Средства за следење и оценување на квалитетот на образовната педагогија. Педагошка контрола и оценување на квалитетот на образованието

Испратете ја вашата добра работа во базата на знаење е едноставна. Користете ја формата подолу

Студентите, дипломираните студенти, младите научници кои ја користат базата на знаење во нивните студии и работа ќе ви бидат многу благодарни.

Објавено на http://allbest.ru

Вовед

Секој предмет на воспитно-образовниот процес (наставник, ученици, родители, администрација и сл.) е заинтересиран да го обезбеди квалитетот на образованието.

Различни, честопати контрадикторни значења се припишуваат на квалитетот:

Родителите, на пример, може да го поврзат квалитетот на образованието со развојот на личноста на нивните деца,

Квалитетот за наставниците може да значи да се има квалитетна наставна програма поддржана со наставни материјали.

За учениците, квалитетот на образованието несомнено е поврзан со внатрешната училишна клима.

За бизнисот и индустријата, квалитетот на образованието е во корелација со животната позиција, вештините, знаењето на дипломираните студенти,

За општеството, квалитетот е поврзан со оние вредносни ориентации и пошироко со вредностите на студентите, кои ќе најдат израз, на пример, во граѓанската позиција, во технократската или хуманистичката ориентација на нивните професионални активности.

Одредено недоразбирање на значењето на квалитетот е засилено со фактот дека тој може да се користи и како апсолутен и како релативен концепт. Квалитетот во обичното, секојдневно разбирање се користи главно како апсолутен концепт. Луѓето го користат, на пример, за да опишат скапи ресторани (квалитет на услуга) и луксузни автомобили (квалитет на производи).

Кога се користат во секојдневни контексти, предметите што се оценуваат квалитативно во смисла на апсолутен концепт претставуваат највисок стандард што не може, премолчено се претпоставува, да се надмине. Квалитетните производи вклучуваат совршени производи направени без ограничување на нивната цена. Реткоста и високата цена се две карактеристични карактеристики на оваа дефиниција. Во оваа смисла, квалитетот се користи за да се одрази статусот и супериорноста. Поседувањето „квалитетни“ предмети ги издвојува нивните сопственици од оние кои не можат да си дозволат да ги поседуваат.

1. Различно разбирање на квалитетот на образованието

Кога се користи во образовен контекст, концептот на „квалитет“ добива значително поинакво значење. Апсолутниот концепт на „висок квалитет“ нема никаква врска со системот за управување со квалитет во образованието. Меѓутоа, во дискусиите за управување со квалитетот, често се поставува прашањето за неговото апсолутно значење, кое има аура на луксуз и висок статус. Оваа идеализирана употреба на концептот може да биде корисна за односите со јавноста и може да и помогне на образовната институција да го подобри својот имиџ. Исто така, ја покажува вредноста на подобрувањето на квалитетот како стремеж кон највисоките стандарди.

Квалитетот може да се користи и како релативен концепт. Во овој случај, квалитетот не е атрибут на производот или услугата. Тоа е нешто што му се припишува. Квалитетот може да се процени кога производот или услугата ги исполнува барањата на неговите релевантни стандарди или спецификации.

Квалитетот сам по себе не може да биде крајниот резултат. Тоа е само средство со кое се утврдува усогласеноста на финалниот производ со стандардот. Квалитетниот производ или услуга, кога квалитетот се разгледува како релативен концепт, нема да мора да биде скап или недостапен, убав или безличен. Можеби исто така не е посебно, туку обично, банално и познато. Надземните проектори, хемиските пенкала и услугите за училишни набавки можат да покажат квалитет доколку исполнуваат едноставни, но критични стандарди.

Тие мора да бидат соодветни за она за што се наменети и да ги задоволуваат барањата на потрошувачот. Со други зборови, тие мора да бидат погодни за намената.

Квалитетот како релативен концепт има два аспекта:

Првата е усогласеност со стандардите или спецификациите,

Втората е усогласеност со потребите на потрошувачите.

Првото „соодветно“ често значи „соодветно за цел или примена“. Ова понекогаш се нарекува квалитет од гледна точка на производителот. Под квалитет на производот или услугата, производителот значи дека производите што ги произведува или услугата што ја дава доследно ги исполнуваат барањата на стандардите или спецификациите. Квалитетот го демонстрира производителот во форма на систем познат како систем за обезбедување квалитет, кој овозможува постојано производство на производи, услуги кои исполнуваат одреден стандард или спецификација. Производите покажуваат квалитет онолку долго колку што бара производителот од нив.

Меѓутоа, кој треба да одлучи дали услугите на училиште или универзитет се квалитетни? Причината за поставувањето на ова прашање е што ставовите на производителот и потрошувачот не секогаш се совпаѓаат. Често се случува одличните и корисни производи или услуги потрошувачите да не ги доживуваат како квалитетни. Овој проблем е особено акутен во областа на образованието. Напуштање на унифициран државен образовен систем, многу одамна воспоставени традиции и воведување нови (тестирање за прием на универзитети наместо традиционални испити, продолжување на времето поминато во училиште, интензивен развој на недржавниот образовен систем итн.). ) го доведува проблемот со квалитетот на образованието до голем број владини приоритети и социјални проблеми.

2. Проблемот на квалитетот на образованието како проблем на контрола и вреднување на воспитно-образовните активности

Денес, повеќето земји од Централна и Источна Европа, вклучително и Русија, имаат развиено рамка на политики за следење и оценување на образовните активности како дел од глобалната реформа на образовните системи на нивните земји. Овие земји почнаа да дефинираат норми (стандарди) при развивање на програми за обука, што е важна фаза во националните политики во областа на образованието и контролата на квалитетот како составен дел. Овие норми (стандарди) се неопходна основа за утврдување на целите на образованието, создавање унифициран педагошки простор во земјата, благодарение на што ќе се обезбеди еднообразно ниво на општо образование за младите во различни видови образовни институции.

Сепак, генерално, Русија сè уште ги нема преземено потребните мерки за создавање редовен систем за оценување на перформансите на образовните институции и образовниот систем во целина. Треба да се напомене дека во оваа област постои суштинска противречност: од една страна, значително се проширува автономијата на образовните институции и наставниот кадар од државата при определувањето на програмите за обука; а од друга страна, автономијата на образовните институции и наставниците може да дојде во конфликт со систематскиот процес на оценување на резултатите од нивните активности од страна на државата.

Успесите на новата образовна политика се поврзани со социо-економските процеси што се случуваат во општеството. Навистина, отвореноста, споделувањето на одговорностите, правото на различност и усогласувањето на понудата со потребите се принципи кои прво мора да се воведат и имплементираат во политичкиот и економскиот сектор за потоа да се применат во областа на образованието.

При оценувањето на квалитетот на образованието, треба да се истакнат следните одредби:

Оценувањето на квалитетот не е ограничено само на тестирање на знаењето на учениците (иако ова останува еден од показателите за квалитетот на образованието).

Проценката на квалитетот на образованието се врши сеопфатно, имајќи ја предвид образовната институција во сите области на нејзините активности.

Обезбедување квалитет или управување со квалитетот, адресирано првенствено преку употреба на мониторинг на квалитетот, значи чекор-по-чекор следење на процесот на добивање на производ за да се осигура дека секоја од фазите на производство се изведува оптимално, што пак, пак, теоретски го спречува производството на неквалитетни производи.

Имајќи ги предвид горенаведените концепти, следните елементи може да се каже дека се дел од системот за следење на квалитетот на образованието:

Поставување и операционализација на стандарди: дефинирање на стандарди;

Операционализација на стандардите во индикатори (мерливи вредности);

Воспоставување на критериум според кој е можно да се процени постигнувањето на стандардите,

Собирање и евалуација на податоци: собирање податоци; евалуација на резултатите,

Акции: преземање соодветни мерки, оценување на резултатите од преземените мерки во согласност со стандардите.

Следењето на квалитетот на образованието може да се врши директно во образовна институција (самосертификација, внатрешен мониторинг) или преку служба надвор од образовната институција, одобрена, по правило, од владини тела (надворешен мониторинг).

При формирањето на образовните стандарди, препорачливо е да се водиме од плуралистичка визија за содржината и целта на стандардите (и стандарди на образовната содржина и стандарди на конечниот резултат постигнат од учениците). Стандардите поврзани со условите кои обезбедуваат успешно спроведување на стандардите се дефинирани како стандарди за обезбедување на „процесот“ на образованието. Пример за такви стандарди е достапноста на потребниот број учебници и квалификувани наставници, соодветна материјална и техничка поддршка за образовниот процес итн.

Така, образованието треба да се оценува како резултат и процес на активностите на секоја образовна институција од страна на следење на нивото на знаење и вештини на учениците (истовремено од наставниот кадар и надворешните, државните агенции), и од страната на контрола и вреднување на активностите на наставниците.

Ќе зборуваме конкретно за контрола на квалитетот на образованието како контрола на стекнување знаење од страна на наставниците. Да кажеме само неколку зборови за евалуација на перформансите на наставниот кадар.

Несомнено е дека постои поврзаност помеѓу образовното ниво на наставникот и постигнатите резултати од неговите ученици; Покрај тоа, ова е најлесниот, најпоедноставен и во исто време опасен начин да се утврди соодветноста на наставникот за позиција. Неопходно е да се земе предвид дека наставниците и образовните институции се само елемент на образовниот систем, а можеби и не највлијателните меѓу многу други од кои зависат образовните достигнувања на ученикот. Затоа, кога се разбира потребата од оценување на работата на наставникот за контрола на квалитетот на образованието, важно е да се запамети дека овој елемент има помало влијание врз академските и образовните достигнувања отколку семејната средина или индивидуалните карактеристики на ученикот (наклонетост, мотивација итн. .).

Квалитетот не се појавува одеднаш. Треба да се испланира. Планирањето за квалитетот на образованието е поврзано со развивање на долгорочна насока за активностите на една образовна институција. Силното стратешко планирање е еден од најважните фактори за успех на секоја институција во образовниот систем.

Водечките цели на стратешкото планирање се определуваат не само со изработка на општ план за развој на образовна институција за одреден временски период, туку и со разбирање и прегледување на главните насоки на образовните услуги што ги обезбедува дадена образовна институција и нивната усогласеност. со потребите на потрошувачите и предвидување на развојот на општеството во блиска и далечна иднина.

3. Следење на знаењето на учениците како главен елемент за оценување на квалитетот на образованието

Следењето на знаењето на учениците е еден од главните елементи за оценување на квалитетот на образованието. Наставниците секојдневно ги следат активностите за учење на учениците преку усно испрашување на час и преку оценување на писмената работа.

Ова неформално оценување, кое има чисто педагошка цел во рамките на активностите на воспитно-образовната институција, припаѓа на природните норми, со оглед на тоа што резултатите на секој ученик треба да бидат најмалку просечни. Со други зборови, оценката дадена од наставникот е скоро секогаш „во ред“, што очигледно ја ограничува нејзината вредност.

Современиот пристап за оценување на резултатите во општото образование е покритичен. Навистина, самите пристапи и изборот на критериуми за оценување станаа многу потемелни. Во исто време, тие почнаа повнимателно да пристапуваат кон можноста за користење на резултатите од проценката за потребите на педагошката или селективна дијагностика, за што ќе зборуваме подоцна.

За да се користат за која било намена, резултатите од проценката мора да имаат три квалитети:

Тие мора да бидат „валидни“ (јасно да одговараат на наставните програми),

Строго објективни и стабилни (т.е. не се предмет на промени, независно од времето или природата на испитувачот),

- „достапно“ (т.е. време, научни напори и средства за нивно развивање и имплементација мора да ѝ бидат достапни на дадената држава).

Во повеќето земји, преминот од едно во друго одделение денес се заснова на систем на постојана контрола што го спроведуваат одделенски наставници или наставници од одредена дисциплина. Класичните испити на крајот на учебната година практично повеќе не постојат, тие се сметаат како одредени дополнувања на постојаното следење на активностите на учениците. Во многу случаи, постојаното следење се надополнува и со форми како тестови, тестови, организирани надвор од образовната институција редовно и во текот на целата академска година.

4. Карактеристики на педагошка контрола и оценување на учинокот на учениците

Законот на Руската Федерација „За образование“ ја прогласува како еден од основните принципи на државната политика приспособливоста на образовниот систем на нивоата и карактеристиките на развојот на учениците. Педагошката контрола (ПК) е суштинска компонента на педагошкиот систем и дел од воспитно-образовниот процес. Досега резултатот од ПК безусловно се смета за оцена на успехот на учениците. Со оценувањето се утврдува усогласеноста на активностите на учениците со барањата на конкретен педагошки систем и на целиот образовен систем.

Анализирајќи ги карактеристиките на состојбата на проблемот на тестирање и оценување на знаењето, треба да се забележи дека овој проблем е повеќеслоен и е разгледан од истражувачите од различни аспекти. Во нашата земја се објавени голем број трудови кои се однесуваат на функциите, методите, принципите на тестирање и оценување на знаењето, општите и специфичните прашања на оценувањето. Постојат неколку главни насоки во проучувањето на овој проблем.

