Научен директор и ко-директор на истражувачки проекти. Педагошка психологија

Професор на Катедрата за развојна и образовна психологија, доктор психолошки науки, почесен работник средно школоРФ, почесен професор на Рускиот државен педагошки универзитет именуван по. А.И. Херцен

Научни интереси.

Специјалист од областа на развојна и образовна психологија:

  • психологија на прогнозирањето и нејзиниот развој во онтогенезата,
  • ментални проблемитинејџери
  • иновативни технологии во образованието,
  • психолошка обука диплома за образование.

Дипломирала Регуш Људмила Александровна Факултет за образование LGPI именуван по. А.И. Херцен во 1966 година, во 1972 година - дипломирал на одделот за психологија. Во 1972 година ја одбранила докторската теза на тема „Развој на генерализацијата во помлади ученициво услови на програмирана обука“; во 1985 година - докторска дисертација на тема: „Развој на способност за предвидување во процесот на учење“. Од 1986 година има академско звањепрофесор. Искуство научни и педагошкидејност - 50 год. Искуство педагошка работана универзитетот - 51 година, сите овие години главното место на работа е Рускиот државен педагошки универзитет по име. А.И. Херцен. Раководител на Катедрата за развојна и образовна психологија (од 1991 до 2010 година). Претседавач Совет за дисертацијаза одбрана на дисертации на Рускиот државен педагошки универзитет на име. А.И. Херцен (1991-2010), член на 2 совети за дисертација.

Научен претпоставен и ко-директор истражувањепроекти:

  • « Животни проблемиадолесценти и начини за нивно решавање“ Крос-културно истражување (Санкт Петербург - Потсдам, Германија, 1993-2000). Водачи: Л.А. Регуш, Б. Кирш;
  • „Адолесцент во ера на промени: детерминанти на животните проблеми на адолесцентите 1993-2001 година“. Грант на Руската хуманитарна фондација, 2002 година Раководител: Л.А. Регуш;
  • „Видео архива на интеркултурна комуникација“ Меѓународен проект 2005-2010 година. (Германија, Институт за славистика на Универзитетот во Потсдам). Водачи: Др. Ролф-Рајнер Лампрехт, Регуш Л.А., Заиченко Т.П.
  • „Регулација на самопретставување во виртуелна средина: теорија и практика“, 2005-2010 Меѓународен проект (Германија, Институт за славистика на Универзитетот во Потсдам) водачи: , Др. Ролф-Рајнер Лампрехт, Регус Л.А. , Заиченко Т.П.
  • « Психолошки проблемиадолесцентите и младите во социјален и индивидуален контекст: стандардизација на методите на проучување“. Грант на Руската хуманитарна фондација (2012, 2013, 2014) - проект менаџер Регуш Л.А.;
  • Лидер и учесник во креирањето на концептот и едукативни и методолошкикомплекс на дисциплина „Психологија“ за стандарди од трета генерација во насока „Диплома за образование“.

Доделени медали„За најдобрите научни студентска работа"(1967) - Министерство за образование на СССР, "Во спомен на 300-годишнината од Санкт Петербург" (2003); „Значка на честа“ (Медал на Рускиот државен педагошки универзитет именуван по А. И. Херцен, 2007 година); „За заслуги во образованието и науката“ (Медал на Рускиот државен педагошки универзитет именуван по А.И. Херцен, 2013 година). „Одличен студент јавното образование"(1984); Лауреат на Националниот професионален психолошки натпревар "Златна психа" врз основа на резултатите од 2005 година во номинацијата " Најдобар проект 2005 година во психолошка наука" (проект менаџер); Почесен работник на Вишата школа на Руската Федерација (1998), почесен професор на Рускиот државен педагошки универзитет по име. А.И. Херцен (2003).

Главни објавени дела (2005-2017):

  1. Тинејџер во ера на промени (Животни проблеми на тинејџерите во Санкт Петербург) // Психологија на модерен тинејџер. Ед. Л.А. Регуш., Санкт Петербург, 2005. - стр.7-27.
  2. Регуш Л.А. Проблеми на менталниот развој и нивна превенција, Санкт Петербург, 2006. - 246 стр.
  3. Регуш Л.А., Реан А.А. , Рогов Е.И. Концепт ориентиран кон пракса психолошка подготовканаставник // Билтен практична психологијаОбразование бр.1, 2007. -Стр. 39-42
  4. Работилница за набљудување и набљудување Reush L.A. S. 2. издание. Санкт Петербург 2008-208-ми.
  5. Автор и научен уредник на серија книги посветени на животните проблеми на адолесцентите (1993-2001) и развојот на технологиите психолошка помошнив.
  6. Регуш Л.А. Животни проблеми како показател за влијанието на општеството // Ментален развој на една личност и општествени влијанија. Колективна монографија. Научен уредник Л.А. Регуш. Санкт Петербург 2010. -С. 7-22.
  7. Педагошка психологија: Упатство. Ед. Л. Регуш, А. Орлова. - Санкт Петербург: Петар, 2010. - 414 стр.
  8. Дисциплината „Психологија“ во стандарди од трета генерација: концепт, примерок на програми. Упатство. Ед. Л.А. Регуш.- Санкт Петербург. Издавачката куќа на Рускиот државен педагошки универзитет по име. А.И. Херцен, 2011 -114 стр.
  9. Регуш Л.А. , Алексеева Е.В. Орлова А.В. , Pezhemskaya Yu.S. Психолошки проблеми на студентската младина (Санкт Петербург 2012-2013) // Универзитетско научно списание, 2013 година бр. 6. - стр 134-143.
  10. Регуш Л.А. Психолошка обука во системот на повеќестепено педагошко образование ( историски есеј) / Континуирано образованиеВ модерен свет: од истражувачко пребарување до продуктивни решенија. - дел 2 - Санкт Петербург: Издавачка куќа на Рускиот државен педагошки универзитет по име. А.И. Херцен, 2013 година
  11. Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Орлова А.В. , Пежемскаја Ју.С. Психолошки проблеми на младите: стандардизирана методологија“ Издавачка куќа на Рускиот државен педагошки универзитет по име. А.И. Херцен. Санкт Петербург 2013. - С-34.
  12. Регуш Л, А. ,Алексеева Е.В., Орлова А.В. , Пежемскаја Ју.С. Психолошки проблеми на студентската младина (Санкт Петербург 2012-2013) // Универзитетско научно списание, 2013 година бр. 6 -. стр 134-143
  13. Регуш Л.А. ,Алексеева Е.В., Орлова А.В. , Пежемскаја Ју.С. Дијагноза на психолошки проблеми кај адолесцентите // Ж. Психолошка дијагностика, 2014, бр. 1. - P. 86-107.
  14. Регуш Л.А. Динамика на психолошки проблеми на тинејџерите од Санкт Петербург (1993-2012).// //Збирка извештаи на Серускиот научно-практична конференцијаСо меѓународно учество„Децата и општеството: социјална реалност и иновации“ (23-24 октомври 2014 г.) М.-, 2014. - стр.184-191
  15. Регуш Л.А. Истражување на способноста за предвидување во контекст на традициите на Катедрата за психологија на Рускиот државен педагошки универзитет именуван по. А.И. Херцен // Континуитет на психолошката наука во Русија: традиции и иновации. Збирка материјали P international научни и практичниконференција посветена на 90-годишнината на Катедрата за психологија на Рускиот државен педагошки универзитет именуван по. А.И. Херцен. - Санкт Петербург: Издавачка куќа на Рускиот државен педагошки универзитет по име. А.И. Херцен, 2015. -С. 54-63
  16. Регуш Л.А. Способности за предупредување кризни ситуацииво образовната средина //Општествени и хуманистички науки Далечен Исток, број: Психологија на човековата безбедност. Хабаровск. бр.3 2015. - стр.11-15
  17. Регуш Л.А. Социјална перцепцијакако основа за емпириски прогнози во наставните активности. Во книгата: Социо-психолошка перцепција во образовниот систем. Монографија. /Под општа и научна редакција на В. Л. Ситников, научен уредник - Л. А. Регуш. - СПб.: „ЕЛВИ-Принт“, 2016 година - Стр.21-60
  18. Регуш Л.А. , Ермилова Е.Е.Професионален избор на дипломирани студенти како решение за прогностички проблем.// Образование и наука 2017. Том 19 бр. 8. стр.75-90
  19. Психолошки проблеми на руски тинејџери (1993-2013) Ед. Л.А. Регуш - Санкт Петербург: „Елви - принт“, 2017 - 297 стр. Има 200 објавени дела.

