Психолошка безбедност на доенчето и детето во раното детство. Психолошки карактеристики на мали деца

учење на училиште, каде што ќе мора да слуша возрасен, чувствително апсорбирајќи се што ќе каже наставникот.

Значајна улога во формирањето на личноста на детето игра потребата да се комуницира со врсниците, во чиј круг е од првите години од животот. Најтешките проблеми можат да се појават помеѓу децата различни формиодноси. Затоа, многу е важно детето уште од самиот почеток на престојот во предучилишна установа да стекне позитивно искуство на соработка и меѓусебно разбирање. Во третата година од животот, односите меѓу децата се јавуваат главно врз основа на нивните постапки со предмети и играчки. Овие дејства добиваат заеднички, меѓусебно зависен карактер. До постарата предучилишна возраст во заеднички активностидецата веќе ги совладуваат следните форми на соработка: наизменични и координирани акции; изврши една операција заедно; контролирајте ги постапките на партнерот, поправете ги неговите грешки; помогнете му на партнерот, направете дел од неговата работа; прифатете ги коментарите на партнерот и поправете ги нивните грешки. Во процесот на заеднички активности, децата стекнуваат искуство во водење на други деца и искуство во подреденост. Желбата на предучилишното дете за лидерство се определува со емоционален ставна самата активност, а не на позицијата на лидерот. Децата од предучилишна возраст сè уште немаат свесна борба за лидерство. ВО предучилишна возрастНачините на комуникација продолжуваат да се развиваат. Генетски, најраната форма на комуникација е имитацијата. А.В. Запорожец забележува дека произволното имитација на дете е еден од начините да се совлада социјалното искуство.

Во текот на предучилишната возраст, карактерот на имитација на детето се менува. Ако во раната предучилишна возраст имитира одредени облици на однесување на возрасните и врсниците, тогаш во средната предучилишна возраст детето повеќе не слепо имитира, туку свесно асимилира обрасци на норми на однесување. Активностите на детето од предучилишна возраст се различни: играње, цртање, дизајнирање, елементи на работа и учење, каде што се манифестира активноста на детето.

Водечката активност на детето од предучилишна возраст е играње улоги. Суштината на играта како водечка активност е децата да рефлектираат во играта различни аспекти од животот, карактеристики на активностите и односите на возрасните, да го стекнуваат и разјаснат своето знаење за околната реалност и да ја совладаат позицијата на предметот на активноста. од кој зависи. Во група за игри, тие имаат потреба да ги регулираат односите со врсниците, се развиваат морални стандарди.

§ 2. Психолошки развој во предучилишна возраст

се манифестира морално однесување, морални чувства. Во играта, децата се активни, креативно го трансформираат она што претходно го перципирале, послободни и подобро управуваат со своето однесување. Тие развиваат однесување посредувано од имиџот на друга личност. Како резултат на постојана споредба на неговото однесување со однесувањето на друго лице, детето има можност подобро да се разбере себеси, своето „јас“. Така, играњето улоги има големо влијание врз формирањето на неговата личност. Свеста за „јас“, „јас самиот“, појавата на лични дејства го промовираат детето на ново ниво на развој и укажуваат на почетокот на преодниот период наречен „тригодишна криза“. Ова е еден од најтешките моменти во неговиот живот: претходниот систем на односи е уништен, се формира нов систем на општествени односи, земајќи го предвид „одвојувањето“ на детето од возрасните. Променливата положба на детето, зголемената независност и активност бараат навремено преструктуирање од блиските возрасни лица. Ако не се развијат нови односи со детето, неговата иницијатива не се охрабрува, независноста е постојано ограничена, тогаш во системот „дете-возрасни“ се јавуваат вистински кризни феномени (ова не се случува со врсниците). Најтипични карактеристики на „тригодишната криза“ се следните: негативизам, тврдоглавост, тврдоглавост, протест-бунт, самоволие, љубомора (во случаи кога во семејството има повеќе деца). Интересна карактеристика на „тригодишната криза“ е амортизацијата (оваа карактеристика е вродена во сите наредни преодни периоди). Што амортизира кај тригодишно дете? Она што претходно беше познато, интересно и скапо. Детето може дури и да пцуе (девалвација на правилата на однесување), да фрли или да скрши некоја претходно сакана играчка ако му се понуди „во погрешно време“ (девалвација на старите приврзаности кон нештата) итн. Сите овие појави укажуваат на тоа дека се менува односот на детето кон другите луѓе и кон себе; тековното одвојување од блиските возрасни („Јас самиот!“) укажува на еден вид еманципација на бебето.

Во предучилишна возраст, елементите на трудот се појавуваат во активностите на детето. Во работата се формираат неговите морални квалитети, чувство на колективизам и почит кон луѓето. Во исто време, многу е важно тој да доживее позитивни чувства кои го поттикнуваат развојот на интересот за работа. Преку директно учество во него и во процесот на набљудување на работата на возрасните, детето од предучилишна возраст се запознава со операции, алатки, видови на работа, стекнати

86 Поглавје III. Психологија на раното и предучилишното детство

ги подобрува вештините и способностите. Во исто време, тој развива волја и целисходност на дејствата, растат волевите напори, се формираат љубопитност и набљудување. Вклучувањето на дете од предучилишна возраст во работните активности, постојаното водство од возрасен е неопходен услов за сеопфатен развој на детската психа. Тренингот има големо влијание врз менталниот развој. До почетокот на предучилишната возраст, менталниот развој на детето достигнува ниво на кое е можно да се формираат моторни, говорни, сетилни и голем број интелектуални вештини и станува возможно да се воведат елементи на воспитно-образовната активност. Важна точка што ја одредува природата на учењето на детето од предучилишна возраст е неговиот однос кон барањата на возрасен. Во текот на целата предучилишна возраст, детето учи да ги асимилира овие барања и да ги претвори во свои цели и задачи. Успехот на учењето на детето од предучилишна возраст во голема мера зависи од распределбата на функциите помеѓу учесниците во овој процес и присуството на специфични услови. Специјалните студии овозможија да се утврдат овие функции. Функцијата на возрасен е тоа што му поставува когнитивни задачи на детето и нуди одредени средства и методи за нивно решавање. Функцијата на детето е да ги прифати овие задачи, средства, методи и активно да ги користи во своите активности. Во исто време, по правило, до крајот на предучилишната возраст детето ја разбира воспитно-образовната задача, совладува некои средства и методи за извршување на активности и може да вежба самоконтрола.

Во студијата на Е.Е. Кравцова1 покажува дека новото формирање на предучилишниот период на развој е имагинацијата. Авторот смета дека во предучилишна возраст може да се разликуваат три фази и во исто време три главни компоненти на оваа функција: потпирање на јасност, употреба на минатото искуство и посебна внатрешна позиција. Главното својство на имагинацијата - способноста да се види целината пред деловите - е обезбедена од холистичкиот контекст или семантичкото поле на објектот или феноменот. Се покажа дека системот што се користи во пракса за запознавање на децата со различни стандарди, што се јавува во раните фази и му претходи на развојот на имагинацијата, е во спротивност со логиката на развојот на централната неоплазма од предучилишна возраст. Се гради со очекување дека детето ќе асимилира систем на значења, во

1 Види: Кравцова Е.Е. Психолошки неоплазми на предучилишна возраст / Прашања за психологија. 1996. бр.6.

Од првите денови на животот, бебето има систем на безусловни рефлекси: храна, заштитна и ориентација. Да потсетиме дека еден од најповолните периоди во животот на детето е интраутериниот, кога мајката и детето се обединети. Процесот на раѓање е тежок клучен моментво животот на бебето. Не е случајно што експертите зборуваат за кризата кај новороденчињата™, или за кризата при раѓање. При раѓањето, детето е физички одвоено од мајката. Тој се наоѓа во сосема поинакви услови (за разлика од оние во утробата): температура (ладно), осветлување (светло светло). Воздушна срединабара различен тип на дишење. Има потреба од промена на природата на исхраната (хранење со мајчино млеко или вештачка исхрана). Наследни механизми - безусловни рефлекси (храна, заштитни, ориентација итн.) помагаат да се прилагодат на овие нови, туѓи услови за бебето. Сепак, тие не се доволни за да се обезбеди активна интеракција на детето со околината. Без грижа за возрасни, новороденчето не е во состојба да задоволи ниту една од неговите потреби. Основата на неговиот развој е директен контакт со други луѓе, при што почнуваат да се развиваат првите условени рефлекси. Еден од првите што се формира е условен рефлекс на положбата за хранење.

§ 1. Психологијабеберановозраста 79
Активното функционирање на визуелните и аудитивните анализатори е важна точка во менталниот развој на детето. Врз основа на нив, се јавува развој на ориентациониот рефлекс „што е ова?“. Според А.М. Фонарев, по 5-6 дена од животот, новороденчето може со својот поглед да следи предмет што се движи во непосредна близина, под услов да се движи бавно. До почетокот на вториот месец од животот се појавува способност да се концентрираме на визуелни и аудитивни дразби со нивната физичка активност 1-2 минути. Врз основа на визуелната и аудитивната концентрација се регулира моторната активност на детето, која во првите недели од неговиот живот е хаотична.
Набљудувањата на новороденчињата покажаа дека првите манифестации на емоции се изразуваат со врескање, придружено со брчки, црвенило и некоординирани движења. Во вториот месец се смрзнува и се концентрира на лицето на лицето што се наведнува над него, се насмевнува, ги крева рацете, ги движи нозете и се појавуваат гласовни реакции. Оваа реакција се нарекува „комплекс на заживување“. Реакцијата на детето на возрасен укажува на потреба за комуникација, обид да воспостави контакт со возрасен. Детето комуницира со возрасниот користејќи ги средствата што му се достапни. Појавата на комплексот за ревитализација значи премин на детето во следната фаза на развој - детството (до крајот на првата година).
На три месеци, бебето веќе идентификува блиска личност, а на шест месеци го разликува своето од странците. Понатаму, комуникацијата помеѓу детето и возрасниот почнува сè повеќе да се одвива во процесот на заеднички активности. Возрасен му покажува како да оперира со предмети и му помага да ги заврши. Како резултат на тоа, карактерот на емоционална комуникација. Под влијание на комуникацијата, целокупната виталност на бебето се зголемува и неговата активност се зголемува, што во голема мера создава услови за говор, моторен и сетилен развој.
По шест месеци, детето веќе може да воспостави врска помеѓу зборот што означува предмет и самиот предмет. Тој развива индикативна реакција на предметите именувани по него. Првите зборови се појавуваат во речникот на бебето. Во преструктуирањето и подобрувањето на моторната сфера, посебно место зазема развојот на движењата на рацете. Отпрвин детето посегнува по некој предмет, не можејќи да го држи, потоа стекнува голем број вештини за фаќање, а за пет месеци - елементи на фаќање предмети. Во вториот

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

Во текот на следните неколку месеци, тој почнува да развива намерни дејства со предмети. Од седмиот до десеттиот месец активно манипулира со еден предмет, а од единаесеттиот месец - два. Манипулирањето со предмети му овозможува на бебето да се запознае со сите нивни својства и помага да се воспостави стабилноста на овие својства, како и да се планираат неговите постапки.
Според К.Н. Поливанова1 во својот развој во текот на првата година детето поминува низ неколку фази:

се појавува детето одржлив атрактивни предмети и ситуации;
нов начин на транспорт станува фокус на вниманието на детето за кратко време и станува посебен посредување предмет на потреба;
забраната (или доцнењето) на задоволување на желбата доведува до хипобулична реакција (во однесувањето) и до појава аспирации (како карактеристика на менталниот живот);
збор значи затворен афект.

Нормалното разрешување на кризата од првата година од животот доведува до распарчување на објективното и социјалното опкружување до субјективирање на желбата, т.е. за нас - до појава на желба, стремеж кон самото дете; до уништување на почетната заедница со возрасен, формирање на одредена прва форма на „јас“ (јас што сака) како основа за развој на објективна манипулација, како резултат на што последователно ќе произлезе дејствувањето Јас.
Големо достигнување во развојот на детето од втората година од животот е одењето. Ова го прави понезависен и создава услови за понатамошен развој на просторот. До крајот на втората година од животот, координацијата на движењата на децата се подобрува и тие совладуваат сè покомплексни групи на дејства. Дете на оваа возраст знае да се измие, да се качи на стол за да земе играчка, сака да се качува, да скока и да ги совладува пречките. Добро го чувствува ритамот на движењата. Комуникацијата меѓу децата и возрасните на рана возраст е незаменлив услов за развој предметна активност, водејќи ги активностите на децата на оваа возраст (за повеќе детали, видете).
Од суштинско значење во развојот на детето на оваа возраст е запознавањето со различни предмети и владеењето на специфични начини на нивно користење. Со истите предмети
" Цм.: Поливанова К.П.Психолошка анализа на кризи поврзани со возраста // Прашања за психологија. 1994. бр. 1. стр. 61-69.

§ 1. Психологијабеберановозраста

(на пример, играчка зајак) може слободно да се ракува, земени од ушите, шепата, опашката, додека на другите им се доделуваат други и недвосмислени методи на дејствување. Ригидното доделување дејства на предмети-алатки, методите на дејствување со нив ги утврдува детето под влијание на возрасен и се пренесува на други предмети.
Дете од втората година од животот активно совладува дејствија со предмети-алатки како чаша, лажица, лажичка итн. Во првата фаза на совладување на дејството на алатот, тој користи алатки како продолжување на раката, и затоа оваа акција беше наречена рачна (на пример, бебето користи шпатула за да добие топка што се тркалала под кабинет). На следната фазадетето учи да ги поврзува алатите со предметот на кој е насочено дејството (со лопата собираат песок, снег, земја, со кофа - вода). Така, се прилагодува на својствата на оружјето. Совладувањето на предмети-алатки доведува до асимилација на детето на социјалниот начин на користење на нештата и има одлучувачко влијание врз развојот почетни формиразмислување.
Развојот на размислувањето на детето на рана возраст се јавува во процесот на неговата објективна активност и е од визуелна и ефективна природа. Тој учи да идентификува предмет како предмет на активност, да го движи во просторот и да дејствува со неколку предмети во однос на едни со други. Сето ова создава услови за запознавање со скриените својства на активноста на објектот и ви овозможува да дејствувате со предмети не само директно, туку и со помош на други предмети или дејства (на пример, тропање, ротирање).
Практичната објективна активност на децата е важна фаза во преминот од практично во ментално посредување, создава услови за последователен развој на концептуално и вербално размислување. Во процесот на извршување дејства со предмети и означување на дејства со зборови, се формираат мисловните процеси на детето. Меѓу нив, генерализацијата е од најголемо значење на рана возраст. Но, бидејќи неговото искуство е мало и тој сè уште не знае како да идентификува суштинска карактеристика во група предмети, генерализациите често се неточни. На пример, со зборот „топка“ бебето ги означува сите предмети што ги имаат тркалезна форма. Децата на оваа возраст можат да прават генерализации врз основа на функционална основа: капа (капа) е капа, шал, капа итн. Подобрувањето на активностите поврзани со предмети придонесува за интензивна

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

силен развој на говорот на детето. Бидејќи неговите активности се одвиваат заедно со возрасен, говорот на бебето е ситуационален, содржи прашања и одговори до возрасните и има карактер на дијалог. Вокабуларот на детето се зголемува. Почнува да покажува поголема активност при изговарање зборови. Зборовите што бебето ги користи во својот говор стануваат ознака на слични предмети.
До крајот на втората година, детето почнува да користи реченици од два збора во својот говор. Фактот дека тие интензивно го совладаат говорот се објаснува со фактот дека бебињата обожаваат да го изговараат истиот збор одново и одново. Како да си играат со него. Како резултат на тоа, детето учи правилно да ги разбира и изговара зборовите, како и да конструира реченици. Ова е период на неговата зголемена чувствителност на говорот на другите. Затоа, овој период се нарекува чувствителен (поволен за развојот на говорот на детето). Формирањето говор на оваа возраст е основа на сè ментален развој. Ако поради некоја причина (болест, недоволна комуникација) говорните способности на бебето не се користат во доволна мера, тогаш неговиот понатамошен општ развој почнува да се одложува. На крајот на првата и почетокот на втората година од животот, се забележуваат некои зачетоци на активноста за игра. Децата ги изведуваат со предмети постапките на возрасните што ги набљудуваат (имитираат возрасни). На оваа возраст тие претпочитаат вистински предмет отколку играчка: чинија, шолја, лажица итн., бидејќи можат во фаза на развојСè уште е тешко за имагинацијата да користи заменски предмети.
Детето од втора година е многу емотивно. Но, во текот на раното детство, детските емоции се нестабилни. Смеата го отстапува местото на горкото плачење. По солзите доаѓа радосна преродба. Сепак, лесно е да се одвлече вниманието на бебето од непријатното чувство покажувајќи му атрактивен предмет. На рана возраст, зачетоците почнуваат да се формираат морални чувства. Ова се случува кога возрасните го учат детето да ги земе предвид другите луѓе. „Не кревајте врева, тато е уморен, спие“, „Дајте му ги на дедо чевлите“ итн. Во втората година од животот кај детето се развиваат позитивни чувства кон другарите со кои си игра. Формите на изразување сочувство стануваат се поразновидни. Ова е насмевка, љубезен збор, сочувство, внимание кон другите луѓе и, конечно, желбата да се сподели радоста со друга личност. Ако во првата година чувството на сочувство е сè уште неволно, несвесно, нестабилно, тогаш во втората година станува поинтензивно.

посвесен. Во процесот на комуникација со возрасните во втората година од животот, детето развива емоционална реакција на пофалби (Р.К. Шакуров). Потекло емоционална реакцијабидејќи пофалбата создава внатрешни услови за развој на самопочит, гордост, за формирање на стабилен позитивно-емоционален однос на детето кон себе и неговите квалитети.

