ПРЕДАВАЊЕ бр.1. Основни принципи и обрасци на односот помеѓу процесите на учење и развој на човечката психа

1. Врската помеѓу обуката и развојот

Образовната психологија зазема одредено место помеѓу педагогијата и психологијата, како сфера на нивното заедничко проучување на односите помеѓу учењето, воспитувањето и развојот на човечката психа.

Го проучува, пред сè, процесот на учење, неговите карактеристики, структура, обрасци на овој процес, како и возраста и индивидуалните карактеристики на учењето и условите кои имаат најголем ефект врз развојот на помладите генерации. Педагошката психологија ги проучува моделите на совладување знаења, вештини и способности, а исто така ги испитува индивидуалните разлики во текот на овие процеси, шемите на формирање на активно креативно размислување кај учениците, развојот на човечката психа, формирањето на ментални нови формации во процесот на учење и развој.

Процесот на формирање и промена на внатрешните квалитети на една личност се нарекува развој. Постојат неколку аспекти на развојот: физички развој,што се манифестира во промени во пропорциите на телото на една личност, неговата висина, тежина и зголемување на силата; физиолошки развој– се манифестира во промени во функциите на различни човечки системи и органи; ментален развој– се изразува во компликација на менталните процеси и способности - чувства, сензации, перцепција, размислување, меморија, имагинација, во компликација на такви ментални формации како способности и мотиви за активност, потреби и интереси, вредносни ориентации. Постепеното влегување на една личност во различни видови односи - економски, правни, социјални, индустриски - се нарекува социјален развој.Едно лице станува член на општеството, асимилирајќи ги сите овие видови на односи и неговите функции во нив. Духовен развоје круна на човековиот развој и значи дека човекот ја сфатил својата цел во животот, неговата одговорност кон сегашните и идните генерации, ја сфатил сложеноста на универзумот и има потреба од постојано морално подобрување. Одговорноста на една личност за сопствениот развој - ментална, физичка и социјална, одговорноста за неговиот живот и животите на другите луѓе може да биде показател за духовниот развој на една личност.

Личноста на една личност се развива во текот на неговиот живот. Менталниот, социјалниот и физичкиот развој на поединецот се јавува под влијание на внатрешни, надворешни, природни, социјални, неконтролирани и контролирани фактори.

Развојот се јавува индивидуално под влијание на општеството што ја опкружува личноста, моделите на однесување и вредностите својствени на даденото општество. Ставовите и нормите се формираат во текот на индивидуалните и групните активности. Индивидуалната објективна активност, како процес кој во себе носи противречности, го води поединецот кон развој на неговите повисоки ментални функции. Не може да се каже дека воспитувањето е секундарно во однос на развојот, нивната врска е многу посложена. Развојот се јавува во процесот на воспитување, нивото на развој влијае на воспитувањето, менувајќи го. Посовршеното образование го забрзува темпото на човековиот развој. Така, образованието и развојот меѓусебно се поддржуваат во текот на животот на една личност.

Врската помеѓу детскиот развој и учењето е еден од централните проблеми на образовната психологија. Кога се разгледува ова прашање, важно е да се забележи дека:

1) „Самиот развој е сложено инволутивно-еволутивно движење напред, при кое кај самата личност се случуваат прогресивни и регресивни интелектуални, лични, активности, промени во однесувањето“ (Л. С. Виготски, Б. Г. Анањев);

2) развојот не запира во текот на животот на една личност. Неговиот интензитет и насока може да се променат. Општите карактеристики на развојот се „напредок (регресија), неповратност, нерамномерност, зачувување на претходното во новото, единство на промени и зачувување“ (Л.И. Анциферова).

Секој психолошки концепт се обидува да ги идентификува пред сè законите на детскиот развој. Една од првите теории е концепт на рекапитулацијаАмерикански психолог С. Хол,во која ја изнесува верзијата дека во својот развој секое дете накратко го повторува развојот на целиот човечки род. На пример, дури и развојот на детското цртање ги одразува фазите низ кои поминала визуелната креативност во историјата на човештвото. Наскоро стана јасно колку е неодржлива оваа теорија. Но, истражувањето на студентите на S. Hall L. ТереминИ А. Геселавлијаеше на развојот на детската психологија. Тие се развија систем за дијагностицирање на менталниот развој на децата од раѓање до адолесценција.А. Гесел ја анализираше врската помеѓу учењето и развојот користејќи го методот на близнаци, а исто така разви метод за надолжно лонгитудинално истражување кај деца и адолесценти. А. Гезел го намали развојот на едноставно зголемување на однесувањето, без да ги анализира квалитативните трансформации за време на преминот од една фаза на развој во друга. Забележал дека колку е помладо детето, толку побрзо се менува неговото однесување, односно промените и развојот се случуваат побрзо на млада возраст. L. Theremin го претстави концептот IQи се обиде да докаже дека таа останува константна во текот на животот.

Основач на теоријата на конвергенција В. Стернверуваше дека и наследниот талент и околината ги одредуваат законите на развојот на детето, дека развојот е под влијание на надворешните услови околу една личност и неговите внатрешни склоности, способности и наследни квалитети. В. Стерн беше поддржувач на концептот на рекапитулација; тој веруваше дека развојот на детската психа ја повторува историјата на развојот на човештвото и културата. Дебатата за тоа кој фактор - наследноста или опкружувањето - е одлучувачки, не престана до денес и премина во експерименталната сфера. На пример, според англискиот психолог Х. Ајзенк, 80% од интелектуалниот развој на една личност е под влијание на наследноста, а останатите 20% од интелектуалниот развој се одредуваат од влијанието на околината. Четири модели на влијанието на околината и претходно стекнатото искуство врз развојот на моделите на однесување на децата беа предложени од американски психолог I. Вулвил.

1. Во првите месеци од животот детето е беспомошно и под влијание на околината, затоа првиот моделповикани „болнички кревет“

2. Втор модел – Луна парк:детето ја избира забавата што сака да ја доживее, но не може да го промени нејзиното последователно влијание врз себе.

3. Во рамките на трет моделНадворешните дразби немаат никакво влијание, а човекот си го прави својот специфичен пат независно од другите, по својот „пливачки“ пат. Моделот се нарекува „Пливачки натпревар“Во него, околината делува како потпорен контекст за човековото однесување.

4. Четвртиот модел е „тениски натпревар“:Постои постојана интеракција помеѓу влијанието на околината и личноста, исто како што тенисерот се прилагодува на постапките на противникот и истовремено влијае на однесувањето на друг играч со помош на размислување.

Важно прашање е природата на односот помеѓу обуката и развојот. Постојат различни гледишта за решавање на ова прашање:

1) учењето е развој - В. Џејмс, Е. Торндајк, Џ. Вотсон, К. Кофка,иако природата на учењето секој различно ја разбира.

2) само надворешни услови на формирање се учење, т.е. „учењето доаѓа на опашката на развојот“ - В. Стерн.

3) „размислувањето на детето нужно поминува низ сите фази и фази на развој, без разлика дали детето учи или не“, односно развојот не зависи од учењето - Ј. Пијаже.

4) „учењето оди пред развојот, го турка понатаму и предизвикува нови формации во него“, - Л.С. Виготски, Ј. Брунер,односно, пред развојот, учењето го стимулира, потпирајќи се, и покрај тоа, на сегашниот развој, потпирајќи се на идната состојба на развојот на детето. Противречностите помеѓу веќе постигнатото ниво на развој на способностите на една личност, неговото знаење и стекнатите вештини на дејствување, како и мотивите и методите на комуникација со надворешната средина се движечка сила на неговиот ментален развој.

