرعة تطور الكائنات الذكرية والأنثوية بالفعل في المرحلة الجنينية. عند الفتيات، يحدث نمو الهيكل العظمي بشكل أسرع. بعد الولادة، يكونون متقدمين بأسبوع أو أسبوعين على الأولاد في تكوين العظام. في الوقت نفسه، من حيث الطول والوزن، فإن الأولاد عند الولادة أكبر بنسبة 2-3٪ من الفتيات. (إيلين، الفيزيولوجيا النفسية)

11. النفعية والغرض البيولوجي لوجود جنسين في الطبيعة

يمكن التعبير عن الهدف البيولوجي للرجال والنساء باختصار شديد: مهمة الرجال هي تلقيح النساء، ومهمة النساء هي إنجاب الأطفال. هذه الوضعية يعكس المفهوم الأكثر تأثيرًا في القرن التاسع عشر. - الداروينية وتطورها في شكل الداروينية الاجتماعية العشرين الخامس . والذي يركز على "الانتقاء الطبيعي" والهدف الرئيسي والأسمى للمرأة في المجتمع - الأمومة التي تعد عاملاً أساسياً في ازدهار الأمة. كما يعتقد I. I. متشنيكوف، من أجل هذه المهمة، تسمح الطبيعة للمرأة بالتأخر في التنمية. وإليك ما كتبه عن هذا في بداية القرن العشرين: "يدرك العديد من علماء الطبيعة تمامًا حقيقة أن المرأة تبدو وكأنها تتوافق مع الرجل في مرحلة المراهقة، وبالتالي، تبقى في مرحلة معينة من التطور. لا أحد، وطبعا يستنتج من كلامي أني أؤكد أن المرأة غير قادرة على النمو، ولكني أؤكد فقط أن التطور التدريجي للمرأة يجب أن يتم على حساب قدرتها على الإنجاب وإطعام وتربية الأطفال، كما هو الحال مع النساء. إن النشاط المتزايد لعاملات النحل والنمل والنمل الأبيض لا يمكن أن يظهر بطريقة أخرى، كيف قدمت لنا الولايات المتحدة دليلاً واقعيًا على هذا الرأي، إلى جانب ظهور العقم أو الخصوبة في حالات استثنائية طارئة. لقد كانت النساء اليانكيات قلقات بشأن تنميتها الخاصة لفترة طويلة وقطعت خطوات هائلة في هذا الصدد، لكنها تم إنجازها، على ما يبدو، على حساب الإنجاب والحياة الأسرية" (1913). بالطبع الخطاب من I.I. لا يتحدث متشنيكوف عن فقدان القدرة على الإنجاب نتيجة لتحرر المرأة، بل يتحدث عن تغيير في دورها الاجتماعي في الحياة الأسرية والموقف تجاه ولادة عدد كبير من الأطفال. ليس سراً أنه كلما كانت المرأة أكثر تعليماً، قل عدد أطفالها. هذا هو الدفع لتطورها الفكري.

من منظور الداروينية الاجتماعية عارض غالبية ممثلي العلم والتعليم بالإجماع محاولات المرأة لتحقيق المساواة الاجتماعية، مما يثبت القيود الفسيولوجية ليس فقط للنشاط البدني، ولكن أيضًا للنشاط العقلي والاجتماعي للمرأة. في عام 1887، اقترح رئيس الجمعية الطبية البريطانية أنه، من أجل التقدم الاجتماعي وتحسين الجنس البشري، ينبغي حظر التعليم والأنشطة الأخرى للمرأة بموجب الدستور باعتبارها خطرة محتملة، مما يسبب عبئًا زائدًا على جسد الأنثى. وعدم القدرة على إنتاج ذرية سليمة.

حتى شخصية تقدمية مثل هربرت سبنسر، في عمله "مبادئ علم الأحياء" (1867)، جادلت بأن العمل العقلي المفرط يؤثر سلبًا على التطور الفسيولوجي والوظائف الإنجابية للمرأة.

"أخيرًا، تتمتع النساء، اللاتي يشاركن في عملية الإنتاج على قدم المساواة مع الرجال، بفرصة إدارة حياة العالم الخارجي معهن. لكن لهن أيضًا الحق الحصري في التحكم في الإنجاب. في أي لحظة يمكنهم ذلك يرفضون إنجاب الأطفال. وفي المستقبل القريب، بفضل التلقيح الاصطناعي، سيكونون قادرين على حل هذه المسألة بأنفسهم. العملية العكسية مستحيلة: هناك حاجة إلى امرأة للإنجاب. وبالتالي، تبدو الفكرة التي لا تتزعزع إن اتحاد الجنسين كشرط أساسي للولادة أصبح موضع تساؤل اليوم، وعندما يتوقع علماء الأحياء وعلماء الوراثة أنه سيكون من الممكن قريباً تخصيب نواة الخلية الأنثوية بدون حيوان منوي، يصبح من الواضح كيف يمكن إخصاب نواة الخلية الأنثوية بدون حيوان منوي. لقد وصلنا إلى فكرة التوالد العذري التي تبدو رائعة، والتي في هذه الحالة ستكون أنثى.

وحتى لو لم تستغل نساء الألفية الثالثة هذه الفرصة، فمن المرجح أن يكون الرجال حساسين لمثل هذا التغيير في وضعهم. ويبدو أنهم يواجهون محاكمات جدية. ربما سيشعرون بشكل أكثر حدة بفقدان الخصائص المميزة لجنسهم وتفردهم وحاجتهم. لذلك، يمكننا أن نفترض أنهم سيحاولون بكل قوتهم استعادة جزء على الأقل من قوتهم السابقة. بالفعل، يتوقع علماء الأحياء ما لا يصدق: في أقل من نصف قرن، سيكون الرجال قادرين على "إنجاب" الأطفال. وهذا لم يعد خيالا علميا. سيتعين علينا قريبًا أن نعيد النظر بشكل جذري في العلاقة بين الجنسين، وتحديد صفاتهما المحددة والموقف تجاه المساواة بينهما" (إليزابيث بادينتر. - رسالة اليونسكو. 1986).

ولكن في بيان I.I. لدى متشنيكوف أيضًا نص فرعي بيولوجي: الطبيعة تنظم تطور تكاثر الإناث للنسل، وهناك حقًا لغز في هذا التنظيم. تتفوق الفتيات على الأولاد في النمو لسنوات عديدة، ويتفوقون عليهم من حيث القيمة المطلقة، وفجأة، مع نهاية سن البلوغ، يبدأن في التخلف عن الذكور في التنمية. لماذايحدث ذلك؟ لماذاهل يجب أن تكون المرأة أدنى من الرجل في النمو البدني؟

على الرغم من أنه لا يمكن استبعاد دور الرجل في إنجاب النسل، إلا أن الدور الرئيسي لا يزال منوطًا بالمرأة: فهي التي تحمل الجنين، وفائدة هذا الجنين تعتمد على جهودها، وتأثير هذه الجهود وثيق الصلة تتعلق بطبيعة أنشطتها المهنية والاجتماعية، وبقلة الضغط الجسدي والعقلي، وهي سمة مميزة للمرأة التي تسعى إلى تحقيق مهنة مهنية أو اجتماعية. لذلك يمكن للمرء أن يفهم مخاوف العديد من العلماء: هل سيتأثر هيكل الأسرة وتربية الأطفال نتيجة لهذه التطلعات. اعتبرت جي سبنسر، مسترشدة بهذه المخاوف، أنه من الضروري الحد من إمكانيات أي نشاط للمرأة بحيث يتم تكريس كل طاقتها للطفل والحياة المنزلية، لأن طريقة الحياة هذه فقط، من وجهة نظره ، الشكل الأكثر فعالية للتنظيم البشري. تم تطوير هذا المبدأ بين الألمان في شكل ثلاثة كالمقصود للمرأة: عطوفهزأطفال)، كبمعحه (المطبخ) و كيزمعحه (كنيسة).

وكما لاحظ ج. ويليامز ود. بيست (1986)، فإن حرية حركة المرأة كانت محدودة، لأنها تحتاج دائمًا إلى رعاية الأطفال. وبما أن المرأة وجدت نفسها "محبوسة في كهف"، فقد كان من المنطقي لها أن تتولى التدبير المنزلي. وفي الوقت نفسه، يمكن أن يكون الرجال بعيدًا عن منازلهم، وبالتالي يمكنهم المشاركة في الصيد والحروب. وكان هذا مفيدًا أيضًا لأن انخراط المرأة في أنشطة خطيرة قد يؤدي إلى اختفاء ذرية الإناث.