§ 2. ПСИХОЛШКИОТ РАЗВОЈ ВО ПРЕДУЧИЛИШНАТА УЧИЛИШТА
ВОЗРАСТ
Движечките сили зад развојот на психата на детето од предучилишна возраст се противречностите што се јавуваат во врска со развојот на голем број негови потреби. Најважни од нив се: потребата за комуникација, со чија помош се стекнува општествено искуство; потребата за надворешни впечатоци, што резултира со развој на когнитивните способности, како и потребата за движења, што доведува до совладување на цел систем на различни вештини и способности. Развојот на водечките социјални потреби во предучилишна возраст се карактеризира со тоа што секоја од нив добива независно значење.
Социјална состојба на развојот на предучилишното дете.Потребата за комуникација со возрасни и врсници го одредува развојот на личноста на детето. Комуникацијата со возрасните се развива врз основа на зголемената независност на детето од предучилишна возраст и проширување на неговото запознавање со околната реалност. На оваа возраст, говорот станува водечко средство за комуникација. Помладите деца од предучилишна возраст поставуваат илјадници прашања. Сакаат да откријат каде оди ноќта, од што се направени ѕвездите, зошто кравата лае, а кучето лае. Слушајќи ги одговорите, детето бара возрасниот да го третира сериозно како другар, партнер. Таквата соработка се нарекува когнитивна комуникација. Ако детето не исполнува таков став, тој развива негативизам и тврдоглавост. Во предучилишна возраст, се јавува друга форма на комуникација - лична (види исто.), која се карактеризира со фактот дека детето активно се обидува да разговара со возрасен за однесувањето и постапките на другите луѓе и неговите од гледна точка на моралните стандарди. Но, разговорите на овие теми бараат повеќе високо ниворазвој на интелигенција. Заради оваа форма на комуникација, тој одбива партнерство и зазема позиција на ученик, а улогата на учител ја доделува на возрасен. Личната комуникација најефективно го подготвува детето за образование.

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

учење на училиште, каде што ќе мора да слуша возрасен, чувствително апсорбирајќи се што ќе каже наставникот.
Значајна улога во формирањето на личноста на детето игра потребата да се комуницира со врсниците, во чиј круг е од првите години од животот. Различни форми на односи може да се појават меѓу децата. Затоа, многу е важно детето уште од самиот почеток на престојот во предучилишна установа да стекне позитивно искуство на соработка и меѓусебно разбирање. Во третата година од животот, односите меѓу децата се јавуваат главно врз основа на нивните постапки со предмети и играчки. Овие дејства стануваат заеднички и меѓусебно зависни. До постара предучилишна возраст, во заедничките активности, децата веќе ги совладале следните форми на соработка: алтернативни и координирани дејства; изврши една операција заедно; контролирајте ги постапките на партнерот, поправете ги неговите грешки; помогнете му на партнерот, направете дел од неговата работа; прифатете ги коментарите на партнерот и поправете ги нивните грешки. Во процесот на заеднички активности, децата стекнуваат искуство во водење на други деца и искуство во подреденост. Желбата на предучилишното дете за лидерство е одредена од неговиот емоционален однос кон самата активност, а не кон позицијата на лидерот. Децата од предучилишна возраст сè уште немаат свесна борба за лидерство. Во текот на предучилишната возраст, методите на комуникација продолжуваат да се развиваат. Генетски, најраната форма на комуникација е имитацијата. А.В. Запорожец забележува дека произволното имитација на дете е еден од начините да се совлада социјалното искуство.
Во текот на предучилишната возраст, моделот на имитација на детето се менува. Ако во раната предучилишна возраст имитира одредени облици на однесување на возрасните и врсниците, тогаш во средната предучилишна возраст детето повеќе не слепо имитира, туку свесно асимилира обрасци на норми на однесување. Активностите на детето од предучилишна возраст се различни: играње, цртање, дизајнирање, елементи на работа и учење, каде што се манифестира активноста на детето.
Водечката активност на детето од предучилишна возраст е играње улоги. Суштината на играта како водечка активност е децата да рефлектираат во играта различни аспекти од животот, карактеристики на активностите и односите на возрасните, да го стекнуваат и разјаснат своето знаење за околната реалност и да ја совладаат позицијата на предметот на активноста. од кој зависи. Во група за игра, тие развиваат потреба да ги регулираат односите со врсниците и се развиваат морални стандарди.

§ 2. ПсихолошкиразвојВпредучилишнавозраста

се манифестира морално однесување, морални чувства. Во играта, децата се активни, креативно го трансформираат она што претходно го перципирале, послободни и подобро управуваат со своето однесување. Тие развиваат однесување посредувано од имиџот на друга личност. Како резултат на постојана споредба на неговото однесување со однесувањето на друго лице, детето има можност подобро да се разбере себеси, своето „јас“. Така, играњето улоги има големо влијание врз формирањето на неговата личност. Свеста за „јас“, „јас самиот“, појавата на лични дејства го промовираат детето на ново ниво на развој и укажуваат на почетокот на преодниот период наречен „тригодишна криза“. Ова е еден од најтешките моменти во неговиот живот: претходниот систем на односи е уништен, се формира нов систем на општествени односи, земајќи го предвид „одвојувањето“ на детето од возрасните. Променливата положба на детето, зголемената независност и активност бараат навремено прилагодување од блиските возрасни лица. Ако не се развијат нови односи со детето, неговата иницијатива не се охрабрува, неговата независност е постојано ограничена, тогаш кризните феномени всушност се јавуваат во системот „дете-возрасни“ (ова не се случува со врсниците). Најтипични карактеристики на „тригодишната криза“ се следните: негативизам, тврдоглавост, тврдоглавост, протест-бунт, самоволие, љубомора (во случаи кога во семејството има повеќе деца). Интересна карактеристика на „тригодишната криза“ е амортизацијата (оваа карактеристика е вродена во сите наредни преодни периоди). Што амортизира кај тригодишно дете? Она што претходно беше познато, интересно и скапо. Детето може дури и да пцуе (девалвација на правилата на однесување), да фрли или да скрши некоја претходно сакана играчка ако му се понуди „во погрешно време“ (девалвација на старите приврзаности кон нештата) итн. Сите овие појави укажуваат на тоа дека односот на детето кон другите луѓе и кон себе се менува; одвојувањето што се случува од блиските возрасни („Јас самиот!“) укажува на еден вид еманципација на бебето.
Во предучилишна возраст, елементите на трудот се појавуваат во активностите на детето. Во работата се формираат неговите морални квалитети, чувство на колективизам и почит кон луѓето. Во исто време, многу е важно тој да доживее позитивни чувства кои го поттикнуваат развојот на интересот за работа. Преку директно учество во него и во процесот на набљудување на работата на возрасните, предучилишното дете се запознава со операции, алатки, видови на труд, стекнување

86 ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството
ги подобрува вештините и способностите. Во исто време, тој развива доброволност и намерност на дејствата, растат волните напори, се формираат љубопитност и набљудување. Вклучувањето на дете од предучилишна возраст во работните активности и постојаното водство од возрасен е неопходен услов за сеопфатен развој на детската психа. Образованието има големо влијание врз менталниот развој. До почетокот на предучилишната возраст, менталниот развој на детето достигнува ниво на кое е можно да се формираат моторни, говорни, сетилни и голем број интелектуални вештини и станува возможно да се воведат елементи на воспитно-образовни активности. Важна точка што ја одредува природата на учењето на детето од предучилишна возраст е неговиот однос кон барањата на возрасен. Во текот на целата предучилишна возраст, детето учи да ги асимилира овие барања и да ги претвори во свои цели и задачи. Успехот на учењето на детето од предучилишна возраст во голема мера зависи од распределбата на функциите помеѓу учесниците во овој процес и од достапноста на специфични услови. Специјалните студии овозможија да се утврдат овие функции. Функцијата на возрасен е тоа што му поставува когнитивни задачи на детето и нуди одредени средства и методи за нивно решавање. Функцијата на детето е да ги прифати овие задачи, средства, методи и активно да ги користи во своите активности. Во исто време, по правило, до крајот на предучилишната возраст детето сфаќа задача за учење, совладува одредени средства и методи на извршување на активности и може да вежба самоконтрола.
Во студијата на Е.Е. Кравцова1 покажува дека новото формирање на предучилишниот период на развој е имагинацијата. Авторот смета дека во предучилишна возраст може да се разликуваат три фази и во исто време три главни компоненти на оваа функција: потпирање на јасност, употреба на минатото искуство и посебна внатрешна позиција. Главното својство на имагинацијата - способноста да се види целината пред деловите - е обезбедена од холистичкиот контекст или семантичкото поле на објектот или феноменот. Се покажа дека системот што се користи во пракса за запознавање на децата со различни стандарди, што се јавува во раните фази и му претходи на развојот на имагинацијата, е во спротивност со логиката на развојот на централната неоплазма од предучилишна возраст. Се гради со очекување дека детето ќе асимилира систем на значења, во
1 Види: Кравцова Е.Е.Психолошки неоплазми на предучилишна возраст / Прашања за психологија. 1996. бр.6.

§ 2. ПсихолошкиразвојВпредучилишнавозраста

додека формирањето на значењето, кое е обезбедено со развојот на имагинацијата, е релевантно во оваа возрасна фаза.
НЕА. Кравцова експериментално покажа дека децата со рано формиран систем на стандарди нудат решение засновано на класификацијата на значењата на предметите: на пример, лажица и вилушка, игла и ножици итн. Меѓутоа, кога од нив се бара да комбинираат предмети на поинаков начин, тие не можат да го сторат тоа. Деца со развиена имагинацијаКако по правило, тие ги комбинираат предметите по значење, на пример: можете да јадете сладолед со лажица или баба да навезе покривка за маса со игла, но тие, за разлика од децата од првата група, можат да комбинираат предмети на друг начин. на крајот преминувајќи кон традиционалната класификација по значење.
Се покажа дека системот на настава на предучилишна возраст, изграден во логиката на развојот на имагинацијата, вклучува, пред сè, создавање на општ контекст на активност, во рамките на кој сите дејства и дејства на поединечни деца и возрасни добиваат значење. . Ова значи дека идејата за организација на животот на децата од предучилишна возраст, каде што наизменично се менуваат сериозни активности и игра, што претставува две посебни сфери, не одговара на психолошките карактеристики на децата на оваа возраст. Многу поефикасно е, како што покажаа резултатите од истражувањето, да се создаде унифициран, значаен и разбирлив живот, во кој се играат настани кои се интересни за детето и тој добива одредени знаења, вештини и способности.
Особеностите на имагинацијата се рефлектираат и во логиката на учењето на децата. Се покажа дека, на пример, ефикасното учење на предучилишна возраст за читање и математика има сосема поинаква логика во споредба со наставата помлади ученици. Препорачливо е да ги научите децата од предучилишна возраст да читаат цели зборови и дури потоа да преминете на фонемска анализа на веќе познати зборови. Кога се запознаваат со принципите на математиката, децата спонтано учат прво да изолираат дел од множеството, да одземат и дури потоа да комбинираат два дела во една целина, да додаваат. Важна предност на овој метод е што таквата обука не бара специјално организирани часови и децата ја перцепираат како самостојна дејност. Многу родители чии деца научиле да читаат и бројат на овој начин верувале дека нивните деца го научиле тоа сами, без помош однадвор. Добиените факти е можно да се објаснат само со спецификите на развојот на имагинацијата, каде целината се согледува пред деловите.

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

Авторот ја смета најоптималната организација на продуктивната активност, при што, прво, прашањето за содржината на планот, цртежот и техничката имплементација се решава во единство и, второ, самата оваа активност се разгледува во контекст на другите активности на дете од предучилишна возраст. Потоа излегува дека за децата од предучилишна возраст, визуелната активност воопшто не го решава проблемот со прикажување на вистински предмети. Основата на учењето на детето е методот на цртање, комплетирање, објективизирање и понатамошно разбирање, што е директно поврзано со карактеристиките на имагинацијата.
Во делата на Е.Е. Кравцова го продлабочи разбирањето на играта како водечки вид активност на дете од предучилишна возраст. Водечката активност на оваа возраст не е само играње улоги, како што вообичаено се веруваше по Д.Б. Елконин, туку и пет типа игри кои последователно се заменуваат: режисерска, имагинативна, играње улоги, игра со правила и повторно режисерски игра, но на квалитативно ново ниво на развој. Како што покажаа специјално спроведените студии, играта со улоги навистина зазема централно место во предучилишната возраст. Во исто време, способноста на детето да ја актуелизира играта со улоги се обезбедува, од една страна, со режисерската игра, при која детето учи самостојно да измислува и развива заплет, а од друга страна, со имагинативна игра, во која се поистоветува со разни слики и со тоа ја подготвува играта со улоги.линија на развој на гејмерската активност. Со други зборови, за да ја совлада играта на заплет-улоги, детето прво мора да научи самостојно да смислува заплет во режисерската игра и да ја совлада способноста да изведува фигуративно играње улоги во фигуративна игра. Исто како што режисерската и имагинативната игра се поврзани со генетски континуитет со игра на заплет-улоги, играта на заплет-улоги, како што е прикажано во студиите на Д.Б. Елконина, развивајќи се, создава основа за играње со правила. Развојот на играчката активност во предучилишна возраст повторно е крунисан со режисерската игра, која сега ги апсорбира карактеристиките на сите претходно наведени форми и видови играна активност1.
Развој когнитивна сферадете од предучилишна возраст. Во предучилишна возраст, под влијание на наставата и воспитувањето, во
1 Види: Кравцова Е.Е.Психолошки проблеми на подготвеноста на децата да учат на училиште. М., 1991 година.

§ 2. ПсихолошкиразвојВпредучилишнавозраста

интензивен развој на сите когнитивни ментални процеси. Ова се однесува на сетилниот развој.
Сетилниот развој е подобрување на сензации, перцепции, визуелни претстави. Сетилните прагови на децата се намалуваат. Визуелната острина и точноста на дискриминацијата на боите се зголемуваат, се развива фонемскиот и гласниот слух, а точноста на проценките на тежината на предметите значително се зголемува. Како резултат на сетилниот развој, детето ги совладува перцептивните дејства, чија главна функција е да ги испитува предметите и да ги изолира најкарактеристичните својства во нив, како и да ги асимилира сетилните стандарди, општоприфатени примери на сетилни својства и односи на предметите. Најпристапните сензорни стандарди за дете од предучилишна возраст се геометриските форми (квадрат, триаголник, круг) и спектралните бои. Сетилните стандарди се формираат во активноста. Моделирањето, цртањето и дизајнот најмногу придонесуваат за забрзување на сетилниот развој.
Размислувањето на детето од предучилишна возраст, како и другите когнитивни процеси, има голем број карактеристики. Така, на пример, на дете од средна предучилишна возраст додека оди во близина на река, може да му се постават следниве прашања:

Борја, зошто лисјата пливаат во водата?
Затоа што се мали и лесни.
Зошто плови бродот?
Затоа што е голем и тежок.

Децата на оваа возраст сè уште не знаат како да идентификуваат значајни врски во предметите и феномените и да извлечат генерализирани заклучоци. Во текот на предучилишната возраст, размислувањето на детето значително се менува. Ова првенствено се изразува во фактот дека тој совладува нови начини на размислување и ментални дејства. Неговиот развој се случува во фази, а секое претходно ниво е неопходно за следното. Размислувањето се развива од визуелно-ефективно до фигуративно. Потоа врз основа на имагинативно размислувањеПочнува да се развива фигуративно-шематско размислување, кое претставува средна врска помеѓу фигуративното и логичното размислување. Фигуративно-шематското размислување овозможува да се воспостават врски и односи меѓу предметите и нивните својства. Детето почнува да ги совладува научните концепти додека студира на училиште, но, како што покажуваат истражувањата, веќе кај децата од предучилишна возраст е можно да се формираат полноправни концепти. Ова се случува ако им се даде надворешна сличност

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

производ (средство) што одговара на дадена група предмети или нивни својства. На пример, за мерење на должина - мерка (лента хартија). Со помош на мерка, детето прво спроведува надворешно ориентирачко дејство, кое последователно се интернализира. Развојот на неговото размислување е тесно поврзан со говорот. Во раната предучилишна возраст, во третата година од животот, говорот ги придружува практичните дејства на бебето, но сè уште не врши функција на планирање. На 4-годишна возраст, децата можат да го замислат текот на практичното дејство, но не можат да зборуваат за дејството што треба да се изврши. Во средната предучилишна возраст, говорот почнува да му претходи на спроведувањето на практичните дејства и помага да се планираат. Сепак, во оваа фаза, сликите остануваат основа на менталните дејства. Само во следната фаза од развојот детето станува способно да решава практични проблеми, планирајќи ги со вербално расудување. На пример, во студијата на А.А. Од предучилишна возраст од Љублинскаја на возраст од 3-6 години беше побарано да создадат слика од фигури на авиони на позадината на градината, чистината или просторијата. Тригодишните деца веднаш почнаа ефикасно да го решаваат проблемот, поврзувајќи ги фигурите сосема случајно. Тие беа многу среќни ако успеат во нешто: „Погледнете што се случи! Децата од 6 години, без да почнат да дејствуваат, рекоа: „Ќе додадам како двајца воени лица галираат еден по друг на коњи“.
Во текот на предучилишната возраст, меморијата се развива понатаму и станува сè поизолирана од перцепцијата. Во раната предучилишна возраст, препознавањето игра значајна улога во развојот на меморијата при постојаното перцепирање на некој предмет. Но, способноста за репродукција станува сè поважна. Во средната и постарата предучилишна возраст се појавуваат прилично комплетни репрезентации на меморијата. Интензивниот развој на фигуративната меморија продолжува. На пример, на прашањето: „Се сеќавате ли за какво куче е тоа? - децата од средна предучилишна возраст опишуваат конкретен случај: „Имавме многу паметно и меко куче“. Одговорите на децата од предучилишна возраст се генерализирани: „Кучињата се пријатели на човекот. Тие ја чуваат куќата и спасуваат луѓе во случај на пожар“.
Развојот на меморијата на детето се карактеризира со движење од фигуративно во вербално-логично. Развојот на доброволната меморија започнува со појавата и развојот на доброволната репродукција, проследена со доброволно меморирање. Утврдување на зависноста на меморирањето од природата на активностите на децата од предучилишна возраст