Голема група е претставена со дела што ги испитуваа функциите на тестирање и оценување на знаењето во образовниот процес, барањата за знаењето, вештините и способностите што се формираат, методите на следење на учениците, видовите на сметководство за знаење во традиционалниот образовен систем (М.И. Заретски , И.И.Кулибаба, И.Ја.Лернер, Е.И.Перовски, С.И.Руновски, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин итн.). Објавените трудови ги прикажуваат контролните, наставните и воспитно-образовните функции на тестирање и оценување на знаењето, ја откриваат методологијата за спроведување писмена, усна, графичка и практична контрола на знаењата, индивидуални, фронтални, тематски и завршни анкети, формулираат барања за квалитетот на знаењето на ученици, за оценување на нивните усни и писмени одговори на различни академски предмети.

Постепено се наметнува убедувањето дека образовниот систем мора правилно да ја постави дидактичката задача и со помош на педагошките технологии да може да ја реши. Во овој случај, не треба да се толкуваат единечни оценки, а секако не просечната оценка на ученикот, туку вредности кои ја одразуваат динамиката на промените во некој мерлив квалитет, на пример, совладувањето на образовниот материјал од страна на учениците.

Научната основа за оценување на резултатите од учењето значи дека се донесуваат такви пресуди кои се засноваат на факти признати како вистинити и кои содржат карактеристики на значајни врски, а не какви било знаци што може да се набљудуваат однадвор.

Во практиката на традиционалната настава се откриваат значајни негативни аспекти на системот за оценување. Анализата на традиционалните методи на тестирање покажа дека системот за оценување на квалитетот на образованието не се потпира на објективни методи на педагошко мерење, затоа „квалитетот“ денес се толкува сосема произволно, секој наставник развива свој систем на задачи за тестирање. Целта на мерењето во педагогијата е да се добијат нумерички еквиваленти на нивоата на знаење. Мерните инструменти се средства и методи за идентификување, врз основа на однапред одредени параметри, квалитативни и квантитативни карактеристики на постигањата на учениците до степенот на образовна обука. Размислете за група истражувања за квантитативните истражувања за учењето и неговата ефикасност. Во овие трудови на учењето се пристапува од различни гледишта, како информативен процес, се разјаснува можноста за математичко оценување на добиените резултати и се зборува за употреба на квантитативни критериуми за утврдување на неговата ефективност.

Сите автори се согласуваат дека пред да се работи со одредени математички поими и формули, што во одредена мера е техничко прашање, прво мора да се утврдат спецификите на педагошките појави, за што е неопходно смислено да се интерпретираат набљудуваните појави, потребни ни се значајни критериуми кои може да се добијат со педагошка анализа. Пристапувајќи кон процесот на учење како сложен процес на повеќе нивоа, тие имаат тенденција да применуваат различни варијанти на кибернетски методи и методи на математичка статистика на него. Квантитативното формулирање на педагошките обрасци, според нивното мислење, отвора нови можности за контролирање на педагошките хипотези, за валидно предвидување на природата на педагошките појави што се случуваат во различни услови и врз основа на тоа создавање на неопходни препораки за целосно и ефективно управување со педагошкиот процес. Проблемот на ефективноста на наставата понекогаш се идентификува со проблемот на успешно стекнување знаење, за што се развиваат квантитативни методи нови за педагогијата.

Субјективноста на оценувањето на знаењето е поврзана, до одреден степен, со недоволното развивање на методи за следење на системот на знаење. Честопати, оценувањето на тема, курс или негови делови се случува со проверка на поединечни, честопати помали елементи, чија асимилација можеби не го одразува владеењето на целиот систем на знаења, вештини и способности што се формираат. Квалитетот и редоследот на прашањата се одредуваат интуитивно од секој наставник, а често и не на најдобар начин. Не е јасно колку прашања треба да поставите за да ја проверите целата тема или како да ги споредите задачите според нивната дијагностичка вредност.

Секој од користените методи и форми на верификација има свои предности и недостатоци, свои ограничувања. Покрај тоа, недостатоците на постоечката практика на тестирање и оценување на знаењето вклучуваат спонтаност, ирационално користење на методи и форми, недостаток на дидактички фокус, игнорирање на карактеристичните карактеристики на предметниот материјал и услови за работа во училницата и недостаток на систематичност во неговата имплементација.

Многу автори со право го критикуваат системот на тековни и приемни испити. Мал број прашања не ви дозволуваат објективно да го тестирате целиот курс; прашањата честопати не ги одразуваат знаењата, вештините и способностите што треба да се развијат; секој испитувач има свој суд за знаењето на испитаникот, свои методи и критериуми; Бројот на дополнителни прашања и нивната сложеност зависат од испитувачот, што исто така влијае на севкупниот резултат.

Не можеме да ја игнорираме улогата на психолошките фактори, општата и посебната обука на наставникот, неговите лични квалитети (принцип, чувство на одговорност). Сето ова на еден или друг начин влијае на резултатот од тестирањето и оценувањето на знаењето. Личните квалитети на наставникот секако се манифестираат и во природата на наставата и во процесот на тестирање и оценување на знаењето, за што подетално ќе разговараме подоцна. Следствено, како што веќе беше нагласено погоре, проблемот на елиминирање на субјективноста во оценувањето и тестирањето на знаењето бара подлабоко истражување.

Друга насока во проучувањето на овој проблем е поврзана со проучувањето на образовните функции на оценувањето, со проучувањето на влијанието на оценувањето врз формирањето на самодовербата кај учениците, врз интересот и односот на учениците кон предметот (Б.Г. Анањев, Л.И. Божович, А.И. Липкина. Л.А. Рибак и други).

Во 60-70-тите години. Во врска со развојот на програмираната обука и широкото воведување на технички наставни помагала во образовниот процес, се појавија нови аспекти во проучувањето на проблемот. Во програмираното учење, оценувањето е неопходна компонента на менаџментот и носи информации за корекција на образовниот процес. Ова ги зголемува барањата за точноста и веродостојноста на контролата и валидноста на нејзините критериуми. Во овој поглед, се разгледуваат квалитативните и квантитативните аспекти на оценувањето, информациите и статистичките мерни методи, веродостојноста и ефективноста на различните видови задачи за тестирање и методите на тестирање со помош на технички средства и компјутери. (С.И. Архангелски, В.П. Беспалко, Т.А. Илина, А.Г. Молибог, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Тализина, Н.М. Шахмаев, итн.). Истражувачите на овие проблеми формулираа појасни барања за квалитетот на планираното знаење, критериуми и стандарди за оценување, ги идентификуваа предностите и недостатоците на различните видови прашања и развија методи за следење на знаењето.

Така, тестирањето и оценувањето на знаењето на учениците како форма на педагошка контрола врз асимилацијата на образовните содржини зависи од многу објективни и субјективни фактори.

5. Разлики меѓу оценка, оценка и бод

Оценката опфаќа квалификација на степенот на развиеност на одреден имот кај лицето што се оценува, како и квантитативна и квалитативна проценка на неговите постапки или резултати од изведбата. Тоа се, на пример, училишни оценки. Тие ги карактеризираат апсолутните и релативните успеси на ученикот во точки: апсолутни во смисла дека самата оценка го означува квалитетот на знаењето или однесувањето на ученикот и релативно затоа што, користејќи оценки, тие можат да се споредат меѓу различни деца.

Често во психолошката и особено педагошката литература се идентификуваат концептите на „оценување“ и „оценка“. Сепак, разликата помеѓу овие концепти е исклучително важна за подлабоко разбирање на психолошките, педагошките, дидактичките и образовните аспекти на оценувачките активности на наставниците.

Пред сè, оценувањето е процес, активност (или акција) на оценување што ја спроведува една личност. Од проценката зависи сета наша индикативна и, воопшто, секоја активност воопшто. Точноста и комплетноста на проценката ја одредуваат рационалноста на движењето кон целта.

Функциите на оценувањето, како што е познато, не се ограничени само на утврдување на нивото на обука. Оценувањето е едно од ефективните средства со кои располага наставникот за да се стимулира учењето, позитивната мотивација и влијанието врз поединецот. Под влијание на објективното оценување, учениците развиваат соодветна самодоверба и критички однос кон нивните успеси. Затоа, важноста на оценувањето и разновидноста на неговите функции бараат пребарување на индикатори кои би ги рефлектирале сите аспекти на образовните активности на учениците и би обезбедиле нивна идентификација. Од оваа гледна точка, сегашниот систем на оценување на знаењата и вештините бара ревизија со цел да се зголеми неговото дијагностичко значење и објективност.

Оценка (оценка) е резултат на процесот на оценување, активност или акција за оценување, нивно условно формално размислување. Од психолошка гледна точка, идентификувањето на проценка и оценка ќе биде еднакво на идентификување на процесот на решавање на проблемот со неговиот резултат. Врз основа на проценката, ознаката може да се појави како нејзин формален логичен резултат. Но, покрај тоа, оценката е педагошки стимул што ги комбинира својствата на охрабрување и казнување: добра оценка е охрабрување, а лоша оценка е казна.

6. Функции и видови на оценување

Бидејќи најпроблематично е психолошкото оценување на ученик, чија личност во развој е почувствителна на која било форма на оценување, ќе ја разгледаме врската помеѓу оценувањето и оценката во однос на учениците.

Вообичаено се оценуваат моменталните знаења на учениците и знаењата и вештините што тие ги покажале. Знаењето, способностите и вештините мора да се проценат, пред сè, за да се наведат начини како наставникот така и ученикот да ги подобрат, продлабочат и разјаснат. Важно е оценувањето (оценката) на ученикот да ги одразува изгледите за работа со овој ученик и за наставникот, што не секогаш го реализираат самите наставници, кои ја сметаат оценката само како проценка на активноста на ученикот. Во многу земји оценките на студентите како основа за оценување на успешноста на образованието се еден од најважните параметри на квалитетот на образованието, за кој зборувавме на самиот почеток на предавањето.

Во образовниот процес можеме да зборуваме за разликата помеѓу парцијалните (делумни, оценување на дел) проценки (Б.Г. Анањев) и оценувањето на успехот, што најцелосно и најобјективно го отсликува нивото на владеење на академскиот предмет воопшто.

Делумните проценки се појавуваат во форма на индивидуални евалуативни барања и евалуативни влијанија на наставникот врз учениците за време на истражувањето, иако тие не претставуваат квалификација за успехот на ученикот воопшто. Делумната проценка генетски му претходи на тековното сметководство на успехот во неговата фиксна форма (односно, во форма на ознака), внесувајќи го како неопходна компонента. За разлика од формалната - во форма на точка - природа на оценката, оценката може да се даде во форма на детални вербални судови кои на ученикот му го објаснуваат значењето на „срушената“ ознака - ознаката - тоа е тогаш дадена.

Истражувачите откриле дека оценувањето на наставникот води до поволен образовен ефект само кога ученикот внатрешно се согласува со тоа. За учениците со добри резултати, постои совпаѓање помеѓу сопственото оценување и оценката дадена од наставникот во 46% од случаите. И за ниски постигнувања - во 11% од случаите. Според други истражувачи, совпаѓањето помеѓу оценувањето на наставникот и сопственото оценување на ученикот се јавува во 50% од случаите. Јасно е дека едукативниот ефект од оценувањето ќе биде многу поголем доколку учениците ги разберат барањата што им ги поставуваат наставниците.

7. Причини за пристрасност во педагошкото оценување

Во однос на постапката за обележување, која обично се нарекува контрола или тестирање на знаењата, вештините и способностите, со право се забележува дека е дозволена конфузија на поимите, бидејќи се работи за два различни процеси:

Процесот на одредување на нивоата на знаење

И процесот на утврдување на вредноста на даденото ниво.

Само вториот од нив е, строго кажано, проценка, додека првото е мерење извршено при споредба. Во овој случај, почетното ниво се споредува со постигнатото ниво и со стандардот. Се избира проценка за добиеното зголемување. Сепак, како што видовме, првата од овие операции останува најранливата точка во тестирањето на знаењето. Од горенаведеното произлегува дека во наставната практика проблемот со определување на различните нивоа на обука, како и проблемот со мерењето на резултатите од активностите за обука, не само што се појавил, туку и станува сè поакутен.

Спроведената посебна студија покажува дека знаењето на исти ученици различно го оценуваат различни наставници и дека несовпаѓањето во значењето на оценките за иста група ученици се покажува како многу значајно. Лошата организација на контролата на знаењето стана една од причините за деградација на образованието. Не случајно беше забележано дека сите обиди во светот за подобрување на квалитетот на образованието, кои не беа поддржани со ефективна реформа на системот за тестирање на знаењето, по правило не ги донесоа посакуваните резултати. Елиминирањето на субјективниот елемент е исклучително тешко поради различни околности. Прво, означувањето на резултатите од учењето е многу конвенционално: знаење, способности, вештини, асимилација, академски перформанси итн. Сите овие концепти немаат квантитативна форма на изразување. Второ, јавно достапните методи за директно мерење на воспитно-образовната активност сè уште не се развиени, а тоа се оценува индиректно според одговорите и постапките на учениците.

Исклучително е важно активностите за оценување на наставникот да се спроведуваат во интерес на социо-психолошкиот развој на детето. За да го направите ова, мора да биде адекватно, фер и објективно.