Ова разбирање на движечките сили на менталниот развој беше формулирано Л.С. Виготски, А.Н. Леонтиев, Д.Б. Елконин.

Во согласност со разбирањето на руската психологија за менталниот развој како внатрешно контрадикторен процес поврзан со појавата на ментални и лични нови формации, Л.С. Виготски, следејќи го П. на развојот. Во исто време, критериумите за нивно разграничување, според L. S. Vygotsky, се неоплазми што ја карактеризираат суштината на секоја возраст. И самиот ментален развој тој го толкува како прогресивна квалитативна промена на личноста, при што се формираат неоплазми поврзани со возраста со различна динамика. „Неоплазмите поврзани со возраста треба да се сфатат како тој нов тип на структура на личноста и неговата активност, оние ментални и социјални промени кои првпат се појавуваат во одредена возрасна фаза и кои на најважен и најфундаментален начин ја одредуваат свеста на детето, неговиот однос кон животна средина; неговиот внатрешен и надворешен живот, целиот тек на неговиот развој во даден период“.

Развојот може да продолжи бавно, непречено или насилно, брзо. Според дефиницијата на Л.С. Виготски, тоа може да биде револуционерно, понекогаш и катастрофално. Острите промени, влошувањето на противречностите и промените во развојот може да добијат „форма на акутна криза“. Во психологијата, познати се шест кризни периоди, според Л.С. Виготски: новороденче кризаго одвојува ембрионскиот период на развој од детството. Криза од една година– од детството до раното детство. Криза 3 години– од раното детство до предучилишна возраст. Криза 7 годиние врската помеѓу предучилишната и училишната возраст. Конечно криза 13 годинисе поклопува со развојна пресвртница за време на преминот од училиште во пубертет (пубертет - машкост, сексуална зрелост) возраст. Криза 17 години- транзиција во адолесценција.

Општо земено, за образовната психологија и за одредување на психолошкиот портрет на ученик типичен за секоја фаза од образованието, од големо значење е ставот на Д. , е линија на општ развој. Л.С. Виготски, исто така, истакна дека педагошкиот систем можеби нема да биде во чекор со овие промени и, како резултат на тоа, може да се појават такви ефекти како слабите перформанси на ученикот и тешкотиите во образованието, некои од причините за кои се кријат директно во динамиката на возраста. развој.

Л.С. Виготски воведе толку важен концепт за образовната психологија како „социјална состојба на развој“што ја одредува содржината и формирањето на централната линија на развој поврзана со главните неоплазми. Ситуација на социјален развој- Ова е единствен систем на односи меѓу детето и социјалната средина. Промената на овој систем го одредува и основното закон на динамика на возраста,според кој движечките сили на развојот на детето на која било возраст неминовно ќе доведат до уништување и негирање на самата основа на развојот на целата возраст, определувајќи со внатрешна нужност поништување на општествената состојба на развој, крај на дадена ера на развој и премин кон следната, повисока возрасна фаза на развој. Л.С. Виготски постојано нагласува дека менталниот развој е сеопфатен развој на целата личност.

Дефиницијата на социјалната состојба на развој како однос на детето со општествената реалност е само по себе прилично обемна и вклучува средство за остварување на овој однос - активност. Според А. Н. Леонтиев, некои видови активности водат во оваа фаза и се од поголемо значење за понатамошниот развој на поединецот, додека другите видови активности се од помала важност. Некои од нив играат главна, водечка улога, додека други играат помалку важна, подредена улога во оваа фаза на развој.

Исто како и холистичкиот развој на една личност, менталниот развој на детето се случува истовремено по линиите на:

1) интелектуален развој,т.е. формирање на когнитивната сфера, развој на когнитивни механизми;

2) развој на мотиви и нивните односи,поставување цели, совладување средства и методи на активност, односно развивање на содржината на активноста на детето и неговата психолошка структура;

3) развој на самопочит и самосвест,интеракции со социјалната средина, формирање на ориентација на личноста и вредносни ориентации, односно холистички развој на личноста.

Аспектите на менталниот развој на детето може да се претстават малку поинаку, имено како формирање на:

1) методи на активност и знаење;

2) психолошки механизми на нивната примена;

3) личност, која ги вклучува активностите на детето.

Еден од аспектите на менталниот развој е развој на јазикот,што се јавува на исто ниво со формирањето на личноста и интелектот.

2. Улогата на индивидуалните фактори во менталниот развој на човекот

Развојот на човечката психа е континуиран во текот на животот. Промените во психата најлесно се следат со споредување на нивоата на ментален развој на старец, возрасен, ученик и бебе. Развојот на организмот од формирањето на ембрионот до неговата смрт се нарекува онтогенеза. За многу векови постои мистерија за појавата на свеста, креативните подеми, емоционалните искуства и сложеноста на внатрешниот свет на личноста која е беспомошна и кревка во моментот на раѓање.

Проблемот на менталниот развој е еден од централните во психологијата, неговата основа, теоретска и практична, зависи од одговорот на прашањето како се јавува психата и што го одредува нејзиниот развој. Ставовите за природата на психата се спротивни. Некои научници ја претпочитаат околината како извор на ментален развој и ја негираат важноста на улогата на биолошките, вродени фактори во менталниот развој на човекот. Други веруваат дека природата е идеален креатор, психата на децата од раѓање има се што е потребно, само треба да не се мешате во природниот тек на развојот и да и верувате на природата.

Модерната развојна психологија ја напушти спротивставувањето на биолошките и еколошките (културни и социјални) фактори на развој во корист на разбирање на неопходното значење на двата фактори во менталниот развој на човекот. Задачата за откривање на идејата за единство на биолошките и социјалните фактори на човековиот развој е решена со психогенетика.Добиени се значајни податоци за улогата на генетските и еколошките фактори во развојот на човековата интелигенција кај аутизмот и алкохолизмот. Човечкиот темперамент и личност интензивно се проучуваат. Две прашања од развојната психологија се однесуваат на генетското истражување: „Како се распределуваат генетските фактори во различни возрасни интервали? и „Дали наследноста се менува за време на развојот? Кога се проценуваат ефектите од наследноста, важно е да се разбере зголемувањето или намалувањето на важноста на улогата на наследноста во животниот циклус. Повеќето развојни експерти веруваат дека како што старее човекот, улогата на наследноста станува се помалку важна во неговиот живот. Во текот на животот на една личност доаѓа до процес на акумулација на животни настани, работа, образование и други животни искуства. Овие податоци потврдуваат дека влијанијата од околината во текот на животот го минимизираат влијанието на наследноста врз начинот на живот на поединецот. Истражувањата потврдуваат дека, на пример, когнитивните способности на една личност се менуваат во зависност од влијанието на неговата животна средина. Ова беше откриено во лонгитудинална студија на посвоени деца од детството до адолесценцијата. Според резултатите од студијата за општите когнитивни способности (интелигенција), откриено е дека кај посвоените деца, разликите меѓу нив и нивните биолошки родители се зголемуваат со возраста. Ако кај доенчињата зголемувањето е 0,18, кај десетгодишните деца - 0,2, тогаш кај адолесцентите веќе е 0,3. Сепак, разликите меѓу посвоителите и посвоените деца беа нула. Овие наоди сугерираат дека семејната средина не е толку важна за севкупните когнитивни перформанси.

Разликата помеѓу монозиготните и дизиготните близнаци особено силно се зголемува во зрелоста. Една студија на отуѓени монозиготни близнаци покажа дека наследноста е 75% значајна во пет студии. Студијата на близнаци во Шведска покажала улога од 80% за наследноста. Тоа значи дека 80% од разликата меѓу луѓето во нивниот интелектуален развој се должи на дејството на гените.