د. باس (1989)، وكذلك د. كينريك (1987)، أولئك الذين يلتزمون بالبيولوجية الاجتماعية، أو التطورية، ويعتقد أن سمات مثل هيمنة الذكور ورعاية الإناث يمكن أن تظهر من خلال الانتقاء الطبيعي والتطور. ومن وجهة نظرهم، تم اختيار الرجال لصفات مرتبطة بالهيمنة والمكانة الاجتماعية، والنساء لصفات تشير إلى قدرات إنجابية عالية والقدرة على رعاية النسل. من المفترض أن هذه السمات لها تأثير إيجابي على عملية الإنجاب، وبالتالي تبدأ في الحدوث في كثير من الأحيان بين السكان. تظهر الأبحاث حول اختيار الشريك أن النساء تنجذب أكثر إلى الرجال الذين يبدون مهيمنين، في حين أن الرجال ينجذبون أكثر إلى النساء الجذابات والأصغر سنا، مع ظهور هذه الاختلافات عبر الثقافات. (ايلين، علم النفس الفسيولوجي)

...

وثائق مماثلة

العلاقة بين مفاهيم "الإنسان"، "الفرد"، "الفردية"، "الشخصية". تقسيم الدوافع إلى خارجية وداخلية. الشخصية كموقف حياة نشط. عملية تطوير الذات كشكل أساسي من أشكال الوجود. الشخصية كفرد اجتماعي.

تمت إضافة الاختبار في 24/04/2009


عدم التماثل الوظيفي لنصفي الكرة المخية البشرية. قدرة عدم التماثل الوظيفي على توسيع قدرات الدماغ بشكل كبير وجعله أكثر كمالا. عدم التماثل بين نصفي الكرة الأرضية والتفاعل بين نصف الكرة الغربي. العلاقة بين عدم تناسق الدماغ والجنس.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 12/12/2009


دور وتفاعل العوامل الوراثية والبيئية في تكوين الفروق الفردية في الخصائص النفسية والنفسية الفسيولوجية. مراحل تطور علم الوراثة النفسية. إنشاء الاختلافات الوراثية. تاريخ حركة تحسين النسل.

الملخص، تمت إضافته في 16/02/2011


الفيزيولوجيا النفسية لعدم التماثل الوظيفي لنصفي الكرة المخية. عدم التماثل اليدوي والتخصص في نصفي الكرة المخية. دراسة تجريبية لتكوين الخصائص العاطفية والمعرفية لدى الأطفال الذين يعانون من أنواع مختلفة من عدم التماثل اليدوي.

تمت إضافة الاختبار في 19/12/2010


الأساليب النظرية لدراسة بنية الفردية وقوة الجهاز العصبي كشرط طبيعي للفردية والدافع والمزاج. دراسة تجريبية للعلاقة بين قوة الجهاز العصبي وخصائص المجال التحفيزي.

أطروحة، أضيفت في 09/04/2010


خصائص وخصائص النفس البشرية. علاقة مفاهيم "الإنسان" و"الفرد" و"الفردانية" بمفهوم "الشخصية". الاحتياجات الطبيعية (الطبيعية). طرق مختلفة لدراسة الشخصية. التنشئة الاجتماعية الشخصية: المفاهيم والآليات والمراحل.

الملخص، تمت إضافته في 27/05/2015


مشكلة تأثير البيئة والوراثة على تنمية الشخصية. نظرية التقارب بين عاملين بقلم ف. ستيرن. المتطلبات المنهجية لمفهوم التحديد المزدوج لتنمية الشخصية. مخطط التحديد المنهجي لتنمية الشخصية.

محاضرة، أضيفت في 25/04/2007


الفكرة العامة للشخصية. هيكل الشخصية. تكوين وتنمية الشخصية. العوامل الرئيسية لتنمية الشخصية. دور الوراثة في تنمية الشخصية . دور التعليم والنشاط في تنمية الشخصية. دور البيئة في تنمية الشخصية .

تمت إضافة الدورة التدريبية في 27/09/2002


الإنسان كأحد أنواع مملكة الحيوان وسماته المميزة ودوره في العملية الاجتماعية التاريخية. ملامح الخصائص المورفولوجية والنفسية للفرد. الفردية ومظاهرها. جوهر الشخصية ومعايير تكوينها.

تمت إضافة العرض في 11/01/2011


الفهم الماركسي للوعي. خصائص الوعي، تصنيف أشكال الوعي الاجتماعي. تخصص نصفي الكرة المخية وتأثيره على النشاط البشري. جوهر وأوجه القصور في علم نفس الاختلافات الدستورية وأنواع الجسم والمزاج.

جي في بورمنسكايا

يتم النظر في أهمية البحث في التباين والتنوع والخصوصية للأشكال الفردية للتطور المعياري للأطفال في عملية تكوين الجينات. تم إثبات الحاجة إلى تحليل نموذجي للديناميكيات التي تميز الخصائص الفردية للنمو العقلي وإنشاء علم نفس النمو التفاضلي كقسم خاص من علم نفس النمو. كأساس لبناء صورة نموذجية للتطور، يقترح استخدام الأورام النفسية الأساسية للمراحل العمرية المتعاقبة.

الكلمات الدالة : الجينات، التطور المعياري، العمر والفروق الفردية، التحليل النموذجي، الأورام النفسية.

الأساس النظري لدراسة الجوانب المختلفة للنمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم النفس التنموي هو تقليديًا النموذج النظامي لفصل الجينات، الذي تم إنشاؤه من خلال جهود عدة أجيال من علماء النفس المنزليين ويسمى فترة فيجوتسكي-ليونتييف-إلكونين. , , . الكشف عن المحتوى النفسي المركزي للمراحل الجينية المتعاقبة، والأشكال الرائدة للنشاط، بالإضافة إلى نظام الظروف الاجتماعية الكلية والجزئية اللازمة للتنفيذ تنظيميةتنمية الطفل، هذه الفترة هي في نفس الوقت أساس نظري لا غنى عنه للأنشطة العملية لعلماء النفس العاملين في مجالات التعليم والرعاية الصحية والإرشاد.

ولكن في حين وضع المبادئ التوجيهية الرئيسية في حل المشاكل العملية المختلفة في تنمية الأطفال، فإن هذه الفترة لا تحتوي على أي مؤشرات تباين أشكال محددة من تنفيذ التطوير المعياريلا يظهر تنوع الخطوط في تكوين شخصية الطفل. وفي الوقت نفسه، في أنشطته العملية، لا يتعامل عالم النفس دائمًا مع التطور المعياري على هذا النحو، ولكن مع أشكاله المحددة والفردية والمحددة في كثير من الأحيان.

يضطر علماء النفس الممارسون اليوم إلى حل هذا التناقض بأنفسهم - على أساس الخبرة الشخصية والحدس، الذي لا يمكن أن يستبعد الصعوبات والأخطاء والإخفاقات الكبيرة. وبالتالي، فإن أهمية البحث في الجانب التفاضلي للنمو المرتبط بالعمر تمليها في المقام الأول الاحتياجات الأكثر إلحاحًا للممارسة النفسية.

ومع ذلك، ومن وجهة نظر منطق تطور علم نفس النمو نفسه، ينبغي الاعتراف بالمهمة الملحة المتمثلة في إنشاء قسم خاص منه،

عرض التباين الهائل والتنوع وخصوصية الأشكال

الأساس النظري لدراسة الجوانب المختلفة للنمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم نفس النمو هو تقليديًا 2

التنمية الفردية في التولد. نعتقد أنه ينبغي تسمية هذا القسم الخاص بعلم نفس النمو علم النفس التنموي التفاضلي , .

في الواقع، حتى وقت قريب، كانت المهمة الرئيسية لعلم نفس النمو المرتبط بالعمر هي إنشاء أنماط عامة للتكوين. وكان التركيز على دراسة خصائص مراحل النمو وآليات الانتقال التي تنطبق على معظم الأطفال الذين ينمون عادة. في الوقت نفسه، في كل من علم النفس المحلي والأجنبي، كان تركيز الباحثين على البحث عن أنماط التطور مصحوبًا، باعترافهم الخاص، بإلهاء واعي عن التباين الفردي لتلك الأشكال المحددة التي لا يمكن إلا لأي روابط طبيعية أن تكون قادرة على تحقيقها. تتحقق , .

هذا لا يعني أنه في علم النفس التنموي الروسي لا يمكن العثور على أمثلة للبحث في الخصائص الفردية للأطفال. على العكس من ذلك، في الأعمال الكلاسيكية ل D. B. Elkonin ، L. I. Bozhovich وموظفيها , ، إم آي ليزينا ، إن إس لييتس والعديد من علماء النفس الآخرين، أثيرت مشكلة "العلاقة بين العمر والخصائص الفردية" باعتبارها واحدة من المشاكل المركزية لفهم نمو الطفل. وقد أثرت الأبحاث المحددة في هذا الاتجاه، والتي أجريت في الستينيات والسبعينيات من القرن العشرين، على مجالات التنمية مثل النشاط المعرفي والتواصل وبعض جوانب التنمية الشخصية للأطفال. ومع ذلك، في الوقت نفسه، ظل تركيز علماء النفس دائما تقريبا يتماشى مع البحث عن الخصائص المرتبطة بالعمر، وتلاشت دراسة الخصائص الفردية في الخلفية، بمثابة رسوم توضيحية محددة لمظاهر الأنماط المرتبطة بالعمر.

