СО психолошка точкаОд перспектива, јазичната способност се смета како збир на говорни вештини развиени кај детето, со чија помош тој зборува во согласност со комуникациската ситуација и законите на неговиот мајчин јазик. Во овој случај, формирањето на говорна вештина покажува правилна конструкција и имплементација на исказ од страна на детето, а развојот на говорните вештини подразбира подреденост на формата на говорен исказ на задачите на комуникација. Во исто време, Е.Н. Негневицкаја ги процени говорните вештини на децата од предучилишна возраст според параметрите на автоматизација, стабилност и способност да се префрлат во нов говорен материјал, произволност на воведот за контрола на содржината на исказот; говорни вештини- според параметрите на фокус, брзина, неподготвеност, ефективност во решавањето комуникативни задачи кои се нови за човекот. Нивната комбинирана ефективност го одредува успехот на развојот на јазичната способност на децата од предучилишна возраст.
Механизмот на јазични вештини изгледа како на следниот начин: СПОСОБНОСТИ - потреба - КОМУНИКАЦИЈА - АКТИВНОСТ - ЈАЗИЧНА СПОСОБНОСТ - „чувство за јазик“ - јазична компетентност.
Јазичната способност се активира уште од раното детство со изложување на други луѓе. Ова е олеснето со биолошки механизми. Многу истражувачи зборуваа за ова прашање. А.Р. Лурија напиша во 1975 година: Генетските корени на јазикот треба да се бараат надвор од јазикот“, „во тие специфични форми човечки дејствија, во која се врши рефлексијата на надворешната реалност и формирањето на субјективна слика за објективниот свет, основните методи на комуникација помеѓу детето и другите".
Многу истражувачи веруваат дека комуникациска способностзависи од комуникациската ситуација. Јазичната компетентност се поврзува со правилата за градење реченици и комуникативна компетентносткорелира со правилата на говорните чинови. Според тоа, лингвистичката компетентност го карактеризира владеењето на нормите на „говорните жанрови“, а комуникациската компетентност ги одразува правилата на вербалната и невербалната комуникација. Тука силно влијание има комуникацијата со врсниците. Комуникацијата со врсниците придонесува за транзиција на релевантните способности на друго ниво.
Значи, во процесот на комуникација, детето од основно предучилишна возраст постојано развива јазична способност. Способноста да зборува е карактеристична за човекот, бидејќи тој е општествено суштество. Неговата особеност е одразот во јазични форми вистински односи, што постои во реалноста. Затоа, објективната и когнитивната активност е вториот критериум, по комуникацијата, за развој на јазичната способност кај децата од предучилишна возраст.
Иако социјални условиДецата може да имаат слични стратегии; децата од предучилишна возраст имаат различни стратегии за усвојување јазик. Според научниците, има деца со различни стратегии за усвојување јазик. Некои од нив покажуваат повисок степен на лексички развој и се страстни за етикетирање на разни предмети, како што рече С.Н. Цитлин; други повеќе ја совладуваат синтаксата и морфологијата и се стремат да користат јазик за да ги регулираат своите активности и да воспостават контакти.
Покрај тоа, првите деца од предучилишна возраст не се многу способни за имитација, додека вторите, напротив: во првата фаза од развојот на говорот, тие главно повторуваат заеднички именкии користат наративни структури. Подоцна, и двете категории деца развиваат несвесни лингвистички генерализации за „како луѓето зборуваат“. Тие го опишуваат чувството на детски јазик.
Постојат два вида „чувство за јазик“. Еден од нив се заснова на асоцијации што се појавуваат во меморијата, а другиот произлегува од избор по аналогија. Првиот се сведува на доминација на клерикализмот во говорот, вториот - на појавата на многу грешки поради неправилно пренесување. Сепак, многу научници веруваат дека „чувството на јазикот“, засновано на аналогија, е попродуктивно. Чувството за јазикот се одредува според нивото на компетентност. Во исто време, според Е. Кларк, децата од предучилишна возраст не го оценуваат сопственото владеење на јазикот, туку правилата на говорно однесување во комуникациска ситуација. Ова покажува дека детето не ја оценува граматичката исправност на исказот, туку неговата соодветна употреба, врз основа на знаењето за варијабилноста на граматичката компонента на исказот во различни говорни чинови.
Меѓутоа, метајазичните судови кои ја оценуваат не вистинитоста на пораката, туку усогласеноста со општествените нормии стереотипи поврзани со одредена комуникациска ситуација. Особено, ова се манифестира во способноста да се преориентира пораката во зависност од позадинското знаење на соговорникот, што е можно веќе на петгодишна возраст.
Министерство за образование и наука на Руската ФедерацијаСојузниот државен буџет образовна институцијависоко стручно образование „Рјазански државен универзитет именуван по С.А. Есенин“
Институт за психологија, педагогија и социјална работа
Катедра за психологија на личноста, специјална психологијаИ
поправна педагогија
ФУНКЦИИ НА ГОВОРОТ ВО МЕНТАЛНИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТЕТО
ИЗВЕШТАЈ
Заврши: OZO студент (3.0)
група бр.4264
одделение „Специјално
(дефектолошко) образование“
Рјабова Н.Г.
Рјазан
2015
Говорот не е вродена способност на една личност, тој постојано се формира заедно со развојот на детето. Говорот се јавува во присуство на одредени биолошки предуслови, првенствено во присуство на нормално созревање и функционирање нервен систем. Сепак, говорот е најважен социјална функцијаЗатоа, само биолошките предуслови не се доволни за неговиот развој, тоа се јавува само ако детето комуницира со возрасните.
Постојат 3 функции на говорот:
Комуникативна - оваа функција е една од најраните. Првата форма на комуникација помеѓу дете и возрасен е визуелната комуникација. До 2 месеци, детето добро го фиксира погледот на лицето на возрасното лице и ги следи неговите движења. Од 2 месеци, комуникацијата со возрасен се воспоставува преку видот и првите движења на лицето, детето му се насмевнува на возрасното лице како одговор на неговата насмевка. Движењата на рацете потоа се додаваат на лицето и визуелната комуникација.
Истовремено со комуникацијата на лицето и визуелната комуникација, комуникацијата со возрасен се врши со помош на врескање.
Когнитивно - тесно поврзано со комуникацијата на детето со другите. Со помош на говор, детето не само што прима нови информации, но и стекнува способност да го асимилира на нов начин. Како што се развива говорот, интелектуалните операции како споредба, анализа и синтеза стануваат можни.
Регулаторната функција на говорот се развива веќе во раните фази на развој. Сепак, само до 5-годишна возраст, зборот на возрасните станува вистински регулатор на активностите и однесувањето на детето.
Главното значење на говорот во менталниот развој на детето е тоа што го ослободува од тоа да биде врзан со ситуацијата, моменталните настани и отвора можност да дејствува не само со нештата, туку и со нивните замени - знаци отелотворени во зборови; ја проширува временската перспектива на животот на бебето, овозможувајќи му да погледне во минатото и иднината.
Говорот му помага на детето да се ослободи од „природноста“ во однос на објективен свет: тој почнува да се појавува пред него како свет на предмети човечката култура. Говорот му овозможува на бебето да го запознае не само преку лично искуство, но и со помош на зборови. Преку вербална комуникацијаСо возрасните, детето учи за она што тој самиот не го перцепира директно.
Навремениот развој на говорот обезбедува детето да го продлабочи и прошири меѓусебното разбирање и со роднините и со странците. Говорот ги поместува границите општествено постоењедете. Преку новиот однос кон возрасен човек не само како извор на топлина и грижа, туку и како модел, носител на човечката култура, тој излегува од тесните рамки на исклучиво индивидуалните врски во поширокиот свет на меѓучовечките односи.
Совладувањето на говорот му овозможува на детето да ги надмине ограничувањата на ситуационата комуникација и да премине од чисто практична соработка со возрасните до „теоретска“ соработка - неситуациско-когнитивна комуникација.
Појавата на говорот ги преуредува менталните процеси и активности.
Ја менува природата на перцепцијата на детето за околината: станува независна од надворешните позиции на објектот, од начинот на негова презентација. На оваа возраст, децата препознаваат и именуваат слики од предмети, луѓе, животни во цртежи, фотографии и филмови.
Влијанието на говорот врз развојот на размислувањето на детето е непроценливо. На почетокот, бебето не знае како да размислува користејќи зборови без да се потпира на визуелна ситуација. Зборовите само ја придружуваат акцијата или го наведуваат нејзиниот резултат (на пример, гледајќи падната кукла, детето вели: „Лала падна“). Во третата година од животот, неговиот говор се повеќе се ослободува од диктатите на визуелната ситуација. Со помош на говор прави генерализации, донесува заклучоци и почнува да расудува. Сега бебето не само што може да разговара конкретни акциисо предмети или со она што го гледа пред себе, но и да зборува за неговите искуства, да запомни епизоди од неговиот живот, да планира идни настани.
Постепено, говорот станува основа за развој на доброволно однесување и почнува да врши функција на планирање. На пример, едно дете и кажува на мајка си дека ќе изгради гаража за автомобил или на кукла и кажува што ќе прават: „Сега ќе ти направам супа, па ќе јадеме“.
Во многу ситуации, зборот станува средство за контролирање и управување со однесувањето. На пример, двегодишно дете, кое ќе изврши наредба за возрасен, си повторува: „Одам, морам да одам“. Во друга ситуација, едвај движејќи ја натоварената играчка кола, напнато вели: „Вози, вози, Коља“.