Голем број типични субјективни тенденции или грешки во проценката се широко познати, од кои најчестите вклучуваат:

Грешки на великодушноста

Централна тенденција,

Контраст,

Близина,

Логички грешки.

Грешките на „великодушност“ или „попустливост“ се манифестираат кај наставникот кој дава надуени оценки. Грешки на „централна тенденција“ се појавуваат кај наставниците во обид да избегнат екстремни проценки. На пример, на училиште - не давајте двојки или петки. Грешката „ореол“ е поврзана со добро позната пристрасност на наставниците и се манифестира во тенденцијата позитивно да се оценуваат оние ученици кон кои тие лично имаат позитивен став и, соодветно, негативно да ги оценуваат оние кон кои нивниот личен став е негативен. „Контрастните“ грешки при оценувањето на другите луѓе се состојат во тоа што знаењето, особините на личноста и однесувањето на ученикот се оценети повисоко или пониско во зависност од тоа дали истите карактеристики се изразени повисоко или пониско од самиот наставник. На пример, помалку фокусиран и организиран наставник повисоко ќе ги оценува учениците кои се високо организирани, уредни и вредни. Грешката „блискост“ го наоѓа својот израз во фактот дека на наставникот му е тешко веднаш да даде „А“ по „Д“; ако одговорот на „одличниот“ ученик е незадоволителен, наставникот е склон да ја ревидира својата оценка во насоката на преценување. „Логичките“ грешки се манифестираат во правење слични проценки на различни психолошки својства и карактеристики кои изгледаат логично поврзани со нив. Типична ситуација е кога, за исти одговори по академски предмет, на ученикот кој ја прекршува дисциплината и ученикот кој покажува примерно однесување добиваат различни оценки.

Наведените субјективни тенденции при оценувањето на студентите по социјална психологија често се нарекуваат грешки, несвесно направени од сите луѓе. Свесното, намерно искривување на оценките треба да се гледа поинаку: како начин за стимулирање на ученикот, за што ќе разговараме одделно во следниот дел.

При оценувањето, наставникот мора секој пат да го оправдува, водејќи се од логиката и постоечките критериуми. Искусните наставници знаат за ова и постојано се свртуваат кон такво оправдување, кое ги штити од конфликти со учениците.

Интересно е и тоа што наставниците, како што се испостави, неволно се свртуваат кон оние ученици кои седат на првите клупи и имаат тенденција да им даваат повисоки оценки. Многу зависи од субјективните склоности на наставникот. Се покажа, на пример, дека наставниците со добар ракопис им даваат предност на „калиграфистите“, т.е. ученици со прекрасен ракопис. Наставниците кои се чувствителни на правилен изговор често неправедно ги казнуваат учениците со говорни пречки.

Токму педагошкиот субјективизам е главната причина зошто денешните ученици претпочитаат компјутерски и тест форми на контрола со минимално учество на наставниците.

Наставникот мора свесно да се стреми кон објективно и реално оценување на работата на ученикот. Дополнително, потребно е секој пат да им се објаснува на учениците што, зошто и за што се дава оценката.

Друга причина за пристрасно педагошко оценување е недоволното развивање на критериумите за оценување. Затоа, наставниците бараат начини да ја зголемат стимулирачката улога на скалата од пет точки.

Постојат неколку такви методи:

Првиот е оценување со знаци плус и минус,

Вториот метод е дигиталното бодување да се надополнува со вербална или писмена форма, во форма на евалуативни изјави, снимки,

Третиот метод е да се потпреме на комуникативните мотиви на учениците. Сите, се испоставува, не се рамнодушни кон тоа како се однесуваат неговите другари со него, што мислат,

Друг начин е да користите екрани за напредок. Овој метод има недостатоци, бидејќи може да придонесе за развој на ароганција кај одличните студенти и рамнодушност кај заостанатите, доколку учениците не се правилно насочени кон правилната перцепција на информациите.

8. Принципи на следење на напредокот

Контролирањето, оценувањето на знаењата и вештините се многу антички компоненти на педагошката технологија. Откако се појавија во зората на цивилизацијата, контролата и оценувањето се незаменливи придружници на училиштето и го придружуваат неговиот развој. Сепак, до ден-денес има жестоки дебати за значењето на оценувањето и неговата технологија. Исто како и пред стотици години, наставниците расправаат за тоа што треба да покаже оценувањето како резултат на контролата: дали тоа треба да биде показател за квалитет - категорична детерминанта за успешноста на ученикот или, напротив, да постои како показател за предностите и недостатоците на одреден наставен систем (методологија).

Најважните принципи за следење на учењето (напредокот) на учениците - како една од главните компоненти на квалитетот на образованието - се:

Објективност,

Систематичност,

Видливост (публицитет).

Објективноста лежи во научно заснованата содржина на тест задачи, прашања, еднаков, пријателски однос на наставникот кон сите ученици, точно оценување на знаењата и вештините што се соодветни на утврдените критериуми. Во пракса, објективноста на мониторингот, или, како што често се вели во последно време, дијагностичките процедури, значи дека доделените оценки се совпаѓаат без разлика на методите и средствата за следење и наставниците.

Принципот на систематичност бара интегриран пристап кон дијагностиката, во кој се користат различни форми, методи и средства за контрола, верификација и евалуација во тесна меѓусебна поврзаност и единство, подредени на една цел.

Принципот на видливост (јавност) се состои пред се во спроведување на отворени тестови на сите ученици според исти критериуми. Принципот на транспарентност бара и обелоденување и мотивирање на проценките. Оценувањето е упатство според кое учениците ги оценуваат стандардите на барањата за нив, како и објективноста на наставникот. Барањето на принципот на систематичност е потребата да се спроведе дијагностичка контрола во сите фази на дидактичкиот процес - од првичната перцепција на знаењето до неговата практична примена. Систематичноста лежи и во тоа што сите ученици подлежат на редовна дијагноза од првиот до последниот ден од престојот во образовната установа.

Фази на тестирање на напредокот

Неопходно е да се дијагностицираат, следат, тестираат и проценат знаењата и вештините на учениците во логичката низа во која се изведува нивното проучување.

Првата алка во системот за тестирање треба да се смета за прелиминарна идентификација на нивото на знаење на учениците. По правило, се спроведува на почетокот на учебната година со цел да се утврди знаењето на учениците за најважните (нодални) елементи од текот на претходната учебна година. Прелиминарното тестирање е комбинирано со таканаречената компензаторна (рехабилитативна) обука насочена кон елиминирање на празнините во знаењата и вештините. Таквата проверка е можна и соодветна не само на почетокот на академската година, туку и на средината, кога започнува изучувањето на нов дел (курс).

Втората алка во тестирањето на знаењето е нивното тековно тестирање во процесот на совладување на секоја тема што се изучува. Главната функција на тековниот тест е едукативна. Методите и формите на таквата проверка можат да бидат различни, тие зависат од фактори како што се содржината на образовниот материјал, неговата сложеност, возраста и нивото на обука на учениците, нивото и целите на обуката и специфичните услови.

Третото ниво на проверка на знаењата и вештините е повторен тест, кој, како и сегашниот, треба да биде тематски. Паралелно со учењето нов материјал, учениците го повторуваат она што го научиле претходно. Повтореното тестирање помага да се зајакне знаењето, но не овозможува да се карактеризира динамиката на образовната работа или да се дијагностицира нивото на сила на асимилација. Таквиот тест дава правилен ефект само кога се комбинира со други видови и методи на дијагноза.

Четвртата алка во системот е периодично тестирање на знаењата и вештините на студентите за цел дел или значајна тема од курсот. Целта на ваквиот тест е да се дијагностицира квалитетот на асимилацијата на односите помеѓу структурните елементи на образовниот материјал изучуван во различни делови од курсот од страна на студентите. Главните функции на периодичната инспекција се систематизација и генерализација.

Петтата алка во организацијата на тестирањето е финалниот тест и земајќи ги предвид знаењата и вештините на учениците стекнати во сите фази од дидактичкиот процес. Конечната проценка на напредокот се врши на крајот на секој квартал и на крајот на академската година.

Посебен тип е сеопфатна проверка. Со негова помош се дијагностицира способноста на студентите да ги применат знаењата и вештините стекнати при изучување на различни академски предмети за решавање на практични проблеми (проблеми). Главната функција на сеопфатниот тест е да го дијагностицира квалитетот на спроведувањето на интердисциплинарните врски; практичниот критериум на сеопфатниот тест најчесто е способноста на учениците да објаснуваат феномени, процеси, настани, потпирајќи се на збир на информации собрани од сите предмети. студирал.

Во последно време, наместо традиционалниот концепт на „контрола“, покрај веќе споменатиот концепт на „дијагностика“, сè повеќе почна да се користи и концептот на следење. Набљудувањето во системот „наставник-ученик“ се подразбира како збир на мерки за следење и дијагностика, утврдени со поставувањето на целите на процесот на учење и обезбедувајќи динамички нивоа на асимилација на материјалот од страна на учениците и негово прилагодување. Со други зборови, мониторингот е континуирано следење во системот „наставник-ученик“, овозможувајќи да се набљудува (и прилагоди доколку е потребно) напредокот на ученикот од незнаење до знаење. Мониторингот е редовно следење на квалитетот на знаењата и вештините стекнати во образовниот процес.

Сепак, најчесто се користи концептот на контрола. Во педагогијата сè уште не постои воспоставен пристап за дефинирање на концептите на „проценка“, „контрола“, „проверка“, „сметководство“ и други поврзани со нив. Тие често се мешаат, се менуваат, се користат во исто или различни значења.

Општиот генерички концепт е „контрола“, што значи идентификување, мерење и оценување на знаењата и вештините на учениците. Идентификувањето и мерењето се нарекува верификација. Затоа, тестирањето е интегрална компонента на контролата, чија главна дидактичка функција е да обезбеди повратна информација помеѓу наставникот и учениците, наставникот да добие објективни информации за степенот на владеење на образовниот материјал и навремено идентификување на недостатоците и празнините во знаењето. . Тестот има за цел да го утврди не само нивото и квалитетот на обуката на ученикот, туку и обемот на образовната работа на вториот. Покрај верификацијата, контролата содржи проценка (како процес) и проценка (како резултат) на верификацијата, најчесто - во формализирана форма - ознаки.

Основата за оценување на успешноста на ученикот се резултатите (резултатите) од контролата. Се земаат предвид и квалитативните и квантитативните показатели за работата на студентите. Квантитативните показатели се евидентираат главно во поени или проценти, а квалитативните показатели се евидентираат во вредносни проценки како што се „добро“, „задоволува“ итн. На секој вредносен суд му се доделува одредена, однапред договорена (утврдена) оценка, индикатор (на пример, вредносниот суд „одличен“ - точка 5). Многу е важно да се разбере дека резултатот не е број добиен како резултат на мерења и пресметки, туку вредност доделена на вредносно расудување.

9. Функции и видови на контрола на знаењето во педагошкиот процес

Контролата е составен дел од учењето. Во зависност од функциите што ги извршува контролата во образовниот процес, може да се разликуваат три главни типа:

Прелиминарна,

Тековен,

Финална,

се смета како средство за контрола на нивото (квалитетот) на асимилација.

Целта на прелиминарната контрола е да се утврди почетното ниво на различни аспекти на личноста на ученикот и, пред сè, почетната состојба на когнитивната активност, пред сè, индивидуалното ниво на секој ученик.

Успехот на изучување на која било тема (секција или курс) зависи од степенот на владеење на оние концепти, термини, одредби итн. кои биле изучувани во претходните фази на обуката. Доколку наставникот нема информации за ова, тогаш тој е лишен од можноста да дизајнира и раководи со образовниот процес и да ја избере оптималната опција. Наставникот ги добива потребните информации користејќи пропедевтичка дијагностика, попозната на наставниците како прелиминарна контрола (сметководство) на знаењето. Последново е исто така неопходно за да се сними (направи слика) почетното ниво на обука. Споредувањето на почетното почетно ниво на обука со последното (постигнатото) ви овозможува да ја измерите „добивката“ на знаење, степенот на формирање на вештини и способности, да ја анализирате динамиката и ефективноста на дидактичкиот процес, како и да извлечете објективни заклучоци за „придонесот“ на наставникот за учењето на учениците, ефективноста на наставната работа и оценувањето на умешноста (професионалноста) на наставникот.

Најважната функција на тековната контрола е функцијата за повратни информации. Повратните информации му овозможуваат на наставникот да добива информации за напредокот на процесот на учење за секој ученик. Тоа претставува еден од најважните услови за успешно завршување на процесот на асимилација. Повратните информации треба да пренесуваат информации не само за точноста или неточноста на конечниот резултат, туку и да овозможат следење на напредокот на процесот и следење на активностите на ученикот.

Тековната контрола е неопходна за да се дијагностицира напредокот на дидактичкиот процес, да се идентификува динамиката на вториот и да се споредат резултатите што навистина се постигнати во поединечни фази со оние дизајнирани. Покрај самата предиктивна функција, тековното следење и евидентирање на знаењата и вештините ја стимулира воспитно-образовната работа на учениците, придонесува за навремено откривање на празнините во асимилацијата на материјалот и ја зголемува севкупната продуктивност на воспитно-образовната работа.