ومع ذلك، منذ الثمانينيات وخاصة التسعينيات. بدأ الاهتمام بالخصائص التنموية الفردية في الزيادة بشكل ملحوظ. في البداية، أثر هذا الاتجاه على الأطفال الأكثر إشكالية - ما يسمى بالصعبين، والمهملين تربويًا، والذين يعانون من ضعف التحصيل الدراسي، والأطفال الذين يعانون من إبراز الشخصية، وأشكال السلوك المنحرفة، وما إلى ذلك. وفي وقت لاحق، بدأ ينتشر إلى خيارات أكثر وأكثر تنوعًا للحياة الطبيعية الفعلية. التنمية التي كما هو معروف لا تستبعد تماما الصعوبات والمشاكل ( , , , وإلخ.).

لكن التوسع في البحث في هذا المجال في حد ذاته لم يؤد إلى نقلة نوعية في الحالة العامة لمشكلة نشأة الفروق الفردية. إن دراسات الخصائص الفردية أو الجماعية، والتي غالبًا ما تمليها أهداف عملية بحتة، تؤدي إلى معلومات حول بعض مجمعات الأعراض المستقلة نسبيًا. ونتيجة لذلك، تظل البيانات التي تم الحصول عليها مجزأة إلى حد كبير، ولم يتم الكشف عن ارتباطها بمنطق التنمية المرتبط بالعمر. وبالتالي، في غياب منهجية موحدة لدراسة نشوء الفروق الفردية، فإن تراكم البيانات القيمة، ولكن لا تزال تجريبية بحتة وغير ذات صلة حول مظهر بعض الخصائص النفسية الفردية لدى الأطفال، بطبيعة الحال، لا يمكن أن يؤدي إلى صورة عامة معينة خيارات التطوير - صورة يمكن أن تكون بمثابة أساس مفاهيمي لتحليل المشكلات المتنوعة لطفل معين.

وينبغي الاعتراف بأن دراسة الفروق الفردية في تكوين الجينات تقود الباحثين إلى طرح مشاكل منهجية خاصة، لأنها تتطلب مزيجا من النفسية التفاضليةالتحليل مع التتبع مكبرات الصوتالتغيرات في الخصائص الفردية في عملية نمو الطفل في المراحل العمرية المتعاقبة. أما بالنسبة للوضع الحالي، فيمكننا، بشكل تقريبي إلى حد ما، أن نقول أن علم نفس النمو يعطي صورة عامة

الأساس النظري لدراسة الجوانب المختلفة للنمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم نفس النمو هو تقليديًا 3

التطور الجيني دون الأخذ بعين الاعتبار التقلبوأشكاله الحقيقية، بينما يظهر علم النفس التفاضلي تنوع الفروق النفسية الفردية بشكل رئيسي أبعد من تطورهم، دون مراعاة الديناميكيات الواضحة المرتبطة بالعمر لتغيراتها (مع بعض الاستثناءات النادرة جدًا).

مبادئ علم النفس التفاضلي الكلاسيكي (عرض تقديمي شامل ظهر مؤخرًا نسبيًا في علم النفس الروسي - انظر. , ) ، على الرغم من أنها توفر مبادئ توجيهية مهمة لدراسة الفروق الفردية، ولكنها بطبيعة الحال غير كافية تمامًا فيما يتعلق بتكوين الجينات، لأنها تهدف تقليديًا إلى دراسة الخصائص النفسية الفردية خارج سياق نشأتها وتطورها المرتبط بالعمر. كيف يمكن للمرء أن يتخيل السمات العامة للنهج المنهجي (وليس التجريبي) لدراسة نشأة الفروق الفردية؟

نحن نعتقد أنه يجب البحث عن أسس موضوعية لتحديد وتحليل خيارات التنمية الفردية في التطور المعياري في المراحل العمرية للتطور المعياري، أي في المراحل الرئيسية. الأورامالمراحل العمرية. وهذا يعني الاعتماد على منهجية منهج النظم ومفهوم العمر النفسي كوحدة تحليل لنشوء الجينات ، من المنطقي أن نأخذ كنقطة انطلاق مخطط فترة التطور المرتبطة بالعمر الذي تم تطويره في علم النفس الروسي، لأنه يسجل أهم معالم المسار المعياري للتنمية (في شكل أورام). في هذه الحالة، ستكون خصوصية النهج النفسي التنموي للجانب التفاضلي لنمو الطفل هي تحليل جميع الأورام الأكثر أهمية المرتبطة بالعمر من أجل تحديد تلك الأشكال المحددة نوعيا التي تنشأ فيها.

بمعنى آخر، يعتمد جوهر النهج على الموقف القائل بأن أهم الأورام المرتبطة بالعمر تتشكل في شكل فردي نموذجي. إن تعريف مثل هذه الأشكال هو الذي يمكن، في رأينا، أن يصبح الرابط الحاسم الذي يربط الأنماط المجردة المرتبطة بالعمر مع تفرد التطور في كل حالة فردية محددة. يمكن الافتراض أن علم النفس التنموي المرتبط بالعمر سيكون نظامًا غير مكتمل وغير كافٍ بشكل أساسي للمعرفة حول تكوين الجينات حتى يتم وصف الأنواع والأشكال وخيارات التطوير الرئيسية لجميع الأورام النفسية الأكثر أهمية، وعلى أساسها - تنوع الخصائص الفردية.

وهكذا الهائل فجوةبين أنماط النمو المنعكسة في الفترة من ناحية، وصورة نمو طفل معين من ناحية أخرى، كما تشير تجربة علم النفس التفاضلي وعلم نفس الشخصية وبعض المجالات الأخرى (انظر، على سبيل المثال، الدراسات الحديثة الدراسات التي أجراها إي دي تشومسكايا وزملاؤها - )، يجب ملؤها الصورة النموذجيةخيارات التنمية الفردية في التولد.

يجب أن ندرك أن فكرة التحليل النموذجي للتباين الفردي للتطور في التطور ليست جديدة على الإطلاق. على وجه الخصوص، تم طرح مثل هذه المهمة بالتأكيد من قبل L. S. Vygotsky، الذي كتب في عمله البرنامجي لعلم النفس التنموي "تشخيص النمو والعيادة التربوية للطفولة الصعبة" (1931/1983) عن الحاجة "بدلاً من الحاجة إلى نظام ثابت ومبني بشكل تجريدي". تصنيف لخلق التصنيف الديناميكي"(خطنا المائل - GB) تنمية الطفل . ومع ذلك، فإن فكرة L. S. Vygotsky لم تتلق بعد استمرارًا مباشرًا، على النقيض من ذلك، على سبيل المثال، للتجسيد الحي للأفكار

الأساس النظري لدراسة الجوانب المختلفة للنمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم نفس النمو هو تقليديًا 4

التحليل النوعي في

الفيزيولوجيا النفسية التفاضلية المحلية ( , وإلخ.).

إذا انتقلنا إلى المعنى المنهجي الأصلي لمفهوم "التصنيف"، فسنرى أنه ليس مجرد نوع من التصنيف والوصف، ولكن قبل كل شيء طريقة للمعرفة العلمية، وهو إجراء. جوهر التصنيف هو تحليل وتنظيم الأشياء أو الخصائص قيد الدراسة وفقًا لنموذج مثالي معين يعبر عن يقينها النوعي. وفي الوقت نفسه، لا يقتصر التصنيف على التحليل الهيكلي للنظام، بل يهدف إلى عكس النظام في تطوره، وهو أمر مهم بشكل خاص لعلم النفس التنموي. التصنيف على أساس الإفصاح العلاقات الجينيةلا يمكن أن تكون بمثابة وسيلة لحل المشكلات العملية الضيقة فحسب، بل أيضًا كوسيلة لبناء تفسير نظري حقيقي. ما الذي، في هذه الحالة، يمكن أن يصبح الأساس لتصنيف النمو العقلي للطفل (بتعبير أدق، التصنيفات، لأن الكائن النامي المعقد يتطلب العديد من الأوصاف التصنيفية، وليس واحدا فقط)؟

من وجهة نظر علم النفس التنموي، فإن الأورام الأكثر أهمية المرتبطة بالعمر هي الأكثر ملاءمة لهذه الوظيفة. ونحن نعتقد أن الأشكال الأساسية لتنفيذ التشكيلات المعيارية الجديدة هي على وجه التحديد التي تبين أنها الحلقة الحاسمة، التي يمكن أن يؤدي إنشاؤها في نهاية المطاف إلى فهم العام في تجسيده الفردي المحدد، أي في شخصية الطفل. دعونا نؤكد أنه من الناحية الرسمية يمكن استخدام أي تكوين جديد كأساس للتصنيف، ولكن ليس كل تكوين جديد، ولكن فقط التكوين الذي يعتبر مركزيًا حقًا لمرحلة عمرية معينة، يمكن أن يعطي الأصالة لمسار نمو الطفل بأكمله، و، إلى حد ما، توجيهه على طريق معين.