§ 2. ПсихолошкиразвојВпредучилишнавозраста 91
(работни активности, слушање приказни, лабораториски експеримент) покажува дека разликите во продуктивноста на меморијата во различни видови активности меѓу субјектите исчезнуваат со возраста. Како метод на логично меморирање, делото го користеше семантичкиот однос на она со што треба да се запомни помошен материјал(слика). Како резултат на тоа, продуктивноста на меморирањето се удвои.
Имагинацијата на детето почнува да се развива на крајот на втората - почетокот на третата година од животот. Присуството на слики како резултат на имагинацијата може да се процени според фактот дека децата со задоволство слушаат приказни и бајки, сочувствувајќи се со ликовите. Развојот на реконструктивната (репродуктивна) и креативна (продуктивна) имагинација на децата од предучилишна возраст е олеснета со различни видови активности, како што се играње, дизајнирање, моделирање, цртање. Особеноста на сликите што ги создава детето е тоа што тие не можат да постојат самостојно. Ним им е потребна надворешна поддршка во нивните активности. Така, на пример, ако во играта детето мора да создаде слика за личност, тогаш тој ја презема оваа улога и дејствува во имагинарна ситуација (за повеќе детали, видете). Создавањето зборови кај децата е од големо значење во развојот на креативната имагинација. Децата составуваат бајки, закачки, броење рими итн. Во раната и средната предучилишна возраст, процесот на создавање зборови ги придружува надворешните дејства на детето. До постара предучилишна возраст таа станува независна од нејзините надворешни активности.
На предучилишна возраст, забележува К.И. Чуковски, детето е многу чувствително на звучна странајазик. Доволно е да слушне одредена звучна комбинација, бидејќи таа веднаш се поистоветува со стварта и служи како поттик за создавање слика. „Што е Бардадим? - ја прашуваат четиригодишната Ваља. Тој веднаш одговара без никакво двоумење: „Страшно, големо, така“. И покажува на таванот. Карактеристична карактеристика на детето од предучилишна возраст е зголемената слобода на имагинација. Во текот на развојот, се претвора во релативно независна ментална активност.
Почетните фази на формирањето на личноста на детето.Предучилишната возраст е почетната фаза на формирање на личноста. Децата развиваат такви лични формации како што се подреденост на мотивите, асимилација на моралните норми и формирање на произволно однесување. Подреденоста на мотивите е дека активностите и однесувањето на децата почнуваат да се спроведуваат врз основа

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

новите системи на мотиви, меѓу кои мотивите од социјална содржина, кои подредуваат други мотиви, стануваат сè поважни. Проучувањето на мотивите на децата од предучилишна возраст овозможи да се утврдат две меѓу нив: големи групи: лични и општествено значајни. Кај децата од основно и средно предучилишна возраст преовладуваат личните мотиви. Најјасно се манифестираат во комуникацијата со возрасните. Детето се стреми да добие емоционална проценка од возрасен - одобрување, пофалба, наклонетост. Неговата потреба за оценување е толку голема што често си припишува позитивни квалитети. Така, еден ученик, пристоен кукавица, рече за себе: „Отидов во џунглата да ловам, гледам тигар. Јас - еднаш - го фатив и го испратив во зоолошка градина. Дали сум навистина храбар? Личните мотиви се манифестираат во различни видови активности. На пример, во активностите за игра, детето се стреми да си обезбеди играчки и атрибути на играта, без претходно да го анализира самиот процес на игра и без да открие дали ќе му требаат овие предмети во текот на играта. Постепено, во процесот на заеднички активности на децата од предучилишна возраст, детето развива општествено значајни мотиви, изразени во форма на желби да направи нешто за другите луѓе.
Во предучилишна возраст, децата почнуваат да се водат во своето однесување според моралните стандарди. Запознавањето на детето со моралните норми и разбирањето на нивната вредност се формира во комуникацијата со возрасните, кои ги оценуваат спротивставените постапки (кажувањето на вистината е добро, измамувањето е лошо) и поставуваат барања (мора да се каже вистината). Од околу 4 години децата веќе знаат дека треба да ја кажуваат вистината и дека лажењето е лошо. Но, знаењето достапно за речиси сите деца на оваа возраст само по себе не обезбедува усогласеност со моралните стандарди. Во студиите на Е.В. На Суббоцки им беше раскажана приказна во која херојот може да добие бонбони или играчка со кажување лага и ќе биде лишен од оваа можност ако ја каже вистината. Разговорите за оваа приказна покажаа дека од 4-годишна возраст сите деца верувале дека, без разлика на нивната желба да добијат бонбони или играчка, мора да ја кажат вистината и уверувале дека ќе го направат токму тоа. И покрај ова точно знаење, повеќето од оние кои учествувале во експериментите мамеле за да ја добијат бонбоната.
Во студиите (С.Г. Јакобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревина) беше откриено дека децата, иако ги знаат правилата, често ги прекршуваат нормите на однесување доколку почитувањето на правилата е во спротивност со нивните желби. Значи, на момците кои тврдеа дека споделување играчки

93
не е подеднакво лошо, требаше да ги подели меѓу себе и уште две деца. Резултатите покажале дека повеќето од нив земале повеќе играчки. Во моментот на дистрибуција, тие се чини дека ја „забораваат“ нормата.
Експериментите овозможија да се изолираат условите за формирање на морално однесување:
Не се оценуваат поединечни дејствија, туку детето како целина како личност;
оваа проценка ја прави самото бебе;
самооценувањето се врши со симултана споредба со два поларни стандарди (Пинокио и Карабас или Снежана и злобната маќеа), кон кои децата треба да имаат спротивен став.
Асимилацијата на нормите и правилата на детето и способноста да ги поврзе неговите постапки со овие норми постепено доведува до формирање на првите склоности на доброволно однесување, т.е. таквото однесување кое се карактеризира со стабилност, неситуационализам и кореспонденција на надворешните дејства со внатрешната положба. Процесот на формирање на доброволно однесување, кој започна во средната предучилишна возраст, продолжува и во повозрасната возраст. На оваа возраст, детето доволно ги знае своите способности, тој самиот поставува цели за акција и наоѓа средства да ги постигне. Тој има можност да ги планира своите постапки и да ја изврши нивната анализа и самоконтрола. Д.Б. Елконин нагласува дека за време на предучилишната возраст детето поминува низ огромен развојен пат - од одвојување од возрасен („јас самиот“) до откривање на неговата внатрешен живот, самосвест. Истовремено, од одлучувачко значење е природата на мотивите кои го поттикнуваат поединецот да ги задоволи потребите за комуникација, активност и сл. одредена формаоднесување.

§ 3. Психолошки прашања за подготвеноста на детето за училиште
Шестгодишниците заземаат посебно место во периодот на предучилишното детство. Оваа карактеристика е првенствено поврзана со проблемот на настава на деца од 6-годишна возраст. Сите психолози кои работат со шестгодишни деца доаѓаат до истиот заклучок: шестгодишно првоодделенец останува дете од предучилишна возраст во однос на неговото ниво на ментален развој. Сепак, ова не е прва година во нашата

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

земја, од средината на 80-тите години, многу деца влегуваат во училиште и се вклучени во систематски образовни активности не од 7, туку од 6 години. Во овој поглед, сè уште има многу прашања кои бараат посебна дискусија. Кои се специфичните карактеристики на менталниот развој на шестгодишните деца во училишни услови? Дали школувањето е корисно од 6-годишна возраст и какво треба да биде? Дали сите деца можат да учат од 6-годишна возраст? И многу други основни прашања за ова прашање.
На крајот на 20 век беше објавена доста интересна и корисна психолошка, педагошка, методолошка литература, во која беа презентирани и сумирани материјали. основни истражувањанаучници, вклучувајќи ја и анализата на практичното педагошко искуство на училишните наставници кои ги подучуваат децата од шестгодишна возраст. Да именуваме некои од нив: Амо-нашвили Ш.А.Одете на училиште од шестгодишна возраст. М., 1986; Бабаева Т.И.Подобрување на подготовката на децата за училиште во градинка. Л., 1990; Коломински Ја.Л., Панко Е.А.На наставникот за психологијата на шестгодишните деца. М., 1988; Кулагина И.Ју.Развојна психологија (Развој на детето од раѓање до 17 години). М., 1996; Обухова Л.Ф.Детска психологија: теории, факти, проблеми. М., 1995; Овчарова Р.В.Референтна книга училишен психолог. М., 1996; Особености на менталниот развој на 6-7 годишни деца / Ед. Д.Б. Елконина, А.Л. Венгер. М., 1988, итн. Врз основа на специфичните задачи на читателот и реалните можности, кој било од горенаведените примарни извори може да биде многу корисен.
Да обрнеме внимание на следната важна точка. Децата на возраст од шест години, поради нивните специфични карактеристики во личниот, интелектуалниот, анатомскиот и физиолошкиот развој, не можат целосно да се развијат во услови на ригиден, формализиран училишен систем. Образовните активности бараат посебни услови, имено: режим „предучилишен“, методи на настава по игри итн. Прашањето за прием (или неприем) на 6-годишно дете треба да се решава индивидуално, врз основа на неговата психолошка подготвеност за систематско учење на училиште - доволно високо ниво на развој на мотивациските, интелектуалните сфери и сферата на волја. Ако некоја компонента заостанува во развојот, тогаш тоа соодветно ќе влијае на другите аспекти на психата (тие исто така може да заостанат).
Психолошката подготвеност на детето за училиште е таа што ќе ги одреди опциите за премин од предучилишна во помлада детска возраст.

§ 3. ПсихолошкипрашањаготовностбебеДообукаВучилиште 95
на училишна возраст. Зборувајќи за подготвеноста за школување, психолозите ја нагласуваат нејзината сложена природа. Да ги разгледаме прашањата за психолошката подготвеност на детето за школување подетално.
Анатомски и физиолошки карактеристики.Подготвеноста на детето да учи на училиште се определува првенствено од неговиот анатомски, физиолошки и ментален развој, значително анатомско и физиолошко преструктуирање на телото, што обезбедува негово вклучување во образовните активности и формирање на голем број карактеристики на личноста. На оваа возраст се случуваат квалитативни и структурни промени во мозокот на детето. Се зголемува во просек до 1 kg 350 g. Особено силно се развиваат церебралните хемисфери, првенствено фронталните лобуси, поврзани со активноста на вториот сигнален систем. Промени има и во текот на главната нервни процеси- возбудување и инхибиција: се зголемува можноста за инхибиторни реакции. Ова претставува физиолошки предуслов за формирање на голем број доброволни квалитети на детето од предучилишна возраст: се зголемува способноста да се слушаат барањата, да се покаже независност, да се воздржат импулсивни дејства и свесно да се воздржуваат од несакани дејства. Поголемата рамнотежа и подвижност на нервните процеси му помагаат на детето да го обнови своето однесување во согласност со променетите услови, со зголемените барања на постарите, што е важно за новата фаза од неговиот живот - влегувањето во училиште. Сепак, потребно е да се земе предвид слаби странипо анатомија и физиологија на деца од предучилишна возраст. Голем број на студии го забележуваат брзото исцрпување на енергетските резерви во нервните ткива. Секое прекумерно напор е опасно за детето, што ги обврзува наставниците и родителите да обезбедат строго придржување кон неговиот режим.
Мускулно-скелетниот систем на деца под 10-годишна возраст се карактеризира со релативно висока флексибилност, што се објаснува со присуството на значително количество рскавично ткиво во коските и зголемена клеточна еластичност. Затоа, на возраст од основно училиште има случаи на искривување на 'рбетот како резултат на неправилно позиционирање. Ова негативно влијае на растот и формирањето на градите, го намалува виталниот капацитет на белите дробови, што го попречува развојот на телото како целина. Прекумерната употреба на вежби во пишување или други активности кои ја вклучуваат раката доведува до искривување на нејзините коски. Во предучилишна возраст има и бавен развој на малите мускули, па дејствијата кои бараат прецизност се резервирани за помладите ученици.

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

претставуваат тешкотија. Ваквите анатомски и физиолошки карактеристики на децата кои влегуваат во училиште бараат големо внимание од наставникот.
Многу е важна личната подготвеност, која првенствено вклучува формирање на мотивациско-потребната сфера на личноста на детето.
Најважниот условуспешно учење на училиште - присуство на соодветни мотиви за учење, третирање како суштинско, важна причина, желбата за стекнување знаења и интерес за одредени академски предмети. Предуслов за појавата на овие мотиви е, од една страна, желбата да се влезе во училиште, која се формира кон крајот на предучилишното детство, да се стекне почесна позиција на ученик во очите на детето, а од друга. рака, развој на љубопитност и ментална активност, откриени во силен интерес за околината и желбата да се научат нови работи. Практиката и специјално спроведените психолошки студии покажаа дека желбата за учење обично се појавува кај децата од предучилишна возраст на возраст од 5-6 години. А заедно со ова се менува и природата на активностите во градинка. Играта има огромно влијание врз формирањето на сферата на мотивационите потреби на децата од предучилишна возраст во оваа насока. Почнувајќи од средната предучилишна возраст, детето ужива да игра училиште. Анализата на овие игри покажува дека нивната содржина се менува со возраста. На 4-5 години, децата обрнуваат внимание на надворешните моменти поврзани со нивното учење - ѕвончето, одморот, актовката итн. На 6-7 години, играта на училиште станува полна едукативна содржина. Централното место во него го зазема час во кој завршуваат образовни задачи - пишуваат букви, решаваат примери итн. Во процесот на оваа активност и разговори со родителите и воспитувачите, децата развиваат позитивен однос кон училиштето. Сакаат да учат. Постарите деца од предучилишна возраст развиваат мотиви кои се изразени во желбата да заземат нова позиција како ученик. Овие мотиви можат да бидат лични („Сакам да учам за да можам да купам многу книги“), како и општествено значајни, меѓу кои има и тесни мотиви упатени до семејството („Ќе ја излечам баба ми“, „Јас Ќе и помогнам на мајка ми“), и пошироки мотиви („Ќе учам и ќе станам доктор за да можат сите луѓе во нашата земја да бидат здрави“).
Децата стануваат се помалку заинтересирани за активности предучилишен тип, но улогата на активностите од типот на училиштето се зголемува, а одговорноста за она што е доделено се зголемува. И иако децата кои влегуваат во училиште сè уште се многу привлечени од надворешните атрибути на училиштето,

§ 3. ПсихолошкипрашањаготовностбебеДообукаВучилиште 97
живот - нова средина, нова позиција, оценки, форма итн. - сепак, главно за нив е учењето како значајна активност што подразбира желба за учење нови работи, се развива когнитивен интерес, кој до 6-годишна возраст станува поупорен и делува како еден од главните мотиви на активноста на детето, поврзан не само со забава, туку и со интелектуална активност. Сето тоа го одредува односот кон наставата како сериозна општествено значајна дејност. А самиот факт на влегување во училиште главно делува како услов за остварување на оваа желба. Овде се манифестираат две главни потреби на детето - когнитивна, која добива најголемо задоволство во процесот на учење и социјална, изразена во желбата да заземе одредена „позиција“ на ученикот. Личната подготвеност за училиште се определува и со проценката на предучилишното дете за неговите способности. На прашањето: „Што можете да направите? - децата пред сè ги именуваат вештините што се однесуваат на нивните идни образовни активности. Тие сериозно се подготвуваат за училиште и сакаат нивните другари да бидат подготвени за тоа.
Успешноста на школувањето зависи од степенот до кој детето од предучилишна возраст развива доброволно однесување, кое првенствено се изразува во неговата организација. Ова се манифестира во способноста да се планираат нечии акции, да се извршуваат во одредена секвенца и да се поврзат со времето. Веќе на предучилишна возраст, детето се соочува со потреба да ги надмине новите тешкотии и да ги подреди своите постапки на поставената цел. Ова води до фактот дека тој почнува свесно да се контролира себеси, да управува со своите внатрешни и надворешни дејства, со неговите когнитивни процеси и однесување воопшто. Веќе на 3-4 години, бебето активно учи да ги контролира своите постапки. Меѓутоа, следењето на одредени обрасци при организирање на сопственото однесување се случува несвесно. На возраст од 4-5 години, се забележува доброволна контрола на нечии постапки. Стекнувањето од страна на детето на стабилни форми на однесување претпоставува присуство на вештини за употреба на специфични надворешни средства. На пример, за да научат како да вршат активности за грижа за себе (миење, местење кревет, облекување), учениците доброволно користат како помош збир на слики што ги прикажуваат потребните дејства во одредена низа. По завршувањето на еден или друг од нив, тие ја покриваат соодветната слика со капак. Апликација
4. Со цел . № 577.

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

Таквата алатка покажува дека потребата за фокусирање на цртежот брзо исчезнува, а способноста за правилно извршување на дејствата останува како стабилна форма на однесување. Покрај тоа, ова овозможува да се вежба самоконтрола во процесот на извршување на потребните дејства (извршиле акција - ја затвориле соодветната слика со капак). Процесот на формирање на индиректно однесување кој е започнат на овој начин продолжува и во постарата предучилишна возраст. Моделите на кои детето се фокусира стануваат се повеќе генерализирани и апстрактни. Однесувањето добива личен, внатрешно определен карактер. Така, до моментот кога ќе влезат во училиште, се случуваат значителни промени во волева сфера: детето е способно да донесе одлука, да нацрта план за акција, да покаже одреден напор во надминување на пречките и да ги оцени резултатите од неговите постапки. Доброволноста на движењата значително се зголемува, што се манифестира и во намерното извршување на задачата и во способноста да се надмине непосредната желба, да се откаже од омилената активност за да се заврши потребната задача.
Специјално спроведените студии (В.К. значително се зголемува. Способноста да се управува со своето однесување во голема мера е одредена од развојот на дисциплина, организација и други квалитети со силна волја, кои до моментот кога ќе влезат во училиште ќе достигнат прилично високо ниво на развој. Перцепцијата на волевите квалитети е олеснета со цврсто воспоставена дневна рутина, чие почитување формира чувство за време. За да го направите ова, децата мора да научат да го поврзат извршувањето на нивните постапки со одредени временски периоди: облечете се за 3 минути, наместете го креветот за 5 минути итн. Најдостапното средство за совладување на временската ориентација на дете од предучилишна возраст е песочен часовник. Изборот на надворешни средства погодни за развиените облици на однесување и учење како да се користат е важна задача на образованието во предучилишна возраст. Моралната подготвеност за школување претпоставува, пред сè, развој на такви особини на личноста кои му помагаат на детето успешно да учи, да управува со своето однесување, да го подреди на воспоставените норми и правила. Истражувањата на домашните психолози покажаа дека децата во детството доста забележително изразиле тврдења за одредена позиција.