За да се разбере природата на развојот на психата, подеднакво важни се фактите што го потврдуваат намалувањето на влијанието на околината врз развојот.

Глобалната литература за близнаците укажува дека влијанието на заедничкото опкружување врз развојот на интелигенцијата станува незначително во зрелоста, додека нејзиниот придонес во индивидуалните разлики во детството се проценува на 25%.

Одговорот на прашањето за постојаноста на големината на генетските ефекти за време на развојот се анализира во областа на психогенетиката со помош на лонгитудинални студии. Истражувањето на психогенетичарите ја утврди нерамномерната распределба на влијанието на околината и генетските фактори на една личност во текот на неговиот живот, како и во различни аспекти на развојот. Моментално добиените информации покажуваат дека постојат два преодни периоди на генетски влијанија врз развојот на когнитивните способности. Првое период на транзиција од детството во раното детство. Втор период– од раното детство до основно училиште. Овие два периода се најважни во однос на сите познати теории за когнитивниот развој. Информациите добиени од психогенетиката и развојната психологија сугерираат дека развојот на човекот се одредува и од генетски и од еколошки фактори. Токму активирањето на сите генетски програми овозможува наследноста да влијае на развојот на интелигенцијата. Но, за целосно остварување на генетскиот потенцијал на една личност, факторите на околината не треба да се мешаат, туку да го промовираат неговиот развој. Тогаш резултатот ќе биде максимален.

Ч. Вадингтонго искористи концептот како метафора за развојниот процес „епигенетски пејзаж“со цел поцелосно да се разбере како настанува интеракцијата на природните и еколошките фактори. На сликата, темната топка претставуваше организам во развој, сместен меѓу ридовите и вдлабнатините по кои можеше да се тркала, следејќи ги можните развојни патеки. Движењето на топката што се тркала по планина е секогаш ограничено од пејзажот. Топката може да падне во длабока депресија која е тешко да се надмине во секој момент, а тоа може да се случи случајно. На епигенетскиот пејзаж, критичните периоди на развој се означени како растојанија помеѓу вдлабнатините во кои процесот на развој добива одредени специфични форми во зависност од утврдените фактори на животната средина и времето. Развојот помеѓу главните промени е прикажан со вдлабнатини поврзани со транзиција меѓу нив. И падините на вдлабнатините ја покажуваат брзината на развојот: ако депресијата е плитка, тогаш покажува стабилна состојба на процесот на развој, а стрмните вдлабнатини одразуваат периоди на брзи промени и транзиции од еден метод на организација на друг. Еколошките влијанија во транзиционите зони може да имаат поголеми последици, но истите настани можеби нема да имаат последици на друго место во епигенетскиот пејзаж.

Епигенетскиот пејзаж ни покажува еден од најважните принципи на развој, кој се нарекува принцип на конечна еднаквост. Тоа лежи во фактот дека истиот развоен резултат може да се постигне на различни начини и објаснува зошто развојот на една личност се одвива побрзо од друга. Во моментов, психологијата има многу информации и научни податоци за човековиот развој. Едно од главните прашања е дали текот на развојот може да се претстави во форма на континуирани промени кои постепено се случуваат на човекот или дали овој процес е спазматичен (фаза по фаза). Тука конкретно се користи концептот „сцена“ и подразбира суштински промени во карактеристиките на поединецот кои го реорганизираат неговото однесување. Американски психолог Џ. Флевелни ги нуди следните критериуми за фази на развој:

1) фазите се разликуваат врз основа на квалитативни промени. Тие не се толку за тоа да можат да направат нешто подобро или повеќе, туку да го прават тоа поинаку. На пример, прво детето почнува да се движи, ползи по подот, а потоа почнува да оди. Ова е квалитативно различен тип на локомоција, затоа овој аспект на моторниот развој е една од карактеристиките на развојната фаза;

2) за време на транзицијата во друга фаза, се случуваат различни промени во индивидуалните аспекти на однесувањето на детето. На пример, кога децата учат да зборуваат, ова вклучува разбирање на симболичкото значење на зборовите. Но, во исто време, тие почнуваат да ги користат симболичките својства на предметите во играта, замислувајќи дека коцката е машина, куклата е личност. Односно, стекнувањето симболички функции во оваа фаза станува се пошироко распространето;

3) транзициите помеѓу фазите обично се случуваат многу брзо. Добар пример за ова е брзото зголемување на големината на телото во адолесценцијата. Слична брза реорганизација се случува и во други области. Кога детето го учи својот мајчин јазик, се совладуваат првите дваесет зборови, по што бројот на научени зборови експоненцијално расте.

Психолозите З. Фројд, Е. Ериксон, Ј. Пијаже, Д. Б. Елконин, Л.С. Виготскиго прифаќаат концептот на сценски развој, но во исто време не се согласуваат меѓу себе за сè. Сепак, сите тие признаваат дека етапниот развој не исклучува, туку претпоставува континуитет на овој процес. Покрај тоа, континуитетот на развојниот процес е тој што обезбедува континуитет во различни фази од овој процес.

3. Периодизација на менталниот развој

Човечкиот развој е индивидуален. Во неговата онтогенеза се реализираат и општите обрасци на развој на претставник на човештвото и индивидуалните карактеристики на развојот на секоја личност.

Процесот на човековиот развој вклучува универзални, како и индивидуални обрасци на развој на психата како целина и менталните способности одделно. Развојот зависи од варијациите во генетските програми и средината и околностите во кои се јавува.

Еден од законите на човековиот развој е неговиот цикличност.

Периодизација на менталниот развој– ова е структурирање на општите обрасци на циклусот на човечкиот живот.

Развојот има сложена организација во времето. Вредноста на секоја година, па дури и месец од животот на една личност има различно значење, кое се одредува првенствено од тоа кое место зазема овој временски опсег во развојниот циклус. Така, доцнењето во интелектуалниот развој од шест месеци за двегодишно дете е многу сериозен показател за неповолност, додека задоцнувањето во исто време за шестгодишно дете се смета како благо намалување на стапката. на развојот, а за 16-годишно дете генерално се смета за незначително.

Втората карактеристика на развојот е нејзината хетерохронија.Хетерохрониот развој значи негова нерамномерност. Оваа нерамномерност на развојот се однесува на индивидуалните аспекти на индивидуалниот човекови развој, како и на цели ментални процеси. На пример, процесите на перцепција се карактеризираат со рани фази на развој, додека развојот на естетската перцепција на една личност се јавува во зрелите периоди од неговиот живот.

Формирањето на самосвеста на една личност се случува во текот на животот, но диференцијалната свесност за себе како член на општеството е карактеристична за адолесценцијата.

На индивидуална основа, хетерохронијата се манифестира со несовпаѓање помеѓу физичката и психолошката, како и хронолошката возраст, во која може да се забележат и нерамномерни ментални, социо-психолошки и емоционални аспекти на развојот. На пример, кога возрасен кој е доста интелектуално развиен почнува да се однесува како тинејџер, односно несоодветно на неговото ниво на развој.

Концептите како што се критичните и чувствителните периоди на развој се тесно поврзани со нерамномерниот развој.

Чувствителен период– ова е најповолниот опсег на развојно време, кога поединецот е најчувствителен на промени во која било функција, развој на која било негова способност.

На пример, чувствителен период во развојот на говорот е возраста од девет месеци до две години. Всушност, говорната функција се развивала и пред и по оваа возраст, но токму во овој временски период говорот се развива поинтензивно. Во тоа време, на детето му треба дополнително искуство на вербална комуникација. Возрасните треба да ја поддржуваат и охрабруваат неговата желба да ги изрази своите чувства преку говор.