Во истиот период, детето почнува да ги придружува своите постапки со зборови од евалуативна природа, имитирајќи возрасен. На пример, кога склопува пирамида, после секое нанижување прстен си вели: „така... така... така“ или „не така...“
Сепак, на рана возраст регулаторна функцијаговорот сè уште не е доволно развиен. Можеби е тешко за детето да се префрли интересна активност, чувајте ја задачата при рака, исполнувајќи ги упатствата на возрасен или реализирајќи го вашиот план.
Карактеристична особинадецата со пречки во развојот е нивниот недостаток на знаење и идеи за околната реалност. Познато е дека во развојот на психата важна улога игра односот помеѓу дејството и говорот. Иако ефективна анализа и синтеза му претходи на развојот вербален начинсознанието, учеството на говорот е неопходно во формирањето на правилни и значајни идеи.
Означувањето на предмет или феномен со збор помага и да се идентификува секој од нив и да се комбинираат. Во тек активна интеракцијадецата формираат сложени асоцијации со светот околу нив, од кои се развиваат идеите. Кај деца со моторни нарушувањаформирањето на сложени асоцијации е тешко, така што нивните идеи за животната средина не само што се ограничени, туку понекогаш и погрешни.
Дефектите во развојот на говорот доведуваат до тешкотии во формирањето на споредбените операции и диференцираната перцепција на предметите. Затоа, децата со неразвиеност на говорот обично имаат ментална ретардација.
Развојот на сензомоторните функции и превербалната комуникација во првата година од животот е основа за формирање на говор и размислување. На возраст од една до три години, говорот почнува да зазема централно место во менталниот развој на детето.
До 3-годишна возраст, детето комуницира со другите во детални фрази. Спазматично се зголемува активен речник. Постои изречена говорна активност, детето постојано со говор ги коментира своите дејствија за игра и почнува да поставува прашања до возрасните.
Развојот на говорот во оваа возрасна фаза ги преуредува сите ментални процеси на детето. Тоа е говорот што станува водечко средство за комуникација и развој на размислување. До 3-годишна возраст, детето почнува да зборува за себе во прво лице, тој развива чувство за „јас“, односно способност да се разликува од светот околу него.
Во овој период, детето има изразена желба за независност. Обидите на неговите родители да го третираат како дете кај него предизвикуваат чувство на протест. Ако родителите упорно ја потиснуваат независноста на детето, тој развива тврдоглавост и желба да прави сè обратно, што подоцна станува правило.
Ако детето на возраст од 2,5-3 години не почне да зборува едноставни фрази од два збора, дефинитивно треба да се консултира со лекар (детски невролог или психијатар) и логопед.
Така, функцијата на печката игра важна улогаво менталниот развој на детето, при што формирањето на когнитивна активност, способности за концептуално размислување. Целосната говорна комуникација е неопходен услов за спроведување на нормални социјални човечки контакти, а тоа, пак, ги проширува идеите на детето за околниот живот. Совладувањето на говорот на детето до одреден степен го регулира неговото однесување и помага да се планира соодветно учество во различни формиколективна активност.
Затоа, изразени отстапувања во развој на говоротДетето има најнегативни последици:
а) менталниот развој на детето е одложен;
б) формирањето забавува повисоки нивоакогнитивна активност;
в) се појавуваат нарушувања во емоционално-воливната сфера, што доведува до формирање на посебни лични квалитети(повлекување, емоционална нестабилност, чувство на инфериорност, неодлучност итн.);
г) се јавуваат потешкотии во совладувањето на пишувањето и читањето, што ги намалува академските перформанси на детето и честопати доведува до повторување.
ЛИТЕРАТУРА
Астапов В.М. Вовед во дефектологијата со основите на невро- и патопсихологијата. - М.: Меѓународна педагошка академија, 1994. - 216 стр.
Детскиот говор како предмет на проучување и образование
Во делата на Комениус, Песталоци, Русо, Ломоносов, Радишчев, Одоевски, Ушински и други има различни степениизрази информации за улогата на говорот во развојот на детето, редоследот на формирање на детски говор, за усниот и писмениот говор, перципираниот говор и звучниот говор, за задолжителните предуслови за формирање на говорот (ментални и физиолошки компоненти); за составните компоненти звучен говор(звук, збор, фраза, глас, експресивност, гестови, изрази на лицето, темпо) и пишан јазик (читање, пишување).
Карактеристично е што хуманистичките воспитувачи го сметаа говорот на детето како задолжителен дел од севкупниот развој на детето и како средство за неговото воспитување.
Комениус и Русо сметаа дека способноста на детето да зборува добро е задолжителна компонента на општото воспитување на детето. Според Комениус, сите ние во детството учиме да „знаеме, дејствуваме, зборуваме“. Затоа, главните задачи за воспитување на дете се:
1) на неговото познавање на природата и општествените односи;
2) до способност за дејствување;
3) на способноста за зборување.
Меѓу елементите на знаење што детето мора да ги совлада рано детство, познавањето на мајчиниот јазик на тој начин зазема едно од значајните места.
Како составен дел општо образованиедете, развојот на неговиот говор е тесно поврзан со развојот на неговите когнитивни и ментални способности. Развојот на говорот и менталните способности на детето се неразделни. Покрај тоа, говорот значително придонесува за развојот на менталните способности на детето. „Од тоа време“, напиша Радишчев, „кога детето ќе почне да зборува, неговото ментална силастанува се позабележителен. Тој видел особено тесна врска во развојот на говорот на детето со развојот на неговото размислување и меморија. Според Одоевски, менталниот развој на детето започнува кога ќе дојде во контакт со светот околу него и ќе се запознае со него преку лично искуство. Почетните сознанија добиени на овој начин се надополнуваат и прошируваат преку говорот, поточно разговорите со децата.
Важноста на јазикот како извор на знаење е неограничена. „Говорот е наменет за учење“, напиша Комениус. Сметајќи дека јазикот е најважното средство за сознавање, Песталоци го класифицирал како „помошна сила“. човечката природаʼʼ, дизајниран да му помогне на детето плодно да го асимилира знаењето стекнато преку сетилна перцепција. Поради оваа причина, тој ја виде главната цел и важноста на јазикот во тоа што го води детето од нејасни сетилни перцепции до јасни концепти.
Во исто време, Песталоци забележа дека „јазикот му го дава на детето за краток момент она што човекот го добил од природата во текот на илјадници години“. Оваа идеја подоцна беше убаво развиена од Ушински. Гледајќи тесна врска помеѓу јазикот и луѓето што го зборуваат, Ушински открил дека секоја нова генерација, совладувајќи го својот мајчин јазик без многу потешкотии, „истовремено ги асимилира плодовите на мислите и чувствата на илјада претходни генерации“. Поради оваа причина, детето, совладувајќи го својот мајчин јазик, учи не само конвенционални звуци, но ʼʼпие духовен живот и сила од родното место на мајчиниот зборʼʼ. Во исто време, детето учи не само зборови, нивни дополнувања и модификации, туку бесконечно множествомисли, чувства, уметнички слики, логика и филозофија на јазикот.
И тоа го прави лесно и брзо. Во тој поглед, тој прави толку многу што не можеше да направи ниту половина од тоа за 20 години вредно и методично проучување.
Оценувајќи ја улогата на јазикот во развојот на когнитивните и менталните способности на децата, Ушински и со добра причинаго нарекува во овој поглед „одличен“ национален учителʼʼ, ʼʼментор и учителʼʼ.
Она што беше кажано погоре за значењето на јазикот, за неговата улога во целокупниот развој на детето веќе претпоставува заклучок за тоа каква непоправлива штета можат да имаат несовршеностите, недостатоците и нарушувањата на говорот за личноста во развој. Директни индикации за тоа не наоѓаме во делата на енциклопедисти-просветители, но сосема е легитимно да се претпостави таков заклучок.
Улогата на говорот во развојот на детето - концепт и видови. Класификација и карактеристики на категоријата „Улогата на говорот во развојот на детето“ 2017, 2018 година.
Мајчиниот јазик игра единствена улога во развојот на личноста на една личност. Како најважните средства човечка комуникација, познавање на реалноста, говорот служи како главен канал за запознавање на личноста со вредностите на духовната култура, а исто така е неопходен услов за образование и обука. И сите ментални процеси кај детето - перцепција, меморија, внимание, имагинација, размислување - се развиваат под влијание на јазикот и со негово директно учество.
Значаен придонес во проучувањето на улогата на јазикот во формирањето на менталната активност на детето дадоа студиите на Л.С. Виготски, А.Р. Лурија, М. M. Koltsova, A. N. Leontyev, B. G. Ananyev, A. A. Lyublinskaya, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin и други.
Л.С. Виготски, во своето истражување, беше еден од првите што покажа што големо значењеима јазик за формирање на сложени ментални процеси. Тој дошол до заклучок и го поткрепил ставот дека менталниот развој на човекот се заснова на вербална комуникација на детето со возрасен, а функцијата претходно поделена меѓу двајцата потоа станува средство за организација и однесување на детето.
Совладувањето на вербалниот систем на детето во процесот на комуникација со возрасните ги преуредува сите негови основни ментални процеси. Зборот станува силен фактор кој обликува ментална активност, ја подобрува рефлексијата на реалноста и создава нови форми на внимание, меморија и имагинација, размислување и акција. Со помош на говор, детето не само што добива нови информации, туку и добива можност да ги асимилира на нов начин. Кај децата од првите години од животот, говорот влијае на развојот на сензации и перцепции, формирање на гностички процеси. Истражувањето на А. А. Љублинскаја покажа дека пасивното владеење на говорот во првите две години од животот придонесува за развој на генерализирана перцепција на детето и на сите им обезбедува сензорни функцииактивна природа на пребарување.
