Главната форма на организирање едукативни активности. Тестот го испитува концептот на формите на организација на воспитно-образовните активности, ги презентира главните форми, каде што детално се дискутира за лекцијата и предавањето, кои се водечки форми на организација на работата.

Државниот универзитет во Новгороднив. Јарослав Мудриот

Правен факултет

Тест за предмет

« Педагогија»

Теми: Главни категории на педагогија. Форми на организација на воспитно-образовни активности

Заврши: студент од 2 година

оддел за кореспонденција

специјалност: јуриспруденција

Дављатова Тахмина

група 5281

2006 1. Главни категории на педагогијаКатегориите, како што е познато, ги претставуваат главните, фундаментални концепти во оваа наука Неопходно е да се разликуваат три групи од такви категории. Првата група го карактеризира предметот на педагогијата. Ова е „индивидуалност“ и „личност“, т.е. категории кои ги рефлектираат оние аспекти на личноста што ги изучува педагошката наука и чии промени се под влијание на педагошката практика. Втората група го карактеризира предметот педагогија, т.е. процеси врз основа на кои настануваат овие промени. Ова е социјализација, образование, воспитување, обука. А третата група се категории кои ги интегрираат основните педагошки средства. Ова е педагошка активност, образовен процес, педагошка интеракција. 1. 1 Личности индивидуалностКако што е познато, кај една личност се разликуваат три аспекти: заедно со биолошката основа (индивидуална) и социјалната (личност), се разликува трет аспект - „човечкото во човекот“ (индивидуалноста) - и се разликуваат три концепти: индивидуален, личноста и индивидуалноста, т.е. секој содржи и животински принцип (организам), и социјален (личност) и чисто човечки квалитети (индивидуалност). единството на вродено и стекнато, носител е индивидуални - необични особини Личноста го одразува општествениот принцип кај една личност, неговата припадност кон општествениот свет. Личноста е жив систем на односи меѓу однесувањата, односи кои во крајна линија се социјални, но кои секогаш се поврзани со човековото однесување. Личноста се одредува според степенот до кој индивидуалната активност е вклучена во општествениот свет на односите. Личноста е систем на односи: пријателства, љубов, семејство, производство, политички и така натаму, а тие, пак, се определуваат со општествените односи. Ова е сложен систем на општествено значајни акти, манифестација на способности во општествениот свет. Затоа, главната функција на поединецот е развојот на нечии способности. личноста се определува со збир на стабилни квалитети, од кои има над една и пол илјади (одговорен и рамнодушен однос кон луѓето, бизнисот, природата; добра волја и агресивност, итн.). општествениот свет. Тоа му овозможува на човекот да се манифестира како слободно независно суштество (И. Кант). Изворот на неговите постапки се крие во индивидуалноста. Се смета за високо ниво на човечки развој кај човекот. Поединецот кој има развиено индивидуалност целосно се потпира и се потпира на сопствените сили, тој не е само слободна, туку и независна личност. Индивидуалноста се определува според нејзините главни сфери: интелектуална, мотивациска, волна, предметно-практична, саморегулирачка и егзистенцијална, се надополнуваат едни со други, затоа, за педагошки цели, неопходно е да се обезбеди и образование на поединецот. и развојот на индивидуалноста. 1. 2 Обраобразование и социјализација на една личност Денес образованието се смета за најширока педагошка категорија. Згора на тоа, овој концепт го вклучува целиот процес на формирање на личноста како општествено битие активности, развиени и образовани Социјализацијата е интеракција на личноста со животната средина, која вклучува асимилација и репродукција на општествените норми и културни вредности, како и саморазвивање и самореализација на поединецот во општеството на кое тој. припаѓа. Овој процес се јавува во услови на спонтана интеракција со околината, како и во текот на целисходно, педагошки организирано образование. Суштината на социјализацијата е во тоа што ја обликува личноста како член на општеството на кое му припаѓа. Ова е двонасочен процес, вклучувајќи, од една страна, асимилација на социјалното искуство од страна на поединецот преку влегување во социјалната средина, систем на општествени врски; од друга страна, процесот на репродукција на системот на општествени врски на поединците поради неговата активна активност, вклучување во социјалната средина делува како елемент на механизмот на саморегулирање на општествениот живот, обезбедува зачувување и развој на општеството. Во исто време, човекот не само што се збогатува со искуство, туку и се реализира себеси како индивидуа, влијаејќи на животните околности и на луѓето околу него. Како поединецот станува елемент на општествената организација и се вклучува во општеството зависи, од една страна, од формирањето на способноста на социјалната организација да влијае врз поединецот, а од друга, од формирањето на способноста на поединецот да подлегне на влијанието на другите луѓе Социјализацијата формира личност, чиишто суштински карактеристики се одредуваат со тоа што човекот зазема место во системот на општествени односи. П.Н. Наторп напиша: „Човекот станува личност благодарение на човечката заедница..., не расте сам, не расте само еден до друг, во приближно исти услови, но секој е под мултилатерални влијанија еден на друг. , постојано реагирајќи на овие влијанија.“ Во првата половина на 20 век, психолозите Н. Милер и Џ. Врз основа на ова, концептите за социјално учење се развиваат веќе половина век, чиј централен проблем стана проблем на социјализацијата новороденче од асоцијална состојба до живот како полноправен член на општеството. Според Ј. Во домашната педагогија е воведено слично сфаќање за овој процес Во процесот на социјализација се решаваат две групи проблеми: социјална адаптација и социјална автономија на поединецот. Решението на овие проблеми, кои во суштина се контрадикторни и во исто време дијалектички обединети, значително зависи од многу надворешни и внатрешни фактори. Социјалната адаптација претпоставува активно прилагодување на поединецот на условите на социјалната средина, а социјалната автономизација е спроведување на збир на ставови кон себе, стабилност во однесувањето и односите, што одговара на сликата за себе и самопочитта на поединецот. Решавањето на проблемите на социјалната адаптација и социјалната автономизација е регулирано со навидум контрадикторните мотиви „да се биде со секого“ и „да се остане себеси“. Несомнено, резултат на човечката социјализација е и општествената активност - остварена подготвеност за општествено дејствување, која се манифестира во сферите на човековите општествени односи. Така, критериумите што укажуваат на социјализација на една личност се: социјалната адаптација, социјалната автономија и социјалната активност Постојат три области во кои се јавува процесот на формирање на личноста: активност, комуникација, самоспознавање и повеќе нови, што подразбира ориентација во системот на врски присутни во секој вид активност и помеѓу неговите различни видови. Во овој случај, станува збор за лично значајна доминантна, т.е. за идентификување на главната работа и фокусирање на неа. Во активноста се совладуваат новите општествени улоги и се разбира нивното значење. Во исто време, проширувањето на комуникацијата може да се сфати како множење на контактите на една личност со други луѓе. Контактите се специфични на секое ниво на возраст Третата сфера на социјализација е самоспознанието на поединецот, кое подразбира формирање кај личноста на „неговото Јас“, кое не се јавува веднаш, туку се развива во текот на животот под влијание. на бројни општествени влијанија. Најчестата шема за самоспознавање на сопственото „јас“ вклучува три компоненти: когнитивно (спознавање на себеси); емоционална (самооценување); бихејвиорален (однос кон себе) Процесот на социјализација претпоставува единство на промени во сите три назначени области: активност, комуникација, самоспознавање. Социјализацијата на детето е стратешка цел на секој наставник, бидејќи знаењето стекнато на часовите може да се смета како основа за социјалниот развој на една личност , родители и други деца. Во овој поглед, важен е правилниот избор на педагошки средства, кои, од една страна, му помагаат на детето да се реализира, од друга, да присвои општествено искуство и, соодветно, да го одреди сопствениот начин на однесување во структурата на општествениот и педагошка интеракција. 1. 3 Развој, образование, обука Развојот е промена која претставува премин на квалитетот од едноставно кон посложени, од пониско кон повисоко; процес во кој постепеното акумулирање на квантитативни промени доведува до појава на квалитативни. Како процес на обновување, раѓање на новото и смрт на старото, развојот е спротивно на регресијата и деградацијата. Изворот и внатрешната содржина на развојот е присуството на противречности меѓу старото и новото. Физичкиот и менталниот развој на една личност е предмет на општи закони. Бидејќи тој, како и сите природни феномени, има свое минато и иднина, нешто појдовно и нешто што се појавува, се карактеризира со внатрешни противречности (на пример, противречност помеѓу барањата за еден организам, индивидуалност или личност, и она што човекот веќе го има и како може да одговори на овие барања).