§ 3. ПсихолошкипрашањаготовностбебеДообукаВучилиште 99
sk тим. Емоционалната благосостојба на детето од предучилишна возраст во голема мера зависи од тоа дали е задоволен или не од местото што го зазема во групата врсници и како се развиваат неговите односи со возрасните. Задоволството од својата позиција придонесува кај децата да се формира почит кон постарите, пријателски чувства и способност да се земат предвид интересите и желбите на другите. Во случај на незадоволство, може да настанат конфликтни односи.
Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова го разгледува системот на односи меѓу детето и надворешниот свет и ги истакнува индикаторите за психолошка подготвеност за училиште поврзани со развојот разни видовиодносот на детето со надворешниот свет: однос со возрасен, однос со врсник, однос со себе. Во сферата на комуникација помеѓу дете и возрасен, најважните промени кои го карактеризираат почетокот на подготвеноста за училишно учење се развојот на доброволноста. Специфичните карактеристики на овој вид комуникација се подреденоста на однесувањето и постапките на детето на одредени норми и правила, потпирање не на моменталната ситуација, туку на целата содржина што го поставува нејзиниот контекст, разбирање на положбата на возрасниот и конвенционалното значење. на неговите прашања.
Најважниот аспект што ја одредува подготвеноста на детето за училиште е нивото на неговиот ментален развој. Во руската психологија, општо прифатено е дека развојот на интелигенцијата не се случува спонтано, туку во процесот на учење и зависи првенствено од содржината на знаењето и методите на работење со неа. Истражувањето спроведено од домашни научници (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давидов, Н.Н. Подјаков, итн.) овозможи да се утврди дека основата за менталниот развој на децата од предучилишна возраст е нивната асимилација на различни видови когнитивно ориентирачки дејства, со главните улога дадена на перцептивните и менталните операции. Констатирано е дека интелектуалната подготвеност за учење на училиште претпоставува и совладување на специфичната структура на воспитно-образовната дејност. Истражувањата укажуваат на големи когнитивни резерви и способности за ментален развој на децата од предучилишна возраст. Утврдено е дека со одредена организација на обука, тие можат да совладаат комплексен теоретски материјал, со што се менуваат традиционалните идеи за нивните возрасни карактеристики.
4*

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

Н.Н. Поддјаков истакнува дека централна точка во формирањето на воспитно-образовната активност во постарата предучилишна возраст е преориентацијата на свеста на детето со конечниот резултатза методите на извршување, што вклучува свесност за своите постапки, развој на волја и самоконтрола. Се испостави дека 6-7 годишно дете може да ги разбере општите врски на процесите и обрасците во основата на научното знаење. Сепак, прилично високо ниво когнитивна активностдецата од предучилишна возраст постигнуваат само ако образованието во овој период е насочено кон активен развој на мисловните процеси и е развојно, фокусирано на „зоната на проксимален развој“ (Л.С. Виготски).
Наставникот во основно училиште треба да го земе предвид ставот на домашните психолози за водечката улога практични активностиво развојот на децата, околу важна улогавизуелно-ефективно и визуелно-фигуративно размислување - конкретно предучилишни формиразмислување. Детето мора да биде подготвено за водечки активности - едукативни активности на возраст од основно училиште, што бара формирање на соодветни вештини и обезбедува „високо ниво на способност за учење“; негова карактеристика е способноста да се идентификува образовна задача и да се претвори во независна цел на активност, да ги совладате вештините на самоконтрола и самопочит.
Така, концептот на „подготвеност за школување“ го вклучува и формирањето на основните предуслови и основи на воспитно-образовните активности.
Карактеристики на детето кои се појавуваат во првите месеци од образованието. Треба да се напомене дека дури и децата подготвени за училиште во првиот месец на училиште може да покажат нови, понекогаш неочекувани својства. Како што покажуваат набљудувањата, сложеноста на воспитно-образовните активности и необичноста на искуствата често предизвикуваат инхибиторна реакција кај активните и возбудливите деца и, напротив, ги прават смирените и избалансираните возбудливи. Ова се случува како резултат на промена на условите и активностите за живеење, што, според А.А. Лублинскаја се изразува на следниов начин:
Содржината на животот на децата се менува. Во градинка целиот ден беше исполнет со возбудливи и интересни активности. Иако беа спроведени сесии за обука, но дури и во постарата група тие заземаа само многу мал дел од времето. Децата од предучилишна возраст многу цртаа, вајаа, играа, шетаа, слободно ја избираа играта и пријателите што најмногу им се допаѓаат. Содржината на училиштето

§ 3. ПсихолошкипрашањаготовностбебеДообукаВучилиште1 01
животот, особено во првата половина од годината, е многу монотон. Учениците мора да се подготвуваат за часови секој ден, да изведуваат училишни правила, следете ја чистотата на тетратките и учебниците и достапноста на материјалите за пишување.

Односот со наставникот се развива на сосема нов начин. За дете кое посетува градинка, наставничката била најблиската личност по мајка му, нејзин „заменик“ во текот на целиот ден. Јасно е дека врската со неа беше послободна, фокусирана и интимна отколку со учителката. Потребно е време за да се воспостави деловна и доверлива врска помеѓу ученикот и наставникот.
Позицијата на самото дете се менува многу остро. Во градинка во подготвителна групадецата беа поголеми, имаа многу обврски и често им помагаа на возрасните, поради што се чувствуваа големи. На постарите деца од предучилишна возраст им се веруваше и тие ги извршуваа зададените задачи со гордост и чувство на должност. Еднаш на училиште, децата се покажаа како најмали и ги загубија позициите во градинка. Потешко им е да се прилагодат на новите услови.

Во оваа фаза, вниманието на учениците е тесно и нестабилно. Детето е целосно фокусирано на она што го прави наставникот и не забележува ништо околу себе. Во исто време, понесен од задачата, понекогаш може да се оддалечи од зацртаната цел и да прави што сака. Секоја случајна желба или необичен надразнувач брзо му го одвлекува вниманието. На пример, кога првоодделенецот ќе види прекрасен молив, тој може да стане, да шета низ училницата и да го земе.
Децата во овој период, наместо самостојно да размислуваат, брзо се сугестивни и не се покажуваат сопствена дејност. Нивното општо ограничување се забележува и во комуникацијата со група врсници. Ова се објаснува со фактот дека во нова средина не можат да го применат постојното знаење и комуникациско искуство акумулирано пред училиште. За време на часовите и паузите, тие посегнуваат до наставникот или претпочитаат да седат на нивните клупи, не покажувајќи иницијатива во игрите и комуникацијата. Наведените карактеристики не се наоѓаат кај сите деца во иста мера. Ова зависи од индивидуалните квалитети, особено од видот на повисоката нервна активност. Така, децата од силен, избалансиран, активен тип побрзо се навикнуваат на училишната средина. Наставникот треба да ги знае сите овие карактеристики на првачињата за правилно да воспостави односи со секој од нив и со целиот тим.

102 ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството
Без разлика на времето на започнување на училиште (од 6-8 години), детето во одреден период од животот поминува низ криза. Како и секоја криза, така и кризата од 7 години не е строго поврзана со објективна промена на ситуацијата. Она што е важно овде е како детето го доживува системот на односи во кои е вклучено. Се менува перцепцијата за своето место во системот на односи, што значи дека се менува општествената состојба на развој и се наоѓа себеси на граница (на прагот) на ново доба. Да потсетиме дека кризата од 3 години беше поврзана со свесноста за себе како активен субјект во светот на предметите. Со изговарање на класичното „јас самиот“, детето се стреми да дејствува во овој свет и да го промени. Кризата од 7 години е раѓање на социјалното „јас“ на детето. Постои преструктуирање на емоционалната и мотивациската сфера. На крајот од предучилишното детство, тој станува свесен за своите искуства, што доведува до формирање на стабилни афективни комплекси. Мало ученикигра и ќе игра доста долго, но играта престанува да биде главната содржина на неговиот живот. Сè што е поврзано со играта му станува помалку важно. И, напротив, сè што е поврзано со воспитно-образовните активности (на пример, оценките) се покажува вредно и важно (повторно имаме работа со ревалоризација на вредностите). Детето го открива значењето на ново социјална положба- позицијата на ученикот, позиција која е поврзана со воспитно-образовната работа што ја вршат возрасните, која е високо ценета.
Според Т.В. Ермолова, С. Ју Мешчерјаков и Н.И. Гано-Шенко1 главната содржина на развојот на детето во предучилишна возраст и во кризна фаза од 7 години вклучува:

Главните промени во личноста на детето од средината на предучилишна возраст се групирани во сферата на општествените односи, а главната причина за тоа е проширувањето социјалните врскидете со светот, збогатувајќи го искуството на неговата комуникација со блиски возрасни преку контакти со врсници и странци.
Општествената сфера на животот на детето станува предмет на неговото намерно спознание. Ова го соочува со потребата соодветно да ја отслика оваа сфера, ориентација во неа и го оживува овој вид на активност во која детето може да ја реализира својата социјална суштина.

"Цм.: Ермолова Т.В., Мешчерјаков С.Ју., Ганошенко Н.И.Особености личен развојдеца од предучилишна возраст во предкризна фаза и во кризна фаза од 7 години // Прашања по психологија, 1994. Бр.

§ 3. ПсихолошкипрашањаготовностбебеДообукаВучилиште 103

Објективната активност го губи своето посебно значење за детето и престанува да биде сферата во која тој се обиде да се етаблира. Детето почнува да се оценува себеси не толку од гледна точка на успех во одредена задача, туку од гледна точка на неговиот авторитет меѓу другите во врска со ова или она достигнување.
Механизмот што обезбедува ваква промена на акцентот во односот на детето кон себе и неговите постапки е промена во формата на комуникација со другите. Кон крајот на предучилишната возраст, комуникацијата на децата со возрасните добива екстраситуациона и лична форма, максимално прилагодена на процесот на детето да учи за себе во нова социјален квалитет. Оценките и мислењата на луѓето околу него, кои се однесуваат не на неговите активности, туку на самиот него како поединец, го ориентираат детето од предучилишна возраст да ги перцепира и оценува другите во ист капацитет. Периферните области на неговата слика за себе се „исполнети“ со нови идеи за себе, проектирани однадвор од комуникациските партнери. Поблиску до седумгодишна возраст, тие се префрлаат во сржта на сликата за себе, детето почнува да ги доживува како субјективно значајни, ја формираат основата на неговиот став за себе и обезбедуваат негова саморегулација во социјалните контакти.
Промената на содржината на нуклеарните и периферните области на сликата за себе може да се смета за вистински момент на пресврт, криза во текот на личниот развој на детето. Оваа промена не може да се изврши како чин на интроспекција, самоанализа, туку се одвива со поддршка на одредена активност во која детето го проектира своето „јас“ и во која ова „јас“ може да делува како предмет на евалуација од други. луѓе. Интернализирани од детето, овие проценки почнуваат да дејствуваат како критериуми за неговата сопствена самодоверба. Овој вид на активност на крајот од предучилишната возраст, очигледно, станува социјално однесување на децата во својата улога.
Познавање на себеси во социјален капацитет при спроведувањето однесување со улогие најадекватен. Во улогата се објективизира општествената цел, а преземањето на улогата значи апликација на детето за одредена позиција во општеството, која секогаш во редуцирана форма се содржи во улогата како посебна цел.
До седумгодишна возраст, социјалната сфера на активност станува не само извор на односот на детето кон себе, туку и услов што обезбедува мотивација за неговото учење на почетокот на училиштето.

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

нов живот: детето учи заради препознавање и одобрување од значајни други. Искуството на сопствениот академски успех како кореспонденција со социјалниот статус кон кој се стреми детето е очигледно главниот показател дека тој станал „субјект“ на општествените односи.
Во кризниот период од 7 години, станува јасно дека Л.С. Виготски го нарече генерализација на искуства. Синџирот на неуспеси или успеси (во училиште, во системот на односи), кои детето ги доживува на приближно ист начин секој пат, неизбежно води до формирање на стабилен афективен комплекс - чувство на инфериорност, понижување, навредена гордост. или чувства самобитност, компетентност, ексклузивност. Благодарение на генерализацијата на искуствата на 7-годишна возраст, се појавува логика на чувства: искуствата се стекнуваат ново значење, меѓу нив се воспоставуваат врски, се појавува реална можност за борба на искуства. Оваа компликација на емоционално-мотивациската сфера доведува до појава на внатрешниот живот на детето. Надворешните настани се прекршуваат на единствен начин во свеста на 7-годишното основно училиште; емоционалните идеи се развиваат во зависност од логиката на чувствата на детето, неговото ниво на аспирации, очекувања итн. На пример, ознаката „четири“ е извор на радост за една личност, а разочарување и незадоволство за друга; едниот го доживува како успех, другиот како неуспех. Внатрешниот живот на 7-годишното дете, пак, влијае на неговото однесување и на надворешниот преглед на настаните. Суштински аспект од внатрешниот живот на детето станува семантичка ориентација во неговите сопствени постапки. Детето почнува да ги крие своите искуства и колебања и се труди да не им покажува на другите дека се чувствува лошо. Тој можеби веќе не е ист надворешно како што е „внатрешно“ (и тоа и покрај фактот што во текот на целиот период на основно училиште, отвореноста и желбата да се исфрлат емоциите на децата и блиските возрасни, итн., сè уште се во голема мера зачувани).
Чисто кризна манифестација на диференцијацијата на надворешниот и внатрешниот живот на помладите ученици обично станува лудории, манири и вештачка напнатост во однесувањето. Овие надворешни карактеристики, како и склоноста во детството кон каприци, афективни реакции и конфликти, почнуваат да исчезнуваат кога детето ќе излезе од кризата и ќе влезе во ново доба.

§ 3. ПсихолошкипрашањаготовностбебеДообукаВучилиште 105
Литература

Белкина В.Н.Психологија на раното и предучилишното детство: Проц. додаток. Јарослав, 1998 година.
Безруких М.М., Ефимова С.П.Детето оди на училиште. М., 1998 година.
Бауер Т.Ментален развој на бебето. М., 1995 година.
Венгер Л.А.итн. Негување на сетилната култура на детето од раѓање до 6 години. М., 1988 година.
Венгер Л.А., МухинаБ. В. Психологија: Учебник. прирачник за ученици наставници. дефектолошко училиште бр.2002 „Предучилишно образование“ и бр.2010 година „Образование во предучилишни установи" М., 1988 година.
Волков Б.С., Волкова Н.В.Детска психологија. Ментален развој на детето пред да влезе во училиште. М., 2000 година.
Развојна психологија: детство, адолесценција, адолесценција. Читач / Комп. и ед. п.н.е. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999 година.
Гуткина Н.И.Психолошка подготвеност за училиште. М., 2000 година.
Доналдсон М.Ментална активност на децата / Превод. од англиски М., 1985 година.

Дете од предучилишна возраст. Развојната психологија во литературни предмети: Тетратка. додаток / Комп. Ј1.А. Регуш, О.Б. Долгинова, Е.В. Краснаја, А.В. Орлова. Санкт Петербург, 2001 година.
Дневник за развој на детето од раѓање до три години / А.М. Казмин, Л.В. Казмина. М., 2001 година.
Аутизам во детството. Читач / Комп. Л.М. Шипицин. S P b. , 2001 година.
Егорова М.С., Зирјанова Н.М., Пјанкова С.Д., Чертков Ју.Д.Од животот на луѓето од предучилишна возраст. Деца во свет кој се менува. Санкт Петербург, 2001 година.
Запорожец А.В.Избрани психолошки трудови: Во 2 тома М., 1986 г.
Константинова И.Како да разберете бебе. Ростов n / d, 2000 година.
Лешли Д.Работа со мали деца, поттикнување на нивниот развој и решавање проблеми / Пер. од англиски М., 1991 година.
Лисина М.И.Битие на форми на комуникација кај децата // Возраст и образовна психологија / Комп. и коментар. O. Шуаре Марта. М., 1992. С. 210-229.
Менчинскаја Н.А.Ментален развој на дете од раѓање до 10 години: Дневник на развојот на ќерката. М., 1996 година.
Михајленко Н.Ја., Короткова Н.А.Играње со правила во предучилишна возраст. Екатеринбург, 1999 година.
Монтесори материјал. Училиште за деца / Пер. со него. М. Буторина; Ед. Е. Хилтунен. М., 1992. Дел 1.
МухинаБ. В. Детска психологија: Учебник. М., 1999 година.
МухинаБ. В. Близнаци: Животен дневник на близнаци од раѓање до 7 години. М., 1997 година.
МухинаБ. В. Психологија на играта: Учебник. додаток. М., 2000 година.
Непомњашчаја Н.И.Развој на личноста на 6-7 годишно дете. М., 1992 година.

Обухова Л.Ф., Шаграева О.А.Семејство и дете: психолошки аспект Детски развој. М., 1999 година.
Осорина М.В.Тајниот свет на децата во просторот на светот на возрасните. Санкт Петербург, 2000 година.