Научно водство

Супервизор - 33 одбранети кандидатски дисертации, научен консултант - 5 докторски дисертации: Карандашев Ју.Н., Баева И.А. , Флоцкаја Н.Ју., Бендјуков М.А., Постникова М.И.

Педагошка психологија. Ед. Регуш Л.А., Орлова А.В.

Санкт Петербург: 20 1 1. - 4 16 с.

Учебникот ги открива предметот и главната содржина на воспитно-образовната психологија и ги испитува најважните прашања во психологијата на учењето и образованието. Ќе дознаете со какви психолошки проблеми се соочува наставникот во својата работа, на кои принципи се гради развојното образование и кои се психолошките детерминанти на воспитно-образовната активност. Книгата детално го опишува патот на развојот на личноста на една личност под влијание на обуката, воспитувањето и околината. Теоретски материјалПрирачникот е хармонично комбиниран со одговори на актуелните практични потреби на современиот образовен систем: авторите плаќаат големо вниманиетехнологии за решавање на стручни педагошки проблеми. Секое поглавје од прирачникот вклучува листа на поими кои мора да се совладаат, задачи за совладување на презентираниот материјал, списоци со препорачана литература и прашања за самотестирање. Учебникот е наменет за ергени и магистри од областите на педагошката обука, наставници, како и специјалисти од областа на образованието: наставници, училишни психолози, методолози, специјалисти за дополнително образование, организатори на разни образовни проектиитн.

Формат: pdf

Големина: 1,9 MB

Гледајте, преземете: диск.google

СОДРЖИНА
Наместо вовед. Што е образовна психологија? 7
Цел (мисија) на образовна психологија 7
Области на примена на образовна психологија 10
Предмет и главни проблеми на образовната психологија 11
Методи на образовна психологија 13
Наставник и едукативен психолог: основи на меѓусебното разбирање 15
Психолошка подготовка на наставниците и Образование за наставниципсихолози 18
Дел I. Психолошки карактеристики на образовната средина 25
Поглавје 1.1. Психолошка безбедност на образовната средина 26
1.1.1. Основни пристапи за откривање на концептот „образовна средина“, типологија и структура на образовната средина 26
1.1.2. Психолошка безбедност и образовна средина 31
1.1.3. Моделирање и технологии за создавање психолошка безбедност во образовната средина 36
1.1.4. Технологии за создавање психолошка безбедност во училишната образовна средина 41
Поглавје 1.2. Психичко здравје на учесниците во воспитно-образовниот процес 49
1.2.1. Концептот на психолошко здравје 49
1.2.2. Психолошкото здравје на учениците и образовниот процес 55
1.2.3. Психолошкото здравје на наставникот и неговото влијание врз воспитно-образовниот процес 59
1.2.4. Анализа на три нивоа психолошко здравјеучесници во образовниот процес 62
Поглавје 1.3. Психодијагностичка активност во образовна средина 72
1.3.1. Местото на психолошката дијагностика во структурата на педагошката работа 72
1.3.2. Специфики на психодијагностичката активност во образовна средина 77
1.3.3. Психолошка дијагноза 83
1.3.4. Организација на психодијагностичкиот процес во образовната средина 91
1.3.5. Инструментална поддршка за психодијагностички активности 100
Дел II. Развојно образование 117
Поглавје 2.1. Психологија на учење 118
2.1.1. Цели на учењето 118
2.1.2. Односот помеѓу обуката и развојот 122
2.1.3. Учењето како процес на пренос на информации 125
2.1.4. Комуникативна суштина на учењето 128
2.1.5. Управување со процесот на учење 133
Поглавје 2.2. Модели на учење и карактеристики на механизми за присвојување искуство 139
2.2.1. Модел за асоцијативно учење 140
2.2.2. Модел за когнитивно учење 152
Поглавје 2.3. Можности за развој различни моделиобука 162
2.3.1. Обука и развој 162
2.3.2. Кибернетски модел на учење. Контрола ментална активностученици 165
2.3.3. Учење на далечинаКако модерен моделобука 168
2.3.4. Когнитивен модел на учење и технологија учење базирано на проблем 170
2.3.5. Комуникативен модел на настава и техники на „дијалошка настава“ 172
Поглавје 2.4. Психолошки карактеристики на технологиите за учење 178
2.4.1. Психолошка суштина образовни технологии 178
2.4.2. Технологија „Развој“ критично размислување„и неговите можности за подобрување на когнитивната сфера и личност 183
2.4.3. Развојна технологија „Чекор по чекор“ ( пред училишна возраст) 186
2.4.4. Технологии на развојно образование во основно училиште 189
2.4.5. Технологија на педагошки работилници (основно училиште) 193
2.4.6. Дизајн и истражувачки активностиученици (постар училишна возраст) 197 г
Дел III. Ученик - предмет едукативни активности 203
Поглавје 3.1. Активности за учење 204
3.1.1. Концептот на воспитно-образовната дејност и нејзината специфичност 204
3.1.2. Структурата на воспитно-образовните активности и нивното совладување од страна на учениците 206
3.1.3. Улогата на процесите на метакогниција во совладувањето на активностите за учење 209
3.1.4. Задача за учењево структурата на воспитно-образовната дејност 215
Поглавје 3.2. Мотивација за активности за учење 220
3.2.1. Концептот на мотиви за воспитно-образовни активности 220
3.2.2. Фази на формирање на мотивација 222
3.2.3. Мотиви и потреби 224
3.2.4. Надворешни засилувања и мотивација 227
3.2.5. Управување со мотивацијата во образовниот процес 230
3.2.6. Формирање мотиви за воспитно-образовни активности на учениците од училиштата 240
Поглавје 3.3. Контрола и оценување во воспитно-образовните активности 246
3.3.1. Видови повратни информацииво воспитно-образовната дејност и нивното значење 247
3.3.2. Формирање на самоконтрола во воспитно-образовните активности 249
3.3.3. Педагошко оценување: разлика помеѓу оценување и оценка, видови на оценување, формирање на самопочит во воспитно-образовните активности 250
3.3.4. Психолошка анализа на содржината и формите на оценување во наставните активности 255
Поглавје 3.4. Психолошки детерминантиуспех и неуспех во воспитно-образовната дејност 263
3.4.1. Концептот на академските перформанси 263
3.4.2. Психолошки причининеуспех 266
3.4.3. „Научена беспомошност“ и нејзините последици 273
3.4.4. Психолошка и педагошка поддршка за ученици со потешкотии во учењето 276
Поглавје 3.5. Индивидуализација и диференцијација на обуката: земајќи ги предвид возраста, полот и индивидуални карактеристикистуденти 288
3.5.1. Возрасни карактеристики на учениците и нивното внимание во образованието 289
3.5.2. Земајќи ги предвид родовите карактеристики во образованието 299
3.5.3. Индивидуалните карактеристики и нивното разгледување при обуката 301
3.5.4. Когнитивните стилови како одраз на индивидуалните карактеристики на совладувањето на образовниот материјал 302
3.5.5. Односот на когнитивните стилови еден со друг и со другите психолошки карактеристики 304
3.5.6. Земајќи ги предвид когнитивните стилови во учењето 306
Дел IV. Психолошки проблеми на активноста на наставникот 313
Поглавје 4.1. Психологија на образованието и самообразованието 314
4.1.1. Образование - дефинирање на концептот, целта и целите на образованието. Главни идеи и контроверзии модерно образование 314
4.1.2. Односот помеѓу обуката и образованието 318
4.1.3. Психолошки теорииобразование 319
4.1.4. Психолошки обрасциобразование 322
4.1.5. Содржина и насоки на образованието 324
4.1.6. Морално образование 329
4.1.7. Теорија и методи на образование I. P. Иванова 333
4.1.8. Самообразование 337
Поглавје 4.2. Наставник и ученик: комуникација и соработка во воспитно-образовниот процес 342
4.2.1. Педагошка комуникација 342
4.2.2. Основни компоненти на комуникацијата 343
4.2.3. Воспоставување и одржување контакт 346
4.2.4. Начини за зголемување на ефективноста на меѓусебното разбирање помеѓу наставниците и детските групи 348
4.2.5. Пријателство и психолошка климакако резултат на односите во групата 353
4.2.6. Конфликти на училиште, нивно спречување и решавање 356
4.2.7. Манипулација во училиште 360
Поглавје 4.3. Психолошки проблеми на совладување на педагошката дејност на наставникот 368
4.3.1. Професионален развојнаставници 368
4.3.2. Влијанието на професионализацијата врз промените во личноста на наставникот 371
4.3.3. Карактеристики на професионалниот идентитет на наставникот 374
4.3.4. Проблеми млад учителво периодот на адаптација 377
4.3.5. Прогнозирање во наставата 385
Поглавје 4.4. Професионална педагошка свест и самосвест 396
4.4.1. Професионална педагошка свест 396
4.4.2. Концептуален моделпедагошки процес како структурна компонентапрофесионална свест 398
4.4.3. Педагошки процеси неговото претставување во умот на наставникот 403
4.4.4. Сликата на ученик и ликот на наставникот во професионалната свест на наставникот 406
4.4.5. Професионален идентитетнаставникот и неговиот развој 408