Вообичаено, тековната контрола се врши преку усно испрашување, кое постојано се подобрува: наставниците сè повеќе практикуваат форми како кондензирана, фронтална, лента, итн. Тест задачи за тековната контрола (нивниот број обично не надминува 6-8) се формирани така што ќе ги опфатат сите најважни елементи на знаењата и вештините што ги научиле учениците во последните 2-3 лекции. По завршувањето на работата, нужно се анализираат грешките направени од специјализантите.

Учениците секогаш треба да знаат дека процесот на учење има свои временски ограничувања и мора да заврши со одреден резултат кој ќе се оценува. Тоа значи дека покрај контролата, која ја врши функцијата на повратна информација, потребен е друг вид на контрола, кој е дизајниран да даде идеја за постигнатите резултати. Овој тип на контрола обично се нарекува конечна. Резултатот може да се однесува и на посебен циклус на обука и на цел предмет или дел. Во наставната практика, конечната контрола се користи за да се проценат резултатите од учењето постигнати на крајот од работата на тема или курс.

Конечната контрола се врши при последното повторување на крајот од секое тримесечје и академска година, како и за време на испитите (тестовите). Во оваа фаза од дидактичкиот процес е систематизиран и генерализиран образовниот материјал. Соодветно дизајнираните тестови за учење може да се користат со висока ефикасност. Главниот услов за задачите од завршниот тест е тие да мора да одговараат на нивото на националниот образовен стандард. Технологиите за финално тестирање со помош на компјутери и специјализирани програми стануваат сè пораспространети.

10. Методи за следење на знаењето на учениците

Во практиката на средното образование се користат различни методи на тековно и финално следење на квалитетот на знаењето на учениците. Најчесто се користат различни форми на усно испрашување и писмени тестови.

Методите на орална контрола се погодни за директна комуникација помеѓу наставникот и учениците во училницата за специфични прашања што се проучуваат во оваа лекција. Тие му помагаат на наставникот да добие некои информации за моменталната асимилација на образовниот материјал и да го изврши потребното педагошко влијание, а учениците подетално и подлабоко да го разберат материјалот што се изучува. Писмените тестови може да се користат и за да се подобри процесот на учење и да им се помогне на наставникот и учениците да ги идентификуваат најслабите области во нивното владеење на предметот.

Проблемот на односот помеѓу усните и писмените форми на контрола во повеќето случаи се решава во корист на второто. Се верува дека иако усната контрола повеќе придонесува за развој на брз одговор на прашања и развива кохерентен говор, таа не обезбедува соодветна објективност. Писмениот тест, обезбедувајќи поголема објективност, исто така придонесува за развој на логично размислување и фокус: ученикот е повеќе фокусиран за време на писмената контрола, тој навлегува подлабоко во суштината на прашањето, разгледува опции за решавање и конструирање одговор. Писмената контрола учи на точност, концизност и кохерентност во презентацијата на мислите.

Оценувањето и во усните и во тестовите е неточно, како што беше покажано претходно. Главните недостатоци на овие методи се субјективноста на проценките и неповторливоста (единственоста) на резултатите. Овие недостатоци доведуваат до фактот дека наставникот не може секогаш да добие вистинска и објективна слика за воспитно-образовниот процес. Така, овие методи на контрола не се погодни за проценка на квалитетот на знаењето.

Само објективни методи за следење на квалитетот на знаењето на учениците, засновани на материјали специјално создадени за оваа намена - тестови, можат да обезбедат недвосмислени и репродуктивни проценки. Тие мора да бидат развиени за секое ниво на искуство во учењето. Тестот е алатка која ви овозможува да го идентификувате нивото и квалитетот на асимилацијата. Меѓутоа, кога се користат тестови, има и голем број проблеми за кои ќе разговараме во еден од следните делови.

11. Награда и казнување како методи на стимулација

Без оглед на мотивите и интересите што се манифестираат при учењето и воспитувањето на децата, сметаме дека сите тие на крајот се сведуваат на систем на награди и казни. Наградите го стимулираат развојот на позитивни својства и карактеристики на психологијата, а казните спречуваат појава на негативни.

Вештата комбинација на награди и казни обезбедува оптимална мотивација, која, од една страна, отвора можност за развој на позитивни својства, а од друга страна, спречува појава на негативни. За психолошкиот развој на детето, стимулативната улога и на наградите и на казните е подеднакво важна: наградите служат за развивање позитивни квалитети, а казните служат за исправување или поправка на негативните квалитети. Односот меѓу двете во пракса треба да се менува во зависност од целите на обуката и образованието.

Образовната активност е мултимотивирана, која вклучува пребарување и менување на стимулациите за активноста на секое дете, вклучувајќи органски, материјални, морални, индивидуални, социо-психолошки и други можни стимулации кои позитивно влијаат на стекнувањето знаење, на формирањето на вештини и способности, за стекнување на одредени лични својства. Ефектот на различни стимули врз човековото однесување е ситуациски и лично посредуван. Кога зборуваме за ситуациона медијација, мислиме дека перцепцијата и проценката на една личност за одредени стимули како значајни се одредени од ситуацијата во која тоа се случува. Истиот поттик, на пример висока или ниска оценка, може да има различно влијание врз желбата за успех кога е значаен за некоја личност или не.

Истата оценка може различно да се согледа во услови кога и претходела неуспех или успех или кога се повторува оценка добиена многу пати претходно. Проценките кои се повторуваат од ситуација до ситуација содржат слаби стимулации за активност. Успехот по неуспехот, како и неуспехот по успехот, го принудуваат поединецот да промени нешто во своето однесување. Личното посредување на влијанието на дразбите се подразбира како зависност на ова влијание од индивидуалните карактеристики на луѓето, од нивната состојба во даден момент во времето. Стимулациите поврзани со задоволување на најважните моментални потреби за една личност природно ќе имаат посилно влијание врз него отколку оние кои се релативно рамнодушни. Во емотивно возбудена состојба, значењето на дразбите може да се согледа од страна на една личност поинаку отколку во мирна состојба.

12. Педагошкото оценување како поттик

Педагошкото оценување со право може да се смета како посебен вид поттик. При мотивирање на индивидуалното однесување кога потребата за интелектуален и морален развој се јавува при специфични видови активности - обука и воспитување - педагошката проценка ја игра истата улога како и секоја друга стимулативна игра при актуелизирање на други потреби во различни видови активности.

Педагошкото оценување е специфичен поттик кој делува во воспитно-образовната дејност и го одредува неговиот успех

Ваквата проценка треба да обезбеди максимална мотивација на детето во овие видови активности, земајќи ги предвид следните четири околности:

Познавање на неопходните и доволни разновидни стимули кои влијаат на желбата на детето за успех во учењето и образованието;

Познавање на вистинските мотиви за учество на деца од различна возраст во овие видови активности;

Познавање на индивидуалните разлики во мотивацијата за учење и образование;

Познавање на ситуациони фактори кои влијаат на мотивацијата за асимилација на информации, формирање на вештини и одредени особини на личноста кај децата.

Педагошките оценки, без разлика дали се сметаат за награди или казни, мора да бидат избалансирани. Од една страна, тие мора да содржат систем на стимулации кои го активираат развојот на позитивни квалитети и карактеристики кај детето, од друга страна, тие мора да вклучуваат збир на подеднакво ефективни стимулации кои спречуваат појава на негативни особини на личноста и абнормални форми. на однесување кај истите деца. Во зависност од индивидуалните карактеристики на детето, неговата возраст, ситуација и низа други фактори, треба да се промени односот и природата на педагошките проценки кои се користат како награди и казни. Видовите и методите на оценување на успесите и неуспесите на детето во учењето и воспитувањето треба систематски да се менуваат за да не се појави феноменот на зависност и избледување на реакцијата на дејството на овие стимули.

Педагошкото оценување доаѓа во неколку видови, кои можат да се поделат на класи: предметно и лично, материјално и морално, ефективно и процедурално, квантитативно и квалитативно. Проценките на предметот се однесуваат на она што детето го прави или направило, а не на неговата личност. Во овој случај, содржината, предметот, процесот и резултатите од активноста се предмет на педагошко оценување, но не и самиот субјект. Личните педагошки проценки, напротив, се однесуваат на предметот на активноста, а не на неговите атрибути, ги забележуваат индивидуалните квалитети на личноста што се манифестираат во активноста, неговите напори, вештини, трудољубивост итн. Во случај на оценување на предметот , детето се стимулира да го подобри своето поучување и личен раст преку проценка на она што го прави, а кај субјективните - преку проценка како тоа го прави и какви својства покажува.

...

Слични документи

Квалитет на знаење, негови главни параметри. Функции и видови на контрола на знаењето во педагошкиот процес. Експериментално тестирање на знаењата и вештините на учениците. Следење на знаењето на учениците како елемент на оценување на квалитетот на знаењето. Нивоа на контрола и тестирање на знаењата од хемијата.

работа на курсот, додадена 01/04/2010

Проблемот на организирање контрола на знаењето на учениците и правилно оценување на нивото на нивното знаење. Видови на контрола. Улогата и важноста на тематската контрола, обезбедувањето на ефективноста на воспитно-образовниот процес, начини и методи на спроведување на тематска контрола на знаењето на учениците.

теза, додадена на 01.05.2008 година

Ефективноста на контролните системи и проценка на напредокот на ефективноста на обуката. Карактеристики и видови на педагошка контрола. Анализа на концептот за квалитет на образованието во современите училишта. Тестирањето како една од актуелните форми на следење на образовните постигања на учениците.

работа на курсот, додадена на 13.06.2011 година

Концептот за квалитет на образованието. Содржини, форми, методи и видови на контрола на квалитетот на образованието (тековно, пресвртница, финална). Разлики помеѓу оценка, оценка и резултат. Причини за пристрасност во педагошкото оценување. Видови на тест за контрола на знаењето.

работа на курсот, додадена на 13.01.2011 година

Функции, видови, видови и форми на следење на знаењето на учениците. Карактеристики на карактеристиките на усната, писмената контрола на знаењето и некои нејзини нетрадиционални форми. Развој на задачи за тестирање на знаењата на учениците на тема „Внатрешните води и водните ресурси на Русија“.

работа на курсот, додадена на 10.12.2011 година

Психолошки и педагошки карактеристики на организацијата на контрола врз основа на диференциран пристап. Методологија за организирање на диференцирана контрола на знаење во форма на тестирање. Методолошки развој на диференцирани кредити

Дијагностикаво педагошкиот процес се подразбира, како познатиот термин „контрола во образовниот процес“, во смисла на разјаснување на сите околности на дидактичкиот процес, прецизно одредување на резултатите од вториот. Без дијагностика, невозможно е ефикасно да се управува со дидактичкиот процес и да се постигнат оптимални резултати утврдени со целите на учењето. Неодамна, во педагошката литература, категоријата „дијагностицирање на учењето“ се смета за последици од постигнатите резултати од учењето. Целите на дидактичката дијагностика се навремено идентификување, оценување и анализа на текот на образовниот процес во врска со продуктивноста на вториот.

Како што можете да видите, дијагностиката има пошироко и подлабоко значење од традиционалното тестирање на знаењата и вештините на учениците. Вториот, главно, само ги наведува резултатите без да го објасни нивното потекло. Дијагностиката ги испитува резултатите во врска со начините и средствата за нивно постигнување, ги идентификува трендовите и динамиката на формирање на производи за учење. Дијагностиката вклучува контрола, верификација, евалуација, акумулација на статистички податоци, нивна анализа, идентификација на динамика, трендови и предвидување на понатамошниот развој.

Следењето и оценувањето на знаењата и вештините на учениците се вклучени во дијагностиката како неопходни компоненти. Ова се многу антички компоненти на педагошката технологија. Откако се појавија во зората на цивилизацијата, следењето и оценувањето се незаменливи придружници на високото образование и го придружуваат неговиот развој. Сепак, до денес се водат жестоки дебати за значењето на оценувањето и неговата технологија. Како и пред стотици години, воспитувачите расправаат за тоа што треба да покаже оценувањето, дали тоа треба да биде показател за квалитет - категорично определување на учинокот на ученикот или, обратно, треба да постои како показател за предностите и недостатоците на одредена настава систем (методологија).

Во сегашната теорија на педагогијата сè уште не постои воспоставен пристап за дефинирање на концептите на „оценување“, „контрола“, „проверка“, „сметководство“ и други поврзани со нив. Тие често се мешаат, се менуваат, се користат во исто или различни значења.

Општиот генерички концепт е „контрола“, што значи идентификување, мерење и оценување на знаењата и вештините на учениците. Идентификација и мерење се нарекуваат провери.Затоа, тестирањето е интегрална компонента на контролата, чија главна дидактичка функција е да обезбеди повратна информација помеѓу наставникот и учениците, наставникот да добие објективни информации за степенот на владеење на образовниот материјал и навремено идентификување на недостатоците и празнините во знаењето. . Тестот има за цел да го утврди не само нивото и квалитетот на обуката на ученикот, туку и обемот на образовната работа на вториот. Покрај верификацијата, контролата содржи оценување(како процес) и оценување(како резултат на) верификација. Во извештајните картички, базите на податоци (банки на податоци) итн. проценките се евидентираат во образецот марки(симболи, кодни сигнали, „засеци“, спомен-знаци итн.).