Кога зборуваат за развој, тие претпоставуваат промена на биолошкото (организмот), менталното (индивидуалноста) и социјалното (личноста) кај една личност. Во педагогијата, овој концепт се однесува на развојот на индивидуалноста и телото. Развојот на општествените квалитети (лични својства) под влијание на други луѓе се нарекува личен развој е единствен процес во кој се случуваат и квантитативни и квалитативни трансформации. Ова вклучува разрешување на различни видови на противречности кои се извори на личен развој: - противречноста меѓу потрошувачите на децата и можностите за нивно задоволство - противречноста меѓу можностите на детето и барањата на општеството; детето си поставува и условите за нивно постигнување. Виготски идентификуваше две нивоа на развој на децата: - „ниво на вистински развој“ - ги одразува постоечките карактеристики на менталните функции на детето што се развиле денес - „зона на проксимален развој“ - ги одразува можностите на детето за постигнување во услови на соработка со возрасните; Основно за социјализација на една личност е образованието е една од главните категории на педагогија. Проблемот за одредување на суштината на овој концепт е еден од најстарите. Претходно, се сметаше врз основа на општествените ставови и тековните задачи на општеството, кое, во исто време, почесто се грижеше за неговата стабилност отколку за развојот на човечкиот потенцијал. Промените во социо-економските услови кои настанаа како резултат на колапсот на тоталитаризмот во земјата, отфрлањето на идеолошките стереотипи, реформата на сите општествени институции, вклучително и во областа на образованието, бараат нови пристапи за одредување на целта на образованието, содржината и структурата на воспитно-образовниот процес во училиштето. Многу научници почнаа да го напуштаат терминот специфичен за домашната наука и да го заменат со познатиот, за многу земји, поширок термин „образование“ Имајќи ги предвид различните толкувања на концептот „образование“, можно е да се идентификуваат заедничките карактеристики што се нагласени со повеќето истражувачи: - наменски влијанија врз ученикот - социјалната ориентација на овие влијанија - создавање услови за асимилирање на одредени норми на односите на една личност; пренесуваат знаења, вештини, идеи, општествено искуство и начини на однесување од генерација на генерација. Во оваа општа смисла, образованието е вечна категорија, бидејќи постои од почетокот на човечката историја. Неговите специфични општествени функции, содржината и суштината се менуваат во текот на историјата и се детерминирани од соодветните материјални услови на животот, општествените односи и борбата на идеологиите Во потесна смисла, образованието се сфаќало како наменска активност на учителите повикани да формираат во една личност систем на квалитети или некој специфичен квалитет Една од главните задачи на воспитувањето на една личност е неговото општествено самоопределување, кое зависи од спроведувањето на два важни услови. Првиот од нив е да се осигура дека младите се вклучени во вистински односи, т.е. појавата на лична состојба во нив во однос на активноста, која носи сама по себе објективни и субјективни компоненти. Објективната компонента е самата активност на поединецот, субјективната компонента е односот на поединецот кон оваа активност. Вториот услов е самореализацијата на децата во процесот на социјална интеракција Така, образованието, социјализацијата, развојот и воспитувањето влијаат врз поединецот со иста цел - целосна самореализација во општеството. Во исто време, развојот е упатен на она што е веќе својствено за поединецот, а образованието се однесува, дополнително, на она што тој го нема, на она што е дадено во јавниот морал, во моралните норми и квалитети на луѓето. Во нивното единство, развојот, социјализацијата и образованието ја сочинуваат суштината на формирањето на личноста. Во педагошката литература има многу дефиниции за категоријата учење. Оваа категорија е дефинирана од две позиции: резултатот и процесот Во првиот случај, учењето се дефинира како процес насочен кон формирање на одредени знаења, способности, вештини, општествено искуство и лични квалитети. Во втората, учењето се дефинира како интеракција помеѓу наставникот и ученикот. Во текот на процесот на учење се јавува контролирано сознание. Учењето целосно зависи од мотивите на учењето, од постапките на ученикот. Затоа, овој процес е двонасочен: наставникот предава, а ученикот учи. И покрај единството и меѓусебната поврзаност на овие процеси, секој има свои карактеристики, формирајќи социјално искуство, е неопходен услов за социјализација на една личност, придонесува за неговото образование како полноправна личност, ја развива неговата индивидуалност , образованието се меѓусебно поврзани процеси, врз кои може значително да се влијае и обезбедуваат педагошка активност Во нивното единство, развојот и образованието ја сочинуваат суштината на човековото формирање. Што се однесува до образованието, неговата цел е да го промени поединецот и да придонесе за неговиот општествен развој Во педагогијата, исто така, широко се користи терминот „формирање“ (формирање на интелектуални, мотивациони и други сфери, формирање на тим, формирање на лични квалитети). формирање на карактери итн.). Обликувањето значи давање на нешто специфичен облик. Ова е педагошки (меѓунаучен) концепт. Она што беше кажано претходно ни овозможува да ги поврземе споменатите категории на следниов начин. Развојот, според речникот на психологијата, се дефинира како „процес на формирање... како резултат на неговата социјализација и воспитување Тренингот, развојот и воспитувањето влијаат на истиот предмет (поединец) со иста цел - негова целосна имплементација во општеството, сепак развојот е насочен кон она што е веќе својствено за поединецот, а образованието и обуката се насочени кон она што тој го нема, туку она што е дадено во културата, во јавниот морал, во моралните квалитети на луѓето. Личните и индивидуалните квалитети се надополнуваат едни со други, затоа педагогијата го испитува образованието на поединецот, развојот на индивидуалноста и учењето како процес на пренесување на културата (социјално искуство). Образованието, како да е, го врамува развојот и им дава морална насока на квалитетите на поединецот. Во нивното единство, обуката, развојот и воспитувањето ја сочинуваат суштината на онтогенезата на личноста и резултат на намерната социјализација на поединецот. 1. 4 Педагошка дејностПедагошката активност секогаш вклучува влијание, чија цел се квалитативни промени во животот на луѓето. Овие влијанија се насочени кон рационализација на системот на односи, т.е. Наставникот, пред сè, спроведува менаџерски задачи во однос на одредена личност. Заедно со влијанието и управувањето, наставникот создава услови за образование и самообразование на поединецот, за развој и саморазвивање на поединецот. Педагошката дејност како сложен динамичен систем е најцелосно застапена во делата на Н.В. Кузмина, нејзините ученици и следбеници. Таа идентификува пет тесно меѓусебно поврзани компоненти насочени кон постигнување на педагошките цели преку решавање на педагошките проблеми: гностички, дизајнерски, конструктивни, организациски и комуникациски. Гностичката компонента Н.В. Кузмина го смета за способност за анализа, комуникација и пренесување во наставните активности. Дизајнерската компонента вклучува вештини во областите на: формулирање систем на цели и задачи; планирање на ученичките активности; планирање на сопствените активности. Конструктивната активност на наставникот ја разгледува Н.В. Кузмина како предмет-суштински. Тоа е поврзано со избор, композициска конструкција на едукативен материјал, информации кои треба да станат сопственост на ученикот; со осмислување на активностите на учениците во согласност со нивната возраст и индивидуални карактеристики, како и нивните идни активности и однесување, какви треба да бидат во процесот на интеракција со учениците, земајќи го предвид нивото на нивните можности. Конструктивната активност, според авторот, во суштина е дизајн. Но, конструктивните вештини се поврзани со формирањето на тактички задачи „Конструктивната активност на наставникот дава плод само кога е комбинирана со организациска активност. Колку и да е добро избран материјалот и колку и да е структуиран интересен, наставникот нема да биде успешен доколку не успее да ги организира активностите на учениците и своите... Секоја целисходна педагошка акција на наставникот во одредена смисла претставува некаков организациски чин.“ Под комуникациска активност се подразбира брзо решавање на проблемите со кои се воспоставуваат педагошки соодветни односи меѓу наставникот и учениците, другите наставници, родители итн. 1. 5 Воспитно-педагошки процесОбразовниот и педагошкиот процес во голема мера се синонимни концепти. Нивното потекло може да се објасни со следните околности. Во некои земји (Германија, Русија, Полска, итн.) се користи терминот „педагогија“, во други (земји од англиско говорно подрачје) овој термин не се користи, но постои терминот „образование“. Затоа, во некои земји се користи концептот на „образовен процес“, во други - „педагошки процес“. Во Русија, и двата концепта се користат во некои случаи, „образовниот процес“ се користи кога сакаат да ја откријат социјалната страна на феноменот, на пример, „образовниот процес во основно училиште“ или да го опишат образовниот процес во регулаторна. документи (на пример, услов за образовниот процес во државно стандардно образование). ја одразува специфичната практична активност на наставникот или наставниот кадар. Така се нарекува холистичкиот процес на спроведување на образованието преку обезбедување единство на наставата и воспитувањето. Синоним е широко користениот термин „образовен процес“. 1. 6 Педагошка интеракцијаИнтеракцијата е филозофска категорија која ги рефлектира процесите на влијание на различни предмети едни на други, нивната меѓусебна условеност, промена на состојбата, меѓусебна транзиција, како и генерирање на еден објект од друг. Заедничките својства на сите педагошки појави ја вклучуваат интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот, во која задачите на наставата, воспитувањето и развојот на учениците се реализираат во единство и меѓусебна поврзаност. Во педагошка смисла, структурирањето на интеракцијата помеѓу наставникот и учениците се подразбира како процес на намерно планирање и организирање на активности врз основа на единството на нивните структури. 2. Форми заорганизација на воспитно-образовни активностиПознато е дека наставата е процес на интеракција помеѓу наставникот и учениците при работа на одредена содржина на образовен материјал со цел да се асимилира и да се совладаат методите на когнитивната активност. За да се спроведе процес, неопходно е да се организира. Што е организација? „Филозофска енциклопедија“ објаснува дека организацијата е „поредување, воспоставување, внесување во систем на некој материјален или духовен предмет, распоред, корелација на делови од некој предмет“. Исто така, се нагласува дека токму тие „значења на концептот на организацијата се однесуваат и на објектите на природата и на општествената реалност и ја карактеризираат организацијата како уредување и меѓусебно поврзување на елементите на некоја целина (објективниот дел на организацијата), нивните дејствија и интеракции (функционалниот дел)“ кои се важни“. 2. 1 Специфичене форми на организација на обукаЕлементите (деловите) на процесот на учење се неговите врски. Врската е составен дел од образовниот процес, неговиот органски елемент. Таа има свои цели и структура - се состои од меѓусебно поврзани фази кои решаваат одредени проблеми; поставување цели, сумирање на знаењата, сумирање на часот, дефинирање на домашни задачи итн.