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

Есеи за развојот на децата оставени без родителска грижа / И.В. Дубровина, Е.А. Минков, М.К. Бардишевскаја; Ед. М.Н. Лазутова. М., 1995 година.
Подјаков Н.Н.Креативност и само-развој на децата од предучилишна возраст: Концептуален аспект. Волгоград, 1994 година.
Психологија на кризи поврзани со возраста: Читач / Комп. К.В. Сел-ченок. М.; Минск, 2001 година.
Психологија на предучилишна возраст: Учебник. додаток / Комп. Г.А. Урунтаева, Ју.А. Афонкина, М.Ју. Двоеглазова. М.; Воронеж, 2000 година.
Психологија на дете од предучилишна возраст: Читач / Комп. Г.А. Урунтаева. М., 1998 година.
Пухова Т.И.Шест кукли. Психолошка анализа на режисерската игра на „семејството“ кај децата од предучилишна возраст. М.; Обнинск, 2000 година.
Реан А.А., Костромина С.Н.Како да го подготвите вашето дете за училиште. Санкт Петербург, 1998 година.
Савенков А.И.Надарени деца во градинка и училиште: Проц. додаток. М., 2000 година.
Смирнова Е.О.Карактеристики на комуникација со деца од предучилишна возраст: Проц. додаток. М., 2000 година.
Смирнова Е.О.Психологија на детето. М., 1997 година.
Спок Б.Детето и грижата за него / Превод. од англиски М., 1991 година.
Урунтаева Г.А.Предучилишна психологија: Учебник. додаток. М., 2001 година.
Филипова Г.Г.Психологија на мајчинството и рана онтогенеза: Учебник. додаток. М., 1999 година.
Хухлаева О.В.Мали игри за голема среќа: како да заштедите психолошко здравједете од предучилишна возраст. М., 2001 година.
Шестгодишни деца: проблеми и истражувања. Интеруниверзитетски. Саб. научни tr. Н. Новгород, 1998 година.
Шпиц Р.А.Психоанализа на раното детство. М.; Санкт Петербург, 2001 година.
Елконин Д.Б.Психологија на играта. М., 1999 година.

ПЛАН ЗА ЗАДАЧА ЗА САМОСТОЈНА РАБОТА
1. Спроведете самооценување користејќи метод кој ви е познат
која постапка (Глава 1, план за задачи, став 1) за совладување на системот
следните концепти.
Предучилишно детство, игра, комплекс за ревитализација, криза (поврзана со возраста), детство, визуелно-ефективно размислување, новороденче, норма (морално), фигуративно-шематско размислување, ориентационен рефлекс, однесување, објективна активност, рано детство, игра со улоги, самоконтрола, самосвест, самопочит, симболика, училишна зрелост.
2. Подгответе се врз основа на работата
презентација пред родителите за содржината, формите и развојот
комуникација во предучилишното детство.

Планирајте- вежбањеЗанезависнаработа

107

3. Користејќи ја монографијата на Д.Б. Елконин „Психологија на играта“,
како и други работи направи детален
дијаграм на текови, кој би ја одразил психолошката суштина
суштината на играта, нејзината улога во психолошкиот развој и формирање
личноста на детето.
4. Подгответе предавање за студентите на факултетите за обука на наставници за про
проблеми на формирање на самосвест, самопочит, морал
идеи за време на предучилишното детство. Како и првично
За овој материјал може да се користи монографијата на В.В. Зенков-
Ски „Психологија на детството“. Засновајте го вашето предавање на резултатите.
сопствена експериментална студија за самосвест
учење дете според Н.И. Непомњашчаја.
ЕКСПЕРИМЕНТ
Цел:проучување на самосвеста на децата од предучилишна возраст.
Напредок.Експериментот се спроведува во форма на слободен, релаксиран разговор помеѓу возрасен и дете, што им помага на децата да развијат прилично доверлив став кон експериментаторот. Пред да започне разговорот, се создава пријателска атмосфера, возрасниот покажува позитивен став кон какви било одговори на детето, а со тоа го охрабрува да биде искрен. Експериментаторот бара од детето да го оправда секој одговор, да објасни што разбира, користејќи одредени ознаки. Така, се разјаснуваат причините за преференциите, проценките, тешкотиите на децата и природата на нивните односи со другите. Карактеристиките на самосвест во главните области од животот на детето се идентификуваат преку споредба со соодветните карактеристики на однесувањето на децата во реални ситуации. Прашањата се групирани според главните области од животот на детето. Првата група (А и Б) се состои од прашања поврзани со вредносната сфера, втората (В) - од сферата на активност, третата (Д) - од сферата на меѓучовечките односи.
A. Свесност за вашите преференции кога одговарате на општи прашања:

Што најмногу сакаш?
Што ви е најважно?
Што најмногу сакаш да правиш?
Дали мислиш дека ти добро момче (девојче)? Зошто?
Што мисли наставникот?

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

Што мислат другите деца? Зошто?
Одговорите на прашањата 4-6 и нивните оправдувања ја откриваат содржината што детето ја става во таков постојано користен концепт како „добро“. Дополнително, преку разликите во одговорите на ваквите прашања, поставени во општа и поконкретна форма, а потоа се поставуваат во: а) директна, отворена и б) скриена, индиректна форма, карактеристиките на проценката на детето за себе и за туѓите идеи. за ваквата проценка беа откриени.
Дали се сметате себеси за паметно момче (девојка)?
Одговорите на ова прашање и нивните оправдувања овозможија да се открие
Што разбира 6-годишно дете со зборот „паметно“. На пример, тој внесува типично „предучилишна“ содржина (слуша, не се кара итн., или добро учи, прави сè правилно, знае да чита итн.), т.е. збир на квалитети кои се значајни за подготовка за училиште или за почеток на училиште.
Б. Свесност за претпочитаната сфера на животна активност („неизвесна приказна“)
За да создаде мотивација, експериментаторот му вели на детето: „Веќе си голем, можеш многу и веќе знаеш да направиш многу. Тие сакаат да ја доделат вашата група да прави различни работи. Но, за ова е неопходно: 1) темелно да откриете за кого треба да го направите тоа, што да правите, кои се работите, што треба да бидат; 2) размислете што и како да направите, што е потребно за ова; 3) зошто сето ова треба да се направи правилно; 4) откако ќе завршите, однесете ги овие работи на оние за кои се создадени“.
Детето мора да ја повтори приказната за возрасниот. Веќе за време на повторувањето, тој неволно ги нагласува најзначајните моменти од ситуацијата за себе, претставени прилично општо и неопределена форма. Кога репродуцираат приказна, децата често може да пропуштат нешто и да додадат нешто што го немало; Да речеме, кога односите со другите се важни, тие додаваат: „Однесете ги работите на оние на кои сте им ги правеле и слушајте што велат, како ги фалат“ итн. Во такви случаи, експериментаторот ја повторува својата приказна додека детето не почне да ја репродуцира без да пропушти ништо. После ова, тој е прашан: „Што најмногу би сакале да направите со ова? Некои деца сакаат да прават една работа, некои сакаат да прават друга, а некои сакаат да прават сè. Врз основа на одговорот на ваквото прашање, може да се процени кој аспект од несигурната ситуација што моделира можна реална ситуација е најзначаен за детето. Откријте за кого го правите тоа и вратете го - ако врската е значајна; направи сè -

Планирајте- вежбањеЗанезависнаработа

109

кога активноста или „правењето“ е значајно; мислам - со значење на сферата на знаење, свесност.
Кога детето ќе одговори дека сака да прави сè, експериментаторот ја менува својата приказна наведувајќи што ќе прават децата од другата група. Ако одговорот е дека тој ќе стори сè друго, во зависност од неговото оправдување за неговиот одговор, можеме да зборуваме за значењето за детето од сите сфери на животот, за универзалноста на неговата вредност.
Б. Свесност за нечии активности Општи прашања

Што најмногу сакаш да правиш? Зошто? Што друго сакаш да правиш? Зошто? итн.
Што правиш најдобро?
Што е најлошото нешто што се случува?

Се одржува разговор на сите прашања, се дознава зошто детето одговара на овој начин, што ни овозможува да ги разбереме особеностите на свесноста за неговата активност во такви општи прашања.
Конкретни прашања
Потоа, експериментаторот бара од детето да каже сè што прават децата дома, во градинка и на училиште. Му помага да запомни разни работи и активности. По ова, возрасниот прашува што од горенаведените најмногу (најмалку) му се допаѓа и бара да го оправда својот одговор. Возрасниот исто така поставува алтернативни прашања: „Што ви се допаѓа повеќе - чистење или дежурство, учење или играње? и така натаму. Кога ќе стане јасно зошто детето сака да прави една работа, а не сака да прави друго, неговите одговори го привлекуваат вниманието на тоа како го потврдува своето позитивно или негативен став. На пример, ми се допаѓа манекенството затоа што можете да го правите тоа како што сакате; математика - затоа што треба точно да одговорите; дизајн - затоа што сакам да правам работи со моите раце, но на другите часови морам да размислувам, не ми се допаѓа тоа; Не ми се допаѓа „Native Word“ затоа што ми е срам да смислам приказна пред сите момци. По таков разговор, експериментаторот по ред ја именува секоја од активностите, прашувајќи го детето дали му се допаѓаат овие активности. А сепак тој бара да се оправдате зошто нешто ви се допаѓа или не. Потоа детето го прашуваат кои игри најмногу ги сака, зошто и кои домашни работи ги сака. Неговите одговори ја документираат стабилноста на неговата претпочитана

Врз основа на одредени видови активности, се открива редоследот на активностите - од најпосакуваните до најмалку, степенот на свесност за преференциите и нивните причини, неговата свесност за неговите способности, тешкотии (т.е. свесност за односот помеѓу идеалот “. јас“ и вистинското „јас“). Податоците добиени во разговорот се споредуваат со карактеристиките на вистинската активност, идентификувани преку набљудување и анализа на однесувањето на детето во групата, карактеристиките на наставниците и родителите и според податоците од посебни експерименти (види додаток, дел IV).

D. Свесност за себе и за другите во односите со другите
ПрашањаОличноквалитети:

Дали мислите дека сте љубезно момче (девојка)? Зошто?
Што е добар човек?
Што се случи злобна личност?
Дали ве фалат? СЗО? За што?
Дали се случува да ве караат? СЗО? Кога? Зошто?
Кој најмногу ви се допаѓа во групата?
Најмалку како?
За кого најмногу жалиш?
Ако видите момче (девојка) како плаче, што би направиле? Како би се чувствувале?
Кој е најљубезниот во вашата група?
Кој е најзлобниот?
Има ли личност на која би сакале да бидете? (Ако детето го разбира ова прашање како надворешна сличност, тогаш возрасниот објаснува што мисли.)

Потоа поставуваат прашања како што се: „Каква личност си ти?“ „Зошто не е исто? итн.
Тој мора да ги оправда сите свои одговори. Во исто време, станува јасно дека тој е свесен за неговите лични квалитети и однос кон себе, што детето го разбира со зборови како „добро“ и „зло“ итн., неговата претпочитање за одредени личности, споредба на себе со него, присуството на идеалот, без разлика дали другиот е сфатен или не, и ако е сфатен, тогаш што се покажува значајно, кои лични квалитети, на пример, застанувањето за пријател е поважно за него од фактот дека другиот не си игра мајтап.
По разговорот и одговорите на прашањата, возрасниот бара од детето да замисли ситуации слични на оние што всушност се случиле во експериментот за врската „Јас сум друг“. Потсети го -

Планирајте- вежбањеЗанезависнаработа

Тој зборува за тоа како му помогнало на детето да ги отстрани и измие деловите од „Конструкторот“. Потоа пишува: „Ако ве прашаат, дали сакате да им помогнете на децата или...“ Во исто време, работите се наведени со цел да се зголеми нивната важност за детето. Во однос на значењето, и покрај сите разлики, предложените случаи може да се договорат на следниот начин(од најмалку до најзначајно): 1) заврши нешто (се предлага, на пример, да се довршат тркалата, да се додадат стапчиња и кругови итн.); 2) пишуваат писма со цел да се постигне добро во училиште; 3) задача што тој не сака да ја направи, но возрасен човек бара од него, велејќи, на пример: „Можеш подобро“ итн.; 4) задача што детето ја одбива, но возрасниот вели дека тоа го побарала наставникот, еден од родителите, децата, оној што би сакал да биде како (даден по редослед од позначајна до помалку значајна личност). Најтипичните методи за зголемување на значењето се: „Наставникот ќе биде несреќен ако не го направите ова“, „Петја ќе каже дека сте лошо момче затоа што...“, „Ќе бидете искарани“, „Ќе не смеат да си играат со момците“. (Со оглед на вредноста на односите со другите и значењето на ставот на другите кон вас, таквата проценка е многу значајна.)
Имагинарните ситуации се слични на реалните и имаат место во експериментот за односот „Јас сум друг“; тие исто така воведуваат недостаток на време, конфликт помеѓу ситуацијата на едната и другата. Но, во овој експеримент е можно посуптилно да се анализира значењето за детето на односот на различни личности кон него. Да речеме дека се воведени следниве ситуации:

Момците пишуваа на стапови и не завршија. Што сакате - да завршите со пишување стапчиња или да научите да пишувате букви за да можете добро да учите?
Наставникот рече дека треба да го правиш тоа и тоа. (Се предлага задача што детето одбива да ја направи.)
Се предлага да се прави она што го прашала наставникот, или што би сакала мајката (двете работи се неспоиви), т.е. е наведен конфликт на ситуации.
Се предлага да се прави она што го побарала наставничката или мајката (во зависност од изборот во претходната ситуација), и што ќе им се допадне на децата, но детето не сака да го прави тоа, т.е. конфликтот на ситуации се засилува.
Се предлага да се направи нешто што детето одбива да го направи, но тоа ќе му угоди на оној на кого би сакал да биде како.

Конфликтот на ситуации може да се интензивира и поради растот на негативните проценки на личности значајни за детето. На пример, вели тој

Поглавје 111 . ПсихологијараноИпредучилишнадетството

Велат дека наставникот ќе биде несреќен, ќе го кара, ќе каже дека е лошо момче ако не го направи ова или дека децата нема да си играат со него. Кога има конфликт на ситуации, многу е важно детето да одговори на прашањето: „Каков претпочита некој што би сакал да биде во таква и таква ситуација? Истовремено, се евидентира како се менува изборот на субјектот и дали воопшто се менува. При проучувањето на самосвеста, исто така е важно да се евидентира како изборот на ситуации, содржината и степенот на свесност за овој избор се менуваат во зависност од нивото на несигурност на ситуацијата: од чисто идеални, општи до сè поспецифични. . Треба да се има на ум дека дивергенцијата на противречностите во самосвесноста во зависност од наведеното дејство е една од специфичните карактеристики на 6-годишните деца.
5. Решете го следново психолошки задачии одговорете на прашањата од вашата работна книга:
А) Момчето е постар дете од предучилишна возраст. Следниве точки се забележани во неговото однесување. На пример, тој е гладен, но ќе ја земе супата и ќе ја истури на подот. Ако му дадат храна, тој ја одбива, но кога другите ќе седнат на маса, момчето дефинитивно ќе почне да бара храна. Ако мама замине од дома некаде, тогаш тој бара да оди со неа. Но, штом таа рече: „Па, облечи се, да одиме“, момчето одговара: „Нема да одам“, штом мајка му се врати по него, таа повторно одбива да оди. И ова може да се повтори многу пати; и детето во тоа време почнува да плаче.
Прашања: 1. Кои карактеристики на личноста се манифестираат во однесувањето на детето од предучилишна возраст? 2. Кои се вашите размислувања и предлози како да се изгради воспитно-образовна работа со такви деца?
Б) Јура се обидува да ја поправи количката. Прво, тој едноставно го става тркалото на работ на количката во близина на крајот на оската. По многу обиди, тркалото случајно се вклопува на испакнатиот крај на оската. Количката може да се движи. Момчето е многу среќно. Наставникот вели: „Браво, Јурик, тој сам ја поправи количката. Како го направи ова?" Јура: „Го поправив, гледаш! (Покажува како се врти тркалото.) „Покажи ми како го направи тоа!“ (Наставникот со незабележливо движење го фрла тркалото од оската.) Јура повторно го става на количката и сега веднаш го става на оската. „Еве го среди! - радосно изјавува момчето, но повторно не може да каже или објасни како го направил тоа.
Прашања: 1. Одредете ја приближната возраст на детето. 2. Кои карактеристики на менталната активност се појавија во оваа епизода? 3. Ваши предлози за развој на следниот чекор

Планирајте- вежбањеЗанезависнаработа

113

во менталната активност на таквите деца, формирање на нов квалитет во неа?
Б) Наташа е 5 години и 10 месеци. Нејзината тетка и го понудила следниот проблем: „Летаа четири птици и седнаа на дрвјата. Седнаа еден по еден - има дополнителна птица, по две - има дополнително дрво. Колку дрвја имаше? Девојката неколку пати го повторила проблемот, но не можела да го реши. Тогаш тетката отсече три дрвја и четири птици од хартија. Со нивна помош, Наташа брзо и правилно го реши проблемот.
Прашања: 1. Зошто на Наташа и беа потребни дрвја и птици исечени од хартија за да го реши проблемот? 2. Кои карактеристики на перцепцијата и размислувањето на детето од предучилишна возраст се појавија? 3. Како треба да се земат предвид овие карактеристики во процесот на учење?
6. Користење на периодизација од Д.Б. Елконин и резултатите од вашето сопствено истражување користејќи ја следнава методологија, подгответе апстракт за проблемите на развојот и интеракцијата помеѓу сферата на мотивационите потреби и оперативните и техничките способности на детето за време на предучилишното детство.
СТУДИИ
Цел: да се идентификуваат карактеристиките на активностите на децата од предучилишна возраст.
Напредок. Прва фаза. На детето му кажуваат дека децата од помладата група биле во иста градинка и таму виделе грамофони (истовремено е прикажан примерок од таков грамофон), дека децата навистина сакаат да ги добијат истите, но ги нема во продавницата, дека децата од групата што детето ја посетува, се веќе големи и можат сами да ги направат. Потоа го прашуваат: „Сакаш ли да направиш тркалца за децата? Откако доби потврден одговор, експериментаторот вели дека девојчињата од помладата група сакаат нивните тркалца да бидат направени од повеќебојни риги, а момчињата сакаат да бидат направени од ленти со иста боја, но едното тркало би било сино, другото црвено итн. Во исто време, возрасниот објаснува дека на девојчињата им се допаѓа сè да биде повеќебоен, да речеме, фустан во една боја, машнички во друга, додека момчињата претпочитаат сè да биде во иста боја. Ајде да го означиме ова како прва желба на децата. Покрај тоа, експериментаторот известува дека децата се одлични пронаоѓачи. Повисоките момци сакаат тркала направени од долги риги, а пониските момци сакаат тркала направени од кратки риги. Ова им е втора желба.