Основата за оценување на успешноста на ученикот се резултатите (резултатите) од контролата. Се земаат предвид и квалитативните и квантитативните показатели за работата на учениците. Квантитативните показатели се евидентираат првенствено во поени или проценти, а квалитативните показатели во вредносни проценки како што се „добро“, „задоволува“ итн. На секој вредносен суд му се доделува одредена, однапред договорена (утврдена) оценка, индикатор (на пример, вредносниот суд „одличен“ - точка 5). Многу е важно да се разбере дека резултатот не е број добиен како резултат на мерења и пресметки, туку вредност доделена на вредносно расудување. Квантитативните манипулации со вредносни судови (оценки) се неприфатливи. За да се избегне искушението да се користат оценките како бројки, во многу земји низ светот тие се означени со букви, како што се A, B, C итн.

Квантитативната вредност на нивото на обука се добива кога проценката се сфаќа (и дефинира) како сооднос помеѓу реално стекнатото знаење, вештини и вкупниот обем на ова знаење, вештини предложени за асимилација. Индикаторот за асимилација (продуктивност на учењето) се пресметува од соодносот:

O = (F/P) * 100%,

каде што O е проценка на академските перформанси (обука, продуктивност), F е вистинскиот обем на стекнати знаења и вештини; P - целосна количина на знаења и вештини предложени за стекнување. Како што можете да видите, стапката на асимилација (резултат) овде флуктуира помеѓу 100% - целосна асимилација на информации и 0% - целосно отсуство на нив.

За да ја одредите проценката според овој критериум, треба да научите како да го измерите обемот на научените и понудените информации. Овој проблем е решен на ниво на пригодна практична технологија.

Функциите на оценувањето, како што е познато, не се ограничени само на утврдување на нивото на обука. Оценувањето е единственото средство со кое располага наставникот за стимулирање на учењето, позитивна мотивација и влијание врз поединецот. Под влијание на објективното оценување учениците развиваат соодветна самодоверба и критички однос кон нивните успеси. Затоа, важноста на оценувањето и разновидноста на неговите функции бараат пребарување на индикатори кои би ги рефлектирале сите аспекти на образовните активности на ученичките и би обезбедиле нивна идентификација. Од оваа гледна точка, сегашниот систем на оценување на знаењата и вештините бара ревизија со цел да се зголеми неговото дијагностичко значење и објективност.

Најважните принципи на дијагностицирање и следење на учењето (напредокот) на учениците се објективност, систематичност, видливост (публицитет). Објективностсе состои во научно заснована содржина на дијагностички тестови (задачи, прашања), дијагностички процедури, еднаков, пријателски однос на наставникот кон сите ученици, точно оценување на знаењата и вештините, адекватни на утврдените критериуми. Во пракса, објективноста на дијагнозата значи дека доделените оценки се совпаѓаат без оглед на методите и средствата за контрола и наставниците што ја вршат дијагнозата.

Услов принципот на систематичностсе состои во потребата да се спроведе дијагностичка контрола во сите фази на дидактичкиот процес - од првичната перцепција на знаењето до неговата практична примена. Систематичноста лежи и во тоа што сите ученици подлежат на редовна дијагноза од првиот до последниот ден од престојот во образовната установа. Контролата мора да се врши со таква фреквенција за веродостојно да се провери се што е важно што учениците треба да знаат и да можат да го прават. Принципот на конзистентност бара интегриран пристап за дијагностицирање, во кој се користат различни форми, методи и средства за следење на верификацијата и евалуацијата во тесна меѓусебна поврзаност и единство, подредени на една цел. Овој пристап ја исклучува универзалноста на индивидуалните дијагностички методи и алатки.

Принципот на видливост(гласност) се состои првенствено од спроведување на отворени тестови на сите специјализанти според исти критериуми. Оценката на секој студент, утврдена во текот на дијагностичкиот процес, е визуелна и споредлива. Принципот на транспарентност бара и обелоденување и мотивирање на проценките. Оценувањето е упатство според кое учениците ги оценуваат стандардите на барањата за нив, како и објективноста на наставникот. Неопходен услов за спроведување на принципот е и објавување на резултатите од дијагностичките тестови, нивна дискусија и анализа со учество на заинтересирани лица и изготвување на долгорочни планови за затворање на празнините.

Квалитетот на асимилацијата од страна на учениците на материјалот што треба да се изучува, искуството што го стекнале (научено) и, следствено, активностите што можат да ги спроведат како резултат на учењето, може да се карактеризираат со нивоа на асимилација (активност). Да ги потсетиме.

Ниво 1 - ниво на презентација (познаник).Ученикот доведен на ова ниво може да препознае предмети и процеси доколку му се презентираат (во материјална форма) или ако му се даде опис, слика или карактеристика. На ова ниво ученикот има знаење-познание и умее да ги идентификува, разликува и поврзува овие предмети и процеси.

Ниво 2 - ниво на репродукција.Ученикот може да репродуцира (повторува) информации, операции, дејства и да решава типични проблеми дискутирани за време на обуката. Има знаење-копија.

Ниво 3 - ниво на вештини и способности.На ова ниво на совладување, ученикот е способен да изведува дејствија, чија општа методологија и низа (алгоритам) се изучуваа на час, но содржината и условите за нивно спроведување се нови. Тука има два вида на асимилација: вештина,кога ученикот врши дејствија по прилично долго прелиминарно размислување преку редоследот и методите на нивното спроведување, вештина,кога некое дејство се врши автоматски. Размислувањето за секоја претстојна операција е остро „пропаднато“ со текот на времето. Се чини дека изведувачот работи „без размислување“.

Ниво 4 е ниво на креативност.Како што знаете, креативноста се смета за манифестација на продуктивната активност на човековата свест. На пример, иновации и изум, реконструктивна работа за време на вистински дизајн на курсеви, со учество во истражувачка работа. За да се доведе ученикот на ниво на креативност, не е доволно тој да ги совлада знаењата, вештините и способностите на одреден, дури и многу широк сет на образовни елементи. Неопходно е да го научиме на способност самостојно да ги „добие“ потребните знаења и вештини. Потребно е кај него да се разбудат и развијат креативни склоности. И тоа е можно само доколку во процесот на учење се користат посебни креативни задачи за истражување, дизајн, инженерство и технолошки активности, т.е. ќе се имплементира мотивациско знаење.

За да се постигне кое било ниво на владеење, студентот мора да спроведе активност за учење (AL), која се состои од три типа на дејства: индикативна основа на акција (IBA), извршни дејствија (EA) и контролни дејства (CA), обично извршени од ученици со помош на наставник:

UD = OOD + ID + CD.

Овде ООД се состои во тоа што учениците ги добиваат потребните информации и ја разбираат задачата за асимилација што им е доделена. Со помош на инструкции и ориентација добиени од наставникот избираат начини, средства и методи (избираат програма) за нејзино решавање; ИД се состои од интелектуална обработка на добиените информации и изведување вежби со цел стекнување знаења, вештини и способности. Студентот ја завршува програмата развиена за време на ООД; ЦД - дејства со кои се проверува комплетноста, исправноста и квалитетот на имплементацијата на ООД и ИД.

Горенаведените карактеристики на контрола на квалитетот на знаењата и вештините се многу условни. Квалитетот на образованието, според С.И. Архангелски, се смета како способност на учениците да исполнат одредени барања поставени пред нив, земајќи ги предвид целите и задачите на изучувањето на одреден предмет.

Состојбите на образовниот процес и знаењето, како што е познато, се секогаш релативни. Ова природно покренува прашања:
а) дали е можно да се измери нешто релативно апсолутно?
б) нели е подобро да се зборува за релативни мерни единици во образовниот процес?
в) колку за оценувањето на воспитно-образовниот процес се потребни апсолутно точни броила?

За образовниот процес потребни се мерења како алатка со која можете објективно да ги оцените резултатите, да обезбедите негово подредување и да управувате со него. Карактеристично е и тоа што ваквата алатка е потребна за да се утврди не само „статичката слика“ на одредени исходи од учењето, туку и динамиката на образовниот процес.

Според С.И. Архангелски, педагошкото оценување е низа на дејства на наставникот, вклучително и поставување на цел, развивање контролна задача (прашање), организирање, спроведување и анализа на резултатите од активностите, чија имплементација во образовниот процес води до заклучок што одредува целите на тестот и неговиот конечен заклучок - ознака во книгата за евиденција на ученикот. Следствено, оценката е заклучок за резултатите (успесите) од образованието и воспитувањето на ученикот, направен врз основа на евалуативните активности на наставникот и изразен во прифатениот систем на оценување (ранг или функционален).

Проценката е дизајнирана да ги одразува нејзините квантитативни и квалитативни аспекти во единство. Квалитативното оценување треба да се разбере како такви постапки на наставникот кои се насочени кон идентификување и идентификување на суштинските карактеристики на објектот и нивна анализа. Квантитативното оценување во оваа постапка делува како второ дејство. Се занимава со истите квалитативни карактеристики, но веќе ги обдарува со традиционални својства: им дава мерка, го формира принципот на дискретност (метод на поделба), дефинира норми и стандарди, доделува цена за поделба на скалата „мерење“ итн. .

Сметајќи го педагошкото оценување како резултат на споредба, сопоставување и генерализирање во единството на квалитативните и квантитативните аспекти на предметот што се проучува, не може да се спротивстави еден аспект со друг. Можеме само да зборуваме за препорачливоста на дополнување и продлабочување на секоја поединечна карактеристика со посуптилни традиции. И во овој дел квантитативната оценка во однос на квалитативната е секогаш споредна и е изведена од првата.

Во суштина, квалитативните и квантитативните проценки формираат одредена слика - копија на предметот што се проучува, што најчесто се постигнува не директно, туку индиректно. Медијацијата е составен дел на секоја проценка, бидејќи процесот на извлекување заклучоци е поврзан со апстракција на карактеристиките што нè интересираат и генерализација на информациите што ги исполнуваат целите и задачите на тестот.

Објектпедагошкото оценување во воспитно-образовниот процес се активностите на учениците, предмет -резултатите од оваа активност, изразени во различни квалитативни карактеристики. Најрепрезентативни од нив се обуката и образованието. Развојот на способностите на учениците може да послужи како индиректен критериум.

обука -една од суштинските квалитети на студентот, која ја одразува неговата способност да работи со знаења и вештини при решавање на теоретски и практични проблеми, кои ги стекнува во дејствување на конкретен образовен материјал. И колку повеќе едукативен материјал кој е разновиден по содржина и форма поминува низ неговата свест и практика во променливите ситуации на активност, толку оваа способност ќе биде побогата во вештини, толку е посилна генерализацијата и помобилна ќе се манифестира во неговите активности.

Учењето (во потесна смисла на зборот) е способност на ученикот да го примени стекнатото знаење за да заврши одредена образовна задача и да постигне одредено темпо на активност.

добри манири -ова е показател за оформените односи на учениците со светот околу нив (кон луѓе, настани, нешта и сл.), кои се реализираат во нивните општествени активности, во ментални и практични дејствија при решавање на општествени проблеми.

Проценка на добрите манири може да биде подготвеноста да се применат овие односи во реалноста во целосна согласност со општествените норми на општеството. Последново е квалитативната страна на образованието. Следи дека училишното образование има и позитивни и негативни вредности, меѓу кои границата, почетната точка, е „нула“.

Педагошкото оценување има низа основни својства: објективност, сеопфатност, квалитативна и квантитативна сигурност (детерминизам), точност, доверливост, модерност, ефективност итн.

Целата разновидност на квалитативни и квантитативни критериуми во педагогијата обично се дели на две подмножества, соодветно одразувајќи ги образовните и дидактичките функции на наставникот. Првата подгрупа, по правило, вклучува три групи критериуми: за проценка на ефективноста на средствата и методите на индивидуално образовно влијание во тековниот образовен процес, за оценување на организацискиот систем и методите на квантитативно (социјално) образовно влијание во текот на образовниот процес. , и, конечно, за оценување на резултатите од образованието на студентите во завршните фази од нивните студии. Вториот вклучува дидактички критериуми кои се директно поврзани со едукативен материјал, задачи, прирачници и учебници; критериуми за оценување на активностите на учениците при совладување на образовните програми, одразувајќи ги резултатите од формирањето на знаењата, вештините и способностите и развојот на нивните способности и, конечно, критериумите поврзани со оценувањето на конечните резултати од учењето, активностите на наставникот , оптимизација на средствата и методите на воспитно-образовната работа

Според првата од овие основи, се истакнуваат методите на следење на објаснувањето и разбирањето на содржината на едукативниот материјал, според втората - методи на оперативна контрола и контрола врз основа на резултатот, според третата - контрола со користење на задачи за репродукција. знаење (прераскажување на содржината на дел и писмено и усно), поставување прашања во содржината и презентација на проблеми решени со користење на знаење. Според четвртата основа, контролните методи се поделени на контролни со помош на конструирани одговори. Конечно, на петта основа се разликуваат систематска и епизодна, честа и ретка контрола, средна и крајна (терминална, финална). Значи, Главната задача на следење на објаснувањето и разбирањето на содржината на материјалот е да се провери нивото на целите што се постигнуваат.