Во сите човечки култури, чувствителниот период на развој на говорот се јавува истовремено во развојот на детето. Одреден опсег на човековиот развој, кога оваа или онаа способност или одредена функција може да се реализира токму во овој временски период, се нарекува критичен период.

Критичните периоди во човековиот развој се многу ретки. Тие се јавуваат за време на пренаталниот развој или најраните фази на развојот на доенчето. Ако некоја способност или една или друга функција на една личност не била реализирана во критичниот период, тогаш таа може неповратно да се изгуби.

Да дадеме пример за критичен период, како што е развојот на бинокуларен вид кај доенчиња. На пример, ако детето има вродени дефекти како што се катаракта или страбизам, тие треба да се идентификуваат и коригираат бидејќи стереоскопскиот вид се развива на возраст од тринаесет недели до две години. Доколку дефектите или оштетувањата не се поправат во овој период, неговиот стереоскопски вид ќе биде неразвиен, а компензацијата за ова нарушување на подоцнежна возраст веќе нема да биде возможна.

Не постои консензус за критичните периоди на човековиот развој. Л.С. Виготски верувал дека менталниот развој на детето има стабилни и кризни фази, додека кризните фази ги нарекол „свртувања“ во развојот на човечката психа, кои предизвикуваат појава на таканаречени неоплазми, односно нови формации во психата. . Развојот на говорот води до фактот дека размислувањето станува вербално, а говорот станува интелектуален кај децата веќе две години. Но, разбирањето на Л.С. Виготски за кризните фази повеќе се вклопува во дефиницијата за чувствителни периоди.

Уште од античко време, луѓето имале потреба да ги одредуваат моделите на човековиот развој во текот на животниот циклус.

Како пример, можеме да наведеме некои периодизации на човековиот развој, познати од антиката до нашево време.

Античка кинеска класификација

Младост - до 20 години. Возраста за брак е до 30 години. Возраста за вршење јавни должности е до 40 години. Знаејќи ги сопствените заблуди - до 50 години. Последниот период од креативниот живот е до 60 години. Посакуваната возраст е до 70 години. Старост - од 70 години.

Класификација на животните векови според Питагора

Период на формирање – 0-20 години (пролет). Млад човек – 20–40 години (лето). Човек во цутот на животот е на возраст од 40–60 години (есен). Стара личност во опаѓање – 60–80 години (зима).

Класификација на животните возрасти според Хипократ

Првиот период е 0-7 години. Вториот период е 7-14 години. Третиот период е 14-21 година. Четвртиот период е 21-28 години. Петти период - 28-35 години. Шестиот период е 35-42 години. Седмиот период е 42-49 години. Осми период – 49–56 години. Деветти период – 56–63 години. Десетти период – 63–70 години.

Традиционална поделба на животниот циклус според J. Godefroy (1992)

Во денешно време, човечкиот животен циклус е поделен на периоди: интраутериниот (пренатален) период, детството, адолесценцијата и зрелоста. Сите овие периоди имаат одредени карактеристики. Секој период е поделен во три фази:

1) пренатален период – 266 дена:

а) стадиум на зигот - од моментот на оплодување до 14 дена;

б) ембрионски стадиум – од 14 дена до 2 месеци – анатомска и физиолошка диференцијација на органите;

в) фетален стадиум - од 3 месеци до моментот на раѓање - развој на системи и функции неопходни за живот во надворешната средина (од 7-ми месец фетусот стекнува способност да преживее во воздухот);

2) детство:

а) фаза на прво детство - од раѓање до 3 години - развој на функционална независност и говор;

б) фаза на второ детство - 3-6 години - развој на личноста и когнитивните процеси на детето;

в) фаза на трето детство – 6-12 години – стекнување на основни когнитивни и социјални вештини;

3) адолесценција:

а) пубертет – 12–16 години – пубертет, формирање на нови идеи за себе;

б) малолетна возраст – 16–18 години – адаптација на адолесцентите кон семејството, училиштето, врсниците;

в) младост – 18–20 години – премин од адолесценција во зрелост, карактеризиран со чувство на психолошка независност и социјална неодговорност;

4) зрелост:

а) фаза на рана зрелост - 20-40 години - интензивен личен живот, професионална активност;

б) зрела возраст – 40–60 години – стабилност и продуктивност во професионалните и социјалните односи;

в) последниот период на зрелост – 60–65 години – повлекување од активниот живот;

г) прва старост – 65–75 години;

д) старост – по 75 години.

Дадените примери на класификации на животниот циклус на човековиот развој покажуваат значителни разлики во поделбата по возраст. Причината за несогласувањето е разликата во основите и критериумите, класификациите на животниот циклус на човековиот развој.

Распаѓањето на животниот циклус на човековиот развој во периоди овозможува подобро разбирање на моделите на човековиот развој, а исто така ни овозможува да ги разбереме спецификите на поединечните возрасни фази. Означувањето на периодите на развој, како и нивните временски рамки, се одредени од концептуалните идеи на авторите на периодизациите за тоа кои аспекти на развојот се најважни и најзначајни во дадена фаза од човековиот развој.

4. Психологија на образовните активности

Онаму каде што постапките на една личност се контролирани од свесната цел за совладување на какви било вештини, знаење, вештини, се одвива учењето како активност. Настава- ова е специфична човечка активност, можно е само во таа фаза на развој на човечката психа во која тој има способност да ги регулира своите постапки со помош на свесна цел. Во процесот на учење, неопходно е да се исполнат одредени барања за ниво на развој на меморијата, ментална флексибилност, интелигенција и имагинација, како и доброволни квалитети, на пример, како што се управување со вниманието, регулирање на сферата на чувствата итн.

Основач на теоријата на активност на учење е Л.С. Виготски, кој воведе суштински важни промени во идеите за процесот на учење. Виготски го гледаше како специфична активност насочена кон формирање на нови формации во детската психа и присвојување на културно-историското искуство. Така, изворите на развој не лежат во самото дете, туку во неговите активности за учење насочени кон совладување на методите за стекнување знаење.

Првичните концепти на оваа теорија се:

1) обука како систем на организирање на наставни методи, со други зборови, пренесување на социо-историското искуство на поединец; целта на оваа активност е систематски, насочен ментален развој на поединецот;

2) наставата, односно воспитно-образовната дејност е општествена по содржина и функции, што претставува посебен вид на когнитивна дејност на предметот, што се врши со цел да се совлада одреден збир на интелектуални вештини, знаења и способности;

3) асимилација - процес на репродукција на способности формирани историски, што е главната алка во процесот на учење.

Појдовна точка во наставата е потреба-мотивацискиот аспект. Когнитивната потреба е, од една страна, предуслов за активноста на учење, од друга страна, нејзиниот резултат, формиран од мотив. Во овој случај, образовната активност се разгледува од гледна точка на формирање на когнитивна мотивација. Процесот на учење, во услови на негова правилна организација, може да стане услов за промена на структурата на мотивациско-потребната сфера на поединецот.

Вториот аспект што ја карактеризира образовната активност е поврзан со разгледувањето на неговите структурни компоненти.

Секоја активност се карактеризира со нејзиниот предмет. Можеби изгледа дека предметот на воспитно-образовната активност е генерализирано искуство на знаење, диференцирано во индивидуални науки. Во воспитно-образовната дејност, предмет на промена е субјектот кој ја врши оваа дејност. Со стекнувањето знаење, човекот не менува ништо во врска со тоа, тој самиот се менува. Најважното нешто во едукативните активности е да се свртиме кон себе, да ги оцениме сопствените промени и да размислуваме за себе.