Практичното искуство и разновидните активности на детето меѓу луѓето околу него се неговото училиште. активна работа. Без зборови, без говор, транзицијата кон високи функции на анализа и синтеза е невозможна. Ова, според А. А. Љублинскаја, е интеракцијата на првиот и вториот сигнален систем на ниво сетилно знаење- Чувствувај.
Во процесот на развој, детето веднаш не ги совладува зборовите и конструкцијата на реченицата. Зборот што детето го слуша на почетокот е само „име“ за неа, име на некој предмет. И благодарение на збогатувањето на практичното искуство и акумулацијата на знаење, зборот добива значење на богат сигнал за детето. Детето го учи она што е суштинско во предметот, обезбедено со совршена анализа и добро основана синтеза. Кога детето воспоставува врска помеѓу зборот и многу воочливи предмети, а не идентични, го анализира предметот, ги споредува избраните делови, го апстрахира поединецот и го генерализира суштинското. Така, размислувањето во единство со јазикот не само што ја „помага“ перцепцијата, туку го прави свесен и целиот процес на перцепција.
Поврзан со свеста како целина, човечкиот говор е компонента на одредени односи на сите ментални процеси и, пред сè, размислување и имагинација. Говорот е важен факторсовладување на концепти. Во случаи на недоволен или задоцнет развој, страдаат вербалното размислување и имагинацијата. Но, говорот, пак, зависи од нивото на формирање на слики и претстави. На крајот на краиштата, познато е дека зборот без значење повеќе не е збор. Л.С. Виготски забележа дека значењето на зборот е и говор и размислување, односно тоа е единица на говорно размислување. И мислата на детето најдобро се развива со помош на експресивни, емотивни зборови.
Според заклучокот на Л.С. Виготски, говорот е форма на постоење на мислата и постои единство помеѓу говорот и размислувањето. Но, ова единство не е идентитет. Размислувањето ги одразува законите на природата и општеството, а говорот ги изразува мислите и ги прави достапни за другите луѓе. Размислувањето и емитувањето, без да бидат одвоени, се вклучени во единството на еден процес. Емитувањето не служи како откривање на готова мисла. Мислата не се појавува, туку се реализира во зборот. Говорот и размислувањето се меѓусебно поврзани како форма и содржина и невозможно е да се одвојат едни од други.
Постепено совладувајќи го говорот, детето истовремено учи да размислува. „Гворните структури што ги стекнува детето стануваат главни структури на нејзиното размислување“. Со помош на говор, децата развиваат такви мисловни операции како анализа, синтеза, споредба, апстракција, класификација. Благодарение на говорот, децата ги учат операциите на дедукција (поединечни факти се доведуваат до општото) и индукција (општиот заклучок е прилагоден на ретките факти.
Предучилишното детство се карактеризира со брз развој на процесите на имагинација. Податоците акумулирани во психологијата и педагогијата укажуваат на блиска врска во развојот на имагинацијата и говорот, придонесуваат за формирање на идеите на детето за темата и и овозможуваат да замисли предмет што никогаш не го видела. Л.С. Виготски забележа дека штом детето почнува да зборува, таа презема значаен чекор во развојот на имагинацијата. Демонстрираат деца со доцнење или оштетен говор ниско ниворазвој на имагинација. Од друга страна, со акумулацијата на животното искуство на детето, самата имагинација на детето станува средство за ширење на ова искуство, влијае на чувствата на детето и го поттикнува да ги изразува во говор.
Отстапувањата во развојот на говорот влијаат на формирањето на сè ментален животдете. Тие ја отежнуваат комуникацијата со другите и често се мешаат правилно формирањекогнитивни процеси кои влијаат на емоционално-волевата сфера. Под влијание на дефект на говорот, често се јавуваат голем број секундарни отстапувања, кои формираат слика за абнормалниот развој на детето во целина.
Значи, говорот игра значајна улога во интелектуален развојдете. Постепеното владеење на говорот со помош на јазичното сознание на неговите различни нивоа (фонетско, зборообразувачко, лексичко, граматичко) ја обновува детската психа, овозможувајќи му да ги согледа појавите посвесно и доброволно. „Говорните вештини“ и „комуникациските вештини“ стекнати во предучилишна возраст обезбедуваат основа за понатамошна обука, образование и развиена личност. Секое нарушување на говорот до еден или друг степен влијае на активностите и однесувањето на детето.
- Lyublinskaya A. A. Улогата на говорот во развојот на визуелната перцепција кај децата // Прашања за детска и општа психологија, ед. V. G. Ананиева.- М., 1954 година. - стр 3-30.
- Виготски Л.С. Размислување и говор.- М.: Лавиринт, 1996 година. - Стр. 115.
Министерство за општо и професионално образование на Руската Федерација
Орски колеџ за обука на наставници
Улогата на говорот на наставникот во развојот на детскиот говор.
Ученици од група 987
Днепровској Е.А.
Питсик Л.Д.
Јас. Вовед………………………………………………………… 3
II. Општи задачи за развој на говорот и вокабуларот кај децата од предучилишна возраст.… .. 4
III. Улогата на говорот на наставникот во развојот на детскиот говор……………… .. 6
IV. Методи и техники на работа на наставникот……………………… .. 18
В. Заклучоци на темата……………………………………………………………… . 26
VI. Библиографија…………………………………………………………………….29
Јас . Вовед.
Совладувањето на мајчиниот јазик како средство и начин на комуникација и спознавање е едно од најважните стекнувања на детето во предучилишното детство. Предучилишното детство е особено чувствително на усвојувањето на говорот: ако одредено ниво на владеење на мајчиниот јазик не се постигне до 5-6 години, тогаш овој пат, по правило, не може успешно да се заврши на подоцнежните возрасти. старосни фази.
Главната улога во развојот на говорот и надополнувањето на вокабуларот на детето ја игра наставникот и неговиот говор, бидејќи подолго времеДетето од предучилишна возраст овој период од животот го поминува со нив. Наставникот мора да запомни дека потребата на детето да му се чита, дури и ако веќе научило да чита самостојно, мора да биде задоволена. По читањето, важно е да откриете што и како разбрало детето. Уште повеќе, еве го одговорот: и со други зборови. Повеќе информации за светот Ова е случај, таков е случајот и ова е она за што зборуваме. Со други зборови, вака функционира. Не во овој свет, туку во овој светски формат со информации и информации. Така е со Русија, во Русија Русија, Русија, Русија, Русија, Русија, Русија Па, со други зборови, во смисла на зборот. На крајот на краиштата, колку е посовршен говорот на детето, толку поуспешно ќе биде неговото образование на училиште. Исто така, во формирањето на говорната култура кај децата, од големо значење е примерот на воспитувачите. Така, како резултат на напорите, со нивна помош, детето учи да зборува правилно, што значи дека е подготвено да го совлада читањето и пишувањето на училиште. Во овој поглед, ние зборуваме за светот, и за ова зборуваме во Русија, така е и во Руската Федерација. Во овој случај, дете од 6-7 години е дете од 6-7 години, со други зборови, во овој случај Гогољ. Во овој случај, во овој случај, во овој случај, Русија, во Русија, во Русија, во Русија, во Русија yur ym и yoyal, systov во јазм, yolnyy yol, yyyy Ова е исто како и другото.
Òàêèì îáðàçîì, â ðåçóëüòàòå óñèëèé âîñïèòàòåëåé, ñ èõ ïîìîùüþ ðåáåíîê ó÷èòüñÿ ïðàâèëüíî ãîâîðèòü. Ê ñòàðøåìó äîøêîëüíîìó âîçðàñòó ôîíåìàòè÷åñêèé ñëóõ äîñòèãàåò òàêîãî óðîâíÿ ðàçâèòèÿ, ÷òî ðåáåíîê ìîæåò îñóùåñòâëÿòü çâóêîáóêâåííûé àíàëèç ñëîâà, à çíà÷èò ãîòîâ ê îâëàäåíèþ ÷òåíèåì, ïèñüìîì â øêîëå.
Во овој случај, во овој случај, во овој поглед, Синтеза: „Улогата на говорот на наставникот во развојот на детскиот говор“.
Клучни зборови: улогата на говорот на наставникот во развојот на говорот кај децата од предучилишна возраст.
Îáúåêò èññëåäîâàíèÿ - ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíûé ïðîöåññ ïîäãîòîâêè äåòåé ê îáó÷åíèþ â øêîëå â äåòñêîì ñàäó.
Резултати од развојот на говорот кај деца од предучилишна возраст.
II. Општи задачи во развојот на говорот и вокабуларот кај децата од предучилишна возраст.
Незаменлив услов за сеопфатен развој на детето е неговата комуникација со наставникот. Високите се чувари на искуството акумулирано од хуманоста, знаењето, вештините и културата. Ова искуство може да се пренесе само преку јазикот. Јазикот е „најважното средство за човечка комуникација“.
Меѓу многуте важни задачиобразование и обука на деца од предучилишна возраст во градинканастава на мајчин јазик, развивање на говор и вокабулар, вербалната комуникација е една од главните. Оваа општа задача се состои од голем број посебни, приватни задачи: негување на звучната култура на говорот, збогатување, консолидирање и активирање на вокабуларот, подобрување на граматичката исправност на говорот, формирање колоквијален (дијалошки) говор, развој на кохерентен говор, негување интерес за уметнички збор, се подготвува за учење да чита и пишува.
Во градинка, децата од предучилишна возраст, совладувајќи го својот мајчин јазик, ја совладаат најважната форма на вербална комуникација - усниот говор. Воспитувачот е диригент и поддршка на ова знаење.