ПЕДАГОШКА КОНТРОЛА И ОЦЕНУВАЊЕ НА КВАЛИТЕТОТ НА ОБРАЗОВАНИЕТО

Различни сфаќања за концептот на квалитет

· Различни, честопати контрадикторни значења се припишуваат на квалитетот:

o родителите, на пример, можат да го поврзат квалитетот на образованието со развојот на личноста на нивните деца,

o Квалитет за наставниците може да значи да се има квалитетна наставна програма поддржана со наставни материјали.

o за учениците, квалитетот на образованието несомнено е поврзан со внатреучилишната клима,

o за бизнисот и индустријата, квалитетот на образованието е во корелација со животната положба, вештините и знаењата на дипломираните студенти,

o за општеството, квалитетот се поврзува со оние вредносни ориентации и пошироко со вредностите на студентите, кои ќе најдат израз, на пример, во граѓанската позиција, во технократската или хуманистичката ориентација на нивните професионални активности.

Карактеристики на педагошка контрола и оценување на учинокот на учениците

2.6. Во 60-70-тите години. Во врска со развојот на програмираната обука и широкото воведување на технички наставни помагала во образовниот процес, се појавија нови аспекти во проучувањето на проблемот. Во програмираното учење, оценувањето е неопходна компонента на менаџментот и носи информации за корекција на образовниот процес. Ова ги зголемува барањата за точноста и веродостојноста на контролата и валидноста на нејзините критериуми. Во овој поглед, се разгледуваат квалитативните и квантитативните аспекти на оценувањето, информациите и статистичките мерни методи, веродостојноста и ефективноста на различните видови задачи за тестирање и методите на тестирање со помош на технички средства и компјутери. (С.И. Архангелски, В.П. Беспалко, Т.А. Илина, А.Г. Молибог, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Тализина, Н.М. Шахмаев, итн.). Истражувачите на овие проблеми формулираа појасни барања за квалитетот на планираното знаење, критериуми и стандарди за оценување, ги идентификуваа предностите и недостатоците на различните видови прашања и развија методи за следење на знаењето.

Прашања за дискусија:

1. Која е суштината на педагошката контрола?

2. Разлики во разбирањето на педагошката контрола кај различни автори.

3. Проблемот на субјективноста во оценувањето на знаењето.

Разлики помеѓу оценка, оценка и резултат

· Принципи на следење на напредокот

· Фази на тестирање на напредокот

· Функции и видови на контрола на знаењето во педагошкиот процес

· Методи за следење на знаењето на учениците

Принципи на следење на напредокот

· Најважните принципи на следење на учењето (напредокот) на учениците - како една од главните компоненти на квалитетот на образованието - се:

o објективност,

o систематичност,

o видливост (публицитет).

Фази на тестирање на напредокот

Психолошки и педагошки карактеристики и проблеми на спроведување на контролни постапки

· Награда и казнување како методи на стимулација

· Педагошкото оценување како поттик

· Ефективност на педагошкото оценување

Наградата и казната како методи на стимулација

Промената на образованието во согласност со современите барања на општеството мора да биде придружена со промена на стратегијата на наставата и, соодветно, на начините на оценување на постигањата на учениците. Со други зборови, денес е неопходно да се создадат поволни услови за манифестирање и стимулирање на личниот потенцијал на сите учесници во образовната интеракција.

· Овој систем ви овозможува да добиете:

o способност за одредување на степенот на обука на секој ученик во секоја фаза од образовниот процес;

o можност да се добие објективна динамика на стекнување знаење не само во текот на академската година, туку и во текот на целиот период на студирање;

o да го разликува значењето на оценките што ги добиваат учениците за извршување на различни видови работа (самостојна работа, тековна, завршна контрола, обука, домашна, креативна и друга работа);

o ја одразуваат моменталната и конечната проценка на обемот на вложениот труд од страна на студентот;

o зголемување на објективноста на оценувањето на знаењето;

o За одредување на рејтингот, се воведуваат задолжителни и дополнителни поени: задолжителни поени се користат за оценување на завршување на самостојна работа, предмети, полагање тестови, решавање проблеми итн.; Се препорачува да се користат дополнителни поени за поттикнување на учениците кога завршуваат креативни задачи (пишување есеи, учество на олимпијади, конференции, решавање проблеми со зголемена сложеност); Исто така, препорачливо е да се користат дополнителни поени за да се поттикнат учениците навремено да ги завршат едукативните и тест задачите, како и активно учество на практична и семинарска настава.

Системот за оценување на знаењето особено добро функционира во средните и високите средни училишта, кога учениците почнуваат да размислуваат за учење како начин да се изразат, да се истакнат и да привлечат внимание. Со помош на рејтингот, „статус квото“ на даден ученик е секогаш видливо на позадината на целиот клас и лесно е да се одреди колку е „блиску“ или „далеку“ во даден временски период до оценка во квартал или година што ученикот ја очекува.

Ваквиот систем на оценување му овозможува на ученикот да биде поактивен во воспитно-образовните активности, ја намалува субјективноста на наставникот при оценувањето на знаењето, ја стимулира конкуренцијата во образовниот процес, што ја одразува објективно постоечката конкуренција, на пример, на пазарот на трудот.

Во домашната педагогија, овој метод добива сè поголема популарност и се користи не само во училиштата, туку и на многу универзитети.

Демократизацијата и хуманитаризацијата на современото образование бара не напуштање на контролата и оценувањето на знаењата и вештините, туку на рутинските форми на охрабрување за учење преку оценување. Потрагата по нови начини за стимулирање на воспитно-образовната работа на учениците, принципот на лична корист, кој се засилува во наставата и воспитувањето, одредува други пристапи. Дополнето со принципот на доброволно учење (а со тоа и контрола), оценувањето може да се претвори во начин на рационално одредување на личниот рејтинг - показател за важноста (тежината) на една личност во цивилизираното општество.

Прашања за дискусија:

Педагошко тестирање, предности и недостатоци на тестирање контрола на знаењето

· Тестирањето како една од формите на контрола на знаењето

· Видови на контрола на знаењето од тестот

Тестирањето како форма на контрола на знаењето

Една од важните задачи на квалиметријата е брзата и сигурна проценка на човечкото знаење. Теоријата на педагошки тестови се смета како дел од педагошката квалиметрија. Беше истражена состојбата на контрола на знаењето на учениците од училиштата кои користат тест броила и беа идентификувани главните проблеми при користењето на тестовите: квалитетот и валидноста на содржината на задачите од тестот, веродостојноста на резултатите од тестот, недостатоците на обработката на резултатите според класичната теорија на тестови, недостаток на употреба на модерната теорија за обработка на тест материјали со користење на компјутерска технологија. Високата мерна грешка на резултатите од тестот не ни дозволува да зборуваме за високата веродостојност на резултатите од мерењето.

Тестирањето е една од технолошки најнапредните форми на автоматска контрола со контролирани параметри за квалитет. Во оваа смисла, ниту една од познатите форми на следење на знаењето на учениците не може да се спореди со тестирањето. Но, нема причина да се апсолутизираат можностите на тест формата.

Употребата на дијагностички тестови во странски училишта има долга историја. Признатиот авторитет во областа на педагошкото тестирање, Е. Торндајк (1874-1949), идентификува три фази во воведувањето на тестирањето во практиката на американските училишта:

1. Период на пребарување (1900-1915). Во оваа фаза се одвиваше свесноста и првичното спроведување на тестовите за меморија, внимание, перцепција и други, предложени од францускиот психолог А. Бине. Тестовите за интелигенција се развиваат и тестираат за да се одреди коефициентот на интелигенција.

2. Следните 15 години беа годините на „бум“ во развојот на училишното тестирање, кога беа развиени и имплементирани многу тестови. Ова доведе до конечно разбирање на улогата и местото на тестирање, можностите и ограничувањата.

3. Од 1931 година започнува современата фаза на развој на училишното тестирање. Потрагата по специјалисти е насочена кон зголемување на објективноста на тестовите, создавање на континуиран (од крај до крај) систем на дијагностика на училишни тестови, подреден на една идеја и општи принципи, создавање на нови, понапредни средства за презентирање и обработка на тестови, акумулирање и ефективно користење на дијагностички информации. Да потсетиме во овој поглед дека педологијата, која се разви во Русија на почетокот на векот, безусловно ја прифати тест-основата на објективната училишна контрола.

По добро познатата резолуција на Централниот комитет на Сојузната комунистичка партија на болшевиците „За педолошките перверзии во системот на Наркомпрос“ (1936), беа елиминирани не само интелектуалните, туку и безопасните тестови за академски достигнувања. Обидите за нивно оживување во 70-тите не влегоа во ништо. Во оваа област нашата наука и практика значително заостануваат зад странските.

Во училиштата во развиените земји, воведувањето и подобрувањето на тестовите се одвиваше со брзо темпо. Дијагностичките тестови за училишната успешност станаа широко распространети, користејќи форма на алтернативно избирање на точниот одговор од неколку веродостојни, пишување многу краток одговор (пополнување на празни места), додавање букви, бројки, зборови, делови од формули итн. Со помош на овие едноставни задачи, можно е да се акумулира значаен статистички материјал, да се подложи на математичка обработка и да се добијат објективни заклучоци во границите на оние задачи што се претставени за тестирање. Тестовите се печатат во форма на збирки, се прикачуваат на учебниците и се дистрибуираат на компјутерски флопи дискови.

Видови на тест за контрола на знаењето

· Кога подготвувате материјали за тест контрола, мора да се придржувате до следниве основни правила:

o Не можете да вклучите одговори кои учениците не можат да ги оправдаат како неточни во моментот на тестирањето.

o Неточните одговори мора да бидат изградени од вообичаени грешки и мора да бидат веродостојни.

o Точните одговори мора да бидат поставени по случаен редослед меѓу сите предложени одговори.

o Прашањата не треба да ја повторуваат формулацијата на учебникот.

o Одговорите на некои прашања не треба да бидат индиции за одговорите на другите.

o Прашањата не треба да содржат „стапици“.

Тестовите за учење се користат во сите фази од дидактичкиот процес. Со нивна помош ефективно се обезбедува прелиминарна, тековна, тематска и финална контрола на знаењата, вештините и евидентирањето на напредокот и академските достигнувања.

Тестовите за учење сè повеќе навлегуваат во масовната практика. Во денешно време, речиси сите наставници користат краткорочни анкети на сите ученици на секој час користејќи тестови. Предноста на ваквата проверка е што целиот клас е зафатен и продуктивен во исто време, а за неколку минути можете да добиете слика од учењето на сите ученици. Ова ги принудува да се подготват за секој час, да работат систематски, со што се решава проблемот на ефикасноста и потребната сила на знаењето. При проверката, пред сè, се идентификуваат празнините во знаењето, што е многу важно за продуктивно самоучење. Индивидуалната и диференцирана работа со студентите за да се спречи академскиот неуспех исто така се заснова на тековното тестирање.

Секако, не може да се добијат сите потребни карактеристики на асимилација со тестирање. На пример, показателите како што се способноста да се прецизира одговорот со примери, знаењето за фактите, способноста за кохерентно, логично и демонстративно изразување на мислите и некои други карактеристики на знаење, вештини и способности не може да се дијагностицираат со тестирање. Ова значи дека тестирањето мора нужно да се комбинира со други (традиционални) форми и методи на верификација. Правилно постапуваат оние наставници кои со користење на писмени тестови им даваат можност на учениците вербално да ги оправдаат своите одговори. Во рамките на класичната теорија на тестови, нивото на знаење на полагачите се оценува со помош на нивните индивидуални резултати, претворени во одредени изведени индикатори. Ова ни овозможува да ја одредиме релативната позиција на секој субјект во нормативниот примерок.

Најзначајните предности на IRT вклучуваат мерење на вредностите на параметрите на предметите и тестните ставки на иста скала, што овозможува да се поврзе нивото на знаење на кој било предмет со степенот на тежина на секој тест ставка. Критичарите на тестовите интуитивно ја сфатија неможноста за прецизно мерење на знаењето на предметите од различни нивоа на обука користејќи ист тест. Ова е една од причините што во пракса обично се стремат да креираат тестови дизајнирани да го мерат знаењето на предметите со најбројно, просечно ниво на подготвеност. Нормално, со ваквата ориентација на тестот со помала точност се мереше знаењето на силните и слабите предмети.

Во странските земји, контролната практика често користи таканаречени тестови за успех, кои вклучуваат неколку десетици задачи. Секако, ова ви овозможува поцелосно да ги покриете сите главни делови од курсот. Доставените задачи обично се завршуваат во писмена форма. Се користат два вида задачи:

а) барање од учениците самостојно да составуваат одговор (задачи со конструктивен тип на одговор);

б) задачи со селективен тип на одговор. Во вториот случај, студентот избира од оние кои се презентирани одговорот што го смета за точен.

Важно е да се забележи дека овие типови задачи се предмет на значителна критика. Забележано е дека задачите со конструктивен тип на одговор водат до пристрасни проценки. Така, различни испитувачи и често дури и ист испитувач даваат различни оценки за ист одговор. Дополнително, колку поголема слобода имаат учениците во одговарањето, толку повеќе опции имаат за оценување на наставниците.