Во пристапот заснован на активност кон процесот на учење, потребно е истиот да се анализира како систем и процес за решавање проблеми од страна на ученикот како предмет на оваа активност.

Во воспитно-образовната дејност се разликуваат нејзиниот предмет, средства, методи, производ, резултат на дејствување и структура на активност.

Образовната активност вклучува когнитивни функции. Во едукативните активности се вклучени и емоциите, мотивите и потребите и волевите функции.

Главни карактеристики на образовните активности:

1) е насочена на посебен начин кон решавање на образовните проблеми и совладување на образовните информации, односно знаењето;

2) во процесот на воспитно-образовната дејност студентот совладува научни поими и општи методи на воспитно-образовната дејност;

3) во воспитно-образовните активности општите методи на дејствување претходат на решавањето на проблемите, има искачување од општото кон специфичното;

4) воспитно-образовните активности доведуваат до промени кај личноста која учи;

5) во зависност од резултатот од постапките на ученикот, се случуваат промени во неговото однесување и ментални својства.

V. V. Давидовпредложи оригинален концепт на едукативни активности.

Во процесот на воспитно-образовна активност, ученикот ја репродуцира својата способност за учење, која се појавила во одредена фаза од развојот на општеството, како и неговото знаење и вештини.

Учењето може да се нарече активност доколку задоволува когнитивна потреба.

Сознанието дека наставата е насочена кон совладување, во овој случај, делува како мотив во кој когнитивната потреба на ученикот го нашла своето објективно олицетворение, а во исто време делува и како цел на наставната активност. Ако студентот нема когнитивна потреба, тогаш или нема да учи или ќе учи за да задоволи некоја друга потреба. Во вториот случај, учењето повеќе не е активност, бидејќи стекнувањето знаење само по себе не води до задоволување на потребите на субјектот, туку служи само како средна цел. Овде учењето спроведува други активности, а знаењето е цел на дејствување и не е мотив, бидејќи процесот на учење не е поттикнат од нив, туку од она за што ученикот учи, што доведува до задоволување на потребата зад него.

Наставата секогаш се реализира со дејство или низа дејства, без разлика од каква потреба е тоа предизвикано. Една активност се реализира преку различни дејства, како што различни активности можат да се реализираат со помош на иста акција.

Следствено, акцијата има релативна независност. Целта на вршењето на воспитно-образовната дејност е совладување на општествено искуство. Така наставата се разликува од другите видови на водечка човечка активност. На пример, трудовата активност воопшто може да се карактеризира со тоа што е насочена кон создавање на некои производи од оваа дејност кои се неопходни за луѓето и имаат општествено значење. Со оглед на активноста како што е наставата, гледаме дека нејзиниот производ е промена на самата личност, неговиот развој. Човек се менува себеси, се развива, стекнува нови квалитети, стекнувајќи нови знаења. Сето ова е производ на неговите едукативни активности, имено, нови практични дејства, когнитивни способности.

Образовните активности се насочени кон самиот ученик како негов предмет во смисла на развој, усовршување, формирање на неговата личност, врз основа на намерно, свесно присвојување од страна на студентите на општествено искуство во различни видови и форми на теоретски, практични, когнитивни, корисни за општеството. активност.

Активноста на наставата е единствена, бидејќи нејзиниот производ директно не го надополнува богатството на општеството, иако богатството на личноста на една личност е непроценливо за општеството.

Друга значајна карактеристика на учењето е неговиот фокус на задоволување на когнитивната потреба, и покрај фактот што истражувачките активности ја исполнуваат и когнитивната потреба.

Наставата е адекватна на когнитивните потреби како вид на активност. Во истражувачките активности, покрај задоволувањето на когнитивните потреби, постои и стекнување на нови знаења кои претходно отсуствуваа во општественото искуство. Затоа, истражувачките активности се сметаат како работна активност.Додека во образовните активности, за разлика од истражувачките активности, студентот ја разгледува внатрешната основа на различноста на реалноста веќе идентификувана од истражувачите, односно во образовните активности има искачување од општото кон посебното, од апстрактното кон конкретното.

Во колективната монографија на персоналот на Катедрата за педагогија и образовна психологија на Факултетот на Московскиот државен универзитет, дадена е суштинска анализа на учењето како активност. „Активноста на наставата е самопромена, саморазвивање на предметот, претворање во некој кој совладал одредени знаења, вештини и способности“ (И. И. Илјасов).Во текот на когнитивната активност се збогатува сликата за човечкиот свет, што е предмет на воспитно-образовна дејност. Психолошката содржина на воспитно-образовната активност е асимилација на знаењето, совладување на генерализирани методи на дејствување, во чиј процес се развива ученикот.

Воспитно-образовната дејност, според Д. Асимилацијата е вклучена во образовните активности. Секој човек добива знаење на одреден начин карактеристичен за него. Теоријата за постепено формирање на ментални дејства (П. Ја. Галперин, Н. Ф. Тализина)претставува најцелосен и најдетален опис на начинот на добивање знаење. Оваа теорија целосно го открива методот на воспитно-образовна активност користејќи го принципот на ориентација и премин од надворешно објективно дејство во внатрешно ментално дејство и односот помеѓу фазите на оваа транзиција и како самиот ученик го изведува. Познато е дека знаењето може да се добие на три начини: репродуктивен, креативенИ истражување.

Средствата за воспитно-образовната дејност се интелектуални дејствија и ментални операции (анализа, синтеза, генерализација, класификација), како и симболички јазични средства во чиј облик се стекнува знаењето.

Производ на едукативни активности– ова е актуелно структурирано знаење кое лежи во основата на способноста да се решаваат проблеми во различни области на науката и практиката кои бараат негова примена, како и внатрешни нови формации во психата и однесувањето во вредносен, семантички и мотивациски поглед. Производите на воспитно-образовната дејност во форма на главниот органски дел се вклучени во индивидуалното искуство на ученикот. Понатамошната активност на една личност, неговиот успех во професионалните активности, во комуникацијата со другите луѓе зависи од структурната организација на индивидуалното искуство, неговата сила, длабочина и конзистентност.

Главниот производ на воспитно-образовната дејност е формирање на теоретска свест и размислување кај ученикот. Токму од формирањето на теоретското размислување, кое го заменува емпириското размислување, зависи природата на знаењето стекнато во текот на понатамошното образование. За да се формира теоретско размислување, неопходно е да се спроведат посебни педагошки техники и начини на градење образовни активности. Тие се неопходни, инаку теоретското размислување може да испадне неоформено. Важноста на овој проблем доведува до потреба од дијагностицирање на нивото на размислување. Ако се покаже дека теоретското размислување на студентите е неоформено, тоа има страшни последици за универзитетското образование.

Главните компоненти на надворешната структура на образовните активности:

1) мотивација;

2) образовни задачи во одредени ситуации во различни форми на задачи;

3) воспитно-образовни активности;

4) контролата се претвора во самоконтрола;

5) проценка, претворајќи се во самопочит.

Првата задолжителна компонента на образовните активности, мотивација,навлегува во структурата на активноста и може да биде надворешна или внатрешна во однос на неа. Мотивацијата е секогаш внатрешна карактеристика на поединецот како предмет на оваа активност. Ефективноста на образовниот процес зависи од мотивацијата на учениците. Најдобро е мотивите за учење да се когнитивни, што не е секогаш случај. Мотивите за воспитно-образовните активности се поделени на надворешни и внатрешни. Надворешните не се поврзани со когнитивната активност и стекнатото знаење. Во овој случај, наставата му служи на ученикот како средство за постигнување други цели.