إذاً من هذه المواقف نعتبر أغنى تراث العصر الواقعي

علم النفس التنموي، فمن الممكن بالفعل العثور على تأكيدات فردية لصالحه

1 جدوى النهج النموذجي , , , , , . هؤلاء

تشترك الدراسات في سمة أساسية واحدة: الأنواع الموصوفة فيها ليست كذلك

بخلاف الأشكال الفريدة من نوعها لتنفيذ المعيار الأكثر أهمية

التكوينات (إحساس المراهق بالبلوغ، الارتباط العاطفي للرضيع به

الأمهات، الهياكل التشغيلية لعقل تلميذ المدرسة المبتدئين، وما إلى ذلك). هذه

تتوافق الأنماط، على الأقل للتقريب الأول، مع فكرة الكشف عن الروابط الجينية

في التنمية وفي نفس الوقت بمثابة توجيه إلى المهم من وجهة نظر عملية

خيارات النمو للأطفال ومشاكلهم النموذجية.

في الوقت نفسه، يجب تمييز النماذج المسماة عن تلك المماثلة خارجيا النماذج التجريبية، على الرغم من أنه لا يمكن التقليل من أهمية هذا الأخير لفهم جوانب معينة من نمو الطفل. في الواقع، فإن أي دراسة للتنوع الحقيقي للمظاهر الفردية للخاصية النفسية التي تتم دراستها تؤدي حتما إلى محاولات تبسيطها وتنظيمها. في النماذج التجريبية، يعتمد وصف المظاهر المختلفة للخصائص النفسية والاختلافات التنموية، كقاعدة عامة، إما على خاصية واحدة أو على مجموعة من الخصائص غير المتجانسة ( , , وإلخ.).

وتأكيدًا على الدور الهام للتشكيلات الجديدة كأساس لبناء النماذج النفسية الصحيحة، لا يسع المرء إلا أن يعترف بأن مثل هذا النهج لا يمكن أن يكون هو النهج الوحيد الممكن. تظهر ممارسة الاستشارة النفسية أنه من بين العديد من خيارات التنمية غير المواتية للأطفال (في

الأساس النظري لدراسة الجوانب المختلفة للنمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم نفس النمو هو تقليديًا 5

وفي إطار قاعدة مفهومة على نطاق واسع)، يحتل مكانا بارزا تلك التي فيها المصدر الأساسي

الخصائص ليست نفسية، ولكن، على سبيل المثال، الخصائص الفسيولوجية العصبية. وبطبيعة الحال، فإن مثل هذه التصنيفات ضرورية للغاية أيضًا، لأنها يمكن أن توضح بشكل كبير طبيعة الصعوبات في التعلم والنمو العقلي لفئة كبيرة إلى حد ما من الأطفال الذين ليس لديهم أشكال سريرية من الاضطرابات، ولكن تطورهم مع ذلك معقد لأنه يحدث في ظل ظروف من تكوين النظام الدماغي المتغير بشكل غريب .

وبالتالي، فإن التصنيفات المستندة إلى التكوينات الجديدة المرتبطة بالعمر، بالطبع، لا تستبعد أنماط التطور في تكوين الجينات، المبنية على أسس أخرى، لكن لا ينبغي استبدالها بمخططات تم إحضارها من أخرى (وإن كانت قريبة من علم النفس التنموي المرتبط بالعمر). التخصصات. وفي الوقت نفسه، نظرا لعدم كفاية تطوير عدد من المشكلات، فإن النماذج من التخصصات ذات الصلة تخترق مجال المعرفة النفسية التنموية وتنتشر على نطاق واسع. المثال الأكثر وضوحا هنا هو المفهوم المعروف لإبراز الشخصية من قبل A. E. Lichko . تحت تأثيرها القوي، يتم عرض مشكلة تكوين الشخصية في مرحلة الطفولة في الأدبيات المتعلقة بعلم نفس الطفل (خاصة التي تستهدف علماء النفس العمليين) بشكل حصري تقريبًا على أساس التصنيف السريري وليس النفسي لأنواع التوكيد. في الوقت نفسه، يُنظر إلى التأكيدات على أنها "متغيرات حافة للقاعدة" على أنها مبادئ توجيهية لوصف النطاق الكامل للقاعدة، نظرًا لعدم وجود تمايز واضح بما فيه الكفاية بين الأنواع المميزة من منظور التحليل النفسي المرتبط بالعمر.

لتوضيح تطبيق النهج التصنيفي الموضح أعلاه، دعونا نتناول بإيجاز نتائج دراستين تجريبيتين واسعتين. تم تخصيص أولها مع N. S. Chernysheva (1997) للتكوين الميزات المميزةفي الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

كأساس رئيسي لتحديد أنواع الاختلافات المميزة لدى الأطفال، اتخذنا مثل هذا التكوين الجديد المهم المرتبط بالعمر في مجال التواصل لدى طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا، والذي وصفه G. A. Tsukerman، بأنه "القدرة على تنسيق الإجراءات مع مراعاة موقف الآخر" . وأظهرت الدراسة الطولية أن هذه القدرة، التي تولد ضمن اللعب المشترك والأنشطة الأخرى لمرحلة ما قبل المدرسة، يمكن أن تتخذ بالفعل ثلاثة أشكال مختلفة نوعيا مع بداية سن المدرسة الابتدائية. يتم التعبير عن الشكل الأول في القدرة والرغبة في الاتفاق مع شريك الاتصال وقبول مطالبه والإطاعة له. والثاني يتميز بالاستعداد للاعتراض والإصرار على موقفه. ويرتبط الشكل الثالث بالرغبة في ترك حالة من التفاعل النشط، دون الخضوع للشريك، ولكن أيضًا دون الدفاع عن موقفه. .

تم استدعاء النموذج الأول متوافق; ثانية - مسيطر; ثالث - منفصل. كل شكل له خاصته الطريقة الرائدة للتفاعل. في الوقت نفسه، يستخدم الأطفال ذوو السلوك المناسب جميع طرق التفاعل الثلاثة بمرونة تامة. ومع ذلك، في حالة التعبير الكافي (الحدة) عن السمات المميزة، يتم الكشف عن هيمنة أكثر أو أقل استقرارًا لإحدى الطرق.

تتجلى هنا وظيفة تشكيل النظام للنمط الرائد للتفاعل

الأساس النظري لدراسة الجوانب المختلفة للنمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم نفس النمو هو تقليديًا 6

تكوين مجمعات أعراض محددة للسلوك، وكذلك السمات المميزة للتحفيز والوعي الذاتي والصعوبات الأكثر شيوعا التي تنشأ عند أطفال المجموعات المميزة المذكورة في الأنشطة التعليمية والتواصل مع أقرانهم والبالغين. وفي الوقت نفسه، تم تحديد تفاصيل الصعوبات التي يواجهها هؤلاء الأطفال من خلال تفرد قدراتهم التحفيزية.

تحتاج المجال. على سبيل المثال، نوع السلوك المتوافق جعل الأطفال يعتمدون بشكل كبير على المناخ النفسي للتعلم، وساد تركيزهم على التواصل على الاهتمام بالنشاط التعليمي الفعلي. في حالة النوع المهيمن من السلوك، هيمنت دوافع تأكيد الذات، وغالبا ما تشوه نظام الدوافع التعليمية وخلق أرضية للعلاقات المتضاربة مع الآخرين. أخيرًا، تميز النوع المنفصل من السلوك بالحاجة الأقل تطورًا للتواصل الشخصي، مما أدى إلى حقيقة أنه في ظروف التعليم الجماعي، كان الأطفال المنفصلون أكثر عرضة من غيرهم لتجربة الشعور بالتوتر النفسي والانزعاج.

من المهم أنه، إلى جانب الصعوبات الخاصة بكل نوع من الخصائص، تم أيضًا تحديد عدد من "نقاط الضعف" المشتركة بينها: مدى تعقيد ومدة التكيف مع الظروف الجديدة؛ عدم مرونة السلوك في ظروف غير عادية؛ عدم كفاية النشاط في اكتساب الخبرة بالتعاون مع شخص بالغ يؤدي وظائف اجتماعية وفي استخدام أنماط مختلفة من التفاعل؛ زيادة العدوانية في الظروف التي تتداخل مع الاستجابة المعتادة. عدم القدرة على إقامة علاقات متساوية مع أقرانهم؛ الانتقائية في التصور الذاتي، وتضييق إمكانيات السلوك المناسب في المواقف التي تؤثر على احترام الذات، وما إلى ذلك. أظهر التتبع الطولي لمدة عامين لديناميات الأنواع المميزة المذكورة، أولاً، استقرارها النسبي خلال فترة الدراسة في المرحلة الابتدائية المدرسة، وثانيًا، التحول الجزئي خلال الفترة الانتقالية إلى مرحلة المراهقة .