Учебникот ги открива предметот и главната содржина на воспитно-образовната психологија и ги испитува најважните прашања во психологијата на учењето и образованието. Ќе дознаете со какви психолошки проблеми се соочува наставникот во својата работа, на кои принципи се гради развојното образование и кои се психолошките детерминанти на воспитно-образовната активност. Книгата детално го опишува патот на развојот на личноста на една личност под влијание на обуката, воспитувањето и околината. Теоретскиот материјал во прирачникот е хармонично комбиниран со одговори на актуелните практични прашања модерен системобразование: авторите посветуваат големо внимание на технологиите за решавање на професионални педагошки проблеми. Секое поглавје од прирачникот вклучува листа на поими кои мора да се совладаат, задачи за совладување на презентираниот материјал, списоци со препорачана литература и прашања за самотестирање.
Учебникот е наменет за ергени и магистри во следните области: обука на наставници, наставници, како и специјалисти од областа на образованието: наставници, училишни психолози, методолози, специјалисти дополнително образование, организатори на различни едукативни проекти и сл.

Области на примена на образовната психологија.
Психолозите специјализирани за образовна психологија го предаваат овој предмет на универзитетите и институтите и се асистенти за истражување истражувачки институтии лаборатории, но повеќето од нив се училишни психолози. Според H. Remschmidt (Remschmidt X., 1994), околу 40% од амбулантски посети на психијатар на училишна возраст, како и психолошки и педагошки консултации, се поврзани со училишни проблеми. Образовните психолози можат да соработуваат не само со училишта и други образовни институции, туку и со болници и институции кои обезбедуваат разни видовистарателство каде што поминуваат психолошко истражување, интерпретираат резултати од индивидуални и групни тестови, даваат совети за различни проблеми поврзани со воспитно-образовните активности, избор на професија и лична адаптација на децата.

Резултатите од психолошкото и педагошкото истражување се користат при дизајнирање на наставните содржини и методи, создавање на наставни помагала и развој на дијагностички алатки и корекција на менталниот развој.

Проучувањето на образовната психологија само по себе не дава рецепт како да се стане училишен психологили добар учител. Наставникот мора да се соочи со многу реални ограничувања во својата работа. Значи. ученичките групи се организираат во училници, и често бројот на ученици во нив е релативно голем, а наставата и учењето се ограничени, така да се каже, од ѕидовите на училницата. Она што треба да се научи обично е однапред одредено училишна наставна програмаили курс за обука, а времето за кое се одржува обуката е ограничено на часовите наменети за училишни часови, и календар броен во денови, недели, семестри и години поминати на училиште.