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството
Експериментаторот ги повторува упатствата за тоа како да се направат тркалца додека субјектот не репродуцира сè правилно. Во исто време, односот на детето кон задачата, неговиот однос кон ситуацијата на децата (на пример, дали детето навистина сака да им помогне на децата или формално ја прифаќа задачата) и особеностите на перцепцијата на упатствата (внимание кога слушајќи го, желбата да се научи, што се памети и како) се снимаат. Кога ќе се научат упатствата, возрасниот кажува како да се направи тркалце: ги сечеме лентите (истовремено тој нагласува дека лентите треба да бидат рамномерни, па треба внимателно да се исечат), потоа внимателно ги бојадисуваме за да бидат убави. тркалца, а потоа преклопете 2-4 ленти со остар Употребете го крајот на ножиците за да пробиете дупка и вметнете стап (помеѓу другите работни материјали има и подготвени стапчиња на масата). Пред да направи тркалце, на детето исто така му се кажува дека може да ги направи на различни начини, на пример, или да исече повеќе ленти и потоа да ги обои (или другите деца ќе ги обојат), или да ги исече и обои лентите и други деца ќе ги собере, или самото дете, но следниот пат, или исечете и обојте ленти за едно тркало, па склопете го, но потоа ќе се исечат само неколку ленти.
Ако бебето претпочита да исече повеќе ленти, тогаш ова укажува дека водечката, нагласена компонента во претстојната активност е предметот, неговиот прием; при изборот на сечење и боење - работење; желбата да се направи целата грамофонска плоча укажува на фокусот на активноста на финалниот производ.
Втора фаза. Кога детето започнува акција, го прашуваат за кого сака да направи. Ова прашање се повторува одвреме-навреме и се евидентираат следниве карактеристики на дејството: а) дали избраниот метод одговара на она што детето ќе го направи или дали компонентите идентификувани пред активноста и за време на нејзиното спроведување не се совпаѓаат , на пример, рече дека ќе направи тркала наеднаш, а тој самиот сече многу ленти или ги сече и бојадиса, но не ги склопува тркалата; б) односот на детето кон различните фази на активност, квалитетот на извршените операции. Сите овие податоци овозможуваат да се идентификува која компонента од активноста игра (заедно со другите услови) регулаторна улога. Дополнително, се забележува колку постапките на детето одговараат на желбите на децата и неговите сопствени намери. Во случај на несовпаѓање

Планирајте- вежбањеЗанезависнаработа
Истражувачите ги откриваат причините: заборавање на желбите на децата (како потсетувањето на овие желби влијае на оваа ситуација); подреденост на материјалот, кој се изразува на различни начини (на пример, детето одлучува да исече долги ленти, но останува краток дел од листот хартија и затоа се сечат кратки ленти, или хартијата се сече не по должината на долга страна, но по кратката страна); подреденост на претходното дејство, т.е. тој, спротивно на неговата намера или забелешка на возрасен, продолжува да го прави она што го започнал. Исто така, важно е да се забележат реакциите и постапките на детето на упатствата на возрасните за квалитетот на сечењето и боењето на лентите, како на пример: „Овде гледате колку е нерамномерно исечена лентата, на децата нема да им се допадне такво тркало“; „Овде останаа необоени бели дамки“, итн.
Степенот на свесност за активностите на детето се определува со следните карактеристики: а) го поврзува резултатот со желбите на децата и нивните сопствени намери. Да речеме, тој заборава на едната или двете желби на децата, или се сеќава на овие желби, но не ги поврзува со она што се случило; б) ги менува сопствените намери, прилагодувајќи ги на она што се случило; в) забележува дали има или не несогласувања меѓу намерите и она што се случило итн. Значењето за него на мотивот „да прави за децата“ се одредува, прво, од тоа дали се сеќава на нив додека работи (на пример, вели дека тоа би го сакале децата, дека не сака да ги навредува девојчињата, итн.); второ, со тоа дали постапките на детето се менуваат кога експериментаторот го потсетува на желбите на децата; ако се сменат, тогаш како.
Многу е важно да се обрне внимание на тоа колку во текот на експериментот се менуваат и варираат методите за правење тркалца или дали постапките на детето се монотони, па дури и стереотипни, во однос на кои аспекти на активноста има подобрување, акумулација на искуство (корелација со желби и намери, темелност, леснотија на изведување операции, естетика на лентите, грамофоните, брзина). Да потсетиме, бебето е предупредувано дека нема многу време. Забележано е и во однос на тоа кои компоненти на трудољубивоста на активноста и желбата да се подобрат своите постапки се поизразени. Ако тие се забележани во сите компоненти, тогаш можеме да претпоставиме присуство на универзалност во структурата на активноста, т.е. важноста на сите компоненти. За да се идентификуваат најзначајните компоненти, на детето му се кажува, на пример, дека другите деца ќе го склопат тркалцето и тој мора да ги пресече лентите.

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

ки или обојте ги. И тоа се прави со сите компоненти на активноста.
Трета фаза. По 20-25 минути работа (и ако детето не сака да застане), му е дозволено да продолжи уште некое време. Потоа се води разговор со него и се прашува: а) што најмногу сакал да прави (наведени се фазите на активноста); б) што тој генерално сака да прави (обично децата именуваат нешто поврзано со активноста што се врши); в) што би сакал да прави следниот пат; г) зошто го направил тоа и зошто сака (ако изрази таква желба) да го направи тоа повторно. Споредба на одговорите на детето пред да ја изврши активноста (на пример, избор на претпочитаната компонента на активноста), карактеристиките на нејзината вистинска имплементација (која компонента од активноста одигра регулаторна улога заедно со другите услови, спецификите на овие услови), карактеристиките на размислување (свесност) за активноста за време на нејзиното спроведување, одговори на прашања (а - в) во разговор на крајот на активноста дава прилично целосна идеја за особеностите на свеста за активната сфера. Конкретно, за различни степениодвојување на свеста од вистинската активност или вклучување во второто, па дури и противречности во свеста за активноста во процесот на нејзино спроведување, пред почетокот на овој процес и потоа. Овие точки се особено нагласени во методологијата, бидејќи несогласувањата од овој вид се типични за децата на оваа возраст и се една од значајните причини за неволното извршување на продуктивна активност. Конечно, одговори на прашањата зошто и зошто детето го направило тоа, заедно со неговото однесување и забелешки за време на активноста, како и до кој степен ги зема предвид желбите на децата, како се менуваат неговите постапки кога ќе се потсети на нив од експериментаторот, овозможи да се идентификува колку другите се значајни за дадено дете, т.е. до кој степен „правењето за другите“ ја мотивира активноста и го стимулира нејзиното подобрување. Некои деца одговорија на прашањето: „Зошто сакате да правите тркала? - тие одговараат: „Затоа што сакам да го правам тоа“, „Сакам да сечам и да бојам“, а други: „Затоа што сакам да ги правам за деца“. За да проверите до кој степен последниот одговор не е формално повторување на упатствата или потсетување од возрасен за време на работата, предлагаме да создадете конфликтна ситуација, на пример, да му кажете на детето дека има малку време, дека е подобро во сечењето. извади ленти, но децата ќе се навредат ако не обои ленти или да каже дека има подобро

Планирајте- вежбањеЗанезависнаработа

117

Има тркала за момчиња, но девојчињата ќе бидат навредени ако немаат тркалца, а потоа ќе прашаат: „Што сакаш да правиш?“ Во овие случаи, одговорите (како што е потврдено во други експерименти) навистина укажуваат на важноста на другите како мотивација за активност. Конечно, за да се идентификуваат карактеристиките на самодовербата, во голем број случаи (ако соодветните податоци не беа добиени во претходните експерименти), беа поставени следниве прашања: „Дали направи добро?“, „Дали направи сè добро? “, „Што направи подобро?
7. Подгответе разговор со родители на деца од предучилишна возраст за проблемот на психолошката подготвеност на детето за систематско школување. Можете да земете примарни извори како основа. Следната техника може да се користи како една од многуте експресни дијагностички процедури.
„Графичкидиктат"
Цел: да се проучува доброволноста како компонента на психолошката подготвеност на детето за училиште.
Напредок. „Графички диктат“ се изведува истовремено со сите ученици во класот во еден од првите училишни денови. На лист од тетратка (на секој ученик му е даден таков лист што ги наведува неговото име и презиме), повлекувајќи 4 ќелии од левиот раб, три точки се поставени една под друга (вертикалното растојание меѓу нив е 7 ќелии). Наставникот однапред објаснува:
„Сега јас и ти ќе научиме да цртаме различни модели. Треба да се обидете да ги направите убави и уредни. За да го направите ова, мора внимателно да ме слушате - ќе ви кажам во која насока и колку ќелии да ја повлечете линијата. Нацртајте ги само оние линии што јас ќе ги диктирам. Кога ќе повлечете линија, почекајте да ви кажам каде да ја насочите следната. Започнете ја секоја нова линија таму каде што заврши претходната, без да го подигнете моливот од хартијата. Дали сите се сеќаваат каде е десната рака? Ова е раката во која го држите моливот. Повлечете го на страна. Гледате, таа покажува кон вратата (дадена е вистинска знаменитост достапна во училницата). Значи, кога велам дека треба да нацртате линија десно, ќе ја нацртате вака - до вратата (на табла претходно нацртана во ќелии, линијата е повлечена од лево кон десно, долга една ќелија). Нацртав линија една ќелија надесно. Сега, без да ја кревам раката, цртам линија во две ќелии

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

горе, а сега три надесно (зборовите се придружени со цртање линии на таблата).“
По ова, се предлага да се премине на цртање шема за обука.
„Почнуваме да ја цртаме првата шема. Ставете го моливот на највисоката точка. Внимание! Нацртајте линија: една ќелија надолу. Не кревајте го моливот од хартијата. Сега една ќелија надесно. Еден нагоре. Една ќелија десно. Еден надолу. Една ќелија десно. Еден нагоре. Една ќелија десно. Еден надолу. Потоа продолжете сами да ја цртате истата шема“.
Додека работи на оваа шема, наставникот поминува низ редовите и ги поправа грешките што ги направиле децата. При цртање на следните шаблони, таквата контрола се отстранува, а тој само се грижи учениците да не ги превртат лисјата и да започнат нов од вистинската точка. Треба да се набљудуваат долги паузи при диктирање за да им се овозможи време да ја завршат претходната линија и треба да се предупредат дека не е неопходно да се зафати целата ширина на страницата. Ви се дава од една и пол до две минути самостојно да ја продолжите шемата.
Следниот текст на упатствата е како што следува:
„Сега поставете ги вашите моливи на следната точка. Подготви се! Внимание! Една клетка нагоре. Еден надесно. Една клетка нагоре. Еден надесно. Една ќелија надолу. Еден надесно. Една ќелија надолу. Еден надесно. Сега продолжете сами да ја цртате оваа шема“.
Пред да ја изведе конечната шема, наставникот им се обраќа на субјектите со зборовите:
„Сите. Овој модел не треба дополнително да се нацрта. Ќе работиме на последната шема. Ставете ги вашите моливи на следната точка. Почнувам да диктирам. Внимание! Три ќелии надолу. Еден надесно. Два квадрати нагоре. Еден надесно. Две ќелии надолу. Еден надесно. Три квадрати нагоре. Сега продолжете со цртање на оваа шема“.
Кога ги анализирате резултатите од извршувањето на задачата, треба одделно да ги оцените дејствата преземени под диктат и точноста на независното продолжување на шемата. Првиот индикатор (диктат) укажува на способноста на детето да слуша внимателно и јасно да ги следи упатствата на наставникот, без да биде расеан од надворешни стимули; вториот показател е за степенот на неговата независност во воспитно-образовната работа. И во првиот и во вториот случај, можете да се фокусирате на следните нивоа на извршување.

Планирајте- вежбањеЗанезависнаработа 119
Високо ниво. И двата шаблони (не сметајќи го оној за обука) генерално одговараат на диктираните; Во еден од нив има индивидуални грешки.
Просечно ниво. Двата обрасци делумно одговараат на диктираните, но содржат грешки; или една шема е направена правилно, но втората не одговара на она што е диктирано.
Под просечно ниво. Едната шема делумно одговара на она што е диктирана, а другата не.
Ниско ниво. Ниту еден од двата шаблони не одговара на она што е диктирана.
ПРАШАЛНИК
ПРОЦЕНКАТЕСТАШДОЗАЛбНЗАYЗОРЕЛНОСТ
КОР- ЈЕРАСЕКА
Цел: Проценете ја општата свесност на детето. Напредок. На детето му се поставуваат прашања поединечно, секој одговор се бодува соодветно.

Кое животно е поголемо - коњ или куче? Коњ = 0 поени, погрешен одговор = - 5 поени.
Наутро појадувате, а попладне...

Ајде да ручаме. Јадеме супа, месо = 0 поени. Имаме вечера, спиење и други погрешни одговори = - 3 поени.
3. Лесно е преку ден, но ноќе...
Темно = 0 поени, погрешен одговор = - 4 поени.
4. Небото е сино, а тревата...
Зелено = 0 поени, неточен одговор = - 4 поени.
5. Цреши, круши, сливи, јаболка - дали е ова...?
Овошје = 1 поен, погрешен одговор = - 1 поен.
6. Зошто возот се спушта пред да помине покрај пругата?
бариера?
За да спречите судир на возот со автомобилот. За никој да не го удри воз (итн.) = 0 поени, погрешен одговор = - 1 поен.
7. Што се Москва, Ростов, Киев?
Градови = 1 поен. Станици = 0 поени. Неточен одговор = - 1 поен.
8. Колку време покажува часовникот (се прикажува на часовникот)?
Добро прикажано = 4 поени. Прикажана е само четвртина, целина
час, четвртина и час точни = 3 поени. Не го знае часовникот = 0 поени.
9. Мала крава е теле, мало куче е
мало овче е...?

ПоглавјеIII.ПсихологијараноИпредучилишнадетството

Кутре, јагне = 4 поени, само еден одговор од два = 0 поени. Неточен одговор = - 1 поен.
10. Дали кучето е повеќе како пилешко или мачка? Отколку од
Се прашувам што го имаат истото?
Како мачка, затоа што имаат 4 нозе, крзно, опашка, канџи (доволна е една сличност) = 0 поени. За мачка (без давање знаци на сличност) = - 1 поен. За пилешко = - 3 поени.
11. Зошто сите автомобили имаат сопирачки?
Две причини (кочење на планина, кочење на кривина, запирање во случај на опасност од судир, целосно запирање по завршувањето на возењето) = 1 поен. Една причина = 0 поени. Неточен одговор (на пример, не би возел без сопирачки) = - 1 поен.
12. Како чеканот и секирата се слични еден на друг?
Две заеднички карактеристики = 3 поени (изработени се од дрво и железо, имаат рачки, тоа се алатки, можете да зачукувате клинци со нив, рамни се одзади). Една сличност = 2 поени. Неточен одговор = 0 поени.
13. Како верверичките и мачките се слични едни на други?
Утврдување дека тоа се животни, или давање две заеднички
карактеристики (имаат 4 шепи, опашки, крзно, можат да се качуваат на дрвја) = 3 поени. Една сличност = 2 поени. Неточен одговор = 0 поени.
14. Која е разликата помеѓу шајка и завртка? Како би ги препознале ако
дали ќе лежат овде пред тебе?
Тие имаат различни знаци: завртката има навој (конец,) таква извртена линија околу засекот) = 3 поени. Завртката се навртува и шајката е забиена, или завртката има навртка = 2 поени. Погрешен одговор = 0 поени.
15. Фудбал, скок во височина, тенис, пливање - дали е тоа...?
Спорт, физичко образование = 3 поени. Игри (вежби), гимнастика,
натпревари = 2 поени. Неточен одговор = 0 поени.
16. Кои ги знаете возила?
Три копнени возила, авион или брод = 4 поени. Само три копнени возила или комплетна листа, со авион или брод, но само откако ќе објасните дека возилата се нешто што можете да го искористите за да стигнете некаде = 2 поени. Неточен одговор = 0 поени.

17. Која е разликата помеѓу стар и млад човек? Што помеѓу
n и m и разликата?

Планирајте- вежбањеЗанезависнаработа

Три знаци (седа коса, недостаток на коса, брчки, повеќе не може да работи така, слабо гледа, слабо слуша, почесто е болен, има поголема веројатност да умре отколку младо) = 4 поени. 1 или 2 разлика = 2 поени. Неточен одговор (има стап, пуши итн.) = 0 поени.
18. Зошто луѓето спортуваат?
Две причини (да се здрави, фит, силни, да бидат поподвижни, да стојат исправени, да не се дебели, сакаат да постигнат рекорд и сл.) = 4 поени. Една причина = 2 поени. Неточен одговор (да можеш да направиш нешто) = 0 поени.
19. Зошто е лошо кога некој избегнува работа?
Остатокот мора да работи за него (или друг израз
дека некој друг претрпува штета како резултат). Тој е мрзелив. Заработува малку и не може да купи ништо = 2 поени. Неточен одговор = 0 поени.
20. Зошто треба да ставите печат на пликот?
Вака плаќаат праќање, транспортирање писмо = 5 поени. Другиот би требало да плати казна = 2 поени. Неточен одговор = 0 поени.
„По завршувањето на анкетата, резултатите се пресметуваат врз основа на бројот на постигнати поени на поединечни прашања. Квантитативни резултати на оваа задачасе поделени во пет групи:
1 група - плус 24 или повеќе;
2 група - плус 14 до 23;
3 група - од 0 до 13;
4-та група - од минус 1 до минус 10;
5-та група - повеќе од минус 11.
Според класификацијата, првите три групи се сметаат за позитивни. Децата кои постигнале од плус 24 до плус 13 се сметаат за подготвени за училиште.
Така, можеме да кажеме дека методологијата Керн-Јерасек дава прелиминарни насоки за нивото на развој на подготвеноста за школување.