Целта на воспитно-образовната дејносте стекнување знаење, оваа активност не постигнува друга цел. Доколку ученикот нема потреба од знаење, тогаш постигнувањето на оваа цел за него станува бесмислено доколку не задоволува друга потреба. На пример, студент студира за да стекне престижна професија, што е неговата крајна цел. Така, учењето може да добие различни психолошки значења за ученикот:

1) задоволување на когнитивната потреба, која делува како мотив за учење, стимулирајќи ја образовната активност;

2) служат како средство за постигнување на некои други цели, тогаш мотивот за вршење воспитно-образовни активности е друга цел.

Активностите на сите ученици се надворешно слични, но внатрешно, психолошки се различни. Разликата се манифестира првенствено во мотивацијата, таа го одредува за ученикот и за личноста воопшто значењето на активноста што ја врши. За да се зголеми ефективноста на образовните активности, природата на мотивацијата е одлучувачки фактор. Формирањето само когнитивни мотиви во однос на академскиот предмет без да се земе предвид мотивациската ориентација на личноста на една личност води до фактот дека студентот не се стреми да биде корисен за општеството, задоволувајќи ја само потребата за знаење. Затоа, образовните когнитивни мотиви на активност секогаш мора да бидат подредени на социјалните, т.е. желбата на ученикот за знаење на крајот мора да биде мотивирана од придобивки за општеството.

5. Цели на учењето и активности за учење во структурата на процесот на учење

Задачата за учење е втората, но во суштина најважната компонента на активноста за учење. На ученикот му се нуди како задача за учење формулирана на одреден начин или во форма на одредена ситуација на учење, чија целина е процесот на учење.

S. L. Рубинштајнво своите дела тој го поврзува концептот на задача со концептот на акција и го толкува во општиот контекст на поставување на целта.

Според S. L. Rubinstein, „доброволната акција на една личност е остварување на целта. Пред да дејствувате, треба да ја разберете целта за да се постигне што се презема акцијата. Сепак, колку и да е значајна целта, свесноста за целта не е доволна. За да се спроведе, потребно е да се земат предвид условите во кои мора да се изврши дејството. Задачата на наставата се определува со односот меѓу условите за извршување на некое дејство и неговата цел. Свесното човечко дејствување е повеќе или помалку свесно решение за проблемот“.

Задача за учењее специфична задача за учење која има јасна цел. Според Задачата на А.Н. Леонтиеве цел поставена под одредени услови. Според Д.

Според Д. Овие задачи се дадени во одредени образовни ситуации и вклучуваат одредени воспитни дејства - контрола, предмет, помошен, како што се анализа, испишување, подвлекување, шематизација, генерализација. Структура на задачатанужно го вклучува предметот на задачата во почетна состојба и модел на потребната состојба на предметот на задачата. Задачата е претставена како сложен систем на информации за некоја појава или предмет, дел од информацијата во која е дефинирана, а другиот дел треба да се најде. Процесот на идентификација на непозната информација бара барање ново знаење или координација на постојното знаење.

Начин да се реши проблемотсе нарекува постапка чие спроведување од страна на учениците дава решение за даден проблем. Доколку ученикот решава проблем на повеќе начини, тогаш за да најде најекономично и најконцизно решение користи поголем број информации, создавајќи нови методи и техники за дадена ситуација. Потоа студентот акумулира ново искуство во примената на знаењето, развива истражувачки способности, методи и техники на логичко пребарување. А. Г. Болго поврзува концептот на процес на решение со концептот на метод за решавање на проблем, бидејќи при извршување на операции за решавање се земаат предвид и трошоците за енергија и време за нив.

Алатки за решавање проблемиМоже да се користат сите средства: совршено– знаење што го користат студентите, материјал– разни алатки и материјализирана– формули, дијаграми, текстови, но водечките средства се идеални во вербална форма. Задачата во воспитно-образовната дејност делува како средство за постигнување на образовната цел - совладување на одредени методи на дејствување. За да се постигне целта за учење, потребен е одреден сет на задачи, каде што секоја зазема одредено место. Во процесот на учење, една иста цел бара решавање на голем број проблеми; истата задача може да послужи за постигнување на неколку цели.

Како што се завршуваат задачите за учење, самиот ученик се менува.

Задачата за учење е поставена во одредена ситуација на учење. Може да испадне дека е конфликтно, а меѓучовечката конфликтна ситуација го попречува учењето и развојот. Ситуацијата за колаборативно учење може да биде содржински проблематична или неутрална. Проблемската ситуација му се дава на ученикот во форма на прашања „како?“ и „зошто?“, „која е врската меѓу појавите?“, „која е причината?“ Овде, задачата се јавува како последица на проблемска ситуација како резултат на нејзината анализа, но ако ученикот не ја разбира или не е заинтересиран за проблемската ситуација, тогаш таа не се развива во задача. Прашањата како „каде?“, „колку?“ најчесто го упатуваат ученикот не на расудување и решавање на проблем, туку на обична репродукција на она што е веќе во неговото сеќавање и не бара интелектуално пребарување.

Проблемската ситуација може да има различен степен на проблематичност, чијшто највисок степен припаѓа на таква ситуација на учење во која ученикот самостојно го формулира и решава проблемот, самостојно ја контролира исправноста на својата одлука. За учениците свесно да ги извршуваат и контролираат своите постапки, тие мора да имаат конкретни идеи за проблемот што се решава, неговата структура и средствата за негово решавање. Учениците добиваат систематски насоки во форма на информации за проблемот што се решава од наставникот.

Спроведувањето на активности за обука и решавањето на задачите за обука (проблеми) е можно само врз основа на активности и операции за обука. Сите дејствија на учениците се поделени на неспецифични (општи) и специфични. Општите видови (техники) на когнитивна активност се нарекуваат така затоа што се користат во различни области на знаење, на пример, вештини како што се независно планирање на активностите и самоконтрола на активностите. Општите типови на когнитивна активност ги вклучуваат сите техники на логично размислување - докази, класификација, споредба, извлекување заклучоци итн. Општите видови когнитивни активности вклучуваат дејства како што се способноста да се набљудува, да се биде внимателен и да се запамети.

Специфичните дејства на учениците се разликуваат по тоа што се користат само во одредена област на знаење, затоа ги имаат карактеристиките на предметот што се изучува (дополнување, анализа на звук итн.).

Така, когнитивна активносте систем на конкретни дејствија на учениците и знаење (информации) на кои постапуваат учениците.

Способноста за учење вклучува когнитивни дејства кои биле неопходни однапред да се научат, по што тие дејствуваат како средство за стекнување нови работи.

Образовната дејност во целина се состои од посебни акции и операции. Од страна на И. И. Илјасов,Извршни едукативни акции од прво ниво:

1) да ја разбира содржината на едукативниот материјал;

2) на обработка на едукативен материјал.

Контролните дејствија се случуваат паралелно со извршните дејствија. Во едукативните активности се имплементираат и мнемонички и перцептивни операции и дејства. Згора на тоа операции- тоа се методи на дејствување кои имаат дадена цел и исполнуваат одредени услови. Во текот на процесот на учење, свесното, намерно дејство се повторува многу пати, се вклучува во посложени дејства и постепено престанува да биде свесно контролирано од ученикот, станувајќи начин на извршување на оваа посложена акција. Зборуваме за свесни операции, поранешни свесни дејства трансформирани во операции. Овој процес обично се нарекува автоматизација на движењата во процесот на развој на нови моторни вештини поврзани со префрлување на други аференции и растоварување на активно внимание. Од страна на Н.А. Бернштајн,Операциите се контролирани од основните позадински нивоа.