وبطبيعة الحال، فإن التصنيف الثلاثي لتطور الشخصية المقدم في هذه الدراسة لا يكشف (ولا يمكن أن يكشف بشكل شامل) عن جميع جوانب المحتوى المعقد لتطور الشخصية. ومع ذلك، فإنه يوضح بعض السمات الشخصية الأساسية والمهمة جدًا للطفل، وفي الوقت نفسه يوضح ارتباطهم النموذجي الداخلي بالأنواع المميزة المعروفة الموجودة لدى البالغين . وبالتالي، فإن التصنيف المقصود يربط التكوين المعياري العام الجديد في مجال أنشطة الاتصال (بما في ذلك دوافعه وطرق تنفيذه) بأصالة الفردية الناشئة. من الناحية العملية، يوجه التحليل النموذجي استراتيجية الفحص التشخيصي، ويقترح أيضًا نواقل التشخيص المتغير المشروط، والذي يتم تقديمه دائمًا في شكل شجرة (مروحة) للخطوط المحتملة لمزيد من التطوير للطفل، اعتمادًا على واحد. من ناحية، على الشكل المطبق للورم، ومن ناحية أخرى، على ظروف تطور الشخصية، في المقام الأول خصائص الوضع الاجتماعي للتنمية .

أجريت دراسة تجريبية أخرى تتماشى مع النهج النموذجي مع I. V. Zabegailova (2000) وكانت محاولة لتطبيق طريقة التحليل هذه على ديناميكيات النمو العقلي للأطفال ذوي السمات الواضحة للتنظيم الطوعي.

ومن المعروف أن دراسة أنماط تطور الطوعية المرتبطة بالعمر

الأساس النظري لدراسة الجوانب المختلفة للنمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم نفس النمو هو تقليديًا 7

لقد أظهر أن التنظيم الطوعي للسلوك، باعتباره التكوين الجديد الأكثر أهمية، يظهر لأول مرة في نهاية سن ما قبل المدرسة، وبعد ذلك - بالفعل في سن المدرسة الابتدائية - يصبح جانبًا مركزيًا للتحول ليس فقط السلوك، ولكن أيضًا العمليات العقلية. . ونتيجة لذلك، تتطور أشكال عشوائية من الذاكرة والانتباه والتفكير؛ يصبح تنظيم أنشطة الطفل أيضًا تعسفيًا ( , , , وإلخ.). ومع ذلك، في الممارسة العملية، تؤدي هذه الصورة المعيارية لتطور التطوعية إلى مجموعة واسعة للغاية من الفروق الفردية بين الأطفال، في حين يوجد مستوى منخفض من تطورها في عدد كبير من الأطفال.

أجزاء (تصل إلى 25٪ أو أكثر) من طلاب المدارس الابتدائية. ما الذي يمكن أن يكون بمثابة أساس وراثي لبناء تصنيف يغطي هذه الفروق الفردية الواضحة في تنمية التطوع لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية؟

أظهر تحليل المشكلة ضرورة مراعاة جانبين في التنمية
التنظيم الطوعي. أولاً، من حيث المحتوى وتكوينه
هي عملية الاستيعابوسائل الطفل وطرق تنظيمه
السلوك والنشاط، إتقان السلوك والنشاط بمساعدة الثقافية
الوسائل المعطاة (L. S. Vygotsky، L. A. Wenger، D. B. Elkonin، E. O. Smirnova وآخرون).
ثانيا، تحدث عملية استيعاب الطفل لوسائل السيطرة الطوعية
خلفية معينة أسلوب سمات أنشطته

(الاندفاع/الانعكاسية)، تحددها إلى حد كبير العوامل الدستورية - خصائص الجهاز العصبي والمزاج ( , وإلخ.).

وكان من الطبيعي أن نفترض أن هذه العملية إتقان وسائل التنظيم الطوعييحدث بدرجات متفاوتة من النجاح على خلفية أسلوب العمل المندفع أو الانعكاسي، سمة الطفل. وبناء على ذلك، فإن الديناميكيات المختلفة ونجاح تنمية التطوع لدى الأطفال يمكن أن ترجع إلى مزيج مختلف من تصرفات عاملين: 1) تكوين (التعلم) تقنيات وطرق تنظيم السلوك والنشاط؛ 2) قوة الميول الاندفاعية كسمة أسلوبية للنشاط.

نتيجة لدراسة تجريبية شارك فيها 160 طالباً من طلاب الصف الثاني الذين تتراوح أعمارهم بين 7،10-8،6 سنوات، تم في المرحلة الأولى تحديد خمس مجموعات من الأطفال لديهم نسب مختلفة من التطوع، من ناحية، والانعكاسية/ الاندفاع، من ناحية أخرى: 1) الاندفاع مع انخفاض مستوى تطور الإرادة؛ 2) الاندفاع بمستوى غير متناغم من تطور التطوع ؛ 3) البلاستيك. 4) انعكاسي بمستوى غير متناغم من تطور التطوع ؛ 5) انعكاسي بمستوى عالٍ من التطور التطوعي .

باختصار، يمكن تلخيص السمات المميزة لهذه المجموعات على النحو التالي. أطفال من أولاًتميزت المجموعات (10.7%) بالاندفاع الواضح عند اتخاذ القرارات وعدم القدرة على كبح الرغبات والعواطف الاندفاعية والظرفية. ثانيةتميزت مجموعة الأطفال (10٪) في المقام الأول بمستوى غير كافٍ من تطور الانعكاسات الشخصية (الميل إلى الإدراك الفوري للرغبات والدوافع الظرفية والاندفاعية) والانعكاسات الفكرية. ثالثولم تظهر مجموعة من الأطفال (64%) أي أسلوب ثابت في العمل (اندفاعي أو انعكاسي). كان يُطلق على هؤلاء الأطفال اسم "البلاستيك" لأن أسلوب عملهم يتحدد حسب الظروف

الأساس النظري لدراسة الجوانب المختلفة للنمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم نفس النمو هو تقليديًا 8

حالة محددة ودوافع متقلبة. في بعض الحالات كانوا أكثر انعكاسًا، وفي حالات أخرى (عندما لم يظهروا الكثير من الاهتمام بنتائج أفعالهم) - أكثر اندفاعًا. بالإضافة إلى ذلك، كان لدى غالبية الأطفال في هذه المجموعة مستوى مرضٍ من التطور الطوعي (متوسط ​​أو حتى مرتفع). للأطفال من الرابعأما المجموعة (12%) فقد اتسمت بعدم الوعي الكافي عند أداء المهام التعليمية، إلى جانب صعوبات في تخطيط وتنفيذ الأعمال المستقلة. في الوقت نفسه، كان لديهم مستوى عال من تطوير الانعكاسات الشخصية (القدرة على كبح الرغبات والعواطف الاندفاعية) ومستوى مرض من تطوير التفكير الفكري. وأخيرا، في الخامس- المجموعة الأصغر (3.3%) - تضم أطفالاً يتمتعون بمستوى عالٍ من تطور التنظيم الذاتي السلوكي والتنظيم الطوعي للنشاط، والذي يتميز بمستوى عالٍ من تطور التفكير الشخصي والفكري.

تتكون المرحلة الثانية من هذا العمل من فحص نفسي شامل لمجموعات مختارة من الأطفال بناءً على نظام أوسع من المؤشرات. لم تتم دراسة نجاح الأطفال في الأنشطة التعليمية والمعرفية فقط (مستوى تطور الاهتمام الطوعي، والذاكرة، والتفكير المفاهيمي، وتشكيل مكونات النشاط التعليمي)، ولكن أيضًا تفاصيل علاقاتهم مع المعلمين وأولياء الأمور والأقران، وكذلك بعض جوانب التنمية التحفيزية والشخصية (تقدير الذات). أظهرت النتائج التي تم الحصول عليها بشكل مقنع أن الأنواع المحددة لتشكيل التنظيم الطوعي في سن المدرسة الابتدائية، بدورها، تحدد خمس خصائص نفسية واسعة النطاق. مجمعات الأعراض.