Во формирањето на кохерентен говор, јасно е очигледна тесната врска помеѓу говорот и менталниот развој на децата, развојот на нивното размислување, перцепција и набљудување. За да кажете добра, кохерентна приказна за нешто, треба јасно да го замислите предметот на приказната (предмет, настан), да бидете способни да анализирате, да ги изберете главните (за дадена комуникациска ситуација) својства и квалитети, да утврдите причина- и-ефект, временски и други односи меѓу предметите и појавите.
Кохерентниот говор не е само низа зборови и реченици, тој е низа меѓусебно поврзани мисли кои се изразуваат со прецизни зборови во правилно конструирани реченици. Детето учи да размислува така што учи да зборува, но исто така го подобрува говорот учејќи да размислува.
Наједноставните задачи за конструирање кохерентна изјава (на пример, прераскажување едноставна кратка бајка) поставуваат две важни барања за говорот: 1) кохерентниот говор мора да се конструира произволно, намерно, во поголема мера отколку, на пример, забелешка во дијалог (одговор на прашање и сл.). П.); 2) мора да се планира, мора да се наведат пресвртници по кои ќе се одвива приказната. Формирање на овие способности кај едноставни формикохерентниот говор служи како основа за премин кон посложени форми (на пример, креативно раскажување приказни).
Се работи и за збогатување и активирање на речникот, при што добиваат задачи, на пример, да изберат антоними-зборови од спротивно значење (високо - низок, силен - слабитн. П.),синоними - зборови кои се слични по значење (патека, пат; мала, мала, ситна, ситнаи така натаму .).Привлекување на вниманието на постар дете од предучилишна возраст, на пример, како снегот е опишан во песна или приказна, каков е тој (меки, сребрени),наставникот може да праша за зборот, да го употреби зборот збор(нешто вака: „Кој збор авторот го користи за да го опише снегот, зборува за неговиот впечаток од снегот, како го гледа снегот ?”).Примање слични задачии со тоа децата почнуваат да ги учат значењата на зборовите звук, збор, сепактоа е можно само кога наставникот си поставува посебна задача - да вклучи зборови во формулирањето на задачата збор, звук,во спротивно нивната употреба станува прашање на случајност
Впрочем, задачата може да се формулира на таков начин што зборот зборнема да биде потребно. На пример, наместо да кажете: „Запомни ги зборовите што го имаат звукот w“,можете да кажете: „Кои предмети имаат звук во нивните имиња? Ш?“Друг пример. Децата добиваат задача: „Која куќа е прикажана на сликата? (Мала ...) Да, мала куќа. Кој друг збор може да се користи за да се опише таква куќа? (Мала куќа ...) Така е, мала куќа“. Наместо прашањето: „Кој друг збор може да се користи за да се опише таква куќа?“, сосема е можно друго прашање: „Како поинаку може да се каже за таква куќа? Значењето на задачата нема да се промени ако наставникот постави за своја задача само, на пример, активирањето на речникот.
Дозволете ни да ја разгледаме подетално разликата помеѓу дадените формулации. Во случаите кога се користи зборот, вниманието на децата се привлекува кон фактот дека тие се користат во говорот разни зборовиона што го кажуваме со зборови. Овде наставникот постепено ги наведува да го разберат значењето на зборот збор,до разбирање на вербалниот состав на говорот (долго пред да почнат конкретно да формираат такво разбирање). Во случаите кога формулацијата говорни задачизбор зборНе се удави ебам,децата ја завршуваат задачата без да размислуваат за зборот што го користат.
За деца од предучилишна возраст (ако посебна работауште не е завршено со нив) зборови зборИ звукимаат многу недефинирано. Како што покажуваат набљудувањата и експериментите, како одговор на прашање за тоа кои зборови ги знае, дури и постар дете од предучилишна возраст може да изговори звук и да именува буква (ах, бае),кажете реченица или фраза (убаво време)или дури одговори дека не знае зборови, но знае песна за топка. Многу деца именуваат зборови, но, по правило, само именки што означуваат предмети (маса, стол, дрвои така натаму .).Кога од децата се бара да изговорат звук, тие многу често именуваат и буква (ова, патем, не е најлошата опција - дури и целосно писмените возрасни луѓе често ги мешаат звукот и буквата). Наместо изразот „збор збор (звук )” обично се користи изразот „поим“. збор (звук ), Меѓутоа, треба да се има предвид дека во однос на дефинирањето на значењето, на поимот се поставуваат многу повисоки барања. ниту едноЈас, отколку патем.
III. Улогата на говорот на наставникот во развојот на детскиот говор
Карактеристична особина на децата од предучилишна возраст е имитативниот говор, кој се одредува според уникатноста на нивната перцепција и размислување.
Не можејќи да размислуваат критички, децата на оваа возраст имитираат се што гледаат и слушаат во околината, но најмногу оние луѓе кои се директно поврзани со нив, кон кои децата развиле позитивен став.
Таква блиска личност со која детето е директно поврзано во градинка е учителката.
Однесувањето, говорот на наставникот, неговиот изглед - сè е модел за децата.
Оригиналноста на детското размислување и перцепција поврзана со имитација треба да се користи во воспитувањето и подучувањето на децата, а особено кога ги учат децата на нивниот мајчин јазик.
Кои барања мора да се направат за говорот на наставникот?
Знаејќи дека децата од предучилишна возраст го стекнуваат јазикот врз основа на усниот говор, преку комуникација со луѓето околу нив, треба да се има предвид следново.
1. Говорот на наставникот е модел за децата во широко значењеовој збор, пред сè, во разговорниот говор, врз основа на кој се одвива секојдневната комуникација на детето со наставникот.
2. За време на часовите, децата, слушајќи го говорот на наставникот, вежбаат совладување на рускиот јазик.
Во пракса, воспитувачите прават грешки во секојдневната комуникација со децата: воспитувачот зборува со децата безгрижно, неписмено и неизразно.
Еве еден пример. „Ги земавте овие топчиња од постарата група, однесете ги таму“, им вели наставникот на децата. Децата кои стојат во близина велат: „И Нина го зеде јажето за скокање од постарата група“.
Значи погрешно вртењеговорот на наставникот децата веднаш го слушаат и станува дел од нивниот говор.
Понекогаш наставникот користи специјално педагошки термини кои се неразбирливи за децата: „Сега ќе се вклучиме во дидактички игри“.
„Вова, сега ќе те отстранам од групата“. Или: „Луси, не ми се допаѓа како седиш“.
Со овие забелешки наставникот не го воспитува детето, не го учи да ги совлада потребните бихејвиорални вештини во која било средина, туку вниманието го насочува само кон себе.
Недостатоци пронајдени во колоквијален говоручител, се пренесуваат на децата, а потоа децата имаат потешкотии да се ослободат од нив на училиште.
Кои барања мора да се направат за говорот на наставникот?
1. Семантичката содржина на говорот упатен до детето треба да биде блиска и разбирлива за децата.
Кога разговарате со помалите деца, говорот на наставникот треба да биде поконцизен и поедноставен. Во однос на децата, мора да се избегнува да се коментираат и во исто време да се зборува со нив покатегорично отколку со постарите деца, бидејќи децата на оваа возраст не можат да ги сфатат аргументите што ги перцепираат постарите деца.
„Јура, не ја валкај чаршафот, јадете со лажица, не истурајте вода на подот“ итн., им вели наставничката на помалите деца.
Средовечните и постарите деца треба да се наведат да донесат свои заклучоци. На пример: „Не можете да ја извалкате чаршафот, не е уреден. Многу се труди да мие чаршав. Мора да ја заштитиме работата на нашата дадилка, која ни ги мие чаршафите за маса“.
2. Потребна е граматичка исправност на говорот на наставникот. Но, за жал, следниве грешки се многу чести: „Земи од постарата група“ (тука предлогот „од“ се заменува со „со“). „Не лажете овде“ (наместо „не ставајте го овде“). „Свиткајте ги чаршафите и ставете ги на нивното место“. „Ти реков, но не ме слушаш“.
Кога комуницирате вербално со децата, треба да користите експресивен јазик.
Монотониот, неизразен говор на наставникот негативно влијае на однесувањето на децата, не влијае на нивните емоции, а во исто време не ја подобрува нивната говорна култура.
За време на ручекот во помладата група, наставникот им се обраќа на децата кои полека јадат: „Јадете, јадете брзо, џвакајте, голтајте, не гледајте наоколу“. И овој сув, монотон апел до децата се повторува многупати, децата не реагираат.
Во истата група, друг наставник евоцира позитивен став кон храната кај децата на сосема поинаков начин:
„Каква вкусна супа денес! Погледнете колку е убаво зелениот грашок, фатете го брзо за лажица. Како ова. Вкусно“ Детето се согласува.
Или: „Наташа е паметна денес, научи да јаде брзо и точно“. „И можам да го направам тоа брзо“, се слушаат гласовите на децата. „Точно, Славик, забите ти се остри, можат брзо да џвакаат“, потврдува наставникот
Децата се насмевнуваат и брзо го завршуваат ручекот.
Моделот на говорот на наставникот во училницата е од особена важност бидејќи го привлекува вниманието на сите деца во исто време на она што го кажува наставникот.
Шемата за говор на наставникот, и во секојдневната комуникација и во училницата, треба да се користи при извршување на сите задачи: проширување на речникот, развивање граматичка и звучна исправност на говорот.
Вештините што се стекнуваат во училницата мора да се зајакнат за децата да можат да ги применат во животот.Во меѓувреме, често има случаи кога наставникот не размислува за својот апел до децата. Посебно честа грешка е говорноста и употребата на нејасни зборови.