Прашања за дискусија:

1. Фази на развој на системот за педагошко тестирање во САД.

2. Правила за подготовка на материјали за тест контрола.

3. Граници на употреба на тестови во педагогијата.

4. Карактеристики на теоријата на педагошки мерења (ИТР).

1. Анањев Б.Г. Психологија на педагошкото оценување. - Во книгата: Зборник на трудови на Институтот за истражување на мозокот именуван по. В.М. Бехтерева, IV. - Л., 1935 година.

2. Зимњаја И.А. Педагошка психологија. - М., 2000 година.

3. Немов Р.С. Психологија: Во три тома. - М., 1999 година.

4. Педагогија: педагошки теории, системи, технологии. Учебник / Ед. Смирнова С.А. - М., 1998 година.

5. Talyzina N.FY. Педагошка психологија - М., 1998 г.

6. Шишов С.Е., Кални В.А. Училиште: следење на квалитетот на образованието. - М., 2000 година.

Контролата најчесто значи проверка на активностите на образовната институција и (или) нејзините поделби (одделенија, одделенија), индивидуални изведувачи (администратори, наставници, услужен персонал). Целта на контролата е да се утврди состојбата, да се идентификуваат негативните трендови и да се разберат причините што го попречуваат спроведувањето на образовните планови. Контролата е процес на обезбедување на постигнување на целите на една образовна институција преку оценување и анализа на резултатите од успешноста, брза интервенција во образовниот процес и донесување на корективни мерки. Контролата е дефинирана и како механизам за проверка на спроведувањето на нормативно утврдените задачи, планови и одлуки. Контролата е последната фаза од активностите на управување, која ви овозможува да ги споредите постигнатите резултати со планираните.

Главни контролни задачи:

Определување на фактичката состојба на процесот (системот) во дадено време;

Предвидување на состојбата или однесувањето на процесот за иден временски период.

Промена на состојбата или однесувањето на процесот за да се обезбеди оптимална изведба.

Собирање, пренос, обработка на информации за состојбата на процесот.

Процесот на контрола е поделен во неколку фази:

1. дефинирање на посакуваниот резултат

2. промена на фактичкиот постигнат резултат на постигнување

3. проценка на постигнатите резултати

4. корективни дејствија.

Глобалната задача на контролата е објективно да се оцени и анализира текот на процесот, резултатите од активностите и квалитетот на производот.

Да се користи за една или друга цел, резултатите од оценувањетомора имаат три квалитети:

тие мора да бидат „валидни“ (јасно да одговараат на наставните програми),

строго објективни и стабилни (т.е. не се предмет на промени, независно од времето или природата на испитувачот),

„достапни“ (т.е., време, научни напори и средства за нивно развивање и имплементација мора да бидат достапни за дадена држава).

Неодамна, експертите од областа на оценувањето на квалитетот на образованието ја усвоија следната дефиниција: „ Под квалитетот на образованиетосе подразбира како карактеристика на образовниот систем, што го одразува степенот на усогласеност на вистинските образовни резултати постигнати со регулаторните барања, социјалните и личните очекувања“.

Следење на нивото на обука (надворешна, внатрешна, самосертификација).

Обезбедување квалитет или управување со квалитетот, решено првенствено преку употреба на следење на квалитетот, значи чекор-по-чекор следење на процесот на добивање производ со цел да се обезбеди оптимална имплементација на секоја од производните фази, што пак теоретски го спречува производството на неквалитетни производи.

Поставување на стандардот;

Операционализација на стандардите во индикатори (мерливи вредности);

Воспоставување на критериум според кој може да се суди за постигнувањето на стандардите;

Собирање податоци и евалуација на резултатите;

Акции, преземање соодветни мерки, евалуација на резултатите од преземените мерки во согласност со стандардите.

Образованието мора да се оценува како резултат и процес на активностите на секоја образовна институција од страната на следење на нивото на знаење и вештини на учениците (истовремено од наставниот кадар и надворешните владини тела) и од страната на следењето и оценувањето на активности на наставниците.

Педагошки мониторинг- ова е дијагностика, проценка и предвидување на состојбата на педагошкиот процес, следење на неговиот напредок, резултати, изгледи, развој (Речник - референтна книга за вработен во системот за дополнително образование за деца).

Педагошка контрола и оценување на квалитетот на образованието.

О.Ју. Шестова, заменик директор за одржлив развој

Педагошко истражување за концептот „контрола на квалитетот на образованието“.

Не да оценуваме, туку да мотивираме.

Причини за пристрасност во педагошкото оценување.

Психолошко - педагошки карактеристики и проблеми на спроведување на контролни постапки.

Педагошко тестирање: предности и недостатоци на контролата на тестот.

Принципи на следење на напредокот

објективност,

систематичност,

видливост (публицитет).

Објективностсе состои во научно заснована содржина на контролни задачи, прашања, еднаков, пријателски однос на наставникот кон сите ученици, точно оценување на знаењата и вештините што е адекватно на утврдените критериуми.

Систематски принципбара интегриран пристап кон дијагностиката, во кој се користат различни форми, методи и средства за контрола, верификација и евалуација во тесна меѓусебна поврзаност и единство, подредени на една цел.

Принципот на видливост (јавност)се состои пред се од спроведување на отворени тестови на сите специјализанти според исти критериуми. Принципот на транспарентност бара и обелоденување и мотивирање на проценките. Барањето на принципот на систематичност е потребата да се спроведе дијагностичка контрола во сите фази на дидактичкиот процес - од првичната перцепција на знаењето до неговата практична примена. Систематичноста лежи и во тоа што сите ученици подлежат на редовна дијагноза од првиот до последниот ден од престојот во образовната установа.

Функции и видови на контрола на знаењето во педагошкиот процес

Контролата е составен дел од учењето. Во зависност од функции, што се спроведува со контрола во образовниот процес, може да се разликуваат три главни типа:

прелиминарна,

конечно, се смета како средство за следење на нивото (квалитетот) на асимилација

Цел прелиминарна контроласе состои во утврдување на почетното ниво на различни аспекти на личноста на ученикот и, пред сè, почетната состојба на когнитивната активност, пред сè, индивидуалното ниво на секој ученик.

Најважната функција тековната контролае функцијата за повратни информации. Повратните информации му овозможуваат на наставникот да добива информации за напредокот на процесот на учење за секој ученик. Тоа претставува еден од најважните услови за успешно завршување на процесот на асимилација. Повратните информации треба да пренесуваат информации не само за точноста или неточноста на конечниот резултат, туку и да овозможат следење на напредокот на процесот и следење на активностите на ученикот.

Методи за следење на знаењето на учениците

Во практиката на средното образование користат различни методи на тековната и финалната контролаза квалитетот на знаењето на учениците. Најчесто се користат различни форми на усно испрашување и писмени тестови.

Орални методиконтролите се погодни за директна комуникација помеѓу наставникот и учениците во училницата за специфични прашања што се проучуваат на овој час. Тие му помагаат на наставникот да добие некои информации за моменталната асимилација на образовниот материјал и да го изврши потребното педагошко влијание, а учениците подетално и подлабоко да го разберат материјалот што се изучува. Писмените тестови може да се користат и за да се подобри процесот на учење и да им се помогне на наставникот и учениците да ги идентификуваат најслабите области во нивното владеење на предметот.

Психолошки и педагошки карактеристики и проблеми на спроведување на контролни постапки

Наградата и казната како методи на стимулација

Вештата комбинација на награди и казни обезбедува оптимална мотивација, која, од една страна, отвора можност за развој на позитивни својства, а од друга страна, спречува појава на негативни. За психолошкиот развој на детето, стимулативната улога и на наградите и на казните е подеднакво важна: наградите служат за развивање позитивни квалитети, а казните служат за исправување или поправка на негативните. Односот меѓу двете во пракса треба да се менува во зависност од целите на обуката и образованието.

Ефектот на различни стимули врз човековото однесување е ситуациски и лично посредуван. Кога зборуваме за ситуациона медијација, мислиме дека перцепцијата и проценката на една личност за одредени стимули како значајни се одредени од ситуацијата во која тоа се случува. Истиот поттик, на пример висока или ниска оценка, може да има различно влијание врз желбата за успех кога е значаен за некоја личност или не.

Функција за евалуација

Евалуацијата е првенствено процес, активност (или акција) на евалуација спроведена од лице. Од проценката зависи индикативната и, воопшто, секоја активност воопшто. А точноста и комплетноста на проценката ја одредуваат рационалноста на движењето кон целта. Стимулирачката функција на оценувањето е тоа што го изразува ставот на поединецот и секогаш е придружена со длабока емоционална содржина. Во педагошкиот процес се „нагласуваат“ емоциите и чувствата.

Според истражувачите, заедно со стимулативните, како и другите функции (поправање, ориентација, информирање, едукативна, дијагностичка итн.), најчесто се издвојува само контролната функција, бидејќи се верува дека главната функција на оценувањето на наставниците е управувањето. процесот на учење на ниво на паралелка. И оваа функција во голема мера одредува што е карактеристично за оценувањето на наставниците.

Психолошката проценка на ученик чија личност е чувствителна на каква било форма на оценување секогаш останува проблематична. Затоа, знаењата, вештините и способностите на учениците обично се предмет на оценување. Покрај тоа, оценката (оценката) на ученикот ги одразува изгледите за работа со овој ученик, но тоа не секогаш го реализираат самите наставници, кои ја сметаат оценката само како проценка на активностите на ученикот.

И затоа, важноста на оценувањето и разновидноста на неговите функции бараат пребарување на индикатори кои би ги рефлектирале сите аспекти на активностите на учениците и би обезбедиле нивна идентификација. Од оваа гледна точка, сегашниот систем на проценка бара ревизија со цел да се зголеми неговото дијагностичко значење и објективност.

Зборувајќи за постапката за обележување, која обично се нарекува контрола или тестирање на знаењата, вештините и способностите, тие забележуваат дека е дозволена конфузија на концептите, бидејќи се работи за два различни процеси:

процесот на одредување на нивоата на знаење;

процес на утврдување на вредностите на дадена лекција.

Во вториот случај можеме да зборуваме за евалуација, додека во првиот зборуваме за мерење. Во овој случај, почетното ниво на знаење се споредува со постигнатото ниво и со стандардот. И за да се добие зголемувањето, се избира проценка.

Причините за пристрасност во педагошкото оценување, кои се идентификуваат при следењето и анализата на часовите, најчесто се субјективни тенденции или грешки во оценувањето. Најчестите од нив вклучуваат грешки на дарежливост, „ореол“, централна тенденција, контраст, близина и логички грешки.

Во исто време, меѓу наставниците се појавуваат грешки на „великодушност“ или „попустливост“ во обид да избегнат екстремни проценки. На пример, не давајте „два“ и „петки“. Грешката „ореол“ е поврзана со добро познатата пристрасност на наставниците да ги оценуваат позитивно оние ученици кон кои тие лично имаат позитивен став и, соодветно, негативно да ги оценуваат оние кон кои нивниот личен став е негативен. „Контрастните“ грешки при оценувањето на другите луѓе се состојат во тоа што знаењето, особините на личноста и однесувањето на ученикот се оценети повисоко или пониско во зависност од тоа дали истите карактеристики се изразени повисоко или пониско од самиот наставник. Така, помалку собран и организиран наставник најверојатно ќе ги оценува повисоко учениците кои се високо организирани, уредни и вредни. Грешката „блискост“ го наоѓа својот израз во фактот дека на наставникот му е тешко да даде „А“ по „Д“, а ако одговорот на одличниот ученик е незадоволителен, наставникот е склон да ја надува оценката. „Логичките“ грешки се манифестираат при правење слични проценки на луѓе со различни психолошки својства и карактеристики кои изгледаат логично поврзани. Останува типична ситуација кога учениците кои ја нарушуваат дисциплината и оние кои покажуваат примерно однесување добиваат различни оценки за исти одговори по академски предмет.

Така, токму педагошкиот субјективизам е главната причина зошто денешните ученици претпочитаат компјутерски и тест форми на контрола со минимално учество на наставниците.

Во меѓувреме, оценувањето е едно од ефективни средства со кои располага наставникот. Со негова помош го стимулира учењето, влијае на личноста на ученикот и неговата мотивација за учење. Под влијание на објективното оценување, учениците развиваат соодветна самодоверба и критички однос кон нивните успеси. Значењето на оценувањето и разновидноста на неговите функции бараат да се бараат индикатори кои би ги рефлектирале сите аспекти на активностите на учениците. Од оваа гледна точка, сегашниот систем за проценка треба да се ревидира со цел да се зголеми неговото дијагностичко значење и објективност.

На пример, можете да ги користите следните начини за да ја зголемите стимулирачката улога на тековната скала од пет точки:

оценување со знаци „плус“ и „минус“ или ситуација кога дигиталното оценување засновано на поени се надополнува со вербална или писмена форма во форма на евалуативни изјави и снимки;

употреба на комуникативни мотиви на учениците, екрани за напредок. Сепак, овој метод има недостатоци, бидејќи може да придонесе за развој на ароганција и рамнодушност доколку учениците не се насочени правилно да ги согледаат информациите.