СОДРЖИНА
Наместо вовед. Што е образовна психологија? 7
Цел (мисија) на образовна психологија 7
Области на примена на образовна психологија 10
Предмет и главни проблеми на образовната психологија 11
Методи на образовна психологија 13
Наставник и едукативен психолог: основи на меѓусебното разбирање 15
Психолошка обука на наставници и педагошко образование на психолози 18
Дел I. Психолошки карактеристики на образовната средина 25
Поглавје 1.1. Психолошка безбедност на образовната средина 26
1.1.1. Основни пристапи за откривање на концептот „образовна средина“, типологија и структура на образовната средина 26
1.1.2. Психолошка безбедност и образовна средина 31
1.1.3. Моделирање и технологии за создавање психолошка безбедност во образовната средина 36
1.1.4. Технологии за создавање психолошка безбедност во училишната образовна средина 41
Поглавје 1.2. Психичко здравје на учесниците во воспитно-образовниот процес 49
1.2.1. Концептот на психолошко здравје 49
1.2.2. Психолошкото здравје на учениците и образовниот процес 55
1.2.3. Психолошкото здравје на наставникот и неговото влијание врз воспитно-образовниот процес 59
1.2.4. Анализа на три нивоа на психолошкото здравје на учесниците во образовниот процес 62
Поглавје 1.3. Психодијагностичка активност во образовна средина 72
1.3.1. Местото на психолошката дијагностика во структурата на педагошката работа 72
1.3.2. Специфики на психодијагностичката активност во образовна средина 77
1.3.3. Психолошка дијагноза 83
1.3.4. Организација на психодијагностичкиот процес во образовната средина 91
1.3.5. Инструментална поддршка за психодијагностички активности 100
Дел II. Развојно образование 117
Поглавје 2.1. Психологија на учење 118
2.1.1. Цели на учењето 118
2.1.2. Односот помеѓу обуката и развојот 122
2.1.3. Учењето како процес на пренос на информации 125
2.1.4. Комуникативна суштина на учењето 128
2.1.5. Управување со процесот на учење 133
Поглавје 2.2. Модели на учење и карактеристики на механизми за присвојување искуство 139
2.2.1. Модел за асоцијативно учење 140
2.2.2. Модел за когнитивно учење 152
Поглавје 2.3. Развојни способности на различни наставни модели 162
2.3.1. Обука и развој 162
2.3.2. Кибернетски модел на учење. Управување со менталната активност на учениците 165
2.3.3. Учењето на далечина како модерен модел за учење 168
2.3.4. Когнитивен модел на учење и техники за учење базирано на проблем 170
2.3.5. Комуникативен модел на настава и техники на „дијалошка настава“ 172
Поглавје 2.4. Психолошки карактеристики на технологиите за учење 178
2.4.1. Психолошка суштина на образовните технологии 178
2.4.2. Технологија „Развој на критичко размислување“ и нејзините можности за подобрување на когнитивната сфера и личноста 183
2.4.3. Развојна технологија „Чекор по чекор“ (предучилишна возраст) 186
2.4.4. Технологии на развојно образование во основно училиште 189
2.4.5. Технологија на педагошки работилници (основно училиште) 193
2.4.6. Технологии за проектни и истражувачки активности на ученици (постар училишна возраст) 197
Дел III. Ученикот е предмет на воспитно-образовна дејност 203
Поглавје 3.1. Активности за учење 204
3.1.1. Концептот на воспитно-образовната дејност и нејзината специфичност 204
3.1.2. Структурата на воспитно-образовните активности и нивното совладување од страна на учениците 206
3.1.3. Улогата на процесите на метакогниција во совладувањето на активностите за учење 209
3.1.4. Задача за учење во структурата на активностите за учење 215
Поглавје 3.2. Мотивација за активности за учење 220
3.2.1. Концептот на мотиви за воспитно-образовни активности 220
3.2.2. Фази на формирање на мотивација 222
3.2.3. Мотиви и потреби 224
3.2.4. Надворешни засилувања и мотивација 227
3.2.5. Управување со мотивацијата во образовниот процес 230
3.2.6. Формирање мотиви за воспитно-образовни активности на учениците од училиштата 240
Поглавје 3.3. Контрола и оценување во воспитно-образовните активности 246
3.3.1. Видови повратни информации во воспитно-образовните активности и нивното значење 247
3.3.2. Формирање на самоконтрола во воспитно-образовните активности 249
3.3.3. Педагошко оценување: разлика помеѓу проценка и оценка, видови проценки, формирање на самопочит во воспитно-образовните активности 250
3.3.4. Психолошка анализа на содржината и формите на оценување во наставните активности 255
Поглавје 3.4. Психолошки детерминанти на успех и неуспех во воспитно-образовните активности 263
3.4.1. Концептот на академските перформанси 263
3.4.2. Психолошки причини за академски неуспех 266
3.4.3. „Научена беспомошност“ и нејзините последици 273
3.4.4. Психолошка и педагошка поддршка за ученици со потешкотии во учењето 276
Поглавје 3.5. Индивидуализација и диференцијација на образованието: земајќи ги предвид возраста, полот и индивидуалните карактеристики на учениците 288
3.5.1. Возрасни карактеристики на учениците и нивното внимание во образованието 289
3.5.2. Земајќи ги предвид родовите карактеристики во образованието 299
3.5.3. Индивидуалните карактеристики и нивното разгледување при обуката 301
3.5.4. Когнитивните стилови како одраз на индивидуалните карактеристики на совладувањето на образовниот материјал 302
3.5.5. Односот на когнитивните стилови едни со други и со други психолошки карактеристики 304
3.5.6. Земајќи ги предвид когнитивните стилови во учењето 306
Дел IV. Психолошки проблеми на активноста на наставникот 313
Поглавје 4.1. Психологија на образованието и самообразованието 314
4.1.1. Образование - дефинирање на концептот, целта и целите на образованието. Основни идеи и противречности на современото образование 314
4.1.2. Односот помеѓу обуката и образованието 318
4.1.3. Психолошки теории на образованието 319
4.1.4. Психолошки обрасци на образование 322
4.1.5. Содржина и насоки на образованието 324
4.1.6. Морално образование 329
4.1.7. Теорија и методи на образование И.П. Иванова 333
4.1.8. Самообразование 337
Поглавје 4.2. Наставник и ученик: комуникација и соработка во воспитно-образовниот процес 342
4.2.1. Педагошка комуникација 342
4.2.2. Основни компоненти на комуникацијата 343
4.2.3. Воспоставување и одржување контакт 346
4.2.4. Начини за зголемување на ефективноста на меѓусебното разбирање помеѓу наставниците и детските групи 348
4.2.5. Пријателство и психолошка клима како резултат на односите во група 353
4.2.6. Конфликти на училиште, нивно спречување и решавање 356
4.2.7. Манипулација во училиште 360
Поглавје 4.3. Психолошки проблеми на совладување на педагошката дејност на наставникот 368
4.3.1. Професионално усовршување на наставник 368
4.3.2. Влијанието на професионализацијата врз промените во личноста на наставникот 371
4.3.3. Карактеристики на професионалниот идентитет на наставникот 374
4.3.4. Проблеми на млад наставник во периодот на адаптација 377
4.3.5. Прогнозирање во наставата 385
Поглавје 4.4. Професионална педагошка свест и самосвест 396
4.4.1. Професионална педагошка свест 396
4.4.2. Концептуален модел на педагошкиот процес како структурна компонента на професионалната свест 398
4.4.3. Педагошкиот процес и неговото претставување во умот на наставникот 403
4.4.4. Сликата на ученик и ликот на наставникот во професионалната свест на наставникот 406
4.4.5. Професионална самосвест на наставникот и нејзиниот развој 408.

Регуш Људмила Александровна
Доктор по психолошки науки, професор, руска држава Педагошки универзитетнив. А.И. Херцен, Санкт Петербург
шугер @mail.ru

Алексеева Елена Вјачеславовна

[заштитена е-пошта]

Орлова Ана Валериевна
Кандидат за психолошки науки, вонреден професор, Руски државен педагошки универзитет по име. А.И. Херцен, Санкт Петербург
[заштитена е-пошта]

Пежемскаја Јулија Сергеевна
Кандидат за психолошки науки, вонреден професор, Руски државен педагошки универзитет по име. А.И. Херцен, Санкт Петербург
[заштитена е-пошта]

Психолошки проблеми на адолесцентите кои учат во различни типови училишта

Прибелешка:
статијата претставува компаративна анализапсихолошки проблеми на адолесценти на возраст од 13-16 години кои учат во различни видови училишта во Санкт Петербург. Содржината и степенот на загриженост за проблемите беа проучувани со помош на методологијата „Психолошки проблеми на адолесцентите“.