Пример. Наставникот во постарата група спроведува лекција за цртање. Таа им вели на децата: „Денес ќе нацртате две девојчиња (наместо две девојчиња) со санки. Веќе знаете сè, бидејќи неодамна цртавте момчиња. И сега ќе повториме сè од каде што треба да почнеме.“ Повторува детето. Наставникот го потврдува она што го кажало детето: „Токму точно, треба да цртате од главата, а потоа од рамената, во никој случај не треба да цртате без раменици...“
Потоа наставникот продолжува: „Точно е, ти треба твоето торзо, инаку девојките ќе паднат. Ајде да се договориме какви бунди ќе им нацртаме на девојките“.
За време на еден час во помладата група, наставникот му укажува на тригодишно дете: „Ова значи дека не си уреден“ (детето првпат црта со бои).
Од овие примери јасно се гледа дека наставникот, кога им се обраќа на децата, за жал, не си поставува задача од изговорениот збор да го направи пример, туку зборува лежерно, без размислување.
Способност да се изразат своите мисли точно и убедливо - најважниот квалитетнаставник
Ако при цртање визуелна перцепцијапримерокот (предмет или шема) е проследен со вербално објаснување, без кое децата имаат потешкотии да ја завршат задачата, потоа на часовите по руски јазик примерокот е уште поважен, бидејќи децата ги совладуваат сите аспекти на говорот само врз основа аудитивна перцепција, врз основа на слушнатото од наставникот.
Моделот, како една од главните техники во наставата, мора да се разгледува во нераскинлива врска со другите техники, бидејќи и прашањето, објаснувањето и наставата содржат говорен примерок.
Дете од помладата група се обраќа кон наставникот: „Утре беше празник“. „Утре ќе биде празник“, поправа наставникот.
Во овој пример, користејќи примерок од говорот на наставникот, детето стекнува способност да ги изразува своите мисли и да го слушне правилниот изговор на звукот.
Вештините за прецизна употреба на зборови и правилна согласност се развиваат во разговори, во разговори со деца и на примерок од говорот на наставникот.
Овде, за време на прошетка, наставникот спроведува набљудувања на есенските феномени во природата со деца од помладата група.
„Тие дуваат силни ветрови, таа рече. - Стана студено, врне, има локви на земја. Лисјата паднаа од дрвјата Паркот стана тивок. Птиците летаат во потоплите поднебја“.
Придружувајќи го набљудувањето на децата со зборови, наставникот користи модел за да го разјасни и систематизира знаењето на децата.
Во овој случај, наставникот користи објаснувања како еден од наставните методи врз основа на примерок од говор.
Користејќи го моделот при учењето на децата на рускиот јазик, кај децата негуваме култура на слушање и го зголемуваме нивниот интерес за зборови.
Но, тоа може да се постигне само кога наставникот експресно и фигуративно ќе им го пренесе материјалот на децата и се потпира на нивните чувства.
Кога води разговор за есента, сумирајќи ги изјавите на децата, наставникот вели:
Да, деца, наесен птиците се собираат во големи јата и летаат на југ до потоплите подрачја. Еден советски писател го видел летот на крановите и ја напишал следната песна за нив:
Жал ми е за шарените ливади и моите кранови.
Но, нема да се мачам, - и на пролет ќе се сретнам со нив ...
М. Познанскаја
Емоционалната страна на моделот ја подобрува културата на слушање и влева кај децата желба да кажат нешто самите.
Наставникот води гимнастика и игри на отворено со деца од средната група. За да го зголеми интересот на децата за правилно извршување на движењата, таа прибегнува кон експресивни техники.
„Зајачињата треба да одат по прав пат, шумата е густа, може да се изгубите, не заостанувајте еден зад друг“. Децата-зајачиња почнуваат да скокаат побрзо.
При негување на детскиот интерес за зборови, неопходно е да се користи средства за изразувањејазикот не само во училницата, туку и во секојдневната комуникација.
Барањата за говорот на наставникот во секојдневната комуникација се исто така задолжителни при изведување на часови.
При извршување на сите задачи во јазичната работа треба да се користи говорниот модел на наставникот во училницата.
Кога работите со вокабулар, кога предавате изговор на звук, примерокот за говор на наставникот е особено важен, бидејќи децата учат нови зборови со правилен звук.
Употребен примерок:
а) при работа со слика;
б) при прераскажување;
в) на. зборувајќи од лично искуство;
г) да смисли крај на приказната што ја започнал наставникот.
Начинот на користење на моделот во учењето на децата за раскажување е разновиден.
Во помладите и средни групиКога гледате слика и раскажувате приказни врз основа на неа, секогаш треба да го следите примерот на наставникот, бидејќи децата сè уште немаат самостојно вештини за раскажување приказни.
Во постарата група, на првиот час со слики, неопходен е модел на наставник, но во следните лекции со истата слика не треба да се користи.
Додека ја слушаат приказната на наставникот врз основа на сликата (постарата група), децата можат целосно да го имитираат моделот или да зборуваат со свои зборови. И двете опции имаат свои позитивни страни: со повторување на примерот на наставникот, детето учи правилна брзина, што сè уште не го поседува самостојно; кажувајќи со свои зборови, без да го искривува значењето на сликата, детето го привлекува своето говорно искуство.
Наставникот, знаејќи ги индивидуалните аспекти на децата, користи една или друга техника при извршување на работата. Како, на пример, се врши работа со слика. Откако самостојно ја испитува сликата и ја анализира врз основа на прашања, наставникот им дава на децата кратка, кохерентна приказна, без отстапување од сликата, кажувајќи го само она што е прикажано на сликата.
Еве примерок од таква приказна заснована на сликата „Топката одлета“. „Девојчето одеше во близина на куќата. Ветерот дувнал и ја грабнал топката од девојката. Топката летала високо и се фатила на дрво. Девојчето почна да плаче: и беше жал за топката. Поминувале ученици и виделе дека девојчето плаче. Едно момче се качи на балконот и ја одврза топката од дрвото. Тој и го однесе на девојката“.
Наставникот ги повикува децата да ја повторат приказната.Во овој случај децата вежбаат да го репродуцираат примерот на наставникот. И ова е од големо значење: децата учат правилно да конструираат реченици и практикуваат кохерентен говор.
Во креативната приказна на наставникот, не е дозволен само опис на она што е прикажано на сликата, туку и претпоставки за тоа зошто и како се случил настанот.
Пример. „Едно мало девојче живееше во куќата со нејзината мајка, еден ден мајката беше на работа, а девојчето спиеше во креветчето. Во тоа време имало пожар во куќата. Одеднаш се појави мирис на чад, стана тешко да се дише, а девојката се разбуди, извика од страв: имаше оган насекаде.
Пожарникарите брзо се упатиле до куќата, го слушнале вресокот на девојчето, поставиле скала и се искачиле на вториот кат.
Огнот стана посилен, но пожарникарите беа храбри и агилни. Тие спасија девојка од запалена куќа“.
Овој примерок креативна приказнаНаставникот ја открива не само епизодата од филмот, туку и искуството на девојчето, а исто така им влева на децата почит кон работата на пожарникарите.
Како пример може да послужи едно литературно дело
Значењето на таквиот модел е дека децата, повторувајќи литературно дело, ги учат правилните вртења на говорот и подлабоко ја разбираат содржината на приказната.
Примерок од граматички правилен говор се користи во посебни часови за да ги научи децата граматички и звучна култура.
Со помош на дидактички игри и загатки, наставникот ги обучува децата во правилна употребазборови и од нив правење реченици.
На пример, во играта „Зоолошка градина“ децата вежбаат да менуваат зборови според случаи.
При спроведување на овие игри наставникот дава примерок од зборовикои децата ги имитираат.
Заедно со барањата за наставник модел, неопходно е да се каже и за барањата на наставникот за децата.
1. Наставникот не само што мора да им даде примерок од говор на децата, туку и да провери како децата го совладале (за ова се користат вежби и повторувања).
2. Потребно е кај децата да се негува интерес за способноста правилно да зборуваат (користејќи стимулации, добар пример децата што зборуваат).
3. Неопходно е систематски да се следи говорот на децата, да се слуша како децата зборуваат и навремено да се коригираат грешките.
Треба да се посвети сериозно внимание на детскиот говор и во секојдневниот живот и во училницата.
Како заклучок, треба да се каже дека говорниот модел на наставникот кога ги подучува децата може да се користи само кога говорната култура на самиот наставник е беспрекорна.
Во сите паралелки во градинка, наставниците широко користат прашања како метод за подучување на децата,
Навистина, улогата на прашањето е многу голема: пред сè, прашањето го собира и насочува вниманието на децата. На пример, наставник држи лекција за филмот „Нова девојка“. Првото прашање на наставникот: „Каде се собрани овие деца?“ го насочува вниманието на децата кон главната содржина на сликата.
Кому ги покажуваат своите играчки? Кој дојде кај нив? - прашува понатаму наставникот. Овие прашања им го откриваат на децата значењето на сликата: во градинка многу топло ги пречекуваат новите деца.
Неправилно поставеното прашање го пренасочува вниманието на децата на страна и не ги учи да се фокусираат на главната работа. Така, на пример, во практиката на работа на слика, воспитувачите често го поставуваат следново прашање: „Што е нацртано на оваа слика? Ова прашање подеднакво го насочува вниманието на децата кон сè што е нацртано на сликата: и главната работа и деталите, и затоа е сосема природно децата да почнат да набројуваат сè што гледаат.
Неопходно е првото прашање веднаш да ги принуди децата да обрнат внимание на главната работа, на она што треба да се открие при гледањето на сликата, а потоа да поставуваат прашања за детали, детали што ја разјаснуваат главната идеја.