Во активноста, заедно со свесните операции, постојат операции кои претходно не биле препознаени како намерни дејства и настанале како резултат на прилагодување на одредени услови за живеење. А.Н. Леонтиевги претставува овие операции користејќи го примерот на јазичниот развој на детето - тој интуитивно ги прилагодува, „приспособува“ (А. Н. Леонтиев) методите на граматичко форматирање на изјавите на нормите на говорна комуникација кај возрасните. Детето не е свесно за овие дејства, така што тие можат или да бидат резултат на интернализирани надворешни објективни свесни дејства (Ј. Пијаже, П. Ја. Галперин),кои произлегуваат од учењето и развојот, или ја претставуваат оперативната страна на процесите на размислување, перцепција и меморија.

Често е поважно да ги научиме учениците како да учат отколку едноставно да ги опремиме со специфични знаења од предметот. Најголемата тешкотија на овој проблем е независниот избор на материјалот што треба да се научи од страна на учениците. Истовремено, од големо значење е оценувањето и следењето на постигнатите резултати од учењето. Внатрешната контрола врз спроведувањето на нејзините активности од страна на нејзиниот субјект има структура:

4) недостаток на видлива самоконтрола; во оваа фаза се јавува контрола врз основа на претходно искуство, поради незначителни знаци и детали.

V. Ya. Lyaudisја претставува воспитно-образовната дејност како компонента на воспитно-образовната ситуација во која се јавува социјална интеракција на учениците со наставникот и меѓу себе. Во процесот на овие интеракции, формата на соработка помеѓу наставникот и учениците е важна, бидејќи формирањето на единствено семантичко поле за сите учесници во процесот на учење обезбедува саморегулирање на активностите на сите негови учесници. V. Ya. Lyaudis им дава важна улога на заедничките продуктивни активности кои се јавуваат при заедничко решавање на креативни проблеми. Заедничката продуктивна активност ја смета за единица за анализа на развојот на личноста во процесот на учење. Ако компонентите на заедничката активност се меѓусебно поврзани, имено, условите за текот на воспитно-образовните активности и односите на учениците едни со други и со наставниците, тогаш системот на заедничка активност е нормален. Лично-активниот пристап во процесот на учење значи преориентирање на општиот процес кон формулирање и решавање на когнитивни, истражувачки и проективни образовни задачи од самите ученици. Со пристапот на лична активност, наставникот ја одредува номенклатурата, формата на презентација, хиерархијата на воспитно-образовните задачи и дејства и спроведувањето на овие дејствија од страна на учениците, под услов да ја совладале индикативната основа и алгоритам за извршување на овие дејства.

Секоја активност, вклучително и образовната активност, има како предуслов потреба од наставник кој спроведува пристап на лична активност, проблемот на формирање на образовните, когнитивните, комуникативните потреби на учениците, како и нивната сопствена потреба за развој на генерализирани техники и методи на образовна активност, формирање на посовршени вештини во сите видови активности, во совладување на нови знаења. Еве наставнике интересен соговорник кој буди интерес за предметот на комуникација и за себе како партнер, смислена личност, информативна за учениците. Комуникацијата помеѓу наставникот и ученикот овде се гледа како соработка со стимулативната и организационата улога на наставникот.

Имајќи ги предвид нивоата на структура на воспитно-образовната дејност од гледна точка на идентификување на дејствијата и операциите во неа, можеме да разликуваме извршни, индикативни и контролно-корективни компоненти во функционалната структура на активноста. Индикативната компонента е од најзначајно значење и ја формира психолошката основа на воспитно-образовните активности. Индикативната активност има двојна функција: гради индикативна слика и врз нејзина основа ја ориентира објективната активност како вештина која на субјектот на воспитно-образовната дејност му дава можност самостојно да дејствува со нов едукативен материјал. Според П. Ја. Галперина,Развојниот ефект на обуката лежи во фактот дека образовната активност формира нов начин на ориентација на ученикот, нови форми на размислување. Активноста од надворешна, проширена и заедничка се претвора во внатрешна, колабирана, индивидуална. Процесот на интериоризација на активноста во ментална внатрешна рамнина е главната работа во механизмот на стекнување знаење. Механизмите на асимилација и развој се главните точки во теоријата на активност на учење.

6. Психолошки фактори кои влијаат на процесот на учење

За да се организираат успешни образовни активности, наставникот мора добро да ги разбира главните карактеристики на учениците, да ги знае нивните способности да го согледа материјалот што се изучува, да го меморира, да го обработи, како и да ги користи информациите што се изучуваат за решавање на различни образовни проблеми. При учењето, пред сè, во работата се вклучени сетилата на ученикот, неговите сензации, перцепции, потоа се вклучени меморирање и формирање асоцијации, разбирање и креативна обработка на информациите.

Процесите на ментална регулација го иницираат и насочуваат човековото однесување. Нивната главна улога е да обезбедат насока и интензитет, како и привремено регулирање на однесувањето. Дозволете ни да ги одредиме главните од овие процеси.

Мотивација– ова е збир на ментални процеси кои обезбедуваат насока на однесување и ниво на човечка енергија. Заедно со емоционалните процеси, мотивацијата му дава субјективност на човековото однесување и го иницира. Главната компонента на процесот на мотивација - појавата на потреба - доведува до појава на мотивациска тензија на субјективен одраз на потребата на една личност за нешто. Искуството на задоволување на потребите во процесот на активност доведува до формирање на мотив како стабилна ментална формација. Мотив А.Н. Леонтиевнаречена објективизирана потреба, но, најверојатно, мотивот може да се нарече слика на идеален објект за задоволување на потреба, врз основа на претходно искуство. Мотивот се актуелизира во конкретна ситуација и се јавува мотивациска тенденција за акција. Врз основа на мотивот и одразот на реалната ситуација, се формира целта на дејствување, план на однесување и се донесува одлука.

Емоционални процесиобезбедуваат селективен став на една личност кон различните аспекти на реалноста. Функција на емоции- ова е проценка на феномените на околната реалност, резултатите од однесувањето на поединецот. Внатрешно, оваа проценка се манифестира во форма на емоционално искуство, надворешно во форма на емоционално изразување. Основата на емоциите лежи во физиолошките процеси на активирање на различни системи, но не е неопходно само физиолошкото возбудување за појава на специфични емоции. Емоционалните процеси се тесно поврзани со мотивационите процеси; емоциите ја одразуваат проценката на поединецот за можностите за задоволување на неговите потреби во дадена ситуација и во иднина. За појавата на емоцијата како одреден психолошки процес не е потребна само мотивација, туку и когнитивно толкување на ситуацијата како поволна или неповолна за постигнување цел.

Важни се процесите на донесување одлуки. Главната точка на одлука е избор на опцијаакција која ви овозможува да го постигнете најдобриот резултат. Донесувањето одлуки се заснова на субјективното искуство на една личност за веројатноста за многу настани и субјективни проценки за корисноста или штетата на овие настани за себе. Оценувањето на степенот на тешкотија за постигнување на одреден исход е исто така од големо значење. При изборот на акција, едно лице се води од различни стратегии и правила за одлучување. Главната е правило на субјективна оптималност,која се состои од доверба во исправноста на избраното решение, мерка на незадоволство од него по изборот и недостаток на желба да се избере друга опција за решение.

Претходно, процесите на донесување одлуки беа класифицирани како доброволни процеси, кои всушност се аспекти на мотивациското регулирање на однесувањето, имено мотивациски процес кој овозможува надминување на ситуациските тешкотии со цел да се постигнат долгорочни одложени цели.