На секоја алка од процесот на учење се решаваат и општи и специфични задачи за учење. Општи се оние кон кои е насочен целиот процес на учење. Специфични - оние кои доминираат на одредена врска во овој процес. Сите алки се меѓусебно поврзани, така што процесот на учење е еден вид синџир.

Во зависност од доминантните цели и карактеристики на асимилацијата на знаењата, способностите и вештините кај учениците, се разликуваат следните алки во процесот на учење: формирање на нови знаења, консолидација и подобрување на знаењата, формирање на вештини и способности, примена на знаење во пракса, повторување, систематизација на знаењето, контрола на асимилација на знаења, способности и вештини.

Оваа поделба не значи дека при формирањето на новите знаења учениците само стекнуваат нови знаења. Тие можат да го консолидираат и систематизираат знаењето за претходно изучениот материјал, но доминантната цел на оваа врска - да се формира ново знаење - ги потчинува сите други користени за да го постигнат. Исто така, на ниво на консолидирање и подобрување на знаењето, учениците можат да стекнат нови знаења, да го повторат она што претходно го научиле, но неговата главна цел е да го консолидира и подобри знаењето во делот од програмата штотуку дискутиравме.

Врз основа на врската за формирање знаење, може да се дизајнира лекција од соодветното знаење, може да се дизајнира лекција, конференција, екскурзија;

Секоја специфична форма на образовна организација се состои од одредени фази. На пример, лекцијата за формирање на знаење ги има следните фази: поставување цели и ажурирање на знаењето, воведување на ново знаење и негово првично асимилирање од страна на учениците, генерализација на знаењето и работење со него, контрола на асимилација. Лекцијата за консолидирање и подобрување на знаењето се состои од следните фази: поставување на цел, проверка на домашната задача, репродукција на претходно стекнато знаење и методи на активност од страна на учениците, оперативно знаење и совладување методи на активност во нови ситуации, генерализирање и систематизирање на знаењето, следење на асимилацијата. на наученото и совладување методи на активност. Редоследот на фазите се одредува според целите и логиката на процесот на учење.

Во секоја фаза наставникот користи извори на знаења, методи, техники, наставни средства, како и форми на воспитно-образовна работа кои одговараат на целите.

Главен извор на знаење е наставникот, кој има одредена количина на научни сознанија и методи на активност. Водечката улога во дизајнирањето на формите на организација на учењето му припаѓа на наставникот. Тој избира оптимална комбинација на методи, наставни помагала и стил на активност во согласност со карактеристиките на учениците и целите на учењето. Многу зависи од неговиот професионализам, личните квалитети и способноста за интеракција со студентите.

Процесот на учење во секоја специфична форма на неговата организација вклучува:

Управување од страна на наставниците со воспитно-образовните активности на учениците (дефинирање на цели, цели, планирање, организација на нивната воспитно-образовна работа, следење на извршувањето на задачите, стекнување знаења, прилагодување на активностите);

Когнитивна активност на учениците, при што тие стекнуваат одредени знаења, методи на активност, стекнуваат вештини и способности;

Интеракција помеѓу наставникот и учениците;

Регулирање од страна на наставникот за меѓучовечки односи на ученици;

Создавање од страна на наставникот на емоционална позадина која ги стимулира продуктивните активности за учење на учениците.

Појдовна точка за управување со воспитно-образовните активности е утврдување на неговите цели и развивање позитивен однос кон учењето кај учениците. Наставникот најпрво ја избира и оправдува задачата. Со тоа што им го нуди на учениците, тој се грижи тие да ја прифатат оваа задача и да почнат да преземаат когнитивни дејства. За да го направи тоа, наставникот користи едукативни игри, едукативни дискусии, создава ситуации на емоционални и морални искуства, когнитивни новитети итн., во кои учениците развиваат чувство за должност и одговорност.

Кога ги води учениците, наставникот секогаш се труди да ги стави во позиција на активно самоуправување. Ги запознава со целите, задачите, планот за работа, системот на водечки знаења и начините за нивно асимилирање. Наставникот вложува посебни напори да го мобилизира вниманието, волјата и емоционалната чувствителност на учениците.

Ефективното управување со образовните активности на учениците е олеснето со проучување на нивните образовни способности, чие познавање му овозможува на наставникот да спроведе диференциран пристап во организирањето на нивната воспитно-образовна работа.

За време на воспитно-спознајните активности, учениците континуирано доаѓаат во контакт со наставникот како предводник на целиот воспитно-образовен процес. Ако за време на часовите наставникот може да ги поттикне сите ученици да работат енергично, тој ќе постигне добри резултати. Ако не успее да организира наменски, постојани активности на учениците, тогаш нема да може да ги постигне своите цели. Во овој поглед, важно е да се создадат вистински предуслови за висока работна дисциплина, формирана врз принципите на одговорност, образовна свест и граѓанска должност. Ова ќе обезбеди севкупна фокусирана работа на целото одделение со највисоко темпо за секој ученик.

Не помалку важен во функционирањето на процесот на учење е стилот на односот помеѓу наставникот и учениците. Честопати, прекумерната сериозност и ригидност ги исфрлаат децата од рамнотежа. Ваквиот менаџмент ги лишува студентите од иницијатива и ја оградува нивната ментална сила; не ги постигнуваат посакуваните резултати во образовната и когнитивната активност и развој; тие развиваат особини на личност со недостатоци. Либерализмот ги демобилизира студентите. Во случај кога наставникот може да го избере оптималниот стил на интеракција со учениците во оваа фаза, се создаваат вистински предуслови за нивна самоуправувана активност. Промената на фазите на часот воведува промени во стилот на интеракција. Неоправданиот стил на управување во една фаза од часот може, до одреден степен, да се компензира со оптимален во друга фаза.

Секое управување, заедно со организацијата на различни едукативни и когнитивни акции и операции, вклучува следење на резултатите од образовните активности. Овозможува брзо прилагодување на организацијата на функционирањето на процесот и одредување на неговата динамичност. Добрата асимилација на материјалот ви овозможува да го забрзате темпото на академска работа, ја сигнализира потребата да се забави.

За време на воспитно-образовните активности, учениците комуницираат со наставникот и едни со други. Особеностите на овие контакти зависат не само од природата на образовната и когнитивната активност, туку и од процесот на формирање на личноста на секој од нив.

Одлучувачката улога во процесот на педагошката комуникација му припаѓа на наставникот. Неговата научна ерудиција, светоглед, психолошка и педагошка опрема и методолошка култура се од огромно значење во организирањето на образовните активности на учениците во секоја фаза.

Образовните и когнитивните активности се засноваат на принципите на колективизмот. Секоја група студенти претставува сегашен или иден тим кој живее со заеднички цели, потреби и интереси. За време на колективните активности, учениците, влегувајќи во различни контакти, си пружаат помош и поддршка едни на други. Колективната работа кај секој од нив буди заинтересиран однос кон заедничката работа, бара многу повеќе насочување, креативна активност, раѓа вистински колективистички односи, општествено вредни мотиви за активност и однесување.

Кога раководи со колективната воспитно-образовна работа, наставникот мора да води сметка не само децата да стекнуваат знаења и да стекнат вештини и способности, туку и намерно да ги развиваат своите позитивни квалитети. Организирањето на сите образовни активности треба да ја зголеми ефективноста на влијанието врз личноста на секој ученик. Затоа, при дизајнирање на форми на воспитно-образовна работа се води сметка за целокупниот систем на односи на ученикот во училницата.

Важен фактор за организирање на успешни студентски активности во секоја фаза е позитивниот емоционален став. Ако на часот се создаде атмосфера на радосни чувства за постигнатите успеси, тоа обезбедува услови за ефективно напредување на учениците во совладување на знаењето и во формирањето на позитивни особини на личноста. Потребно е внимателно да се изберат задачите. Надуеното ниво на задачи може да го потврди уверувањето на ученикот дека е неспособен и ограничен. Духовните сили на детето не се развиваат во таква средина. Здравата средина во училницата, во која меѓусебните барања и взаемната помош се подеднакво развиени меѓу учениците, помага секој од нив да не ги издигне до одреден степен своите неуспеси и грешки, туку да бара начини да ги исправи.

Значи, процесот на учење се реализира само преку специфични форми на негова организација. Во исто време, формата на организација на обуката е апстрактен концепт. Во реалниот образовен процес тој се манифестира во специфичен тип на лекција, предавање, семинар, едукативен и практичен час, екскурзија, конференција итн.

2. 2 Класификација на специфични формиорганизација на обука

Главната форма на организација на обуката е лекцијата. Образовниот процес во училиштето се состои од систем на специфични часови. Некои лекции ја следат целта да формираат знаење, други - консолидирање и подобрување, третата - тестирање на асимилација на знаењето, развој на вештини итн. Во зависност од целите, сета разновидност на лекции може да се сведе на неколку видови.

Во исто време, при одредување на видот на часовите, намерно тргнете не само од целта, туку и од врската на процесот на учење, бидејќи врските на процесот на учење може да се комбинираат за да се постигне одредена цел.