Не помалку важноПрашањето е дека тоа ја буди детската мисла. Но, за ова, прашањата мора да ја стимулираат работата на мислите на децата. Така, во разговорот за есента, во кој беа сумирани детските впечатоци и набљудувања добиени на прошетки и екскурзии, наставникот, откако дозна со децата дека многу птици летаат на југ на есен, го поставува прашањето „Зошто птиците летаат подалеку од Ова прашање ги принудува децата да размислуваат за причината, да ја бараат, да научат да воспоставуваат врски меѓу појавите.
Прашањето е од големо значење како средство за подобрување на вештините за слушање кај децата. Воспитувачите посветуваат малку внимание на способноста на децата точно да слушнат прашање и точно да одговорат на тоа. На пример, во разговор за училиштето, наставникот прашува: „Кого предава наставникот?
Наставник (не обрнувајќи внимание на одговорот даден не до поентата поставеното прашање) не ја поправа грешката на Бори и вели: „Што друго учителот ги учи децата?
Конечно, значењето на прашањето е што прашањето го активира детскиот говор. Ако некои наставни методи, како објаснување или пример, бараат од децата, пред сè, внимателно да слушаат, тогаш прашањето, по својата форма, предизвикува одговор кај детето, односно го активира неговиот говор.
Значи, прашањето на наставникот е многу ефикасен метод за учење на децата да размислуваат и зборуваат, бидејќи прашањето го насочува вниманието, ја стимулира мислата, учи точност на слушањето и го активира говорот.
За да можат прашањата да ја послужат својата цел, тие мора да исполнуваат одредени барања.
Првото барање е прашањето да има одредена содржина. Во практиката на одржување на часови често се поставуваат непотребни прашања кои се непотребни за предвидената програмска содржина, а понекогаш дури и празни, па дури и бесмислени прашања. На пример, додека со децата ја гледа сликата на Саврасов „Крупите пристигнаа“, наставникот прашува: „Деца, размислете зошто уметникот толку убаво го прикажал доаѓањето на корпите?
Вториот услов за прашањето е точноста и специфичноста. Кога одржуваат часови со деца, воспитувачите често поставуваат прашања кои се премногу општи и затоа не се многу специфични. На пример, во последниот разговор за пролетта, наставникот прашува: „Деца, се сеќавате што беше интересно за пролетта на почетокот? Ваквото прашање е воопшто неприфатливо нејасна формулација.
Или друг пример. Наставникот прашува. „Какви промени се случија со растенијата во пролетта? Во ова општо прашање, на децата им е нејасно за какви растенија прашува наставникот (дрва или цвеќиња),
и што се менува. Слично општи прашањамал или никаков пристап до децата. Многу поедноставно, поточно и затоа попристапно прашање за децата ќе биде: „Што се појавува на дрвјата во пролет?
Пристапноста на прашањето зависи и од неговата формулација. Невнимателна, неправилна конструкција на прашањето го отежнува разбирањето. На пример: „Полицаецот внимава на кој семафор возат автомобилите? Ова прашање треба да се подели на две: „На кој семафор можат да возат автомобилите? и „Кој се грижи дека автомобилите возат правилно?
Често, кога поставува прашање, наставникот не обрнува внимание на точноста на употребата на зборовите. На пример: „Каде поштарот фрла писма? или „Каде децата ја добиваат својата писменост? На последно прашање, особено, детето одговорило: „Нина го доби на училиште, но и го даде на мајка си на работа“.
Краткоста на формулацијата е од големо значење за јасното разбирање на прашањето. За време на лекцијата за прераскажување, наставникот вели: „Деца, слушајте, сега ќе ви поставам прашање, размислете добро и одговорете ми точно, што е снежна бура?
Таквата говорност го замаглува значењето на прашањето, го заморува вниманието и слухот, а децата молчат или неточно одговараат. Вербалното натрупување го содржи и следното прашање: „Кој може да ми каже од каде можеш да го видиш и зошто мислиш дека дојде пролетта?“
Стремејќи се кон точност и краткост, некои наставници одат во друга крајност: прекумерната краткост исто така го прави прашањето неразбирливо. На пример, за време на час по поезија, наставникот прашува: „Каде отиде Жења?
Нина. Жења отиде на училиште.
Наставник. Па што? „Девојката молчи, не разбира што прашува учителката.
Многу важен услов е целесообразност и доследност во поставувањето прашања на децата.
Наставникот мора да запомни дека целта на поставувањето прашања е децата да го совладаат предвидениот програмски материјал.Затоа, прашањата треба да се поставуваат не за сè што е нацртано, не за сè што може да се каже на оваа тема, туку за главната, најважното нешто.Прашањата треба бидинаменски. Оваа целост на прашањата ја одредува и нивната низа.
Да дадеме, како пример, два извадоци од белешки за лекцијата за филмот „На училиште“.
Прва лекција.
Наставникот поставуваше прашања во следната низа: „Каде се овие девојки?“, „Што прават тие?“, „Што се гледа надвор од прозорецот?“, „Што прави девојката на таблата?“
Редоследот на овие прашања покажува како мислите на наставникот брзаат околу сликата: од девојката до дрвото надвор од прозорецот, од прозорецот до девојката што решава проблеми итн.
Извадок од друга белешка покажува строга низа што ги учи децата на логично размислување.
Прашања: „Каде се овие девојки?“, „Како можете да ги наречете девојчињата што учат на училиште?“, „Кој ги учи ученичките?“, „Што прават учениците сега?“, „Што прави ученичката на табла?“, „Зошто двајца студенти ги кренаа рацете?“
Така, главните барања за прашањето како наставен метод се сведуваат на следново: внимание на семантичкото значење на прашањето, на точноста, краткоста и точноста на формулацијата; прашањето мора да биде разбирливо за децата, намерно; доследност во поставувањето прашања мора да се почитува.
Методологијата за користење прашања е разновидна, бидејќи прашањата се користат при спроведување разни видовина часови и за време на разговор, и за време на часовите по сликање, и за време на прераскажување, и додека читате книга и во дидактичка игра. Потребно е користењето прашања во наставата да биде методолошки исправно.
Пред сè, сите прашања мора да бидат формулирани на таков начин што ќе го насочат вниманието на децата да го разјаснат и разберат наменетиот програмски материјал. Тогаш прашањата треба да ги принудат децата не само да се сеќаваат на она што веќе го знаат, туку и да размислуваат, барајќи ги наједноставните причини и последици, донесувајќи основни заклучоци и генерализации. За таа цел, не треба да ги злоупотребувате поттикнувачките прашања, користејќи ги само во исклучителни случаи.
Педагошки е неточно да се користи прашање во негативна формулација. На пример: „Не го знаеш името на овој цвет?“, или „Не знаеш кој живее во нашиот аквариум?“, или „Не можеш да кажеш што ќе се случи по пролетта?“ Оваа формулација на прашањето индиректно му влева негативен одговор на детето и не го мобилизира активна работамислите и јазикот.
Прашањата што ги водат, т.е. ги насочуваат мислите на детето во вистинската насока, се користат при работа со деца од предучилишна возраст; Едноставно не треба да брзате да му помогнете на детето, туку треба да го навикнете на самостојна ментална работа.
Секое прашање се предлага на целата група, а едно дете е повикано да одговори. Оваа наредба е неопходна (да ги научиме сите деца да бидат внимателни на прашањата на наставникот и да размислуваат за одговорот, бидејќи секој од мене може да биде повикан“.
Истото прашање не треба да се повторува неколку пати, особено во различни формулации. Во меѓувреме, во пракса, често можете да слушнете како наставникот, поставувајќи прашање, веднаш го повторува, менувајќи ја формулацијата. На пример, наставникот го поставува прашањето: „Во која земја живееме? Како се вика нашата татковина? Запомнете, како се вика нашата земја?
При поставувањето на одредени барања на прашањата на наставникот, неопходно е да се изнесат барања за одговорите на децата, за децата да научат да зборуваат правилно, да користат прецизни зборови за да ги изразат своите мисли, да постигнат правилна конструкција на речениците и да составуваат значајни и значајни одговори. .
Главниот услов за одговорите на децата е нивната свесност и значајност.
Како што веќе беше наведено, неопходно е да се следи точноста на одговорите на децата во согласност со поставените прашања.
Барањето од децата за таканаречени целосни одговори, односно одговори дадени во форма на заеднички реченици, треба да се заснова на учење на децата на способноста да конструираат одговори во форма на целосни реченици.
Ако детето не знае да одговори во целосна реченица, но одговара со еден збор, на пример, предмет или прирок, треба да постави дополнително прашање за да го открие зборот што недостасува или неколку зборови, а потоа да повтори се што е кажано. во форма на целосна реченица. На пример, ако наставникот праша: „Кој одгледува леб и зеленчук? - детето одговара: „Колективни земјоделци“, - наставникот, сакајќи да добие целосен одговор, поставува дополнителни прашања: „Што одгледуваат колективните фармери? „Зеленчук, леб“, одговара детето.
Сега слушајте како правилно да се каже, наставникот појаснува: „Колективните земјоделци одгледуваат леб и зеленчук“.
Во случаи кога прашањето бара одговор во еден збор, целосниот одговор е вештачки карактера од децата треба да се бара да дадат точен, но краток одговор. Прифатениот од практиката метод за формирање на целосен одговор со повторување на прашање понекогаш води до комични инциденти и не звучи руски. На пример, на прашањето на наставникот: „Што се случи со момчето? - детето одговара: „Што се случи со ова момче, падна.
За да се постигне целосен одговор, потребно е да се следи граматичка исправностнејзината изградба. Децата често ги распоредуваат зборовите по случаен избор во реченицата или прават грешки при усогласувањето на зборовите во реченицата. На пример, на прашањето: „Кое време од годината е прикажано на сликата?“ Коља одговара: | „Времето беше зимско. Децата изградија фидер за да ги хранат птиците“. Или на прашањето: „Кој ја придружуваше Вања на училиште? - Валерик одговара: „Кучето Дружок го придружуваше скулпторот“.