Клучни зборови:
психолошки проблеми, тинејџер, области на проблематични искуства, типови училишта.

Проблемот, чии резултати се претставени во оваа и претходно објавените написи, е како што следува. Од почетокот на 90-тите, во Русија се развива услуга за психолошка поддршка за деца и адолесценти. Една од областите на оваа работа е помош во решавањето на психолошките проблеми кои им создаваат потешкотии на адолесцентите во комуникацијата, образовните активности, самодовербата итн. Познавањето на содржината на овие проблеми е условот што може да обезбеди насочена и фокусирана работа на специјалисти или родители психолошка поддршкаи помагање на тинејџерите. Карактеристиките на животните проблеми на адолесцентите во услови на варијабилност (диференцијација) на образованието можат да станат основа за развој на домашна диференцијална психологијаучења и технологии на психолошка помош при нивното решавање.

Општа хипотезаИстражувањето на психолошките проблеми на адолесцентите беше дека содржината на психолошките проблеми и степенот на загриженост за нив се општествено детерминирани - економските условисместување за тинејџери. Оваа хипотеза е проучена, резултатите се рефлектираат во публикации итн. Оваа статија ги прикажува резултатите од тестирањето на одредена хипотеза што се појави во врска со активната диференцијација на училиштето образовните институциии не е претходно потврдена. Претпоставивме дека психолошките проблеми на адолесцентите во однос на содржината и степенот на загриженост за нив се детерминирани не само од возраста и половите разлики, туку и од видот на образовната институција во која учат.

Студијата на оваа хипотеза има практично значење, бидејќи ќе ни овозможи да ја видиме менталната состојба на студентите кои студираат во образовните институции од различни видови и, можеби, психолошката „цена“ што тие ја „плаќаат“ за одредени образовни услуги. Индикатор што ја одразува оваа состојба ќе биде нивото на проблематична загриженост на учениците во одредена област од животот.

Методологија на истражување

Проучувањето на содржината и степенот на загриженост за проблемите беше спроведено со методот „Психолошки проблеми на адолесцентите“ (ППП). Студијата опфати адолесценти на возраст од 13-16 години кои студираат во образовните институции во Санкт Петербург.

Беа избрани 4 типа училишта: приватни училишта, гимназии, рурални/приградски училишта и сеопфатни училишта.

Примероците за споредба беа формирани со помош на генератор случајни броевии изедначени по пол и возраст.

Фундаментални разликиизбраните образовни институции може да се разгледуваат по повеќе основи.

Прво, според спецификите на образовната програма и нивото на барања.Обука во сеопфатно градско училиштеспроведена според стандардна државна програма без продлабочено проучување на кој било предмет. Секој ученик кој живее во непосредна близина на училиштето може да се запише во ова училиште.

Гимназија- образовна институција со длабинска студија хуманистичките науки. Гимназијата се карактеризира со зголемено ниво на сложеност на програмите, тежок обем на работа, високо нивознаењето на учениците. Приемот во гимназијата се врши на натпреварувачка основа за ученици од 5-то одделение.

Иако стандардот на образование за руралните и урбаните училишта е ист, но квалитетот на образованието на матурантите селските училиштапри влез на универзитети, често се наоѓа себеси пониско од своите урбани врсници, што може да се должи наспецификите на педагошката активност на наставникот. Недостаток наставниот кадарводи до фактот дека во некои случаи наставниците предаваат предмети надвор од нивната специјалност. Во руралните училишни услови ситуацијата со подобрување на квалификациите на наставниците и размена на искуства во наставно-образовната работа е многу посложена.

Приватно училиште – недржавноопшто образование институција во сопственост на приватни лица, добротворни, верски, образовни организации, фондации, финансиски независни од државата, чии образовни активности се финансираат од различни општествени извори.Приватните училишта, по правило, имаат индивидуални образовни програми, наставни методи и често посебен систем за оценување на знаењето.

Второ, училиштата се различни според карактеристиките на образовната средина.среда средно школоможе да се карактеризира како рамнодушен, генерално погодна за општ развојво рамките образовен процес, но нема изразено влијание врз развојот на каква било ориентација на тинејџерот.

Во гимназијатаОбразовната средина е јасно стимулативна и создава ориентација кон успех, достигнување и раст на кариерата. Посебна карактеристика на студирањето во гимназија е фокусот на стекнување високо образование и подготовка за тоа.

Приватно училиштесе стреми да создаде удобно опкружување кое ги исполнува барањата за психолошка безбедност во интеракцијата помеѓу наставниците и учениците; задоволување на тековните социјални и лични потреби, грижа за здравјето и физички развојучениците.

Специфичноста на образовната средина на селското училиште во голема мера е одредена од близината на природата и присуството на лични помошни фарми, што придонесува учениците стекнување на повеќе свесни природни науки знаење, нивното формирање еколошка култураи вклучување во изводливи работни активности.

Трето, во различни типови на училишта не е исто степенот на изразување на индивидуален пристап кон ученикот.Можеме да кажеме дека индивидуалниот пристап е максимален во приватно училиште и минимален во сеопфатно градско училиште. Образованието во гимназијата е позиционирано како образование засновано на флексибилни форми на организирање на образовниот процес, фокусирано на личните способностиучениците и нивниот развој преку различни видовиактивности кои им овозможуваат на учениците право на избор; г делење на часовите во две или дури три подгрупи при изучување на одреден број предмети.

Бидејќи способноста за спроведување на индивидуален пристап често се одредува според бројот на ученици во паралелката, а во селските училишта е дозволено да се отвораат мали паралелки, а во повеќето од нив нема паралелни паралелки, тогаш образованието во руралните училишта, поради нивниот мал број овозможува и индивидуален пристап кон ученикот. Но воЗа разлика од градските училишта, микрообласта опслужувана од рурално училиште е многу поширока; за средните училишта може да има десетици квадратни километри. Сето ова бара наставниот кадарзначителен трошок на напори за да се осигура дека децата навреме посетуваат училиште и воннаставни активности. Во исто време, во мала паралелка често се јавува зголемено чувство на вознемиреност, психолошко, емоционално, а понекогаш и интелектуално преоптоварување на учениците, што е поврзано со постојано следење и оценување на знаењето на учениците.

Четврто, училиштата се различни според некои општествени карактеристикисемејства.На пример, богатството на родителите е поголемо во приватните училишта; во гимназијата има значително повеќе единци во семејството и повеќе родители со високо образование, соодветно, нивото на аспирации е повисоко во контекст на степенот на образование; во селските училишта има повеќе многудетни семејства со ниски примања и помалку родителисо високо образование.

резултати

Техниката ви овозможува да го одредите нивото на проблематична загриженост, кое е изразено во точки од 1 до 5, во различни областиживотите на учениците поврзани со училиштето, со ставовите кон иднината, со односите со врсниците, со родителскиот дом, со односот кон себе, со слободното време, со здравјето и животот на општеството (добиените податоци се прикажани во Табела 1) .