وكما هو متوقع، تبين أن الصورة الأكثر تميزًا وتعبيرًا عن التطور موجودة في الفئات الهامشية من الأطفال، في حين أن المجموعة الأكبر من الأطفال "البلاستيكيين" ذوي مستويات متوسطة من الكفاءة في وسائل التنظيم الذاتي وأسلوب غير معبر عنه نسبيًا احتل العمل تقليديًا موقعًا متوسطًا ومتوسطًا. بالإضافة إلى ذلك، الصعوبات في مجال التواصل التي تنشأ عند الأطفال بسبب عدم كفاية مستوى تطوير التطوع (عدم القدرة على التعاون وإقامة علاقات متساوية مع أقرانهم، وعدم التركيز بشكل كاف على الشريك، وضعف تطوير مهارات الاتصال) والوعي الذاتي ( تم تسليط الضوء على عدم احترام الذات، فكرة مشوهة عن نفسه) النجاح في الأنشطة التعليمية، وما إلى ذلك).

وهكذا، فإن النهج التصنيفي سمح لنا برؤية ما وراء التنوع الذي لا نهاية له من الاختلافات الفردية في تطور التطوعية، وعناصرها الخمسة. خيارات (أنواع) محددة نوعيا، وإظهار نقاط القوة والضعف في آليات التنظيم الذاتي، وبالتالي السماح بتحديد الأشكال الممكنة للعمل النفسي الإصلاحي المستهدف.

إذن، ما الذي يمكن أن يقدمه التحليل النموذجي للتنمية، المبني على أساس أهم الأورام المرتبطة بالعمر؟ من الناحية النظرية، هذه هي الطريقة للتطور الهادف للعملية الجينية، على عكس الوصف التجريبي لخطوط التطور الخاصة المتنوعة، والتي، كقاعدة عامة، بريد فاكتوم ولا يمكن دمجها في صورة متماسكة. يجب أن تأخذ السمات النموذجية مكانها الصحيح - المكان رابط وسيطفي الانقسام الكلاسيكي بين العمر والفرد

الأساس النظري لدراسة الجوانب المختلفة للنمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم نفس النمو هو تقليديًا 9

ميزات التطوير.

ومن المهم بنفس القدر أن تلبي الصورة النموذجية التفصيلية للتنمية احتياجات الممارسة، التي تواجه بالفعل مهمة صعبة مجموعاتمنطق التحليل طبيعية وفريدة من نوعهافي تنمية الطفل أو المراهق. بطبيعة الحال، فإن إنشاء صورة نموذجية للتطور، وعلى أساسها - علم نفس النمو التفاضلي كقسم مستقل من علم نفس النمو، يتطلب مجموعة واسعة من الدراسات الخاصة. وهذا في المقام الأول بحث ذو طبيعة نظرية ومنهجية. إن الخبرة المتراكمة في بناء المفاهيم النموذجية تستحق تحليلا دقيقا، ليس فقط في علم النفس، ولكن أيضا في العلوم الأخرى، حيث أدى النهج النموذجي إلى حل عدد من المشاكل الخطيرة (اللغويات، وما إلى ذلك). ومن الضروري أيضًا دراسة إمكانيات تطبيق المبادئ المنهجية للتصنيف التي تم تطويرها في النظرية العامة للأنظمة على مجال معين من التطور العقلي. ومع ذلك، فإن هذه القضايا والعديد من القضايا الأخرى تتطلب مناقشة منفصلة.

1. ازاروف ف.ن.الفروق الفردية في الاندفاعية فيما يتعلق
الخصائص النموذجية للجهاز العصبي البشري: ملخص المؤلف. دكتوراه. ديس. م، 1988.

2. بوزوفيتش إل.مشاكل تكوين الشخصية. م: معهد العلوم العملية. نفسي. فورونيج: NPO "MODEK"، 1997.

3. بورمينسكايا جي.حول مسألة علم نفس النمو التفاضلي // الفردية في العالم الحديث. مواد

الثالث العلمي والعملي الدولي. أسيوط. حول مشاكل البحث وتنمية الشخصية: السبت: في 3 مجلدات / إد. N. E. Mazhara، V. V. Selivanova. ت.ثالثا. سمولينسك 1999. ص 62-70.

4. بورمينسكايا جي.النهج النموذجي في علم نفس النمو المرتبط بالعمر // Vestn. جامعة موسكو.
سر. 14. علم النفس. 2000. رقم 4. ص 3-19.

5. Burmenskaya G.V.، Karabanova O.A.، Leaders A.G.العمر النفسي
الاستشارة: مشاكل النمو العقلي للأطفال. م: دار النشر جامعة موسكو الحكومية، 1990.

6. فينجر أ.ل.تشخيص التوجه لنظام المتطلبات في سن المدرسة الابتدائية // تشخيص الأنشطة التعليمية والنمو الفكري للأطفال / إد. دي بي إلكونين، أ. إل فينجر. م: معهد البحث العلمي التابع لأكاديمية العلوم التربوية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، 1981. ص 49-64.

7. فينجر أ.ل.وآخرون. استعداد الأطفال للمدرسة. تشخيص النمو العقلي وتصحيح متغيراته غير المواتية. م: فنيك "مدرسة"، 1989.

8. العمر والخصائص الفردية للمراهقين الأصغر سنا / إد. D. B. Elkonina، T. V. Dragunova. م: التربية، 1967.

9. فيجوتسكي إل إس.تشخيصات النمو والعيادة التربوية للطفولة الصعبة // المجموعة. المرجع السابق: في 6 مجلدات، المجلد 5. م: بيداغوجيكا، 1983.

10. فيجوتسكي إل إس.مشكلة العمر // جمع. المرجع السابق: في 6 مجلدات، المجلد 4. م: بيداغوجيكا، 1984.

11. جولوبيفا إي.القدرات والشخصية. م: بروميثيوس، 1993.

12. إيجوروفا إم إس.سيكولوجية الفروق الفردية. م: كوكب الأطفال، 1997.

13. زابيجيلوفا آي.في.تصنيف تشكيل التنظيم الطوعي في سن المدرسة الابتدائية // Vestn. جامعة موسكو. سر. 14. علم النفس. 2000. رقم 4. ص 20-33.

14. طلب.تنمية التفكير النظري لدى أطفال المدارس الابتدائية: ملخص المؤلف. وثيقة. ديس. م، 1998.

15. كاونينكو آي آي.الخصائص الشخصية للأطفال في سن ما قبل المدرسة
صعوبات في التنمية: ملخص المؤلف. دكتوراه. ديس. م، 1993.

16. Korsakova N. K.، Mikadze Yu. V.، Balashova E. Yu.الأطفال ناقصو التحصيل: التشخيص العصبي النفسي لصعوبات التعلم لدى أطفال المدارس الابتدائية. م: روس. رقم التعريف الشخصي. الوكالة، 1997.

17. ليتيس ن.س.القدرات العقلية والعمر. م.: التربية، 1971.

الأساس النظري لدراسة الجوانب المختلفة للنمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم نفس النمو هو تقليديًا10

18. ليونتييف أ.ن.مشاكل النمو العقلي. م: دار النشر جامعة موسكو الحكومية، 1981.

19. ليبين أ.ف.علم النفس التفاضلي: عند تقاطع الأوروبي والروسي و
التقاليد الأمريكية. م: سميسل، 1999.

20. ليسينا إم.الخصائص العمرية والفردية للتواصل مع البالغين عند الأطفال من الولادة إلى 7 سنوات: ملخص الأطروحة. وثيقة. ديس. م، 1974.

21. ليتشكوأ.الاعتلال النفسي وتبرز الشخصية لدى المراهقين. م: الطب، 1983.

22. الأبرشية أ.م.الطبيعة النفسية وديناميكيات العمر للقلق
(الجانب الشخصي): خلاصة المؤلف. وثيقة. ديس. م، 1995.

23. سلافينا إل إس.الأطفال ذوي السلوك العاطفي. م: التربية، 1966.

24. سميرنوفا إي.أو.الشروط والمتطلبات الأساسية لتنمية السلوك التطوعي في مرحلة الطفولة المبكرة وما قبل المدرسة: ملخص الأطروحة. وثيقة. ديس. م، 1992.

25. سميرنوفا إي. أو.، أوتروبينا في. جي.تنمية الموقف تجاه أقرانهم في سن ما قبل المدرسة // سؤال نفسية. 1996. رقم 3. ص 5-14.

26. تيبلوف ب.م.مفضل نفسية. الأعمال: في مجلدين، ت2، م: بيداغوجيكا، 1985.

27. خومسكايا إي.د.وآخرون. علم النفس العصبي للفروق الفردية. م: روس. رقم التعريف الشخصي. الوكالة، 1997.

28. هورني ك.صراعاتنا الداخلية // التحليل النفسي والثقافة. مفضل أعمال كارين هورني وإريك فروم. م: يوريست، 1995.

29. تسوكرمان ج.أ.أنواع الاتصال في التدريس تومسك: بيلينج، 1993.

30. تشيرنيشيفا إن إس.المحتوى النفسي لصعوبات التعلم لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا ذوي الخصائص المميزة الواضحة: ملخص الأطروحة. دكتوراه. ديس. م، 1997.