Како заклучок, неопходно е да се каже за уште едно барање за одговорите на децата, имено: да не се дозволуваат стандардни одговори, односно одговори кои се секогаш исти во формулацијата. Честопати се даваат такви вербални клишеа кога се одговара само на одредени прашања. За многу воспитувачи, децата ја започнуваат својата приказна за слика со следнава стереотипна фраза: „На оваа слика гледам...“
Значи, правилно поставеното прашање е еден од многу ефективни и ефикасни методи за подучување на малите деца, а задачата на секој воспитувач е да го совлада ова неопходно за успешна работаприем.
IV . Методи и техники на работа како наставник.
Всушност, секој збор изговорен од човек е жив збор, но во серијата активности за развој на говор наречени „часови со живи зборови“ мислиме на активности кои не бараат илустративен материјал, туку црпат содржина од готови залихи на детски идеи. Вклучуваме:
1) разговор со деца
2) наредби и задачи
3) разговори
4) раскажување
7) меморирање песни.
РАЗГОВОР СО ДЕЦА
Треба да се разговара Содругите луѓе, споделувањето на вашите мисли, чувства, искуства со нив е својствено за една личност. Тоа е вродено за детето во уште поголема мера. Оваа потреба мора широко да се користи во интерес на развивање на говорот на децата, водење на насоката на нивните мисли и зголемување на нивниот фонд на идеи.
Во градинка и на училиште, можете да разговарате со секое од децата почесто од вообичаено. треба бајрамда ги исполни импулсите на децата да ги споделат своите искуства, мисли, да ги слушаат, да поставуваат прашања, да одговараат на нивните прашања и, ако е можно, да ги придружуваат со говор сите манифестации на животната комуникација со детето, што o ние често не го правиме тоа.
Има уште еден методска техника, поврзани и со разговорот, на кој му придаваме огромно воспитно значење, се методично обмислени упатства што им се даваат на децата. Оваа техника е широко застапена во семејството, во кое во некои случаи, свесно, во други несвесно, децата се вклучени во учество во општиот работен век. Но, тоа не е организирано застапено ниту во градинка, ниту во училиште.
На детето му се дава одредена задача. Пожелно е таквата задача да има практично значење што детето го разбира. Во исто време, тој мора: 1) внимателно да слуша што му се зборува, 2) да разбере. содржината на говорот упатен до него, 3) запомни што е кажано, 4) ја извршува задачата, 5) дава вербална одизвештај за постигнатото, 6) на крајот да обезбеди помош. Така, внимание, интелект, меморија, Моторни вештини,говорот. Како што можете да видите, товарот е значителен, и затоа треба внимателно да размислите за суштината и содржината на задачата што му ја давате на детето на една или друга возраст.
Задачите за постарите деца треба да бидат практични по природа: тие можат да бидат разновидни, постепено треба да станат посложени и, ако е можно, стидојде до крај точенговорен извештај.
Главната предност на разговорот е имплицитното фокусирање на говорот на наставникот и неговата перцепција од страна на децата.
Разговорот и разговорот во суштина се две речиси идентични манифестации на истиот процес: вербална комуникација меѓу луѓето. Но, ние, истакнувајќи ги разговорите како еден од највредните методи за развој на детскиот говор, подразбираме организирани, планирани часови чија цел е преку зборови да се продлабочат, разјаснат и систематизираат детските идеи и знаења.
Разговорот открива колку е голема потребата децата да ги изразат своите мисли, како им се олабавува јазикот, тиеразговорот одговара на нивните интереси и психа.
Слободниот, опуштен разговор, загреан со интерес, смислен и значаен во неговата содржина е еден од најмоќните фактори во развојот на говорот. децата. Ако темата на разговорот се предмети и природни појави, тогаш може да дојде до целосна инвентар нија,споредба, појаснување на значењето на овој или оној предмет или појава. Ако разговорот настанал врз основа на социјален, социјален, етички феномен што го набљудуваат лично децата или го изнесле преку читање или приказна, тогаш тој ќе доведе до опис на феноменот, личноста и ќе го нагласи индивидуалниот однос на децата кон нив.
Темите за разговор можат да бидат исклучително разновидни: тие се поттикнати од домашниот живот, детскиот градина,комуникација во живо со децатаДома.
Не можете да поставувате строги, непоколебливи барања за методологијата на раскажување приказни. Наставникот мора да се води од интересот на децата. Содржината на приказната е одредена од педагошкиот процес и барањето за мобилен, променлив живот. При планирањето на часовите, се забележуваат и часовите на приказната; често приказната се раѓа од непредвидена причина и затоа за да се одговори на прашањето колку често можете кажиТешко е за децата. Одговорот ќе биде поттикнат од самите деца и умот на наставникот. Поставувањето на приказната Какоа за време на разговорот да биде природно, опуштено. Децата седат како што сакаат, набљудувајќи заеднички интересии правила на пристојност. Тие не треба да го прекинуваат раскажувачот, но нивните понекогаш неконтролирано еруптивни говорни реакции и извици не само што не му наштетуваат на интересот на работата, туку, напротив, ја зајакнуваат врската меѓу децата и раскажувачот и го инспирираат вториот.
Зборовите и непознатите слики пронајдени во приказната кои се неразбирливи за децата можат да го попречат разбирањето на содржината на приказната и затоа наставникот мора однапред да им ги објасни на децата: причината за тоа не е тешко да се најде.
Пожелно е новото литературно дело претставено на децата да го прошири опсегот на нивните идеи и да ги запознае со нови слики, појави и зборови кои се нови за децата да ги означуваат. Ова е потребно во интерес на говорната култура и збогатувањето на детскиот вокабулар.
Секој нов збор мора да биде зачуван во меморијата на децата и да стане дел од нивниот сопствен говор. Наставникот мора да се грижи за ова. Сите нови зборови мора да бидат регистрирани кај него. Не е доволно да се изговара нов збор еднаш, тој мора да се изговара што е можно почесто, наоѓајќи соодветни моменти за тоа: само во овој случај новиот зборот ќе влезево животот и во активниот речник на децата.
Истата приказна или бајка може да биде кажидеца неколку пати.
Сè што е кажано досега се однесува на кажување на децата, но тоа треба да го кажат самите деца. Приказната на наставникот е модел што тие ќе го следат.
Децата се заинтересирани за епизоди од животот на нивниот омилен учител.
Таа им раскажува за една авантура на улица на која била сведок. Жена се лизна и падна; корпата што ја носеше полета на страна, сите резерви расфрлани. Жената се повредила и не може сама да стане. До неа притрчаа ученици што минуваа, и помогнаа да стане, го истресоа снегот од палтото и ги собраа расфрланите различни странизеленчук, ја однела преплашената жена преку улица. „
На крајот од својата приказна, наставничката предлага: „Деца, можеби видовте нешто интересно? Запомнете, ќе ни кажете утре“.
Или им кажува за нејзината мачка. Но, повеќето деца имаат и мачки за кои можат да зборуваат.
Предлогот да се каже ова или она предизвикува различни насоки на мисли кај децата, а индивидуалноста што ја покажува секој од нив е многу интересен и вреден феномен. Тој оди неуморно да го привлече вниманието на детето на фактот дека мора јасно да ги изрази своите мисли, и за ова тие пред сè мора да му бидат разбирливи. Ако сакаме нашите слушатели јасно да замислат што ни се случи на улица, да се заинтересираат за нашата приказна, ние самите мора да разбереме со целосна јасност што се случило.
Пред да ја започнете приказната, треба да си го поставите прашањето: дали целосно замислувам за што сакам да зборувам, дали знам и разбирам сè? И само ако сè е јасно, започнете ја приказната.
Децата обично лесно одговараат на поканата да кажат нешто за нивните лични искуства. ПоделуваПренесувањето на вашите мисли со другите, размената на впечатоци е најитната човечка потреба, која кај децата се изразува на многу уникатен, детски начин. Од страна наобидете се да ги поканите децата да зборуваат за куче што го познавале и неколку раце ќе ви подадат. И колку усни се подготвени веднаш да започнат со изложување! Повикувате еден, друг, трет - и збунетата презентација започнува со повторувања, противречности, запирања, пелтечење, постојано: „Не, не е така, заборавив да кажам, не се сеќавам како беше“ итн. П.Ова е местото каде што треба да им објасните на децата зошто тоа се случува.
Кога ќе биде побарано да зборува за кучето, свеста на детето реагира само со една јасна идеја: ја познавал Бубачката или Пријателот што го сакал, но воопшто не знае што да каже за овој Пријател. Неопходно е да им се објасни на децата: „Невозможно е да се каже сè за вашиот Пријател, само затоа што нема време: вашите другари исто така сакаат да кажат нешто. Затоа, застанете на една работа: кажете ни за изгледот на Френд или некој настан во неговиот живот, со еден збор, што сакате: но размислете добро што ќе кажете, запомнете што, каде, кога се случило. Можеме да смислиме нешто за вашиот Пријател“. И ако приказната е вака средена и подготвена, лесно доаѓа до истите деца кои претходно не можеле да поврзат два збора.
Децата треба на секој можен начин да го фокусираат своето внимание на суштината на она што сакаат да го кажат, на главната идеја. Сè што е необично и неважно треба да се отфрли: прво, само ја замаглува суштината, и второ, одзема време.
Ваквите приказни, чии теми се лични искуства и набљудувања на децата, се од големо значење за развојот на мисловната способност и говорот на децата. Тоа се расплетува во нив широк патза креативност г e1неа, нивната иницијатива, манифестации на индивидуалност.