Овој тест има голем број значајни предности за првичното испитување на децата: не бара долго време за да се спроведе; може да се користи и за индивидуални и за групни прегледи; има развиени стандарди на голем примерок; не бара посебни средства и услови за спроведување.

прошетка предучилишна едукативна мотор

Раната возраст (од 1 до 3 години) е исклучително важен и одговорен период од менталниот развој на детето. Раната возраст има огромни можности за формирање на темелите на иднината. возрасна личност, особено нејзиниот интелектуален и говорен развој.

Карактеристики на развојот на малите деца:

брзо темпо на развој, кое бара навремени влијанија, неопходна промена во условите на образованието;

спазматичен развој на основните функции (наизменични периоди на ретардација со критични периоди);

брзо воспоставување врски со надворешниот свет и бавно консолидирање на реакциите, кои бараат повторувања во обуката;

нерамномерност (хетерохронија) на созревање на мозочните структури и функции, способности, способности, вештини, контрола врз развојот на водечките линии;

висока ранливост, лабилност на нервниот систем, заштита на нервниот систем на детето;

односот помеѓу состојбата на физичкото здравје, менталниот развој и однесувањето на детето;

поголема пластичност на мозокот, лесно учење, високи сензомоторни потреби на детето.

Во тоа време, се случува таков интензивен развој на мозокот што нема да се случи во ниту еден од следните периоди од животот. До 7 месеци Детскиот мозок се зголемува 2 пати, за 1,5 година - 3 пати, а за 3 години веќе сочинува 3/4 од масата на мозокот на возрасен. Во овој чувствителен период се поставуваат темелите на интелигенцијата, размислувањето, високата ментална активност и различните говорни способности. Ова е доба кога сè е за прв пат, сè допрва започнува - говор, игра, комуникација со врсниците, првите идеи за себе, за другите, за светот. Во првите три години од животот се поставуваат најважните и основните човечки способности - когнитивна активност, љубопитност, самодоверба и доверба во другите луѓе, фокус и упорност, имагинација, креативност и многу повеќе. Покрај тоа, сите овие способности не се јавуваат сами по себе, како последица на младата возраст на детето, туку бараат незаменливо учество на возрасен и форми на активност соодветни на возраста. Л.С. Вигодски рече: „Развојот на психата се јавува во процесот на асимилација и присвојување на социо-историското искуство“.

Раното детство е период на значајни промени во животот на малото дете. Прво на сите, детето почнува да оди. Во текот на втората година од животот, детето владее со одење. Правото одење е големо достигнување на човештвото, само човекот го совладал исправеното одење, а тоа зборува за развојот на човечкиот мозок. Откако добил можност да се движи самостојно, тој го совлада далечниот простор и самостојно доаѓа во контакт со маса предмети, од кои многу претходно му биле недостапни.

Сетилните потреби предизвикуваат и висока моторна активност, а движењето е природна состојба на бебето, што придонесува за неговиот интелектуален развој. Како резултат на ова ослободување на детето, неговата зависност од возрасното лице се намалува и когнитивната активност брзо се развива.

Во втората година од животот, детето доживува развој на објективни активности, во третата година од животот објективните активности стануваат водечки. До тригодишна возраст, неговата доминантна рака е одредена и почнува да се формира координација на дејствата на двете раце.

Со појавата на активност заснована на објекти, заснована на асимилација на токму оние методи на дејствување со предмет што обезбедуваат негова употреба за наменетата цел, се менува односот на детето кон околните предмети и видот на ориентација. Наместо да прашате: „Што е ова? Кога се запознава со нов предмет, детето веќе го има прашањето: „Што може да се направи со ова? (Р.Ја. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Елконин).

Когнитивниот интерес на детето се проширува екстремно, па затоа се труди да запознае голем број предмети и играчки и да научи како да работи со нив. Во тесна врска со развојот на дејствата на предметите, се развива перцепцијата на детето, бидејќи во процесот на дејствија со предмети детето се запознава не само со методите на нивна употреба, туку и со својствата - обликот, големината, бојата, масата, материјалот. , итн.

Децата развиваат едноставни форми на визуелно ефективно размислување, најпримарни генерализации, директно поврзани со идентификацијата на одредени надворешни и внатрешни карактеристики на предметите.

На почетокот на раното детство, перцепцијата на детето е сè уште многу слабо развиена, иако тој веќе е добро упатен во секојдневниот живот. Ова се должи на препознавањето на предметите, а не на вистинската перцепција. Самото препознавање е поврзано со идентификација на случајни, видливи знаци - обележја.

Преминот кон поцелосна и сеопфатна перцепција се јавува кај детето во врска со совладувањето на објективните активности, особено инструменталните и корелативните дејства, при извршувањето на кои тој е принуден да се фокусира на различни својства на предметите (големина, форма, боја) и да донесе нив во согласност со дадена карактеристика. Прво, корелацијата на предметите и својствата се јавува во практичната активност, потоа се развиваат корелации од перцептивна природа и последователно се формираат перцептивни дејства.

Формирањето на перцептивни дејства во однос на различна содржина и различни услови во кои е отелотворена оваа содржина не се случува истовремено. Во однос на повеќе тешки задачимало дете може да остане на ниво на хаотични дејства, без никакво разгледување на својствата на предметите со кои дејствува, на ниво на дејствија со употреба на сила што не го водат до позитивен резултат. Но, во однос на задачите што се подостапни во содржината и поблиски до искуството на детето, тој може да премине на практична ориентација - на пробниот метод, што во некои случаи може да обезбеди позитивен резултат од неговата активност. Во голем број задачи тој преминува кон самата перцептивна ориентација.

Детето на оваа возраст ретко користи визуелна корелација, но користи опширно земање примероци; сепак, тоа обезбедува подобра сметка за својствата и односите на предметите и дава повеќе можности за позитивна одлукадоделена задача.

Совладувањето на земање примероци и визуелната корелација им овозможува на малите деца не само да ги разликуваат својствата на предметите на ниво на сигнал, т.е. пребарување, откривање, разликување и идентификување на објекти, но и прикажување на својствата на предметите, нивната вистинска перцепција врз основа на сликата. Ова се рефлектира во способноста да се направи избор според модел.

Тесната врска помеѓу развојот на перцепцијата и активноста се манифестира во тоа што детето почнува да прави избори врз основа на модел во однос на обликот и големината, т.е. во однос на својствата кои мора да се земат предвид при практичното дејствување, а дури потоа во однос на бојата (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).

Заедно со визуелната перцепција, аудитивната перцепција се развива и во раното детство. Особено интензивно се развива фонемскиот слух. Како по правило, до крајот на втората година, децата веќе ги перцепираат сите звуци на нивниот мајчин јазик. Сепак, подобрувања во фонемскиот слух се случуваат во следните години.

Во процесот на објективна активност, детето развива и груби и фини моторни вештини. Тесната врска помеѓу него и развојот на говорот се објаснува со фактот дека проекцијата на раката во мозокот е многу блиску до зоната на говорот, која се формира под влијание на импулсите што доаѓаат од прстите. Како што се подобруваат фините движења на прстите, се развива говорот.

Зад акцијата стои зборот. Првите зборови се глаголи. Заедно со асимилацијата на првите зборови што ги означуваат потребите на детето, тој развива и фраза. А до двегодишна возраст, детето доживува таканаречена „раскрсница“: размислувањето станува вербално, а говорот станува значаен, т.е. детето почнува да совладува јазичен систем, во која живее. Анатомското созревање завршува до 3-годишна возраст говорни областимозокот, детето ги совладува главните граматички форми на неговиот мајчин јазик и акумулира голем речник на зборови.

Стекнувањето на говорот е едно од главните достигнувања на детето во втората или третата година од животот и се јавува многу интензивно во овој период. Ако до крајот на првата година од животот детето има само 10-20 џагор зборови во неговиот речник, тогаш на тригодишна возраст неговиот активен речник веќе има повеќе од 400 зборови.

Појавата на говорот е тесно поврзана со активноста на комуникацијата. Говорот се појавува за целите на комуникацијата и се развива во неговиот контекст. Потребата за комуникација се формира преку активното влијание на возрасен врз детето. Промена во облиците на комуникација се јавува и со иницијативното влијание на возрасен врз детето.

Во текот на раното детство, говорот станува сè поважен за целокупниот ментален развој на детето, бидејќи станува најважното средство за пренесување на социјалното искуство до него. Секако, возрасните, водејќи ја перцепцијата на детето, активно го користат именувањето на својствата на предметите.

До тригодишна возраст, детето развива фразален говор. Тој веќе може да ги изрази своите желби. Детето има нови потреби и премин кон нови мотиви за активност. Фразалниот говор врши одредена функција- се појавува комуникативно ориентиран говор.

Во третата година од животот, се случува важна промена во менталниот развој на детето - почнува да се формира знаковната (или симболичната) функција на свеста. Се состои во способноста да се користи еден објект како замена за друг. Во овој случај, наместо дејства со предмети, дејствата се вршат со нивни замени.

Употребата на различни знаци и нивните системи е најкарактеристичната карактеристика на човечката психа. Секаков вид на знаци (јазик, математичка симболика, вешто прикажување на светот во слики, музички мелодии итн.) служат за комуникација меѓу луѓето и заменуваат, означуваат предмети и појави. На рана возраст, знаковната функција се развива првично во врска со практичните активности, а дури подоцна се пренесува на употреба на зборови.

Многу важно достигнување во втората година од животот на детето е вештината на уредност. Нормално, тоа се постигнува до возраст од две години од животот на детето.

Од рана возраст, децата развиваат независност. Вршењето активности без помош на возрасен почнува да му дава задоволство на бебето многу рано.

Критичните периоди во развојот на мало дете се 1 година, 2 години, 3 години. Во тоа време работите се случуваат ненадејни промени, давајќи нов квалитет во развојот на децата:

1 година - совладување на одење;

2 години - формирање на визуелно и ефективно размислување, пресвртна точка во развојот на говорот;

3 години е периодот кога е особено јасна врската помеѓу однесувањето и развојот на детето со вториот сигнален систем, бебето станува свесно за себе како индивидуа. Детето развива свесност за сопственото „јас“. Се појавува концептот „јас самиот“. Детето почнува да се разликува од децата и возрасните околу него. Има криза од три години.

Така, во раното детство може да се забележи брзиот развој на следново психички сфери: комуникација, говор, когнитивни (перцепција, размислување), моторни и емоционално-волни.

Суштинска карактеристика на раното детство е меѓусебната поврзаност и меѓузависност на здравствената состојба, физичкиот и невропсихичкиот развој на децата. Децата на оваа возраст лесно се разболуваат, нивната емоционална состојба често се менува (дури и од помали причини), а детето лесно се заморува. За чест морбидитет, како и зголемена ексцитабилност на нервниот систем се особено карактеристични стресни услови(во периодот на адаптација кога децата влегуваат во јасли и сл.).

Силно, физички здраво дете не само што е помалку подложно на болести, туку и подобро се развива психички. Но, дури и мали нарушувања во здравјето на бебето влијаат на неговата емоционална сфера.

Текот на болеста и закрепнувањето во голема мера се поврзани со расположението на детето, и ако е можно да се одржат позитивни емоции, неговата благосостојба се подобрува и брзо закрепнува. Затоа, важно е животот на децата да биде разновиден и богат со позитивни искуства.

При воспитувањето треба да се земат предвид индивидуалните карактеристики на детето. Кај деца со различни типовинервната активност, границата на работниот капацитет не е иста: некои се уморуваат побрзо, почесто им треба промена во текот на играњето мирни и активни игри и си легнуваат порано од другите. Има деца кои самите доаѓаат во контакт со други, бараат да бидат повикани на такви контакти и почесто ја поддржуваат својата позитивна емоционална состојба.

Децата исто така заспиваат поинаку: некои полека, немирно, бараат од наставникот да остане со нив; За други, спиењето доаѓа брзо и не им требаат посебни влијанија.

За време на играта, некои деца лесно ги завршуваат задачите на возрасните (затоа, важно е задачата да е доста тешка и детето да ја решава самостојно). Другите чекаат помош, поддршка, охрабрување.

Малите деца се сугестивни и лесно го пренесуваат расположението на оние околу нив. Покачен, раздразлив тон, ненадејните премини од наклонетост кон студенило, врескањето негативно влијаат на однесувањето на бебето.

Од првите денови на животот, бебето има систем на безусловни рефлекси: храна, заштитна и ориентација. Да потсетиме дека еден од најповолните периоди во животот на детето е интраутериниот, кога мајката и детето се обединети. Процесот на раѓање е тешка, пресвртна точка во животот на бебето. Не случајно експертите зборуваат за криза на новороденче, или за криза при раѓање. При раѓањето, детето е физички одвоено од мајката. Тој се наоѓа во сосема поинакви услови (за разлика од оние во утробата): температура (ладно), осветлување (светло светло). Воздушната средина бара различен тип на дишење. Има потреба од промена на природата на исхраната (хранење со мајчино млеко или вештачка исхрана). Наследни механизми - безусловни рефлекси (храна, заштитни, ориентација итн.) помагаат да се прилагодат на овие нови, туѓи услови за бебето. Сепак, тие не се доволни за да се обезбеди активна интеракција на детето со околината. Без грижа за возрасни, новороденчето не е во состојба да задоволи ниту една од неговите потреби. Основата на неговиот развој е директен контакт со други луѓе, при што почнуваат да се развиваат првите условени рефлекси. Еден од првите што се формира е условен рефлекс на положбата за хранење.

Активното функционирање на визуелните и аудитивните анализатори е важна точка во менталниот развој на детето. На нивна основа се јавува развој на ориентациониот рефлекс Што е тоа? Според А.М. Фонарев, по 5-6 дена од животот, новороденчето може со својот поглед да следи предмет што се движи во непосредна близина, под услов да се движи бавно. До почетокот на вториот месец од животот, се појавува способност да се концентрира на визуелни и аудитивни стимули, фиксирајќи ги 1-2 минути. Врз основа на визуелната и аудитивната концентрација се регулира моторната активност на детето, која во првите недели од неговиот живот е хаотична.

Набљудувањата на новороденчињата покажаа дека првите манифестации на емоции се изразуваат со врескање, придружено со брчки, црвенило и некоординирани движења. Во вториот месец се смрзнува и се концентрира на лицето на лицето што се наведнува над него, се насмевнува, ги крева рацете, ги движи нозете и се појавуваат гласовни реакции. Оваа реакција се нарекува комплекс за ревитализација. Реакцијата на детето на возрасен укажува на потреба за комуникација, обид да воспостави контакт со возрасен. Детето комуницира со возрасниот користејќи ги средствата што му се достапни. Појавата на комплексот за ревитализација значи премин на детето во следната фаза на развој - детството (до крајот на првата година).

На три месеци, бебето веќе идентификува блиска личност, а на шест месеци го разликува своето од странците. Понатаму, комуникацијата помеѓу детето и возрасниот почнува сè повеќе да се одвива во процесот на заеднички активности. Возрасен му покажува како да оперира со предмети и му помага да ги заврши. Во овој поглед, природата на емоционалната комуникација исто така се менува. Под влијание на комуникацијата, целокупната виталност на бебето се зголемува и неговата активност се зголемува, што во голема мера создава услови за говор, моторен и сетилен развој.

По шест месеци, детето веќе може да воспостави врска помеѓу зборот што означува предмет и самиот предмет. Тој развива индикативна реакција на предметите именувани по него. Првите зборови се појавуваат во речникот на бебето. Во преструктуирањето и подобрувањето на моторната сфера, посебно место зазема развојот на движењата на рацете. Отпрвин детето посегнува по некој предмет, не можејќи да го држи, потоа стекнува голем број вештини за фаќање, а за пет месеци - елементи на фаќање предмети. Во втората половина од годината почнува да развива намерни дејства со предмети. Од седмиот до десеттиот месец активно манипулира со еден предмет, а од единаесеттиот месец - два. Манипулирањето со предмети му овозможува на бебето да се запознае со сите нивни својства и помага да се воспостави стабилноста на овие својства, како и да се планираат неговите постапки.

Според К.Н. Поливанова во својот развој во првата година детето поминува низ неколку фази:

1) се појавува детето одржлив атрактивни предмети и ситуации;

2) нов начин на транспорт станува фокус на вниманието на детето за кратко време и станува посебен посредување предмет на потреба;

3) забраната (или доцнењето) на задоволување на желбата доведува до хипобулична реакција (во однесувањето) и до појава аспирации (како карактеристика на менталниот живот);

4) збор значи затворен афект.

Големо достигнување во развојот на детето од втората година од животот е одењето. Ова го прави понезависен и создава услови за понатамошен развој на просторот. До крајот на втората година од животот, координацијата на движењата на децата се подобрува и тие совладуваат сè покомплексни групи на дејства. Дете на оваа возраст знае да се измие, да се качи на стол за да земе играчка, сака да се качува, да скока и да ги совладува пречките. Добро го чувствува ритамот на движењата. Комуникацијата меѓу децата и возрасните на рана возраст е неопходен услов за развој на објективни активности кои ги водат активностите на децата од оваа возраст.

Од суштинско значење во развојот на детето на оваа возраст е запознавањето со различни предмети и владеењето на специфични начини на нивно користење. Со некои предмети (на пример, играчка зајак) може слободно да се ракува, земајќи ги ушите, шепата, опашката, додека на други им се доделуваат различни и недвосмислени методи на дејствување. Ригидното доделување дејства на предмети-алатки, методите на дејствување со нив ги утврдува детето под влијание на возрасен и се пренесува на други предмети.