На часот за примена на знаењето во пракса, со цел проширување, продлабочување на знаењата на учениците и стекнување вештини и способности, се спроведуваат неколку фази од процесот на учење кои одговараат на овие цели.

За да се постигне збир на цели, се креира дизајн на лекција кој е изграден на комбинација од многу врски во процесот на учење.

Во зависност од дидактичките цели и делови од процесот на учење што се спроведуваат на часот, може да се издвојат 9 типа на часови: формирање знаење, консолидација и усовршување на знаењата, формирање на вештини, подобрување на знаењата, способностите и вештините, примена во пракса, повторување. и систематизација на знаењата, проверка на знаењата, комбиниран час.

Лекцијата е главната, но не и единствената форма на образовна организација. Во дидактиката, различни форми на воспитно организирање се поткрепени и се користат во училишната практика: предавања, семинари, едукативни конференции, екскурзии, едукативни и практични часови, практична настава, работилници, тестови, испити.

Лекцијата, како главна организација на учењето во нејзините различни видови, ги спроведува сите алки на процесот на учење. Другите форми на организација на обука претставуваат посебен дизајн кој во секој конкретен случај имплементира само една врска од процесот на учење. На пример, предавањето е врска во формирањето на знаењето; Семинарот е алка во консолидирање и подобрување на знаењето. Испитот е врска на контрола и тестирање на знаењето. Спецификите на овие форми на воспитно организирање се определуваат од главните извори на знаење, доминантните методи на комуникација на материјалот, формирањето и усовршувањето на знаењето, развојот на вештините и доминантните видови образовни активности на учениците. На пример, на предавање, главниот извор на знаење е наставникот на семинар, студентите водат дискусија и, благодарение на ова, се збогатуваат едни со други со информации.

Со цел да се развијат вештините на учениците, покрај часот се изведува едукативна и практична настава. Оваа форма на организација на обука, намерно комбинирајќи ја имплементацијата на различни практични вежби и експериментална работа, најефективно придонесува за постигнување на целта. Разликата помеѓу едукативен и практичен час и соодветниот тип на час е неговата помала регулација и поголема независност на учениците во експериментални и практични активности.

Студентите можат да го применат знаењето во пракса во процесот на едукативни и производствени активности во работните здруженија на ученици (студентски производствени тимови, работни и рекреативни кампови). Со оваа форма на организација на обуката се таргетирани единиците и индивидуалните облици на воспитно-образовна работа и труд.

Повторувањето и систематизацијата на знаењето, покрај лекцијата од соодветен тип, може да се спроведе и во форма на ревијални предавања, конференции, екскурзии и консултации. Ревизорското предавање се карактеризира со специфичноста на материјалот за презентација, слична на нивото на знаење на студентите. Во ова предавање, препорачливо е да се истакнат основните точки на темата и делот.

Покрај лекцијата, контролата врз асимилацијата на знаењето на ученикот може да се изврши во форма на тест, интервју, контролна практична лекција или испит. Тестирањето како форма на образовна организација се спроведува за да се провери квалитетот на асимилацијата на учениците на одделните делови од наставната програма, развојот на вештините и способностите. Оваа форма на образовна организација е широко користена во вечерните (смени) кореспондентни училишта за работна младина.

Интервјуто, како тест, само во форма на индивидуален разговор, се спроведува со цел да се открие степенот на асимилација на знаењата, вештините и способностите на учениците.

Практичните часови и работилниците исто така може да се структурираат со цел да се спроведат контролните функции на обуката. На овие часови, учениците самостојно прават производи, прават промени и известуваат за сработеното на наставникот или мајсторот.

Испитот е форма на организирање образование што ви овозможува да ги спроведете контролните функции на процесот и да ги евидентирате резултатите од образовните и когнитивните активности на учениците во текот на една академска година или неколку години; ви овозможува да го идентификувате нивото на асимилација на наставната програма од страна на учениците користејќи различни методи и техники: учениците завршуваат тестови, задачи, одговараат на прашања, пишуваат изјави, есеи. Испитот ја тестира подготвеноста и способноста на студентите да ги покажат постојните знаења, вештини и способности, и усно и писмено.

Именуваните форми на образовна организација се користат и при изучување на предмети предвидени со наставната програма, вклучувајќи ги и задолжителните, и при изучување на предмети избрани од самите студенти (изборни предмети).

2. 3 Општоформи на студентска академска работа

Во современата дидактика, концептот на „општи форми на образовна организација“ ги комбинира фронталните, групните и индивидуалните форми на воспитно-образовна работа. Тие се провлекуваат низ целиот образовен процес. Можни се фронтални форми, но и поединечни на час, семинар, работилница и слично. Групните форми се користат на часови, семинари, работилници итн. Можни се за задолжителни (класни), изборни и домашни задачи.

Овие форми на воспитно организирање се разликуваат едни од други по опфатот на учениците со воспитно-образовна работа и карактеристиките на управување со нивните образовни активности од страна на наставникот.

Со фронтална настава, наставникот раководи со активностите за учење на целото одделение кое работи на една единствена задача. Тој врши директно идеолошко и емотивно влијание врз групата ученици, ја организира нивната соработка и им одредува еднообразно темпо на работа. Сепак, тој не е дизајниран да ги земе предвид индивидуалните разлики меѓу учениците. Темпото на лекцијата може да изгледа високо за слабите ученици, а ниско за силните ученици.

Во групната форма, класниот состав е поделен на групи, бригади и единици. Оваа група вклучува соработка на учениците во мали групи, а работата во нив се заснова на принципите на студентско самоуправување со помалку строга контрола на наставниците. Групните форми можат легитимно да се поделат на врска, бригада, задруга-група, диференцирана група.

Врските на образовната работа вклучуваат организирање на образовни активности на постојани групи студенти. Во бригадната форма на воспитно-образовна работа се организираат воспитно-образовните активности на привремените групи ученици специјално формирани за извршување на одредени задачи. На пример, за извршување на лабораториска работа, часот е поделен на 5 тима.

Во кооперативно-групната форма на воспитно-образовна работа, часот се дели во групи за секоја од нив да заврши дел од целокупната задача. Во овој тип на организација, учениците прво комуницираат, соработуваат во групи, а потоа во училницата.

Посебен вид на групна форма на образование е диференцираната групна форма. Тоа подразбира организирање на работата на групи ученици со различни способности за учење. Да речеме, наставникот условно ги дели учениците во одделението во две групи. Наставникот може да им даде задачи со различна тежина или да обезбеди помош во различен степен. Тие се обединети со заеднички типови на задачи кои одговараат на нивните способности за учење.

Кога работи индивидуално, секој ученик работи самостојно, покажувајќи иницијатива; темпото на неговата работа се определува според степенот на целост, ефикасност, развој на интереси и склоности. Темпото зависи и од способностите за учење и подготвеноста на ученикот. Со оваа организација учениците не соработуваат со своите врсници, туку извршуваат задачи кои се исти за целото одделение.

Доколку секој ученик ги заврши задачите определени во согласност со неговите способности за учење, овој формулар може да се нарече индивидуализиран. Понекогаш еден или двајца ученици се распределуваат да завршат посебни независни задачи или за дополнителна работа со наставникот. Класот работи на заедничка задача во овој момент. Оваа организација на процесот на учење може да се нарече индивидуализирана-групна форма.

Користени книги

1. Гребењук О.С. Рожков М.И. Општи основи на педагогијата. М.: „ВЛАДОС-ПРЕС“, 2003 година.

2. Чередов И.М. Форми на воспитно-образовна работа во средно училиште. Книга за наставници - М.: Образование, 1988 година.

3. Есипова Б.П. Педагогија. М.: Образование, 1967 година.

Пријави

на тема:

„Форми на организирање едукативни активности во училницата“.

Подготвено од наставник од основно училиште

КСУ БЗР 187

Шутова Елена Анатолевна

Форми на организирање воспитно-образовни активности во училницата.

Во потрагата по начини за поефективно користење на структурата на часовите од различни типови, особено значајна е формата на организирање на активностите за учење на учениците во училницата. Во педагошката литература и училишната практика се прифатени главно три такви форми - фронтална, индивидуална и групна. Првиот вклучува заеднички акции на сите ученици во класот под водство на наставникот, вториот - самостојна работа на секој ученик поединечно; група - учениците работат во групи од 3-6 лица или во парови. Задачите за групи може да бидат исти или различни.

Да разгледаме што претставува секоја од наведените форми на организирање на воспитно-образовната работа на учениците во училницата.

Фронтална форма на организирање воспитно-образовни активности.

Фронталната форма на организирање на воспитно-образовните активности на учениците е овој вид активност на наставникот и учениците на часот, кога сите ученици истовремено вршат иста работа, заедничка за сите, а целото одделение дискутира, споредува и ги сумира нејзините резултати. Наставникот работи со целото одделение во исто време, директно комуницира со учениците за време на неговата приказна, објаснување, демонстрација, вклучување на учениците во дискусијата за прашањата што се разгледуваат итн. Ова придонесува за воспоставување особено доверливи односи и комуникација меѓу наставникот и учениците, како и учениците меѓу себе, го поттикнува чувството на колективизам кај децата, им овозможува на учениците да се научат да расудуваат и да наоѓаат грешки во расудувањето на нивните соученици, формираат стабилни когнитивни интереси и да ги интензивираат нивните активности.