Табела 1. Психолошки проблеми на адолесценти од различни видови училишта, (резултат во поени)

Тип на училиште

Просечни вредности
Проблеми:

општ индикаторпроблематични грижи

со училиште со иднината со родителите со врсниците со себе со слободно време со здравје општеството медијана просек
гимназиите 2,31 2,46 2,23 1,50 2,00 1,78 2,22 2,92 2,28 2,32
рурален 2,77 2,46 2,69 2,20 2,64 2,11 2,56 3,08 2,33 2,62
приватен 2,15 2,23 2,08 2,00 2,71 1,89 2,11 3,08 2,51 2,45
општо
образование 		3,00 2,46 2,62 1,90 2,64 2,56 2,33 3,42 2,65 2,60

просек

2.55 2.40 2.40 1.90 2.49 2.08 2.30 З.12

При пополнување на анкетен формулар, учениците се оценуваат за 10-12 тешки животни ситуации во секоја област од животот и врз основа на овие податоци се одредува просечниот резултат на проблематичните грижи.

Имаме можност да ги споредиме податоците добиени со оние кои ги карактеризираа психолошките проблеми на адолесцентите пред десет години (примерок од 2002 година). Резултатот од оваа споредба ни овозможува да го кажеме следново.

Промената на социо-економските услови во Русија и особено во Санкт Петербург доведе до промени во содржината на проблематичните искуства, како и во степенот на нивната сериозност. Тинејџерите почнаа да се грижат за оние области од животот кои претходно не беа дел од нивните интереси и искуства. Имаше загриженост за здравствените проблеми и проблемите што се случуваат во општеството. Во испитаниот примерок загриженоста за проблемите што се јавуваат во општеството е на највисоко ниво. И ова е типично за ученици кои учат во различни типови училишта. Но, проблемот со односите со родителите, кој во 90-тите - 2000-тите беше еден од најитните за руските тинејџери, сега падна на 4-6 места за рангирање. Зад овие податоци можете да видите развојен тренд психолошка културародителите, како и резултатите од работата на образовните психолози во последните децении. Она што е вообичаено меѓу адолесцентите кои учат во различни типови училишта е тоа што тие доживуваат помалку проблеми во односите со врсниците (најниска оценка за загриженост за проблемот). Овој податок ги карактеризира и промените во психологијата на современите адолесценти. Сите претходни студии открија дека односите со врсниците се многу релевантни. Веројатно, природата на комуникацијата се менува, таа станува се поформализирана, можно е да се задоволи потребата за комуникација во виртуелна средина, статусот стекнат таму станува лично значаен за адолесцентите, успехот во онлајн игрите ги заменува вистинските општествени достигнувања и ова овозможува да се заштитат од проблемите на вистинската интеракција.

Како се разликуваат податоците собрани од ученици во различни типови училишта?

Од интерес се разликите во оценките на проблематичните области. Табелата 2 покажува дека „приоритетите“ се многу различни во различни типови училишта. Ако го игнорираме првото место на „Проблеми поврзани со развојот на општеството“, кое цврсто го зазема првото место во сите групи, го добиваме следново.

Гимназијалците се загрижени, пред сè, за сопствените проблеми иднината, училиштеИ домашнапроблеми. За нашето учење, избравме прилично популарна гимназија во градот. Ја претпочитаат родители и деца кои имаат одредени амбиции. Наставниците во таквите образовни институции обично се занимаваат со проблеми со сликата образовна институцијаво регионот и градот. Затоа, учениците развиваат (а понекогаш и намерно создаваат) чувство на сопствена „избраност“, „ексклузивност“ наспроти позадината на нивните врсници кои имаат помалку среќа во образовна смисла. Се појавуваат специфични стравови: „каде да одам“, „што ако не влезам и завршам полошо од другите“. Генерално, ваквите стравови се типични за повеќето средношколци, но веруваме дека во образовните институции повисоко нивосе појавуваат порано, бидејќи засилени со очекувањата на наставниците и родителите. Во овој поглед, можеме да очекуваме зголемен образовен притисок од возрасните и, како последица на тоа, зголемување на конфликтот и напнатоста во односите со нив.

Видови училишта Рејтинг
Проблеми
со училиште со иднината со родителите со врсниците со себе со слободно време со здравје општеството

гимназиите

3 2 4 8 6 7 5 1

рурален

2 6 3 7 4 8 5 1

приватен

4 3 6 7 2 8 5 1

општо образование

2 6 4 8 3 5 7 1

За средношколците приоритетите се распределени на следниов начин: училишни проблеми, проблеми со себе, проблеми со родителите. Во таквите училишта, по правило, постои прилично голема раслојување меѓу оние за кои образованието е вредност. и оние на кои тоа им е рамнодушно, па дури и им пречи. Наставниците овде често се соочуваат со проблемот на недостаток на образовна мотивација, големи социјални и индивидуални разлики и етнички проблеми, па затоа често користат неконструктивни средства за управување со училницата и градење односи со учениците. Можеби областа „Проблеми со себе“ доаѓа на едно од првите места овде во врска со потребата за самопотврдување и потребата да се прилагодат на промените на физиолошките и психолошките нивоа својствени за возраста.

Во селско (приградско) училиште се забележува сличен тренд, се заменуваат само оценките за проблемите со родителите и проблемите на сопствените јас. Популацијата во училиште од овој тип е слична на општообразовното. Разликата лежи во големината и бројот на часови, како и во распространетоста и специфичноста на местата на живеење на учениците. Може да се претпостави дека малку поголемата сериозност на проблематичните грижи во односите со родителите се должи на поголемиот број домашни обврски поврзани со живеењето првенствено во приватниот сектор (иако може да се види дека разликата во апсолутните вредности е незначителна) .

Во приватните училишта приоритет стануваат проблемите со себе, проблемите на иднината и проблемите поврзани со училиштето. Овде е значајно дека показателот за проблематична загриженост во сферата на „јас“ значително се разликува по апсолутна вредност од сите други (освен за проблемите на општеството), што не го забележуваме во другите видови училишта. Овој факт ни овозможува да направиме претпоставка дека образованието во приватно училиште, фокусирано на индивидуален пристап кон учениците, има позитивно влијание врз развојот на размислувањето, кое во овој период од животот може да се манифестира како искуство. внатрешни проблемии противречности, незадоволство од самиот себе и сл. Во оваа смисла, проблемите поврзани со иднината се логично продолжување на самоспознанието и саморазбирањето (не само „Што сум јас?“, туку и „Кое е моето место во светот?“). Еве, индикативна промена е една од последните местапроблеми поврзани со родителскиот дом. Во училиштата што ги истражувавме, главно има деца чии родители не само што се загрижени за проблемите со нивните академски перформанси, дисциплина или индивидуални карактеристики, туку се обидуваат да најдат и конструктивни начини за надминување, помош и подршка. Веројатно, нивните односи со децата во повеќето случаи се помалку засновани на улоги, повеќе ориентирани кон личноста и имаат доверба. Иако не може да се исклучи опцијата кога испраќањето дете во приватно училиште се смета како откажување од родителските (образовни) функции и речиси целосно нивно пренесување во образовна институција. И ако не им треба емоционална поддршка или ја најдат на страна, тогаш врската станува попрагматична.

Анализа на апсолутните вредности на проблематичните грижи во различни областиживотот на адолесцентите (Табела 3) покажува дека не се пронајдени значајни разлики помеѓу средните вредности за учениците во општо образование и руралните училишта.