Педагошкото оценување како поттик

Педагошко оценувањесо право се смета како посебен вид на поттик. При мотивирање на индивидуалното однесување кога потребата за интелектуален и морален развој се јавува при специфични видови активности - обука и воспитување - педагошката проценка ја игра истата улога како и секоја друга стимулативна игра при актуелизирање на други потреби во различни видови активности.

Педагошкото оценување доаѓа во неколку видови, кои можат да се поделат на класи: предметно и лично, материјално и морално, ефективно и процедурално, квантитативно и квалитативно. Оценки на предметотсе однесуваат на она што детето го прави или веќе го направило, но не и на неговата личност. Во овој случај, содржината, предметот, процесот и резултатите од активноста се предмет на педагошко оценување, но не и самиот субјект. Лични педагошки проценки, напротив, се однесуваат на предметот на активноста, а не на нејзините атрибути, тие ги забележуваат индивидуалните квалитети на личноста што се манифестираат во активноста, неговите напори, вештини, трудољубивост итн. Во случај на оценување на предметот, детето се стимулира да го подобри своето учење и личен раст преку проценка на тоа, што прави, а во случај на субјективни - преку оценување како го прави тоа и какви својства покажува.

Заедно со видовите педагошки проценки, се истакнуваат начините за стимулирање на воспитно-образовниот успех на децата. Главните се внимание, одобрување, изразување на признание, поддршка, награда, зголемување на социјалната улога, престиж и статус на една личност.

Ефективност на педагошкото оценување

Ефективноста на педагошкото оценување се подразбира како нејзина стимулирачка улога во поучувањето и воспитувањето на децата. Педагошки ефективна проценка се смета за онаа која кај детето создава желба за самоусовршување, за стекнување знаења, вештини и способности, за развивање вредни позитивни особини на личноста и општествено корисни облици на културно однесување.

Идеите за ефективноста на педагошкото оценување се индивидуални и општествено специфични. Индивидуалната природа на идеите и активностите на педагошката проценка се манифестира во фактот дека нејзината ефикасност зависи од индивидуалните карактеристики на детето, од неговите моментални потреби. Најефективната педагошка проценка ќе биде онаа што е во корелација со она што најмногу го интересира детето. Ако, на пример, овој интерес се состои од добивање одобрение од конкретно лице, тогаш педагошката проценка првенствено треба да биде ориентирана кон тоа. За да се утврди во пракса индивидуалната природа на оценувањето, потребно е добро познавање на системот на интереси и потреби на детето, нивната ситуациона хиерархија и динамиката на промените со текот на времето. Неопходно е да се прилагоди системот на поттик што е можно попрецизно на интересите и потребите на детето.

Кога зборуваат за општествено специфичната природа на педагошкото оценување, тие значат две околности:

Прво, во контекст на различни култури во системот на обука и образование, предност се дава на различни видови педагошки проценки. Во еден случај, на пример во современите општества од северноамерикански и западноевропски тип, материјалните стимулации се најефективни; во услови на азиски култури од исламска насока - морални и религиозни стимулации; во некои други земји, на пример во Јапонија, социо-психолошки стимулации (освен традиционалните материјални). Истото важи и за мотивите за учење и образование кои децата ги развиваат.

Второ, општествено специфичната природа на педагошкото оценување се манифестира во фактот што таквата оценка може да варира во нејзината ефикасност во зависност од социјалната ситуација во која се дава. Различните педагошки проценки понудени во различни ситуации може да имаат различна валентност (вредност, значење за детето) и со различен степен на веројатност да доведат до задоволување на потребите што се релевантни за него. Во оваа ситуација се претпочита педагошката проценка која има најголема валентност во дадена ситуација и дава најголема веројатност за постигнување успех.

Треба да се запомни дека личното значење на педагошката евалуација може да се промени со текот на времето. Ова се случува од најмалку две причини. Пред сè, затоа што хиерархијата на човековите потреби се менува од ситуација до ситуација како што тие се задоволуваат. Дополнително, со возраста, се случуваат значајни лични промени кај децата и оние проценки кои претходно биле значајни за нив ја губат својата стимулирачка улога, а наместо тоа, други кои се поконзистентни со интересите на детето поврзани со возраста доаѓаат до израз. Конечно, постојат индивидуални разлики меѓу децата, што значи дека она што е стимулативно за едно дете можеби не е стимулирачко за друго.

Посебно внимание треба да се посвети на зголемување на улогата на социо-психолошките стимулации, бидејќи во одредени периоди од детството тие можат да бидат одлучувачки за мотивирање на воспитно-образовните активности. Пред сè, ова се однесува на влијанието на референтните групи врз стекнувањето знаења, вештини, способности и врз формирањето на детето како индивидуа. Еден од начините да се зголеми интересот за студиите на учениците и личното само-подобрување е да се влијае врз нив преку референтни групи. Честопати интересите на членовите на референтната група стануваат сопствени потреби на децата; Како што се менуваат интересите на референтната група, се менуваат и потребите на поединецот.

Важноста на социо-психолошките стимулации како фактори за зголемување на мотивацијата на воспитно-образовните активности може да се зајакне преку откривање на на детето животната смисла на особините на личноста, знаењата и вештините што се формираат кај него, како и преку развивање на неговата потреба за постигне успех, високо ниво на аспирации и ниска анксиозност. Самите овие особини на личноста можат да го поттикнат детето секогаш да биде прво меѓу еднаквите, а за ова е неопходно да има длабоко и солидно знаење, развиени вештини, упорност и волја, во спротивно ќе биде тешко да се издржи конкуренцијата.

Педагошката проценка, нејзиниот избор и ефективноста зависат од возраста на детето. Индивидуалните карактеристики на децата ја одредуваат нивната чувствителност на различни стимули, како и мотивацијата за едукативни, когнитивни и личен развојни активности. Нивото на интелектуален развој што го постигнува детето влијае на неговите когнитивни интереси, а личниот развој влијае на желбата да има одредени лични квалитети.

Главните трендови во промените поврзани со возраста во важноста на педагошкото оценување се како што следува:

Со возраста расте и разбирањето за потребата од стекнување нови знаења, вештини и способности.

Во детството, важноста на поседување одредени особини на личноста се зголемува од година во година.

Како што стареете, особено во училишните години, улогата на социо-психолошките стимули се зголемува.

Постои тенденција за постепен премин од фокусирање на надворешни фактори кон земање предвид на внатрешните стимулации.

Од оценување до рејтинг

Новите трендови кои поставуваат насоки во развојот на системите за контрола и евалуација вклучуваат промена на акцентот од резултати врз основа на резултатитена проценка на процесот на добивање на резултатот.

Затоа, системот на рејтинг за оценување на знаењето и квалитетот на целокупниот образовен процес денес може да се смета како еден од можните начини за исполнување на целите. Системот за оценување на рејтингот овозможува:

одредување на степенот на подготвеност на секој ученик во секоја фаза од образовниот процес;

да добијат објективна динамика на стекнување знаење не само во текот на академската година, туку и во текот на целиот период на студирање;

да го разликува значењето на добиените оценки за извршување на различни видови работа (самостојна работа, тековна работа, завршна контрола, обука, домашна, креативна и друга работа);

ја одразуваат тековната и конечната оценка за обемот на вложениот труд од студентот;

зголемување на објективноста на оценувањето на знаењето.

Се препорачува, по правило, да се користат дополнителни поени за поттикнување на учениците кога завршуваат креативни задачи (пишување есеи, учество на конференции, решавање проблеми со зголемена сложеност). Со дополнителни поени, препорачливо е да се поттикнат учениците навремено да ги завршат едукативните и тест задачите и активно да учествуваат на практична и семинарска настава.

Според одредено искуство и повратни информации од наставниците, системот за оценување на знаењето функционира особено добро во средно и средно училиште, кога учениците почнуваат да размислуваат за учење како начин да се изразат, да се истакнат и да привлечат внимание.

Дополнително, со помош на рејтингот, „статус квото“ на даден ученик е секогаш видливо на позадината на група или класа, и лесно е да се одреди колку е „блиску“ или „далеку“ во моментот. оценката што ја очекува ученикот. Ваквиот систем му овозможува на ученикот да биде поактивен во образовните активности, ја намалува субјективноста на наставникот при оценувањето на знаењето и ја стимулира конкуренцијата во образовниот процес, што ја одразува објективно постоечката конкуренција, на пример, на пазарот на трудот.

Педагошко тестирање, предности и недостатоци на тестирање контрола на знаењето

Една од важните задачи на квалиметријата е брзата и сигурна проценка на човечкото знаење. Теоријата на педагошки тестови се разгледува како дел педагошка квалиметрија. Беше истражена состојбата на контрола на знаењето на учениците од училиштата кои користат тест броила и беа идентификувани главните проблеми при користењето на тестовите: квалитетот и валидноста на содржината на задачите од тестот, веродостојноста на резултатите од тестот, недостатоците на обработката на резултатите според класичната теорија на тестови, недостаток на употреба на модерната теорија за обработка на тест материјали со користење на компјутерска технологија. Високата мерна грешка на резултатите од тестот не ни дозволува да зборуваме за високата веродостојност на резултатите од мерењето.

Тестирањее една од технолошки најнапредните форми на автоматска контрола со контролирани параметри за квалитет. Во оваа смисла, ниту една од познатите форми на следење на знаењето на учениците не може да се спореди со тестирањето. Но, нема причина да се апсолутизираат можностите на тест формата.

1. Период на пребарување (1900-1915). Во оваа фаза, имаше свесност и првично спроведување на тестови за меморија, внимание, перцепција и други предложени од францускиот психолог А. Бине. Тестовите за интелигенција се развиваат и тестираат за да се одреди коефициентот на интелигенција.

Тестови за обукасе користат во сите фази од дидактичкиот процес. Со нивна помош ефективно се обезбедува прелиминарна, тековна, тематска и финална контрола на знаењата, вештините и евидентирањето на напредокот и академските достигнувања.

Друг пристап за создавање на педагошки тестови и за толкување на резултатите од нивното спроведување е претставен во таканаречената модерна теорија на педагошки мерења Теорија на одговор на ставки (IRT), која беше широко развиена во 60-тите - 80-тите години во голем број Западните земји. Најзначајните предности на IRT вклучуваат мерење на вредностите на параметрите на предметите и тестните ставки на иста скала, што овозможува да се поврзе нивото на знаење на кој било предмет со степенот на тежина на секој тест ставка. Критичарите на тестовите интуитивно ја сфатија неможноста за прецизно мерење на знаењето на предметите од различни нивоа на обука користејќи ист тест. Ова е една од причините што во пракса обично се стремат да креираат тестови дизајнирани да го мерат знаењето на предметите со најбројно, просечно ниво на подготвеност. Нормално, со ваквата ориентација на тестот со помала точност се мереше знаењето на силните и слабите предмети.

а) барање од учениците самостојно да составуваат одговор (задачи со конструктивен тип на одговор);

Информациските и комуникациските технологии играат сериозна улога во менувањето на системот на следење на знаењето на студентите. Новите системи за контрола на знаење базирани на ИКТ се карактеризираат со ефикасност, регуларност и создаваат големи можности за диференцијација (создавање на поединечни задачи кои се разликуваат по степенот на сложеност, темпото на завршување), генерализација на резултатите и акумулација на материјали кои овозможуваат проценка на личната динамика на ученикот. Покрај тоа, тие ви дозволуваат да ги комбинирате процедурите за контрола и обука.

Друга важна точка е поврзана со можностите за префрлање на акцентот од надворешно оценување на самодоверба и самоконтрола на ученикот. Системот за контрола на знаење базиран на ИКТ е психолошки поудобен и за наставникот и за ученикот.

За ученикот, тоа е во голема мера без стрес, бидејќи создава можност да работи индивидуално, сам со компјутерот, што во голема мера го елиминира факторот на анксиозност поврзан со директната интеракција со наставникот.

И тоа го спасува наставникот од рутинска работа, а со тоа ја заштедува неговата енергија и ослободува време за креативна активност.

Така, следењето на знаењето на учениците е еден од главните елементи за оценување на квалитетот на образованието. Ефективноста на управувањето со образовниот процес и неговиот квалитет во голема мера зависат од неговата правилна организација. Тестирањето на знаењето на учениците треба да обезбеди информации не само за точноста или неточноста на конечниот резултат од извршената активност, туку и за самата активност: дали формата на дејствување одговара на оваа фаза на учење. Правилното следење на воспитно-образовните активности на учениците му овозможува на наставникот да ги оцени знаењата, вештините и способностите што ги стекнуваат, навремено да ја пружи потребната помош и да ги постигне своите цели за учење. Сето ова заедно создава поволни услови за развој на когнитивните способности на учениците и активирање на нивната самостојна работа во училницата. Следствено, еден од начините за организирање на образовниот процес, обезбедување високи резултати од образовните и когнитивните активности на учениците и нивната усогласеност со образовните стандарди е да се создаде систем за следење на резултатите не само на секој ученик, туку и на секој наставник. Иновативните процеси што се случуваат во рускиот образовен систем бараат употреба на пообјективни начини за оценување на активностите на наставниците.