Секако, од наставникот се бара да има голема способност да најде изводлива мисловна работа за сите ученици, однапред да дизајнира, а потоа да создаде ситуации за учење кои ги исполнуваат целите на часот; способноста и трпеливоста да се слуша секој што сака да зборува, тактично да се поддржи и во исто време да се направат потребните корекции во текот на дискусијата. Поради нивните реални способности, учениците, се разбира, можат истовремено да прават генерализации и заклучоци, а во текот на часот да размислуваат на различни нивоа на длабочина. Ова наставникот мора да го земе предвид и да ги испрашува според нивните можности. Овој пристап на наставникот кога работи фронтално на часот им овозможува на учениците активно да слушаат и да ги споделат своите мислења и знаења со другите, внимателно да ги слушаат туѓите мислења, да ги споредуваат со нивните, да најдат грешки во туѓите мислења и да ја откријат нивната нецелосност. Во овој случај, духот на колективното размислување владее во лекцијата. Учениците не работат само рамо до рамо, секој сам решава проблем со учењето, туку од нив се бара активно да учествуваат заедно во колективна дискусија. Што се однесува до наставникот, користејќи ја фронталната форма на организирање на работата на учениците на часот, тој добива можност слободно да влијае на целиот класен персонал, да презентира едукативен материјал пред целото одделение и да постигне одреден ритам во активностите на учениците врз основа на земајќи ги предвид нивните индивидуални карактеристики. Сите овие се несомнени предности на фронталната форма на организирање на воспитно-образовната работа на учениците во училницата. Затоа, во услови на масовно образование, оваа форма на организирање на воспитно-образовната работа на учениците е незаменлива и најзастапена во работата на едно современо училиште.

Фронталната форма на организирање на учењето може да се имплементира во форма на проблемска, информативна и објаснувачко-илустративна презентација и да биде придружена со репродуктивни и креативни задачи. Во овој случај, креативната задача може да се подели на голем број релативно едноставни задачи, што ќе им овозможи на сите ученици да се вклучат во активна работа. Ова му дава можност на наставникот да ја поврзе сложеноста на задачите со вистинските способности за учење на секој ученик, да ги земе предвид индивидуалните способности на учениците, да создаде атмосфера на пријателски односи меѓу наставникот и учениците на часот и да предизвика во нив чувство за учество во севкупните постигања на часот.

Фронталната форма на воспитно-образовна работа, како што забележаа научниците и наставниците - Чередов И.М., Зотов Ју.Б. и други, има голем број значајни недостатоци. Таа по својата природа е насочена кон одреден апстрактен ученик, поради што во училишната практика често има тенденции кон нивелирање на учениците, поттикнување на еднообразно темпо на работа, на што учениците поради различниот работен капацитет, подготвеноста, реалната фондот на знаења, вештини и способности не е подготвен. Учениците со ниски способности за учење работат бавно, полошо го учат материјалот, им треба повеќе внимание од наставникот, повеќе време за завршување на задачите и повеќе различни вежби од учениците со високи способности за учење. Силните ученици не треба да го зголемуваат бројот на задачи, туку да ја комплицираат нивната содржина, задачи од пребарување, креативен тип, работа на која придонесува за развој на учениците и стекнување знаења на повисоко ниво. Затоа, за да се зголеми ефективноста на воспитно-образовните активности на учениците, неопходно е, заедно со оваа форма на организирање воспитно-образовна работа во училницата, да се користат и други форми на воспитно-образовна работа. Така, при проучување на нов материјал и негово консолидирање, пишува Ју.Б. Зотов, најефективниот облик на организирање на часот е фронталниот, но примената на стекнатото знаење во изменети ситуации најдобро се организира со максимално искористување на индивидуалната работа. Лабораториската работа сепак е организирана фронтално и тука е потребно да се бараат можности за максимален развој на секој ученик. Можете, на пример, да ја завршите работата со одговарање на прашања и задачи со различен степен на сложеност. Така, можно е оптимално да се комбинираат најдобрите аспекти од различните форми на настава во една лекција.

Индивидуална форма на организирање едукативни активности.

Оваа форма на организација претпоставува дека секој студент добива задача за самостојно завршување, специјално избрана за него во согласност со неговата подготовка и образовните способности. Таквите задачи може да вклучуваат работа со учебник, решавање проблеми, примери; пишување апстракти, извештаи; извршување на секакви набљудувања и сл.

Во педагошката литература се разликуваат два вида на индивидуални форми на организирање на извршување на задачите: индивидуално и индивидуализирано. Првата се карактеризира со тоа што активноста на ученикот во исполнувањето на задачите заеднички за целото одделение се изведува без контакт со другите ученици, но со исто темпо за сите, втората ја вклучува едукативната и когнитивната активност на учениците при извршување на конкретни задачи. . Токму тоа ви овозможува да го регулирате темпото на напредок во учењето на секој ученик во согласност со неговата подготовка и можности.Така, еден од најефикасните начини за спроведување на индивидуална форма на организирање на воспитно-образовните активности на учениците во училницата се диференцираните индивидуални задачи, особено задачите со печатена основа, кои ги ослободуваат учениците од механичката работа и овозможуваат, со помалку време, значително да ја зголемат количина на ефективна самостојна работа. Сепак, ова не е доволно. Подеднакво важно е следењето на напредокот на задачите од страна на наставникот и неговата навремена помош во решавањето на тешкотиите на учениците. Згора на тоа, за учениците со ниски резултати, диференцијацијата треба да се манифестира не толку во диференцијацијата на задачите, туку во степенот на помошта што ја дава наставникот. Ја набљудува нивната работа, се уверува дека работат со правилни техники, дава совети, водечки прашања и ако открие дека многу ученици не можат да се справат со задачата, наставникот може да ја прекине индивидуалната работа и да му даде дополнително појаснување на целиот клас.

Препорачливо е да се изврши индивидуална работа во сите фази од лекцијата, при решавање на разни дидактички проблеми; за асимилација на новото знаење и негово консолидирање, за формирање и консолидација на вештини и способности, за генерализирање и повторување на наученото, за контрола, за совладување на истражувачко искуство итн. Се разбира, најлесниот начин е да се користи оваа форма на организирање на образовната работа на учениците при консолидирање, повторување и организирање на различни вежби. Сепак, не е помалку ефикасен кога самостојно го проучувате новиот материјал, особено кога прво го проучувате дома.

За учениците со ниски резултати, неопходно е да се создаде систем на задачи што би содржи примероци на решенија и проблеми што треба да се решат врз основа на проучување на примерокот; различни алгоритамски инструкции кои му овозможуваат на студентот чекор по чекор да реши одреден проблем - различни теоретски информации кои ја објаснуваат теоријата, феноменот, процесот, механизмот на процесите итн., овозможувајќи да одговори на голем број прашања, како и сите видови барања за споредуваат, спротивставуваат, класифицираат, генерализираат и сл. Оваа организација на воспитно-образовната работа на учениците во училницата му овозможува на секој ученик, поради неговите можности, способности и присебност, постепено, но стабилно да го продлабочува и консолидира стекнатото и стекнатото знаење, да ги развива потребните вештини, способности, искуство за когнитивна активност. , и развиваат сопствени потреби за самообразование. Ова се предностите на индивидуалната форма на организирање на воспитно-образовната работа на учениците, тоа се нејзините силни страни. Но, оваа форма на организација содржи и сериозен недостаток. Додека ја промовира независноста, организацијата и истрајноста на учениците во постигнувањето на целите, индивидуализираната форма на воспитно-образовна работа донекаде ја ограничува нивната меѓусебна комуникација, желбата да го пренесат своето знаење на другите и да учествуваат во колективните достигнувања. Овие недостатоци може да се компензираат во практичната работа на наставникот со комбинирање на индивидуална форма на организирање на образовната работа на учениците со такви форми на колективна работа како фронтална и групна работа.

Групна форма на организирање едукативни активности.

Главните карактеристики на работата во групи на ученици се: часот во овој час е поделен во групи за решавање на конкретни образовни проблеми;

секоја група добива одредена задача (или иста или диференцирана) и ја извршува заедно под директно водство на водачот на групата или наставникот;

задачите во групата се извршуваат на начин што овозможува да се земе предвид и да се оцени индивидуалниот придонес на секој член на групата;

Составот на групата не е постојан, се избира имајќи предвид дека образовните способности на секој член на групата може да се реализираат со максимална ефикасност за тимот.

Големината на групите варира. Се движи од 3-6 лица. Составот на групата не е постојан. Таа варира во зависност од содржината и природата на работата што претстои. Во исто време, најмалку половина од нив треба да бидат студенти кои се способни успешно да се вклучат во самостојна работа.

Водачите на групите и нивниот состав се избрани врз принципот на обединување на ученици од различни нивоа на обука, воннаставна свест за даден предмет и компатибилност на учениците, што им овозможува меѓусебно да се надополнуваат и компензираат едни со други силни и слаби страни. Во групата не треба да има ученици кои се негативно настроени еден кон друг.

Хомогена групна работа вклучува мали групи ученици кои ја завршуваат истата задача за секого, а диференцираната работа вклучува извршување на различни задачи во различни групи. Во текот на работата, на членовите на групата им е дозволено заеднички да разговараат за напредокот и резултатите од работата и да бараат совет еден од друг.