Податоци гимназијалци, напротив, има значителни разлики со податоците од учениците во другите видови училишта. Во случај на приватно училиштеова се однесува само на сферата на „јас“. Можно е гимназиското образование да е повеќе насочено кон интелектуален развој отколку на личен развој. Студентите повеќе се занимаваат со сопствените академски достигнувања и односи отколку внатрешен свет. И когнитивно-ориентираниот пристап кон наставата не придонесува многу за развојот на размислувањето во однос на сопствената личност, за разлика од индивидуално-личен пристап што се користи во приватните училишта.

Табела 3. Области на проблеми во кои се пронајдени значајни разлики меѓу учениците од различни типови училишта (според тестот Ман-Витни)

Тип на училиште гимназиите селските училишта средни училишта приватни училишта
гимназиите в врсници (U=111, стр< 0,01) d osug
(U=131, стр< 0,05) 		училиште
(U=131,5, стр< 0,05)
слободно време
(U=122, стр< 0,01) 		Јас
(U=139,5, стр< 0,05)
селските училишта врсници слободно време училиште
(U=120, стр< 0,01), родители
(U=139,5,стр< 0,05)
средни училишта училиште
слободно време		 училиште
(U=87, стр< 0,01)
приватни училишта Јас училиште, родители училиште

Иако областа „Проблеми со врсниците“ во нашата студија се покажа како најмалку проблематична, беа пронајдени значителни разлики во податоците меѓу учениците од гимназијата и селското училиште. Можеби тие се должат на образованието на руралните ученици во мали одделенија, каде што секој конфликт станува очигледен, а незнаењето од врсниците не дава можност за надомест од другиот дел од класот. Друга причина може да биде конкуренцијата на територијална основа (меѓу жителите од различни села).

Разликите во податоците „Проблеми со организирање на слободното време“ меѓу учениците од гимназиите, од една страна, и учениците од средните и руралните училишта, од друга страна, може да се должат на разликите во материјалната благосостојба на семејствата. Вообичаено социјален статусгимназијалците се нешто повисоки од во редовни училиштаИсто така, можно е на овие деца да им се обезбеди повеќе џепарлак и, според тоа, да имаат пристап до поширок спектар на забава и бенефиции.

Разликите меѓу учениците во приватните и средните училишта првенствено се однесуваат на областа „Училиште“. Иако оваа област е едно од првите места во рангирањето на проблемите за сите ученици, во приватните училишта абсолутна вредностмедијаната е пониска отколку во другите типови училишта. Ова е веројатно последица на поповолната и психолошки побезбедна образовна средина воопшто, помалку формализираните односи меѓу учениците и наставниците, варијабилноста на образовните програми и барањата прилагодени на индивидуалноста на учениците.

За да потврдиме дека постои директна врска помеѓу добиените разлики и видот на училиште, спроведовме анализа на варијанса. Резултатите од оваа анализа за скалата за проблеми поврзани со училиштето, каде што беше пронајден максимален бројстатистички значајните разлики меѓу учениците од различни типови училишта ни овозможуваат да зборуваме за одреден тренд, но не и за присуство на статистички значајна врска. Можно е тоа да е последица на малата големина на примероците што се споредуваат.

Заклучоци:

Податоците што ги добивме низ годините за психолошките проблеми на адолесцентите многу јасно укажуваат на насоките за нивната психолошка поддршка.

Во 90-тите - 2000-тите, податоците укажуваа на потребата да се коригираат односите дете-родител, бидејќи оваа област од животот на адолесцентите беше најзаситена со психолошки проблеми. Тоа беше направено преку заеднички семинари и обуки за тинејџери и родители.

Во исто време, тинејџерите на возраст од 12 до 17 години беа многу загрижени за иднината и за таквите аспекти како што се: можноста да се образуваат, да најдат работа, да основаат семејство и да не се реализираат себеси. . Психолозите понудија програми за поддршка кои вклучуваа обука за поставување цели, идно планирање, програми за насочување во кариерата итн. Но, во исто време, на ниво на град и земја, тоа беше неопходно социјални програми, отстранување на невротичноста на популацијата поврзана со нестабилност и социо-економскикриза.

Новите податоци укажуваат на потребата од психолошка помош насочена кон корекција на перцепцијата на медиумските информации, што често дава еднострана, негативна слика за животот на општеството и заканите што ги претставува за помладата генерација: тероризам, влошена екологија, невработеност, беззаконие. , итн. Неопходно е да се зголеми критичкото размислување на адолесцентите и да се обрне внимание на повеќе вниманиеформирање на хуманистички вредности кај помладата генерација.

Податоците добиени за разликите во проблематичните грижи меѓу учениците од различни типови училишта укажуваат, пред сè, дека спецификите на образовната институција може да бидат еден од факторите што ги одредуваат емоционална состојбаучениците. Оваа специфичност се манифестира во содржината и сериозноста на проблематичните искуства. Според рејтингот, кој го одразува степенот на загриженост, најпроблематичните области од животот во гимназијата се иднината и родителскиот дом. Во средните училишта најголема грижа се проблемите Школски живот, проблеми на себе-став и саморазбирање, во селско училиште - проблеми со училиштето, проблеми со родителите и проблеми на сопственото јас, во приватно училиште - проблеми со себе, проблеми на иднината и проблеми поврзани со училиштето . Карактеристичните карактеристики на типовите училишта претставени погоре помагаат да се објасни резултатот, а тој ги истакнува силните страни и слаби странина еден или друг вид образовна институција од гледна точка на провоцирање или компензирање на психолошки проблеми на учениците.

Литература:

    Алексеева Е.В. Влијанието на образовната средина врз развојот на одговорноста на адолесцентите за надминување на животните проблеми // Едукативна срединаучилишта: проблеми и изгледи за развој: Материјали од шестата научна и практична. конференции. СПб., 2001, стр. 65-69.

    Алексеева Е.В. Социјални проблемиРуски тинејџери во почетокот на XXIвек // Психологија на човековиот развој и општествени влијанија. Колективна монографија. / Научен ед. Регуш Л.А. – Санкт Петербург, 2010, стр. 62-75.

    Регуш Л.А. Проблеми на тинејџерите во Санкт Петербург, 90-ти // Нашиот проблематичен тинејџер. Санкт Петербург 1999, стр.6-23.

    Регуш Л.А. Животни проблеми како показател за влијанието на општеството // Ментален развој на една личност и општествени влијанија. Колективна монографија. / Научен ед. Регуш Л.А. Санкт Петербург, издавачка куќа на Рускиот државен педагошки универзитет именувана по. А.И. Херцен 2010- стр.7-22.

    Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Орлова А.В., Пежемскаја Ју.С. Психолошки проблеми на адолесцентите: стандардизирана методологија Санкт Петербург: Издавачка куќа на Рускиот државен педагошки универзитет по име. А.И. Херцен, 2012 година.

    Бајтингер О.Е. Психолошки детерминанти на доживување на иднината како проблем во адолесценција. Апстракт на дисертација. д-р. Наука, Санкт Петербург, 1998 година.

Истражувањето е спроведено со финансиска поддршка на Руската хуманитарна организација Научна фондацијаво рамките на проектот бр. 12-06-00347 „Психолошки проблеми на адолесцентите и младите во социјален и индивидуален контекст: стандардизација на методите на студирање“.