Контролните процеси обезбедуваат доброволно регулирање на однесувањето насочено кон целта. Овие процеси следат мотивациско активирање и донесување одлуки. Благодарение на контролните процеси, можно е да се изврши дејство и да се постигне саканиот резултат. Теоријата на ментална регулација ги идентификува таквите процеси на контролирање на човековото однесување како одредување цели, формирање на очекувања, проценка на условите за спроведување на однесувањето, проценка на резултатите од однесувањето во форма на толкување повратни информации и развивање идеја за самоефикасност.

Контролните процеси се сведуваат на два главни блока: процеси на оценувањеИ процеси кои претходат на акција.

Главните фази на планирање и контролирање на однесувањето се опишани во теорија на функционални системи од П.К. Анохин,во кои се придава големо значење на механизмите за повратни информации кои обезбедуваат можност за споредување на параметрите на посакуваните и моменталните состојби. Тие обезбедуваат информации за тоа што е веќе направено и што треба да се направи за да се постигне целта, а исто така обезбедуваат емотивна проценка за ефективноста на активноста.

Задоволувањето на потребите е можно само кога лицето има информации за постоечката ситуација во која е неопходно да се дејствува. Човечките когнитивни процеси овозможуваат да се добијат такви информации за постоечката ситуација. Човечко вниманиее процес кој ги поврзува психорегулаторните и когнитивните сфери на психата и овозможува селективност на размислување, обработка и меморирање на информациите.

Збирот на когнитивни процеси обезбедува одраз на аспектите на објективната реалност кои се важни за човечкиот живот и создавање на соодветна слика за светот.

Когнитивните процеси се поделени во групи. Одразот на реалноста под директно влијание на сигналите не е обезбеден со сетилно-перцептивни процеси. Чувството е поврзано со одраз на поединечни аспекти и аспекти на реалноста; предметите во нивниот интегритет се рефлектираат со перцепција, чии слики се нарекуваат примарни.

Со секундарните слики, кои се резултат на репродукција, трансформација и фиксација на примарните слики, се занимаваат процесите на претставување, меморија и имагинација.

Врз основа на секундарните слики се гради систем на лично искуство и функционира размислување. Размислување– процес на генерализирано и индиректно сознание на реалноста, чиј резултат е субјективно ново знаење што не може да се изведе од директно искуство (содржината на сензации, идеи, перцепции).

Резултатот од трансформацијата на претходното искуство на поединецот се исто така производи на фантазијата, но тие можеби немаат никаква врска со објективната реалност, додека резултатите од мисловниот процес се секогаш проверливи и вистинити. Размислувањето влијае и на процесот на донесување одлуки и предвидување на иднината.

Општо земено, когнитивните процеси ги рефлектираат просторно-временските карактеристики на објективниот свет и се во корелација со нив. Меморијата е во корелација со минатото време и складира траги од искусни емоции, чувства, постапки, слики, мисли. Сензорно-перцептивните процеси се одговорни за одраз на моменталната реалност, обезбедувајќи адаптација на личноста на сегашноста. Процесите на фантазија, имагинација, поставување цели и прогнозирање се поврзани со иднината.

Размислувањее процес кој ги поврзува сегашноста, минатото и иднината. Размислувањето, како што беше, се издигнува над времето, воспоставувајќи врска помеѓу причината и последицата, како и условите за спроведување на причинско-последичните односи. Во размислувањето, одлучувачка улога игра реверзибилноста на операциите, што овозможува да се решат директните и инверзните проблеми, т.е., овозможува враќање на почетните услови врз основа на резултатот од дејството.

Третиот блок на човечките ментални процеси се комуникациските процеси. Тие им овозможуваат на луѓето да комуницираат едни со други, обезбедуваат меѓусебно разбирање на мислите и чувствата и нивното изразување. Јазикот и говорот во комуникативна смисла ја обезбедуваат интеракцијата на луѓето. Јазике систем на знаци или акустични слики што е во корелација со систем на концепти.

Јазичен знак– зборот – го претставува единството на означителот и означеното. Субјективните значења на зборовите се нарекуваат сетила. Намерната употреба на јазикот за регулирање на интеракцијата на луѓето едни со други се нарекува говор. Комуникацијата може да се случи без зборови, преку гестови, пози и изрази на лицето, што се нарекува невербална комуникација.

ДО невербални средства за говорно однесувањевклучуваат гласовна интонација, висина, тембр и јачина на звук. Овие компоненти му овозможуваат на човекот да ги изрази своите емоции во говорот и да обезбеди другите луѓе да ја разберат емоционалната состојба на говорникот.

Човечката психа како систем има системски својства кои имаат индивидуален степен на изразување. Индивидуалните психолошки карактеристики на луѓето - ниво на интелигенција, емоционална чувствителност, време на реакција - се различни. Однадвор, изразувањето на менталните својства се манифестира во човечкото однесување и активност. Основните ментални својства на една личност вклучуваат посебни и општи способности, особини на личноста и темпераментни карактеристики. Менталните својства на поединецот може малку да се променат во текот на животот на една личност под влијание на животното искуство, влијанијата од околината и биолошките фактори, иако тие се сметаат за непроменети.

Теоријата на индивидуалните психолошки својства е детално развиена од домашни психолози В. М. Русалов, Б. Г. Анањев, В. Д. Шадрикови сл.

Најопштата формално-динамична карактеристика на индивидуалното однесување на една личност е неговата темперамент,која главно вклучува активност, емотивност, пластичност и темпо на активност. Темпераментот може да се припише на индивидуалните својства на потсистемот за ментално регулирање на однесувањето (емоции, мотивација, одлучување итн.).

Својствата на менталните функционални системи кои ја одредуваат продуктивноста на активноста се човечките способности. Способностите имаат индивидуална мерка на изразување. Способностите не се ограничени само на стекнување знаења, вештини и способности, туку влијаат на леснотијата и брзината на нивното совладување. Има способности посебенИ општо:посебните способности се во корелација со поединечни потсистеми на психата, а општите способности се во корелација со психата како интегрален систем. Способностите се, од V. N. ДружининИ В.Д.Шадриков,својства на системи чие работење обезбедува одраз на реалноста, процесите на стекнување знаење, негова примена и трансформација на информациите.

Карактеристиките на личноста, или неговите својства, го карактеризираат поединецот како систем на неговите субјективни односи со себе, со луѓето околу него, со групите луѓе, со светот воопшто, што се манифестира во неговите интеракции и комуникација. Се чини дека личноста е најмистериозната и најинтересната тема на истражување. Карактеристиките на личноста манифестираат мотивациони и психорегулаторни карактеристики на човечката психа. Структурата на личноста се состои од севкупноста на нејзините својства.

Внатрешна холистичка карактеристика на индивидуалната психа, релативно непроменета со текот на времето, се нарекува ментална состојба. Во однос на нивното ниво на динамичност, состојбите заземаат средно место помеѓу својствата и процесите.

Менталните својства ги одредуваат постојаните начини на кои едно лице комуницира со светот; менталните состојби ја одразуваат неговата активност во сегашниот момент. Менталната состојба е повеќедимензионална, ги вклучува параметрите на сите ментални процеси: когнитивни, мотивациски, емоционални итн. Секоја ментална состојба се карактеризира со еден или повеќе параметри кои ја разликуваат од многу други состојби. Доминацијата во состојбата на одреден когнитивен ментален процес, емоции или ниво на активирање се определува од тоа каква активност или чин на однесување обезбедува оваа состојба.