Кога учениците работат во групи во училницата, значително се зголемува индивидуалната помош на секој ученик на кој му е потребна, и од наставникот и од студентските консултанти. Тоа се објаснува со тоа што со фронтална и индивидуална форма на час наставникот потешко им помага на сите ученици. Додека тој работи со еден или двајца ученици, останатите на кои им треба помош се принудени да чекаат на ред. Позицијата на таквите ученици во групата е сосема поинаква. Заедно со помошта, наставниците на кои им е потребна добиваат помош и од силни студентски консултанти во нивната група, како и од други групи. Покрај тоа, ученикот што помага добива не помала помош од слабиот ученик, бидејќи неговото знаење се ажурира, специфицира, стекнува флексибилност и се консолидира токму кога му објаснува на својот соученик. Ротацијата на консултанти ја спречува опасноста од ароганција кај поединечни студенти. Групната форма на студентска работа во училницата е најприменлива и соодветна при изведување на практична работа, лабораториска работа и работилници. Во текот на таквата работа, максимално се користат колективни дискусии за резултати и меѓусебни консултации при извршување на сложени пресметки или пресметки. И сето тоа е придружено со интензивна самостојна работа.

Групната форма има и голем број на недостатоци. Меѓу нив, најзначајни се: тешкотии при регрутирање групи и организирање на работата во нив; Учениците во групи не се секогаш способни самостојно да разберат комплексен едукативен материјал и да го изберат најекономичниот начин да го изучуваат. Како резултат на тоа, слабите ученици имаат потешкотии да го совладаат материјалот, додека на силните ученици им требаат потешки, оригинални задачи и задачи. Само во комбинација со другите форми на учење на учениците во училницата - фронтално и индивидуално - групната форма на организирање на работата на учениците ги носи очекуваните позитивни резултати. Комбинацијата на овие форми, изборот на најоптималните опции за оваа комбинација го одредува наставникот во зависност од воспитно-образовните задачи што се решаваат на часот, од образовниот предмет, спецификите на содржината, нејзиниот обем и сложеност, спецификите на класот и поединечните ученици, нивото на нивните образовни способности и, се разбира, за стилот на односите меѓу наставникот и учениците, односите меѓу учениците, за атмосферата на доверба што е воспоставена во класот и постојаната подготвеност да си помагаат едни на други.

Групите можат да бидат постојани или ротирачки. При изборот на ученици за постојана група, треба да се земе предвид нивната психолошка компатибилност. Како што покажа практиката, несоодветно е да се формира група само од студенти со ниски резултати. Неопходно е неговиот состав да вклучува просечни, но и добри и одлични студенти.

Заклучок: неопходна и возможна е употребата на диференцијација на нивоа во наставата по математика, како еден од начините да се земат предвид индивидуалните карактеристики на учениците. Можноста за користење на диференцијација на нивоа и нејзината ефикасност е потврдена со искуството на многу наставници: публикации во списанието „Математика на училиште“, „Директор на училиштето“, „Педагогија“ итн. Диференцијацијата на нивоата придонесува за посилна и подлабока асимилација на знаењето, развој на индивидуалните способности и развој на независно креативно размислување. Набљудувањата и експерименталната настава покажаа дека оваа форма на настава има поголема предност во однос на традиционалните наставни методи, но се наметнува проблемот со поделбата на часот во групи. Целиот понатамошен тек на наставата ќе зависи од тоа како наставникот може да го реши овој проблем.

Начини за стекнување образование во светската и домашната пракса:

успешна обука во услови на специфичен образовен систем во тим од студенти (или студенти) и завршување на целиот циклус на обука во рамките на дадена образовна институција со успешно полагање завршни испити (дневни и вечерни курсеви);
индивидуална обука дома самостојно или со помош на наставници и полагање испити и други форми на пријавување до државната испитна комисија во одредена образовна институција (екстернство);
учење на далечина (од англиски далечина - далечина) со користење на едукативни програми на компјутер;
дописна едукација преку кореспонденција, индивидуални консултации со наставници од образовна институција, писмени извештаи, сумирање на предавања за целиот курс, тестови и испити.

Форми на организација на образовниот процес:

лекција (35 или 45 минути) - главна форма на настава на училиште;
предавање (90 или 120 минути, со или без пауза) е главната форма на образование на универзитетот;

семинар - практичен час за целата студиска група;
лабораториска работилница - практична лекција со користење на технологија, специјална опрема, спроведување на експеримент, искуство, истражување;
едукативна екскурзија до природа, претпријатие, музеј, изложба итн.;
групни или индивидуални консултации со наставник за конкретни образовни теми или прашања, спроведени на иницијатива на наставникот или на барање на учениците (нивните родители) на училиште или студенти на универзитет;
други форми на организација.

Образовниот процес ги одразува својствата карактеристични и за учењето и за воспитувањето:

двонасочна интеракција помеѓу наставникот и ученикот;
фокусот на целиот процес на сеопфатен и хармоничен развој на поединецот;
единство на суштински и процедурални (технолошки) аспекти;
односот на сите структурни елементи: целите - содржина на образованието и средствата за постигнување на образовните цели - резултатот на образованието;
спроведување на три функции: развој, обука и едукација на една личност.

Целосниот интелектуален, социјален и морален развој на една личност е резултат на спроведувањето на сите функции на образовниот процес во нивното единство.

Формата е внатрешна структура, структура, врска. Кога зборуваме за форми на образование, мислиме на една или друга структура на обуки, организација на едукативни активности на наставникот и учениците. Формите на образование не се нешто непроменливо. Како што се развива училиштето, се менуваат задачите и содржината на обуката, се менуваат и формите на организација на обуката; старите изумираат, се појавуваат нови. На почетокот, децата се учеа главно индивидуално. Но, само мал број ученици можеа да бидат обучени на овој начин. Развојот на општеството бараше зголемен број писмени луѓе. Како израз на оваа потреба, се јавува наставен систем заснован на училница.

Се нарекува училница затоа што наставникот одржува настава со група ученици на одредена возраст, која има солиден состав и се нарекува час. Час - затоа што воспитно-образовниот процес се одвива во строго дефинирани временски периоди - часови. По секој час има паузи.

Во моментов, лекцијата е препознаена како главна форма на организирање воспитно-образовна работа. Дидактиката лекцијата ја смета за главна форма на организирање на воспитно-образовната работа, пред се затоа што му овозможува на наставникот систематски и доследно да ја презентира научената дисциплина, комбинирајќи ја работата на учениците под негово водство со нивните самостојни студии.

Часот му дава можност на наставникот да користи разновидни наставни методи, да комбинира индивидуална, групна и фронтална работа на учениците.

Во лекцијата, учениците го совладаат не само системот на знаење, туку и методите на когнитивна активност. Ова е важен услов за вклучување на студентите во активна самостојна работа за стекнување знаење.

Бидејќи е во постојан креативен контакт со учениците, наставникот има можност за време на часот да спроведува систематски набљудувања на нивниот развој, да ги евидентира неговите резултати и да управува со овој процес.

Секој академски предмет е дизајниран да ги реши општите и специфичните проблеми на образованието на учениците. Овие задачи наставникот ги извршува од лекција до лекција. Образовните и образовните задачи ги поврзуваат поединечните врски на образовниот процес - лекциите во единствена, силна ткаенина и обезбедуваат формирање на холистичка личност на ученикот.

Часот стимулира други форми на учење: практични вежби, индивидуална работа, домашни задачи на децата. Во исто време, сите овие форми, кои се во тесна врска со лекцијата, влијаат на нејзината изградба и имплементација.

Структурата на часот се менува во зависност од природата на нејзината главна цел, која ја одредува врската помеѓу различните врски на воспитно-образовната работа во лекцијата (комуникација на ново знаење, негова консолидација, вежби на учениците), местото и значењето на ова или она. вид на активност и нивна комбинација.

Возрасните карактеристики на учениците и нивното ниво на подготовка за самостојно учење имаат одлучувачко влијание врз структурата на часот.

Општо прифатената класификација се заснова на главната дидактичка цел на лекцијата, како и на местото на посебна лекција во системот на часови. Во таа насока, идентификувани се следните видови лекции: комбинирани, лекции за учење нов материјал, лекции за консолидирање на знаењето, лекции за сумирање и систематизирање на наученото, развивање вештини, контролни лекции.

Дидактиката формулира голем број барања за лекцијата.

Лекцијата мора да се смета како целина, алка во добро осмислен систем на работа на наставниците. На часот се решаваат задачите на подучување, воспитување и развивање на учениците. Повеќеслојните цели на часот може да се решат ако внимателно се размисли структурата на часот, степенот на тежина на материјалот за учениците, природата на новиот материјал и неговата презентација во учебникот.
Секоја лекција треба да има јасно дефинирана цел, за чие постигнување е потребно решавање на главните цели на часот. Формулирањето на целта и целите на часот треба да биде концизно и точно да ги дефинира сите видови активности на наставникот и учениците во секоја фаза од часот.
Добрата лекција се одликува со планирање и јасност на конструкцијата. Тоа значи, пред сè, логички доследен распоред на едукативниот материјал, одредување на редоследот на дејствијата на сите ученици или поединечни групи во секоја фаза од часот и јасно планирање од страна на наставникот на практичните активности на децата.
Квалитетот на часот во голема мера зависи од организацијата на учениците и мобилизацијата на нивните внатрешни сили за совладување на материјалот за лекцијата. Ова се постигнува со соопштување на целта и планот на часот на учениците. Таквата организација на часот ја прави работата на учениците целисходна, ги навикнува да ги планираат своите постапки во која било работа и формира чувство на одговорност за текот и резултатите од лекцијата.