_____

Људмила А. Регуш
Доктор на психолошки науки, професор на Државниот педагошки универзитет Ал.Херцен на Русија, Санкт Петербург
[заштитена е-пошта]

Елена В. Алексеева

[заштитена е-пошта]

Ана В. Орлова
Кандидат за психолошки науки, вонреден професор на Државниот педагошки универзитет Ал.Херцен на Русија, Санкт Петербург
[заштитена е-пошта]

Илија С. Пежемскаја
Кандидат за психолошки науки, вонреден професор на Државниот педагошки универзитет Ал.Херцен на Русија, Санкт Петербург
[заштитена е-пошта]

Психолошки проблеми на адолесценции од различни типови училишта

Во статијата е претставена компаративната анализа на психолошките проблеми на адолесценциите на возраст од 13-16 години од различни типови на училишта во Санкт Петербург. Содржината и степенот на искуство со проблем во адолесценцијата беа проучувани со стандардизиран прашалник „Психолошки проблеми на адолесценцијата“.

Клучни зборови:
психолошки проблеми, адолесценции, сфери на проблематично искуство, типови училишта

ВОВЕД
Човек во процес на неговата животен патнаидува на многу тешкотии. Во развојната психологија, проблемите типични за одредена возраст се проучени и опишани во доволно детали. Во некои случаи, решавањето на овие проблеми носи радост и појава на нови ментални квалитети, отворајќи изгледи за понатамошен развој. Во други, напротив, проблемите излегуваат непремостливи, а потоа го трујат животот, станувајќи причина за деструктивен развој. Бидејќи и двете од овие потешкотии што се појавуваат се, по правило, резултат на интеракцијата на факторите што го одредуваат развојот во даден период, многу од нив можат да бидат предвидливи, а со тоа и да се спречат.
Задача овој прирачнике да се обучат специјалисти кои работат во полето „лице до лице“, или луѓе кои ја преземаат улогата на воспитувачи (на пример, родители), да ја согледаат психолошката суштина на проблемот, да можат да го спречат неговото појавување и кога ќе се соочи со него, да го анализира и разреши.
Традиционално во психологијата, прашањето за развојните проблеми се поставува, пред сè, кога се разгледуваат оние случаи кога зборуваме за развојна патологија предизвикана од сериозни органски лезии на централниот нервен систем, кога на едно лице му е потребна постојана (понекогаш во текот на животот) помош од специјалисти кои го коригираат развојот: логопеди, лекари, терапевти за масажа, специјалисти по поправна педагогија итн. сами да решаваат проблеми или со помош на родители, пријатели, семејство, разни социјални институции, односно зборуваме за „нормални“ проблеми на „нормални“ луѓе.
4
Основата за решавање на овој проблем е знаењето за развојната психологија, бидејќи токму оваа дисциплина детално ги испитува и моделите на развој и менталните неоплазми типични за одредена возраст и условите за нивно формирање. Оваа публикација се фокусира на развојните проблеми и условите за нивна превенција.
Во исто време, листата на проблеми поднесени за анализа при опишување на секој возрасен период не треба да се смета за комплетна: има многу повеќе од нив. Важно е да се користат проблемите опфатени овде како основа за совладување на способноста за спроведување психолошка анализа на развојните проблеми. Веќе првите часови ќе покажат дека учениците можат да го збогатат материјалот за секоја тема со свои примери. И ова е од фундаментално значење, бидејќи, по правило, се нудат ситуации за анализа кои се важни за самите студенти: или затоа што тие веќе успешно го решиле проблемот и доживеале чувство на задоволство, или затоа што проблемот е сè уште релевантен и тие се обидуваат да одлучи со учество на часови.
Структурата на прирачникот и презентираниот материјал се такви што ви овозможуваат да комбинирате независно и учење на материјалот во училница.
Главниот резултат на работата за совладување на курсот е развиената способност да се „види“ психолошката суштина на проблемот и да се анализира според научениот алгоритам, како и да се знаат условите и можностите за негова превенција. За да се формира оваа вештина, се нудат бројни задачи за анализа на проблеми во секој возрасен период, како и примери за извршување на такви задачи.
Материјал за теоретска обуказа секој возрасен период вклучува:
библиографија;
фактори на развој;
5
типични развојни проблеми во одреден возрасен период и нивен краток опис.
Пред да ја проучите темата, треба да се запознаете со списокот на препорачана литература, кој открива различни аспектитеми, како и со линкови до хипертекстови. Оваа литература може да помогне во анализата на проблемот што е избран за разгледување и решавање. Да се ​​разбере подлабоко психолошка суштинаеден или друг проблем (на пример, кога станува збор за стравови, слаба способност за учење, осаменост, нарушување на односите итн.), важно е да се свртите кон релевантната литература и да бидете сигурни дека ќе го совладате овој материјал од еден или повеќе препорачани извори .
За практична работа, која може да се работи и во училница и самостојно, се нуди следниот материјал:
проблематични ситуацииразвој (скици од животот);
податоци истражување на дисертација;
листа на истражувања за дисертација;
примери на анализа на проблеми со менталниот развој. Овој материјал, по правило, го дополнуваат самите учесници во текот на курсот.
Прирачникот нуди два вида практични задачи за секоја тема (т.е. за секој возрасен период).
Прво, ова се задачи за вежбање на алгоритмот за анализа на проблеми. Од читаната литература и набљудувањата, се предлага да се истакне еден од развојните проблеми типични за одредена возраст. Потоа треба да се анализира според следниот план:
1) фактори кои ги одредуваат карактеристиките на менталниот развој во даден период и фактори кои предизвикуваат проблем опишан во ситуацијата;
2) типични кризи и проблеми од дадениот (разгледуван) период;
3) опис на проблемската ситуација;
6
4) формулација на проблемот;
5) откривање на противречности што доведуваат до проблемот опишан во ситуацијата;
6) фази, механизми на појава на проблем (прво надворешни знацинеговото потекло);
7) надворешни и внатрешни индикатори(маркери) на проблем кој се појавува;
8) позитивни последици различни опциирешавање на проблем;
9) негативни последицинерешен проблем; 10) што требаше да се направи (кои беа потребните услови),
за да може да се спречи појавата на проблемот и неговите негативни последици.
Второ, задачи за работа со резултатите од истражувањето на дисертацијата. Од студентите се бара да одговорат на следниве прашања:
1. Дали темата наведена во дисертацијата беше релевантна во претходните децении (види учебник за развојна психологија, соодветна возраст)?
2. Под влијание на кои фактори настанал (актуализиран) развојниот проблем?
3. Кои од резултатите што ги добил авторот и како може да се искористат за работа со овој проблем?
4. Како може да се искористат резултатите за да се спречат развојните проблеми?
На материјали за практична работа, кои се содржани во прирачникот, наставникот може да приложи и други задачи и прашања кои се покажаа како релевантни за оваа група.
За секоја тема, студентите на курсот завршуваат најмалку две практични задачи, што треба да придонесе за формирање на алгоритам за работа со проблемот на менталниот развој.
Практичните задачи на секоја тема се завршуваат, по правило, на час, а потоа самостојно, по што следи дискусија во училницата.
7
Резултатот од работата на совладување на курсот треба да бидат публикации прочитани од студентот за секој од развојните проблеми што ги избрал, како и девет до десет самостојно завршени практични задачи.