31. شيلوفا إي.أ.التصنيف النفسي لأطفال المدارس الذين يعانون من تأخر التعلم و
الانحرافات في السلوك. م.: إيبك و برنو مو، 1995.

32. إلكونين دي.بي.مفضل نفسية. يعمل. م.: التربية، 1989.

33. أينسوورث إم دي إس.وآخرون. أنماط التعلق: دراسة نفسية للموقف الغريب. هيلزديل، نيوجيرسي: إرلباوم، 1978.

34. بولبي ج.التعلق والخسارة. خامسا 1. المرفق. نيويورك: الكتب الأساسية، 1969.

35. كاسبي أ.وآخرون. الأصول المزاجية للمشكلات السلوكية عند الأطفال والمراهقين: من سن الثالثة إلى سن الخامسة عشرة // تطور الطفل. 1995. ف. 66. ن 1. ص 55-68.

36. دي ريبوبيير أ.الثوابت الهيكلية والفروق الفردية: حول صعوبة فصل العمليات التنموية والتفاضلية // Case R.، Edelstein W. (eds.). البنيوية الجديدة في التطور المعرفي النظرية والبحث عن المسارات الفردية. بازل: كارجر، 1993.

37. كاجان ج.طبيعة الطفل. نيويورك: شركة الكتب الأساسية، 1984.

38. سكار س.نظريات النمو في التسعينيات: التنمية والفروق الفردية // تطور الطفل. 1992. ف. 63. ن 1. ص 1–19.

استقبله المحرر 23.أنا2002

1 هناك مجموعة واسعة من الدراسات، بطريقة أو بأخرى تتعلق بالنهج النموذجي ل

نشأة الفروق الفردية، تم تحليلها في أعمالي الأخرى .

126 النقد والببليوغرافيا

من المهم الفصل بين مفهومين: التخلف وضعف الكلام. يُفهم التخلف (التأخر) في خطاب المتخصص على أنه مستوى منخفض نوعيًا في تكوين وظيفة كلام معينة أو نظام الكلام ككل.

يشير اضطراب النطق إلى موقف (اضطراب) ناجم عن تغيرات في بنية أو عمل أجهزة الكلام والسمع أو تأخر في النمو العام والنفسي للطفل. ويرتبط التخلف أو التخلف في النطق في المقام الأول بتربية الطفل وظروفه المعيشية، في حين أن ضعف النطق هو عيب خطير ولكنه طبيعي ناجم عن التغيرات المرضية في جسم الطفل. قد يكون تأخر تطور الكلام بسبب:

1- عدم كفاية التواصل بين الطفل والبالغ؛

2- السبب الثاني لتأخر نمو الكلام لدى الطفل يمكن أن يكون ناجماً عن عدم كفاية تطور وعمل المجال الحركي (الحركي). تم الكشف عن وجود علاقة وثيقة بين تكوين الكلام وتطور حركات الأصابع (المهارات الحركية الدقيقة). يُفهم عيب الكلام الهيكلي على أنه مجمل (تكوين) أعراض الكلام وغير الكلام لاضطراب كلام معين وطبيعة ارتباطاتها. في بنية عيب الكلام، هناك اضطراب رئيسي أولي (أساسي) وعيوب ثانوية، وهي في علاقة سبب ونتيجة مع الأول، فضلاً عن العواقب النظامية. ينعكس الهيكل المختلف لعيب النطق في نسبة معينة من الأعراض الأولية والثانوية ويحدد إلى حد كبير تفاصيل الإجراء التصحيحي المستهدف. يتضمن هيكل الخلل في اضطرابات النطق انحرافات محددة في النمو العقلي. في اضطرابات النطق ذات الأصول المختلفة، تكون آليات اضطراب النطق متنوعة وغامضة من حيث شدة الضرر الدماغي ووقته وموقعه. وبالتالي، فإن صورة الاضطرابات العقلية على خلفية الأضرار المبكرة داخل الرحم تتميز بتأخيرات مختلفة في النمو - الفكرية والحركية والنفسية والعاطفية. مع الآفات الناجمة عن تفكك وظائف الكلام، تنشأ في المقام الأول اضطرابات جسيمة في العمليات المعرفية والتفكير، فضلا عن مشاكل شخصية خطيرة. في الوقت نفسه، من المستحيل ربط النضج الزمني للنشاط النفسي للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق بشكل لا لبس فيه مع درجة تأخر النمو. أشكال معينة من الاضطرابات النفسية، بما في ذلك النشاط المعرفي. لا توجد علاقة مباشرة بين شدة خلل النطق والاضطرابات الحركية أو العقلية، مثل القلق والعدوانية. انخفاض احترام الذات والآخرين. وفي الوقت نفسه، ينبغي الاهتمام بالمرونة العالية للطفل في سن مبكرة، والتي تتجلى في إمكانيات كبيرة للتعويض عن الخلل، مما يجعل من الممكن إضعاف الاضطرابات الأولية وتحقيق نتائج فريدة في تأهيل وتصحيح الخلل. ليس فقط الكلام، ولكن أيضًا السلوك بشكل عام. كان ليفين أحد المبادئ الأولى التي تم صياغتها لتحليل اضطرابات النطق. وحددت ثلاثة مبادئ: التنمية، والمنهج المنهجي، ومراعاة اضطرابات النطق في علاقة النطق بالجوانب الأخرى للنمو النفسي للطفل. يتضمن مبدأ التطوير تحليلًا ديناميكيًا تطوريًا لحدوث الخلل. من المهم ليس فقط وصف عيب الكلام، ولكن أيضًا تحليل حدوثه ديناميكيًا. عند الأطفال، تكون الوظائف النفسية العصبية في طور التطور والنضج المستمر، ومن الضروري تقييم ليس فقط النتائج المباشرة للخلل العصبي، ولكن أيضًا تأثيره المتأخر على تكوين وظائف الكلام والوظائف المعرفية. إن تحليل عيب النطق في ديناميكيات النمو المرتبط بالعمر لدى الطفل وتقييم أصول حدوثه والتنبؤ بعواقبه يتطلب معرفة خصائص وأنماط تطور الكلام في كل مرحلة عمرية، والمتطلبات والشروط التي تضمن حدوثه. تطوير. واستنادا إلى البيانات النفسية الحديثة، فإن مبدأ تحليل اضطرابات النطق ذات الوضع التنموي يتفاعل مع مبدأ النهج النشط. يتشكل نشاط الطفل في عملية تفاعله مع الكبار، وتتميز كل مرحلة بمرحلة ترتبط ارتباطاً وثيقاً بتطور الكلام. لذلك، عند تحليل اضطراب الكلام، من المهم تقييم نشاط الطفل. بالنسبة لطفل السنة الأولى من الحياة، فإن الشكل الرائد للنشاط هو التواصل الإيجابي العاطفي مع شخص بالغ، وهو الأساس لتشكيل المتطلبات الأساسية للتواصل اللفظي. فقط على أساسه يتطور لدى الطفل حاجة للتواصل مع شخص بالغ، وتتطور متطلباته الأساسية في شكل ردود أفعال صوتية، وتلوينها، ووظائفها الحسية، أي. مجمع التواصل والمعرفي بأكمله، وهو أمر ذو أهمية حاسمة في مزيد من النمو النفسي للطفل. عند الأطفال الذين يتطور لديهم هذا النوع من النشاط بشكل سيء، على سبيل المثال، مرض طويل الأمد يتطلب دخول المستشفى، أو عدم كفاية التواصل مع الآخرين، فإن المتطلبات الأساسية لتطوير الكلام ليست كافية، وقد يتخلف مثل هذا الطفل في تطوير الكلام في السنوات الأولى من الحياة. في طفل السنة الثانية من الحياة، فإن الشكل الرئيسي للنشاط الذي يحفز تطوير خطابه هو التواصل الموضوعي مع شخص بالغ. فقط في عملية تنفيذ أبسط الإجراءات الموضوعية مع شخص بالغ، يتعلم الطفل الغرض الأساسي من الأشياء، وتجربة السلوك الاجتماعي، ويطور المخزون اللازم من المعرفة والأفكار حول البيئة، والمفردات السلبية والإيجابية، ويبدأ في الاستخدام أشكال التواصل اللفظي. إذا لم يكن هناك تغيير في الشكل الرائد للنشاط، ويستمر التواصل الإيجابي العاطفي في السيطرة، فإن الطفل يعاني من تأخير في تطوير الكلام. ويلاحظ هذا عند الأطفال المصابين بالشلل الدماغي. من سن الثالثة، تصبح اللعبة هي الشكل الرائد للنشاط، حيث يحدث تطوير مكثف للكلام. أظهرت الدراسات الخاصة العلاقة بين تطور الكلام واللعب الرمزي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية. وفي هذا الصدد، يتم اقتراح اللعبة كوسيلة لتقييم تطور الكلام والتنبؤ به، وكذلك لغرض تصحيح اضطرابات الكلام. وأخيرا، في سن المدرسة، تشكل الأنشطة التعليمية الرائدة الأساس لتحسين خطاب الطفل الشفهي والمكتوب. يتم أخذ اضطرابات النطق في الاعتبار في علاج النطق في إطار النهج التربوي السريري والنفسي التربوي.