Во науката концептот форми се разгледува од чисто лингвистичка и филозофска позиција. Во објаснувачкиот речник на С. И. Ожегов, концептот „форма“ се толкува како форма, уред, тип, структура, дизајн на нешто, условено од одредена содржина. Со други зборови, форма- ова е надворешен изглед, надворешен преглед, одреден воспоставен ред. Формата на кој било предмет, процес, феномен е одредена од неговата содржина и, пак, има обратно влијание врз него. Во „Филозофската енциклопедија“ концептот на формата е дефиниран како внатрешна организација на содржината; формата „опфаќа систем на стабилни врски на објект“ и, на тој начин, ја изразува внатрешната поврзаност и начинот на организација, интеракцијата на елементите и процесите на феноменот, како меѓу себе, така и со надворешните услови. Формата има релативна независност, која станува посилна колку повеќе историја има дадената форма.

Во однос на обуката, формата е посебна дизајн на процесот на учење, чија природа е одредена од содржината на процесот на учење, методите, техниките, средствата и видовите активности на учениците. Овој дизајн е внатрешна организација на содржината, што во вистинската педагошка дејност е процес на интеракција, комуникација меѓу наставникот и учениците при работа на одреден воспитно-образовен материјал. Оваа содржина е основа за развој на процесот на учење, начинот на неговото постоење; има свое движење и содржи можност за неограничено усовршување, што ја одредува неговата водечка улога во зголемувањето на ефективноста на учењето. Така, форма на обукамора да се сфати како конструкција на сегменти, циклуси на процесот на учење, реализирани во комбинација на контролната активност на наставникот и контролираната воспитно-образовна активност на учениците во совладувањето на одредена содржина на образовниот материјал и совладувањето на методите на активност. Претставувајќи го надворешниот изглед, надворешниот преглед на сегментите - циклуси на учење, формата го одразува системот на нивните стабилни врски и поврзувања на компонентите во рамките на секој циклус на учење и како што означува дидактичка категорија надворешната страна на организацијата на образовниот процес, што е поврзано со бројот на специјализанти, времето и местото на обуката, како и редоследот на неговото спроведување.

Некои истражувачи сметаат дека во педагогијата има потреба да се укаже на разликата помеѓу два поими кои го вклучуваат зборот „форма“: „форма на настава“ и „форма на организација на наставата“. Во првиот случај, ова е колективна, фронтална и индивидуална работа на учениците на лекција или која било едукативна сесија; во вториот случај - секаков вид на лекција (час, предавање, семинар, практична и лабораториска настава, дебата, конференција, тест, предметна група итн.). Во филозофијата под организација се подразбира како „поредување, воспоставување, внесување во систем на некој материјален или духовен предмет, распоред, однос на делови од објектот“. Згора на тоа, токму овие „две значења на концептот на организацијата се однесуваат и на предметите на природата и на општествената активност и ја карактеризираат организацијата како уредување и меѓусебна поврзаност на елементите на некоја целина (објективниот дел на организацијата), нивните дејства и интеракции (функционалниот дел)“ кои се важни.

Врз основа на ова толкување на поимот „организација“, со право се наведува дека форма на организација за обукавклучува „поредување, воспоставување, внесување во систем“ на интеракцијата на наставникот со учениците при работа на одредена содржина на материјалот (И. М. Передов). Организацијата на обуката има за цел да обезбеди оптимално функционирање на процесот на управување со воспитно-образовните активности од страна на наставникот. Изграден на оптимална комбинација на процесни компоненти како интегрален динамичен систем, придонесува за неговата ефикасност. Организацијата на обуката подразбира дизајнирање на специфични форми кои би обезбедиле услови за ефективна воспитно-образовна работа на учениците под водство на наставник.

Еве еден пример за таква организација. Сесијата за обука започнува со тоа што учениците читаат пасус или поглавје од учебникот од гледна точка на некоја задача, додека ги запишуваат прашањата што се појавуваат при читањето и запишуваат се што е неразбирливо. Наставникот, пак, ги собира овие прашања, ги класифицира, забележува нивниот квалитет и длабочина, содржината, ја воспоставува нивната поврзаност со претходната тема, другите академски предмети, актуелните проблеми на производството, економијата, културата, животот. Откако секој ученик ќе се запознае со новиот материјал со свое темпо, прашањата на учениците се разјаснуваат и се решаваат. Најподготвените ученици одговараат на нив. Наставникот, по потреба, ги појаснува и дополнува одговорите на учениците, одговара на најтешките прашања, користејќи наставни методи и техники кои му се познати. Потоа започнува практичната настава: вежби, решавање проблеми, лабораториска работа. Овде наставникот го оценува не само знаењето, туку и способноста да се примени. Во исто време, тој може да привлече посилни студенти да им помогнат на послабите студенти, создавајќи креативни групи, проширувајќи ја многу потребната деловна комуникација. Врз основа на резултатите од практичната работа, се даваат оценки. Оние кои не ја завршиле задачата работат низ материјалот од темата што се изучува во резервно време (воннаставно, воннаставно) заедно со наставникот и силните ученици.

Во овој карактер на обуката, многу јасно се видливи формите на организирање на воспитно-образовните активности на учениците и облиците на организирање обука. Дадениот пример за организација на воспитно-образовната работа значи дека истата форма на настава (на пример, лекција, предавање) може да има различни модификации и структури во зависност од задачите и методите на воспитно-образовната работа што ги организира наставникот.

Историјата на светската педагошка мисла и наставната практика познава широк спектар на форми на воспитно организирање. Нивното појавување, развој, усовршување и постепено изумирање на некои од нив се поврзани со барањата и потребите на општеството во развој, бидејќи секоја нова историска фаза во развојот на општеството остава свој белег врз организацијата на образованието. Како резултат на тоа, педагошката наука има акумулирано значаен емпириски материјал во оваа област. Се појави прашањето за потребата да се систематизираат разновидните форми на образовна организација, да се идентификуваат најефикасните што одговараат на духот на времето и историската ера. Во овој поглед, научниците идентификуваа такви основи за класифицирање на облиците на образовна организација како број и состав на студенти, место на студирање и времетраење на образовната работа. Поради овие причини, формите на обука се поделени соодветно:

– за поединечни;
– поединец-група;
– колективен;
– кул;
– училници; воннаставни;
– воннаставна.

Да забележиме дека оваа класификација не е строго научна и не е препознаена од сите научници и наставници, сепак, овој пристап кон класификацијата на формите на образовната организација овозможува малку да се насочи нивната разновидност.

Епохален феномен не само во историјата на развојот на педагошката мисла, туку и во историјата на развојот на општеството како целина, беше славно поткрепувањето на Ја систем за настава базирана на лекција, главната единица на обука во која е лекцијата. Предностите на таков систем вклучуваат:

а) јасна организациона структура која обезбедува уредност на целиот образовен процес; леснотија на управување;
б) можноста децата да комуницираат едни со други во процесот на колективна дискусија за проблемите, колективно барање решенија за проблемите;
в) постојаното емоционално влијание на личноста на наставникот врз учениците, нивното воспитување во процесот на учење;
г) исплатливост на наставата, бидејќи наставникот работи истовремено со прилично голема група ученици;
д) создавање услови за воведување на натпреварувачки дух во воспитно-образовните активности на учениците и во исто време обезбедување систематичност и доследност во нивното движење од незнаење кон знаење.

Имајќи ги предвид овие предности, не може а да не се видат голем број значајни недостатоци во системот на училницата. Така, системот класа-час е фокусиран главно на просечниот ученик: создава неподносливи тешкотии за слабите и го забавува развојот на способностите на посилните ученици; ќе им создаде потешкотии на наставниците во земањето предвид на индивидуалните карактеристики на учениците во организациската и индивидуалната работа со нив, како во содржината, така и во темпото и методите на наставата; не обезбедува организирана комуникација меѓу постарите и помладите ученици и сл.

Заедно со лекцијата, системот на општи форми на организирање на воспитно-образовните активности на учениците опфаќа цела низа форми на организирање на образовниот процес, како што се предавање, семинари, практична и лабораториска настава, дебата, конференција, тест, испит, изборни часови. , консултации; форми на воннаставна, воннаставна работа (предметни клубови, студија, научни друштва, олимпијади, натпревари) итн.

Предавање– ова е органско единство на наставниот метод и организациска форма, што се состои во систематско, доследно, монологно презентирање од наставник (наставник, предавач) на едукативен материјал, кој, по правило, е од изразена теоретска природа.

Семинар– една од главните форми на организирање практична настава, чија специфичност е колективната дискусија од страна на учениците за пораки, извештаи, апстракти, пополнети од нив самостојно под водство на наставник. Целта на семинарот е длабинско проучување на тема или дел од курсот.

Лабораториска и практична настава- една од формите на интеракција помеѓу наставникот и учениците. Се состои од ученици кои спроведуваат експерименти по инструкции на наставникот користејќи инструменти, користејќи алатки и други технички уреди. Во процесот на лабораториска и практична настава се одвиваат набљудувања, анализа и споредба на податоците од набљудувањето и формулирање на заклучоци. Менталните операции се комбинираат со физички дејствија и морални акти, бидејќи учениците, користејќи технички средства, влијаат на супстанциите и материјалите што се изучуваат, предизвикуваат појави и процеси што ги интересираат, што значително ја зголемува продуктивноста на когнитивниот интерес.