Детето е принудено самостојно да зема и комбинира зборови и изрази, наместо да ги избира од готова приказна. Детето мора да зборува за она што го видел, слушнал и доживеал речиси секој ден, но често тоа го прави хаотично.
Кога раскажуваат приказни, децата треба да се обратат не само на еден учител, туку на сите нивни другари. Во исто време, тие треба да се здобијат со соодветни културни вештини: како да се исправат. Вие, свртете се кон другарите, внимавајте на вашето држење. Подготовка за јавно говорење возрасенедно лице треба да започне од рана возраст.
Треба да се запомни дека не сите приказни, дури и ако се достапни за возраста и развојот на децата, се прифатливи за прераскажување. Приказни кои се совршени примери фикција, треба да биде исклучок. Приказните со дефинитивен, јасен однос на деловите се најпогодни за прераскажување: со јасен, дефинитивен почеток, средина и крај. Доколку постои јасна врска помеѓу деловите логичка врска, едниот дел води кон и го објаснува другиот. Прекумерните детали и особености го отежнуваат асимилирањето на суштината и затоа го комплицираат самото прераскажување. Прво, треба да изберете приказни што се што е можно појасни и едноставни во дизајнот.
Ги учиме децата на говорот што ќе треба да го користат во својот Секојдневниот живот. Дали „целосните одговори“ играат некаква улога во овој говор? Понекогаш можете да дадете преглед на приказната. Да ставиме:
1. Децата отидоа во шумата.
2. Непријатна авантура во шума.
3. Враќање дома.
Наставникот составува приказна врз основа на неа. Специфичен, ако е можно совршен пример за тоа што се бара од децата, наместо какво било објаснување, некако веднаш го става детското разбирање на вистинскиот пат и го олеснува понатамошното слична работанад друг материјал.
Невозможно е да не се спомене уште еден вид работа во оваа област - завршувањедеца на приказната, работата на која малиот толку страсно се посвети Гете.„Доколку ја прекинав приказната и го одложив прекинот за друга вечер“, сведочи неговата мајка, „можев да бидам сигурна дека тој самиот ќе ја заврши и ќе дојде на помош на мојата имагинација. И кога следната вечер го завршив како што сакаше и додадов: „Еве, како правилно погоди“, немаше крај на неговото задоволство. ”. Се разбира, не сите деца реагираат на таква задача со генијалноста на Гете, но сите навистина сакаат таква работа. Наставникот им го кажува на децата почетокот на приказната, оставајќи ги да го смислат крајот. Многу е пожелно да се даде почеток кој ќе обезбеди простор за разгранување на имагинацијата на децата во различни, често спротивни насоки. Во исто време, до највисок степен во интересенследете ја манифестацијата на детската индивидуалност, нивната психа и светоглед.
Приказни од слики. Останува да се каже за приказни составени од слики. Сликите се материјал исклучиво прилагоден да го стимулира составувањето на приказните. Предметите претставени на сликата ги обединува дефинитивно логична ситуација, дефинитивен, самообјаснувачки однос. Кога учите мали деца, треба да изберете слики чија уметничка намера е едноставна, јасна и специфична, ситуацијата е очигледна. Содржината на сликата наменета за составување приказна треба да ги води мислите на детето, да ја олесни работата на неговата имагинација и да се потпира на животно искустводете, до акциите на неговите идеи. Децата почнуваат да се справуваат со оваа задача во просек на околу 5-6 години.
Но, треба да им кажете на децата за сликата многу порано. На ваквите приказни со голем интерес реагираат тригодишните, а понекогаш и двегодишните.
Раскажувањето приказни на децата со помош на слики е една од најкорисните техники за слушање говор. Колку почесто им кажуваме на децата од слики, толку побрзо тие самите ќе тргнат по патот на составување приказни. На сите нивоа, на детските приказни треба да им претходи примерна приказна од наставникот. Токму преку примерот на таквите приказни децата разбираат дека нараторот може да ги замисли моментите што му претходат на оној претставен на сликата, а последователниот може да оди подалеку од сликата.
Ние велиме дека треба да се претпочита жива приказна отколку читањето од книга, но во одредена фаза, книжевното читање, како такво, е отцепено од приказната и делува како фактор од огромно значење во прашањето за разбирање на живиот руски говор. Експресивното уметничко читање на децата им носи сè дома Не
В . Заклучоци на темата.
Развојот на детскиот говор и вокабулар, совладувањето на богатството на нивниот мајчин јазик е еден од главните елементи на формирањето на личноста, развојот на развиените вредности на националната култура и е тесно поврзан со менталните, моралните, естетски развој, е приоритет во јазично образованиеи подучување на предучилишна возраст.
Формирањето на можностите за говорна комуникација кај децата од предучилишна возраст вклучува вклучување во животот на детето во градинка на специјално дизајнирани комуникациски ситуации (индивидуални и колективни), во кои наставникот поставува одредени задачи за развој на говорот, а детето учествува во слободна комуникација. Во овие ситуации, вокабуларот се проширува, се акумулираат начини на изразување идеи и се создаваат услови за подобрување на разбирањето на говорот. При организирање заеднички специјални игри, на детето му се обезбедува можност да избере јазични средства, индивидуален „вербален придонес“ за одлуката заедничка задача- во ваквите игри децата развиваат способност да ги изразат сопствените мисли, намери и емоции во постојано менување на комуникациските ситуации.
Неопходно е во овој случај, во овој случај, во овој случај àíè÷åñkèm çàó÷èâàíèåñ. Без разлика на се, без разлика што, без разлика што, без разлика на се, во центарот на светот, во традиционалниот свет, во традиционалниот свет, на рускиот јазик тоа е така.
Кога се грижиме за збогатување на вокабуларот на децата, мора да разбереме дека зборовите што децата ги учат спаѓаат во две категории. Во првиот од нив, кој може да се нарече активни акции зборови,Тие ги вклучуваат оние зборови што детето не само што ги разбира, туку активно,намерно, во секоја пригодна прилика, го вметнува во својот говор. До вториот, пасивна залихазборовите вклучуваат зборови што човекот ги разбира и ги поврзува со одредена идеја, но кои не се вклучени во неговиот говор. Новиот предложен збор ќе го надополни активниот вербален фонд на децата само ако се консолидира. Не е доволно да се каже еднаш или двапати. Децата треба да го перципираат со уши и свест што е можно почесто.
Збогатувањето и активирањето на вокабуларот мора да започне уште од најраната возраст на детето. И во иднина треба дополнително да го подобруваме и зголемуваме. Само дете со богатство вокабулардетето може да го формира точниот граматички правилен говор. Задачата на наставникот е да го оптимизира процесот на развој на говор и збогатување на вокабуларот што е можно повеќе.
Децата поголемиот дел од времето го поминуваат во градинка со наставниците. Говорот на наставникот е пример за децата. Токму на тоа се фокусираат кога ги изговараат зборовите што ги знаат. Децата се обидуваат да ги копираат интонациите на наставникот во зависност од својствата на настанот што се опишува, исто како што наставникот го прави тоа во неговите приказни за истите настани. Колку поправилно звучи говорот на наставникот, толку поправилен ќе се развие говорот на неговите ученици. Наставникот мора да го подобри и развие својот говор и изговор, бидејќи неговите грешки ќе повлечат стотици грешки на неговите ученици, кои полесно се поправаат на рана возраст отколку на постара возраст.
Пријавување различни техникиНаставата за развој на говор и збогатување на вокабуларот може да постигне поопипливи резултати отколку ако користите техники на шаблон. Децата се заинтересирани за промена во активноста и затоа процесот на совладување на знаењето ќе продолжи поинтересно, живо и без заморување на децата од предучилишна возраст. Со развиен говор, детето ќе биде поподготвено за училиште. Знаењето што му го даваат наставниците ќе биде полесно да се согледа и ќе има помалку проблеми при комуникација со врсниците и одговарање на табла.
VI. Библиографија.
1. „Развој на детски говор“ од Тихеев. Е.И., Москва, „Просветителство“, 1985 година
2. „Развој на говор кај деца од предучилишна возраст“ Сохин Ф.А., Москва, „Просветителство“, 1984 година
3. „Развијте го говорот на децата“ Селезнева Е.П., Москва, „Просветителство“, 1984 година
4. „Детска психологија“ Обухова А.Ф., „Тривола“, Москва, 1995 г.
5. „Развијте го детскиот говор“ Новоторцева Н.В., Москва, „Лајнер“, 1995 г.
6. А.А. Столар. Ајде да играме. М., 1991 година
7. И.Н. Агофонов. Цртам и размислувам, играм и учам. Санкт Петербург, 1993 година
8. Л. Чилигрирова, Б. Спиридонова. Играјќи, учиме М., 1993 година
9. Т.Г. Жикалкина. Играње и забавни задачиза развој на говорот кај децата од предучилишна возраст. М., 1989 година
10. Е.В. Србија. Математика за деца. М., 1992 година
11. З.А. Михајлова. Игра забавни задачи за деца од предучилишна возраст. М., 1990 година
12. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. Развој логично размислувањедецата. Јарослав „Академија за развој“, 1996 година
13. Подготвеност на децата за училиште. Изменето од В.В. Слободчиков. Томск, 1994 година
14. А.Г. Зак. Разлики во размислувањето на децата. М., 1992 година
15. Л.Ф. Тихомиров. Развој на интелектуалните способности на дете од предучилишна возраст. Јарослав. „Академија за развој“, 1996 година
16. Л.С. Вигодски. Имагинација и развој во детството. М., 1991 година
17. „Надарени деца. Уредено од Г.В. Бурменскаја и В.М. Слуцки., М.,
18. „Мајчин збор во градинка“, Учпеџиз 1957 г.