التصنيف السريري والتربوي لاضطرابات النطق: يمكن تقسيمها إلى مجموعتين حسب نوع ضعف الكلام: شفهي أو كتابي. ويمكن تقسيم اضطرابات النطق بدورها إلى نوعين:

I. تصميم النطق (الخارجي) للكلام، والذي يسمى انتهاكات الجانب النطقي للكلام

ثانيا. التصميم الهيكلي الدلالي (الداخلي) للعبارات، والتي تسمى في علاج النطق بالاضطرابات الجهازية أو متعددة الأشكال.

1. خلل النطق (فقدان الصوت) – غياب أو اضطراب النطق نتيجة للتغيرات المرضية في الجهاز الصوتي. يتجلى إما في غياب النطق (فقدان الصوت)، أو في انتهاك لقوة الصوت وطبقة صوته وجرسه (خلل النطق)، ويمكن أن يكون سببه اضطرابات عضوية أو وظيفية في آلية تشكيل الصوت للتوطين المركزي أو المحيطي وتحدث في أي مرحلة من مراحل نمو الطفل.

2. بطء الحركة - معدل الكلام البطيء بشكل مرضي. يتجلى في التنفيذ البطيء لبرنامج الكلام المفصلي، وهو مشروط مركزيا، ويمكن أن يكون عضويا أو وظيفيا؛

3. التهلالية - معدل الكلام المتسارع بشكل مرضي. يتجلى في التنفيذ المتسارع لبرنامج الكلام المفصلي، المشروط أو العضوي أو الوظيفي؛ قد يكون تسريع الكلام مصحوبًا بقواعد نحوية. يتم تحديد هذه الظواهر أحيانًا على أنها اضطرابات مستقلة، يتم التعبير عنها من خلال الضرب، والبارافاسيا. في الحالات التي تكون فيها التاكيلاليا مصحوبة بتوقفات غير معقولة، وتردد، وتعثر، يتم الإشارة إليها بمصطلح بولتيرا؛

4. التلعثم هو انتهاك للتنظيم الإيقاعي للكلام الناجم عن حالة متشنجة لعضلات جهاز النطق، وهو مشروط مركزيًا، وله طبيعة عضوية أو وظيفية، ويحدث أثناء تطور الكلام لدى الطفل؛

5. عسر الولادة – انتهاك النطق السليم مع السمع الطبيعي والتعصيب السليم لجهاز الكلام. يتجلى في التصميم الصوتي غير الصحيح للكلام: في النطق المشوه للأصوات أو في استبدال الأصوات أو في مزجها. في حالة العيوب التشريحية، يكون الانتهاك عضويًا بطبيعته، وفي حالة عدمه يكون وظيفيًا؛

7. عسر التلفظ - انتهاك جانب النطق من الكلام الناجم عن عدم كفاية تعصيب جهاز النطق. عسر التلفظ هو نتيجة لاضطراب عضوي ذو طبيعة مركزية يؤدي إلى اضطرابات حركية. اعتمادا على موقع آفة الجهاز العصبي المركزي، يتم تمييز أشكال مختلفة من عسر التلفظ:

II (1) العلاء – غياب أو تخلف الكلام بسبب الضرر العضوي لمناطق الكلام في القشرة الدماغية في فترة ما قبل الولادة أو في الفترة المبكرة من نمو الطفل؛

(2) فقدان القدرة على الكلام - فقدان كامل أو جزئي للكلام الناجم عن آفات الدماغ المحلية بسبب إصابات الدماغ المؤلمة أو أورام الدماغ.

ضعف الكلام المكتوب:

1- عسر القراءة – اضطراب جزئي محدد في عملية القراءة. يتجلى في الصعوبات في تحديد الحروف والتعرف عليها، في صعوبات دمج الحروف في المقاطع والمقاطع في الكلمات؛

2- عسر الكتابة – اضطراب جزئي محدد في عملية الكتابة. يتجلى في عدم استقرار الصورة البصرية المكانية للحرف، في ارتباك أو إغفال الحروف، في تشويه تكوين الصوت الصوتي للكلمة وبنية المقترحات.

التصنيف النفسي والتربوي. تنقسم اضطرابات النطق في هذا التصنيف إلى مجموعتين:

المجموعة الأولى هي انتهاك وسائل الاتصال (التخلف الصوتي الصوتي والتخلف العام في الكلام):

1- التخلف الصوتي الصوتي للكلام - انتهاك لعمليات تكوين نظام النطق للغة الأم لدى الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق المختلفة نتيجة عيوب في إدراك ونطق الصوتيات.

2- التخلف العام في الكلام - اضطرابات الكلام المعقدة المختلفة التي يضعف فيها تكوين جميع مكونات نظام الكلام المتعلقة بالجانب الصوتي والدلالي. تشمل العلامات الشائعة: تأخر بداية تطور الكلام، وضعف المفردات، والنحو، وعيوب النطق، وعيوب تكوين الصوت. يمكن التعبير عن التخلف بدرجات متفاوتة: غياب الكلام أو حالة الثرثرة إلى الكلام الموسع، ولكن مع عناصر التخلف الصوتي والمعجمي النحوي.

المجموعة الثانية هي انتهاك استخدام وسائل الاتصال، والتي تشمل التأتأة، والتي تعتبر انتهاكا للوظيفة التواصلية للكلام مع وسائل الاتصال المشكلة بشكل صحيح. من الممكن أيضًا وجود عيب مشترك، حيث يتم الجمع بين التأتأة وتخلف الكلام العام.

منذ الثلاثينيات من القرن العشرين، بدأ النظر في آلية التأتأة بناءً على تعاليم بافلوف حول النشاط العصبي العالي للإنسان، وعلى وجه الخصوص، حول آلية العصاب. في الوقت نفسه، اعتبر بعض الباحثين التلعثم كأحد أعراض العصاب، والبعض الآخر - كشكل خاص منه. التأتأة، مثل غيرها من العصاب، تحدث لأسباب مختلفة تسبب الإجهاد الزائد وتشكيل منعكس مشروط مرضي. التأتأة ليست عرضًا أو متلازمة، ولكنها مرض يصيب الجهاز العصبي المركزي ككل.

ليفينا، بالنظر إلى التلعثم باعتباره تخلفا في الكلام، يرى جوهره في الانتهاك الأساسي للوظيفة التواصلية للكلام. أظهرت دراسة الاهتمام والذاكرة والتفكير والمهارات الحركية النفسية لدى الأشخاص الذين يتلعثمون أن بنية نشاطهم العقلي وتنظيمه الذاتي قد تغيرت. وهم يؤدون بالفعل أنشطة تتطلب مستوى عال من التشغيل الآلي (وبالتالي إدراجها بسرعة في النشاط)، ولكن الاختلافات في الإنتاجية بين الأشخاص الذين يتلعثمون وأولئك الذين لا يتلعثمون تختفي بمجرد أن يصبح من الممكن أداء النشاط على المستوى الطوعي. الاستثناء هو أن الأفعال الحركية النفسية يتم تنفيذها بشكل تلقائي إلى حد كبير ولا تتطلب تنظيمًا طوعيًا؛ بالنسبة للأشخاص الذين يتلعثمون، يعد التنظيم مهمة معقدة تتطلب التحكم الطوعي. ويرى بعض الباحثين أن الأشخاص الذين يتلعثمون يتميزون بقدر أكبر من الجمود في العمليات النفسية مقارنة بالمتحدثين العاديين، كما أنهم يتميزون بظاهرة المثابرة المرتبطة بحركة الجهاز العصبي.

تشير آليات التلعثم من وجهة نظر علم اللغة النفسي إلى أي مرحلة من الضرر الذي يلحق بالألفاظ الكلامية تحدث التشنجات في كلام المتلعثم. تتميز المراحل التالية للتواصل الكلامي:

(1) وجود حاجة للكلام، أو نية التواصل؛

(2) ولادة فكرة البيان عن الكلام الداخلي؛

(3) إدراك سليم للنطق.

تعتقد أبيليفا أن التأتأة تحدث في لحظة الاستعداد للكلام عندما يكون لدى المتحدث نية تواصلية وبرنامج كلام وقدرة أساسية على التحدث بشكل طبيعي. يقترح المؤلف إدراج مرحلة الاستعداد للكلام، حيث "تتعطل" آلية النطق لدى المتلعثم، وجميع أنظمتها: المولد والرنان والطاقة. تظهر الطرق التي تظهر نفسها بوضوح في المرحلة النهائية. آليات التأتأة غير متجانسة.