Изборен– еден од видовите на диференцијација на учењето врз основа на интереси; изборен академски предмет што го изучуваат студенти на високо и средни образовни институции на нивно барање за да ги прошират нивните општи културни и теоретски хоризонти или да добијат дополнителна специјалност.

Спор– колективна дискусија за актуелните проблеми во сферата на животот на учесниците и нивното општествено искуство. Дебатата им дава можност на учесниците да го применат своето постоечко знаење и искуство во разбирањето и решавањето на проблемот што се дискутира.

Забележете дека во рамките на овие облици на обука, може да се организира колективна, групна, индивидуална, фронтална работа на ученици од диференциран и недиференциран карактер. Кога истата задача е дадена на целото одделение, на целата студиска група (писмена работа, лабораторија или дури и практична задача на работилници), тогаш ова е пример недиференцирана индивидуална работа од фронтален карактер. Кога паралелката, студиската група како целина или секоја подгрупа поединечно колективно решаваат еден проблем, заеднички ќе совладаат заедничка тема, тогаш колективен, фронтален или групна работа.

Најважната карактеристика на горенаведените форми на организирање воспитно-образовни активности е тоа што ученикот учи да работи со кој било од нив: слуша, дискутира за прашања во текот на колективната работа; концентрирајте ја и организирајте ја вашата работа, искажете ги вашите мислења, слушајте ги другите, побијте ги нивните аргументи или согласете се со нив, аргументирајте ги сопствените докази и дополнете ги другите, правете белешки, составувајте текстови на извештаи, составувајте библиографија, работете со извори на знаење, организирајте го вашето работно место, планирајте ги вашите активности, исполнувајте го даденото време итн.

Цм.: Махмутов М.И.Модерна лекција. М., 1985. С. 49.

Филозоф. енцикл. T. 4. стр. 160–161.

Дадовме краток опис само на некои општи форми на организирање на образовните активности на учениците. За останатите облици на организација на воспитно-образовниот процес наведени погоре, види: Речник-референтна книга за педагогија / авторска компилација. V. A. Мижериков; под општо ед. П.И.Пидкасисти. М., 2005 година.

Неопходно е да се направи разлика помеѓу формите на обука и формите на организација на обуката. Формите на обука го одразуваат начинот на интеракција помеѓу наставникот и учениците: индивидуална форма, колективна, индивидуално-групна, пар, група (тим), пар.

Формите на организација на обуката се специфичен дизајн на посебна, релативно комплетна единица на обука, која е исполнета со специфична содржина и е предмет на специфични цели. Овие форми се: лекција, предавање, семинар, практична вежба итн.

Главната форма на образование за неколку векови (се појавила во 17 век) била формата училница-час. Лекцијата, и покрај многуте недостатоци, останува најсигурната и универзална форма на настава во училиштето. Систем на училницатие се обидоа да го модернизираат многу пати, благодарение на иновативните наставници беа откриени многу интересни откритија, но ниту една од пронајдените опции сè уште не можеше да ја замени лекцијата, туку само помогна да се збогати и надополни.

На крајот на 18 век. Англискиот свештеник A. Bell и учителот J. Lancaster развија и воведоа т.н Бел-Ланкастер системмеѓусебно поучување, учителот прво ги подучувал постарите, а потоа постарите ги подучувале помладите. И покрај позитивните аспекти на учењето од врсници, квалитетот беше низок.

Создаден на крајот на 19 век. Манхајмски систем(наречен по градот Манхајм во Германија) се поврзуваше со поделбата на образовниот процес на текови: за најспособните, децата со просечни способности, оние со мали способности и ментално ретардираните.

Во 20 век наставникот E. Parkhurst предложи систем наречен Далтон план(Далтон, САД). Студентите добија задача на почетокот на годината и можеа да учат во лаборатории и работилници, известувајќи во одредено време за завршените задачи. Немаше распоред, се вршеше индивидуална работа во присуство на наставник по слободен распоред, но се почитуваше предметниот принцип. Во советско училиште во 20-тите. индивидуалната работа беше заменета со групна работа и беше повикан методот бригада-лабораторија.

Во денешно време, идеите и методите на планот Далтон се користени во моделот на американската школа „Лидер“, кој стана некако широко распространет во Русија. Познато е и: планот на Трамп - комбинација на систем на предавања со индивидуализирана обука; методот на „образовни единици“, во кој се воведува флексибилен распоред во зависност од барањето на наставникот за времето потребно за изучување на одредена тема; проектот „дипломирани часови“, кога ученикот може да ја надмине наставната програма на годината на студирање (на пример, во една предметна студија според програмата за 9-то одделение, во друга - 10-то одделение). Модерната лекција има многу видови: воведна лекција, лекција за консолидирање на материјалот, лекција за систематизација и генерализација на материјалот, лекција за тестирање, комбинирана лекција, базирана на проблем или пребарување на проблем (М. Махмутов, И. Ја. Лернер), хеуристичка лекција (A.V. .Khutorskoy) итн.

За високото образование, главни форми на водење на часови се предавањата и семинарите, кои настанале во првите универзитети во Европа во 12-14 век. Предавање(од лат. Лекцио- читање) потоа се одвиваше како гласно читање со коментари на научни и религиозни трактати и дела, кои пред појавата на печатењето беа недостапни за многумина и неразбирливи. Но, со текот на вековите, неговата улога се промени, а сега предавањето е форма на жива комуникација помеѓу наставникот и учениците. Критиката поврзана со пасивната позиција на студентот е, до одреден степен, оправдана во однос на чисто информативно предавање, бидејќи Во моментов, постојат многу информативни современи медиуми за учење. Меѓутоа, поради фактот што на многу ученици кои немаат искуство во избирање и обработка на повеќе информации им е тешко да го организираат сопственото учење, наставникот делува како еден вид пилот во овој информативен океан. Покрај тоа, информациите брзо стануваат застарени, па наставникот може вешто да направи прилагодувања на образовниот материјал. Современото предавање не само што дава информации, туку е дизајнирано и да генерира интерес за полето што се изучува, да предава анализа и евалуација и да ги открие научните основи на современите методи и технологии. Современото предавање често ја губи својата монолошка карактеристика за искусни наставници, се претвора во жива комуникација со публиката, стимулирајќи ги и развивајќи ги мислите и свеста на учениците.

Семинар– форма на самостојна работа на учениците со презентација на нејзините резултати. За разлика од училишните часови за испрашување на изучениот материјал, семинарот на универзитет во многу аспекти не го повторува материјалот од одржаното предавање, туку има за цел да ги развие вештините за независно проучување на образовниот материјал од страна на студентите. Како предавање, семинарите често се одржуваат во средните училишта. Семинарите и практичните часови имаат неколку функции:

Тековно следење на резултатите од самостојната работа на учениците, нивната способност за работа со примарни извори;

Совладување од страна на студентите на вештините за самостојна презентација со усни извештаи и пораки; оправдување и одбрана на сопственото гледиште;

Поучување на учениците за правилата за дискусија и способност да ги слушаат партнерите;

Идентификување на индивидуални потешкотии во учењето кај поединечни ученици;

Идентификување на личните карактеристики на учениците кои можат да имаат позитивно или негативно влијание врз понатамошното образование.

Специјални семинариИ специјални работилнициобично се изведуваат во високи години во рамките на потесна специјализација и вклучуваат совладување на посебни средства за професионална активност во областа на науката или практиката избрана за специјализација.

ВО лабораториска работаинтеграцијата на теоретските и методолошките знаења со практичните вештини на студентите се врши во услови на различни степени на близина на вистинска професионална дејност.

Под методго разбира начинот на заедничка активност на наставникот и учениците во процесот на поставување и решавање на воспитно-образовните проблеми. При дизајнирање на процес, методот делува како модел на претстојната активност. Методот може да се дефинира и како систем на намерни дејствија на наставникот, организирање на когнитивните и практичните активности на учениците во решавањето на образовните проблеми.

Прием- дел, елемент на методот и во исто време негово конкретно отелотворување. Природата на техниките што се користат во голема мера ја одредува суштината на методот. На пример, приказната за наставникот може да се отелотвори преку техниките на опис, нарација, драматизација или може да се користи преку техники на расудување, споредување и анализа на ситуации; метод на разговор - преку прашања кои бараат репродукција, самостојно барање одговори на учениците, како и преку прашања од самите ученици. Употребата на различни техники исто така ја менува природата на методот. Во првиот случај, тоа ќе биде или известување или приказна за анализа на субјекти. Во вториот - повторувачки или хеуристички разговор.

Методологија на настава– збир на методи и техники. Методологијата може да биде променлива и динамична, во зависност од природата на образовниот материјал, популацијата на ученици и другите услови на образовниот процес. Докажаните стандардни техники се трансформираат во технологии.

Технологија– прилично строго фиксирана низа на операции што гарантира постигнување на даден резултат. Технологијата содржи специфичен алгоритам за решавање на образовните проблеми. Во образованието, поради сложеноста и двосмисленоста на проблемите што се решаваат, технологиите не се универзални по природа: природата на имплементацијата на технологијата е под влијание првенствено од личноста на наставникот. Педагошката активност е субјективна по природа, наставникот е секогаш автор на неговата педагошка активност, затоа е речиси невозможно строго да се следи алгоритмот за имплементација на технологијата. Почесто, наставникот дизајнира специфична методологија врз основа на избраната технологија. Како што разбираме, невозможно е да се повтори педагошката технологија на авторот, затоа што личноста на наставникот станува компонента на оваа технологија.