Дете од втората година од животот активно совладува дејствија со предмети-алатки како чаша, лажица, лажичка итн. Во првата фаза на совладување на дејството на алатот, тој користи алатки како продолжување на раката, и затоа оваа акција беше наречена рачна (на пример, бебето користи шпатула за да добие топка што се тркалала под кабинет). Во следната фаза, детето учи да ги поврзува алатите со предметот на кој е насочено дејството (лопата, песок, снег, земја, кофа - вода). Така, се прилагодува на својствата на оружјето. Совладувањето на предмети-алатки доведува до асимилација на детето на социјалниот начин на користење на нештата и има одлучувачко влијание врз развојот на почетните облици на размислување.

Развојот на размислувањето на детето на рана возраст се јавува во процесот на неговата објективна активност и е од визуелна и ефективна природа. Тој учи да идентификува предмет како предмет на активност, да го движи во просторот и да дејствува со неколку предмети во однос на едни со други. Сето ова создава услови за запознавање со скриените својства на активноста на објектот и ви овозможува да дејствувате со предмети не само директно, туку и со помош на други предмети или дејства (на пример, тропање, ротирање).

Практичната објективна активност на децата е важна фаза во преминот од практично во ментално посредување, создава услови за последователен развој на концептуално и вербално размислување. Во процесот на извршување дејства со предмети и означување на дејства со зборови, се формираат мисловните процеси на детето. Меѓу нив, генерализацијата е од најголемо значење на рана возраст. Но, бидејќи неговото искуство е мало и тој сè уште не знае како да идентификува суштинска карактеристика во група предмети, генерализациите често се неточни. На пример, зборот топче бебе се однесува на сите предмети кои имаат тркалезна форма. Децата на оваа возраст можат да прават генерализации врз основа на функционална основа: капа (капа) е капа, шал, капа итн. Подобрувањето на активностите поврзани со предмети придонесува за интензивниот развој на говорот на детето. Бидејќи неговите активности се одвиваат заедно со возрасен, говорот на бебето е ситуационален, содржи прашања и одговори до возрасните и има карактер на дијалог. Вокабуларот на детето се зголемува. Почнува да покажува поголема активност при изговарање зборови. Зборовите што бебето ги користи во својот говор стануваат ознака на слични предмети.

До крајот на втората година, детето почнува да користи реченици од два збора во својот говор. Фактот дека тие интензивно го совладаат говорот се објаснува со фактот дека бебињата обожаваат да го изговараат истиот збор одново и одново. Како да си играат со него. Како резултат на тоа, детето учи правилно да ги разбира и изговара зборовите, како и да конструира реченици. Ова е период на неговата зголемена чувствителност на говорот на другите. Затоа, овој период се нарекува чувствителен (поволен за развојот на говорот на детето). Формирањето говор на оваа возраст е основа на целиот ментален развој. Ако поради некоја причина (болест, недоволна комуникација) говорните способности на бебето не се користат во доволна мера, тогаш неговиот понатамошен општ развој почнува да се одложува. На крајот на првата и почетокот на втората година од животот, се забележуваат некои зачетоци на активноста за игра. Децата ги изведуваат со предмети постапките на возрасните што ги набљудуваат (имитираат возрасни). На оваа возраст, тие претпочитаат вистински предмет од играчка: чинија, чаша, лажица итн., бидејќи поради недоволно развиена имагинација сè уште им е тешко да користат предмети за замена.

Детето од втора година е многу емотивно. Но, во текот на раното детство, детските емоции се нестабилни. Смеата го отстапува местото на горкото плачење. По солзите доаѓа радосна преродба. Сепак, лесно е да се одвлече вниманието на бебето од непријатното чувство покажувајќи му атрактивен предмет. На рана возраст почнуваат да се формираат зачетоци на моралните чувства. Ова се случува кога возрасните го учат детето да ги земе предвид другите луѓе. Не кревајте врева, тато е уморен, спие, дајте му ги на дедо чевлите итн. Во втората година од животот кај детето се развиваат позитивни чувства кон другарите со кои си игра. Формите на изразување сочувство стануваат се поразновидни. Ова е насмевка, љубезен збор, сочувство, внимание кон другите луѓе и, конечно, желбата да се сподели радоста со друга личност. Ако во првата година чувството на сочувство е сè уште неволно, несвесно и нестабилно, тогаш во втората година станува посвесно. Во процесот на комуникација со возрасните во втората година од животот, детето развива емоционална реакција на пофалби (Р.К. Шакуров). Појавата на емоционална реакција на пофалби создава внатрешни услови за развој на самодоверба, гордост и за формирање на стабилен позитивен емотивен став на детето кон себе и неговите квалитети.

ПСИХОЛОШКИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА РАНА ВОЗРАСТ ОД 1-3 ГОДИНИ

начин на дејствување

Прочитај повеќе>>

Мрежа со информации за употреба дијагностички методиво работа со рана возраст од 1-3 години.

	Техники
интелигенција
лична сфера

Литература за рана дијагностика

1. Шванцара Ј. Дијагноза на менталниот развој // Прага, 1978 година

Делот „Рани доба“ е посветен на психологијата на децата од раѓање до 3 години. Оваа возраст е најчувствителна за формирање на фундаментални психолошки формации. Во првите три години од животот се формираат основите на самосвеста, личноста, активноста и детето. Во овој период се формира односот на детето кон светот, кон другите луѓе и кон себе; основни форми на комуникација со возрасни и врсници.

Оваа возраст е поделена на два периоди:

прва година од животот (повој); рана возраст - од една до 3 години.

Психологијата на детството најинтензивно се развива од втората половина на 20 век. Овој правец се развива во рамките на психоаналитичкиот концепт (А. Фројд, Ј. Дан, Шпиц, Р. Сирс), теоријата на приврзаност (Џ. Боулби, М. Ејнсворт), социјално учење(Луис, Липсит, Бижу, Баер), когнитивна психологија (Ј. Брунер, Т. Бауер, Р. Фанц, Ј. Пијаже). Во сите овие насоки, на бебето претежно се гледа како на природно, природно суштество кое се социјализира со текот на времето. Спротивно на тоа, во домашната психологија, која е изградена врз основа на културните историски концепт, на доенчето се гледа како на максимално социјално суштество кое живее во уникатно социјалната состојбаразвој.

Врската и односот на детето со неговата мајка е главниот предмет на детската психологија. Во домашната психологија најмногу познати истражувачидетството се,.

На рана возраст се јавува активно совладување на активниот говор (неговиот граматички, лексички и други аспекти), што станува најважно средство за комуникација. Во рамките на објективната активност, која води на одредена возраст, се развиваат сите основни ментални процеси и нови видови активност: процедурална игра, намерност, независност, Креативни вештиниитн Менталниот развој на малите деца најуспешно е проучен во делата на итн.

Раководител на секцијата „Рана возраст“:
- Професор, доктор по психологија, раководител на Лабораторијата за ментален развој на деца од предучилишна возраст на Психолошкиот институт на Руската академија за образование, раководител. Лабораторија за рано детство на Московскиот државен универзитет за психологија и образование.

Контакти:Тел: (4
Е-пошта: *****@***ru

ПСИХОЛОШКИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА РАНА ВОЗРАСТ

(од 1 до 3 години)

Раната возраст е исклучително важен и одговорен период од менталниот развој на детето. Ова е доба кога сè е за прв пат, сè допрва започнува - говор, игра, комуникација со врсниците, првите идеи за себе, за другите, за светот. Во првите три години од животот се поставуваат најважните и основните човечки способности - когнитивна активност, љубопитност, самодоверба и доверба во другите луѓе, фокус и упорност, имагинација, креативност и многу повеќе. Покрај тоа, сите овие способности не се јавуваат сами по себе, како последица на младата возраст на детето, туку бараат незаменливо учество на возрасен и форми на активност соодветни на возраста.

Комуникација и соработка помеѓу дете и возрасен

На рана возраст, содржината на заедничката активност на дете и возрасен станува совладување културни начини на користење на предметите . Возрасен човек станува за детето не само извор на внимание и добра волја, не само „добавувач“ на самите предмети, туку и модел на човечки постапки со предмети. Таквата соработка повеќе не е ограничена на директна помош или демонстрација на предмети. Сега соучесништвото на возрасен е неопходно, истовремено Практични активностизаедно со него, правејќи го истото. Во текот на таквата соработка, детето истовремено го добива вниманието на возрасен, неговото учество во постапките на детето и што е најважно, нови, адекватни начини на постапување со предметите. Возрасниот сега не само што му дава предмети на детето, туку и ги дава заедно со предметот. начин на дејствување со него. Во заеднички активности со дете, возрасен човек извршува неколку функции одеднаш:

прво, возрасниот му дава на детето значење на дејствијата со предметот, неговата социјална функција; второ, тој ги организира дејствата и движењата на детето, му ги пренесува техничките техники за извршување на акцијата; трето, преку охрабрување и укор, тој го контролира напредокот на постапките на детето.

Раната возраст е период на најинтензивна асимилација на начините на дејствување со предметите. До крајот на овој период, благодарение на соработката со возрасен, детето во основа знае да користи предмети за домаќинството и да си игра со играчките.

Објектната активност и нејзината улога во развојот на бебето

Новата социјална состојба на развој одговара на нов тип на водечка активност на детето - предметна активност .

Објективната активност е водечка затоа што во неа се јавува развојот на сите аспекти на психата и личноста на детето. Пред сè, неопходно е да се нагласи дека во објективната активност на бебето се јавува развој перцепција, а однесувањето и свеста на децата на оваа возраст е целосно определено од перцепцијата. Така, меморијата на рана возраст постои во форма на препознавање, односно перцепција на познати предмети. Размислувањето на дете под 3 години е претежно непосредно - детето воспоставува врски помеѓу перципираните предмети. Тој може да биде внимателен само на она што е во неговото поле на перцепција. Сите искуства на детето се исто така фокусирани на воочените предмети и феномени.

Бидејќи дејствата со предметите се насочени главно кон нивните својства како на пр обликот и големината , ова се знаците кои се најважни за едно дете. Бојата не е особено важна за препознавање на предмети во раното детство. Бебето точно на ист начин препознава обоени и необоени слики, како и слики насликани во најнеобични бои (на пример, зелената мачка останува мачка). Тој се фокусира првенствено на формата, на општиот преглед на сликите. Ова не значи дека детето не ги разликува боите. Сепак, бојата сè уште не станала карактеристика што го карактеризира објектот и не го одредува неговото препознавање.

Од особена важност се дејствијата кои се нарекуваат корелативен. Тоа се дејствија со два или повеќе објекти во кои е потребно да се земат предвид и да се поврзат својствата на различните предмети - нивната форма, големина, цврстина, местоположба итн. без да се обидуваме да ги распоредиме по одреден редослед. Корелираните дејства бараат да се земат предвид големината, обликот и локацијата на различни предмети. Типично е дека повеќето играчки наменети за мали деца (пирамиди, едноставни коцки, инсерти, кукли за гнездење) вклучуваат прецизно корелативни дејства. Кога детето се обидува да изврши такво дејство, тој избира и поврзува предмети или нивни делови во согласност со нивната форма или големина. Значи, за да преклопите пирамида, треба да ја удрите дупката во прстените со стап и да го земете предвид односот на прстените во големина. Кога составувате кукла за гнездење, треба да изберете половини со иста големина и да извршите дејства по одреден редослед - прво соберете ја најмалата, а потоа ставете ја во поголемата.

Во почетокот, бебето може да ги изврши овие дејства само преку практични тестови, бидејќи сè уште не знае како визуелно да ги споредува големината и обликот на предметите. На пример, кога ја става долната половина од куклата за гнездење на горната, тој открива дека не одговара и почнува да пробува друга. Понекогаш тој се обидува да постигне резултат со сила - да ги притисне несоодветните делови, но набрзо се уверува во недоследноста на овие обиди и продолжува со пробување и тестирање различни деловидодека не го најде делот што му е потребен.

Од надворешни индикативни дејства бебето се движи кон визуелна корелација својства на предметите. Оваа способност се манифестира во фактот што детето ги избира потребните детали со око и го извршува правилното дејство веднаш, без прелиминарни практични тестови. Тој може, на пример, да избере прстени или чаши со иста или различна големина.

Во текот на раното детство, перцепцијата е тесно поврзана со објективни дејства. Детето може сосема точно да ја одреди формата, големината или бојата на предметот, доколку тоа е неопходно за да се изврши неопходно и достапно дејство. Во други случаи, перцепцијата може да биде доста нејасна и неточна.

Во третата година од животот се развиваат застапеност за својствата на нештата и овие идеи се доделуваат на одредени предмети. За да го збогати разбирањето на детето за својствата на предметите, неопходно е да се запознае со различните карактеристики и знаци на нештата во конкретни практични дејства. Богата и разновидна сетилна средина со која бебето активно комуницира е најважниот предуслов за формирање на внатрешен план за акција и ментален развој.

Веќе до почетокот на раното детство, детето има индивидуални дејства што може да се сметаат за манифестации на размислување. Тоа се дејствијата во кои детето открива врска помеѓу поединечни предмети или појави - на пример, го влече конецот за да ја доближи играчката до него. Но, во процесот на совладување на корелираните дејства, детето почнува да се фокусира не само на поединечни работи, туку и на врска помеѓу предметите , што дополнително придонесува за решението практични проблеми. Преминот од користење на готови врски прикажани на возрасните до нивно самостојно воспоставување е важен чекор во развојот на размислувањето.

Прво, воспоставувањето на такви врски се случува преку практични тестови. Тој пробува различни начини да отвори кутија, да добие атрактивна играчка или да добие нови искуства, а како резултат на неговите обиди, случајно добива ефект. На пример, со случајно притискање на брадавицата на шишето со вода, тој открива млаз кој прска или со лизгање на капакот на кутијата за молив, ја отвора и вади скриен предмет. Размислувањето на детето, кое се спроведува во форма на надворешни индикативни дејства, се нарекува визуелно ефективни. Токму оваа форма на размислување е карактеристична за малите деца. Децата активно користат визуелно и ефективно размислување за да откријат и откријат широк спектар на врски помеѓу нештата и појавите во објективниот свет околу нив. Постојана репродукција на истите едноставни дејства и добивање на очекуваниот ефект (отворање и затворање кутии, извлекување звуци од играчки со звук, споредување разни предмети, дејствијата на некои предмети врз други итн.) му даваат на бебето исклучително важно сетилно искуство, кое ја формира основата за посложени, внатрешни формиразмислување.

Когнитивната активност и развојот на размислувањето на рана возраст се манифестираат не само и не толку во успехот во решавањето практични проблеми, туку пред се во емоционална вклученост во таквото експериментирање, во упорноста и во задоволството што детето го добива од неговите истражувачки активности. Таквото знаење го плени бебето и му носи нови, едукативни емоции - интерес, љубопитност, изненадување, радост на откритието.

Стекнување на говор

Еден од главните настани во развојот на мало дете е усвојување на говор .

Ситуацијата во која се јавува говор не може да се сведе на директно копирање на говорните звуци, туку треба да претставува објективна соработка на детето со возрасен. Зад секој збор мора да стои она што тој значи, односно неговото значење, некој предмет. Ако не постои таков предмет, првите зборови може да не се појават, без разлика колку мајката разговара со детето, и колку и тоа добро да ги репродуцира нејзините зборови. Ако детето ентузијастички си игра со предмети, но претпочита да го прави тоа сам, активните зборови на детето исто така се одложуваат: тој нема потреба да го именува предметот, да се обрати до некого со барање или да ги изрази своите впечатоци. Потребата и потребата да се зборува претпоставува два главни услови: потребата за комуникација со возрасен и потребата од предмет што треба да се именува. Ниту едното ниту другото посебно не водат до збор. И само ситуацијата на објективна соработка помеѓу дете и возрасен создава потреба да се именува предмет и, според тоа, да се изговори својот збор.

Во таква суштинска соработка, возрасниот го става пред детето говорна задача , што бара преструктуирање на целокупното негово однесување: за да биде разбран, тој мора да изговори многу специфичен збор. А тоа значи дека тој мора да се оттргне од саканиот предмет, да се сврти кон возрасен, да го истакне зборот што го изговара и да го користи овој вештачки знак од социо-историска природа (кој секогаш е збор) за да влијае на другите.

Првите активни зборови на детето се појавуваат во втората половина од втората година од животот. Во средината на втората година се јавува „говорна експлозија“, која се манифестира со нагло зголемување на речникот на детето и зголемен интерес за говор. Третата година од животот се карактеризира со нагло зголемена говорна активност на детето. Децата веќе можат да слушаат и да разберат не само говор упатен до нив, туку и да слушаат зборови што не им се упатени. Тие веќе ја разбираат содржината на едноставните бајки и песни и сакаат да ги слушаат во изведба на возрасни. Тие лесно се сеќаваат на кратки песни и бајки и ги репродуцираат со голема точност. Тие веќе се обидуваат да им кажат на возрасните за нивните впечатоци и за оние предмети што не се во непосредна близина. Тоа значи дека говорот почнува да се одвојува од визуелната ситуација и станува независно средство за комуникација и размислување за детето.

Сите овие достигнувања стануваат можни поради фактот што детето владее граматичка форма на говор , што ви овозможува да поврзувате поединечни зборови едни со други, без оглед на вистинската положба на предметите што ги означуваат.

Совладувањето на говорот ја отвора можноста произволно однесување на детето. Првиот чекор кон доброволно однесување е следејќи ги вербалните упатства за возрасни . Кога се следат вербалните упатства, однесувањето на детето не се определува од согледаната ситуација, туку од зборот на возрасниот. Во исто време, говорот на возрасен, дури и ако детето добро го разбира, не станува веднаш регулатор на однесувањето на детето. Важно е да се нагласи дека на рана возраст зборот е послаб стимуланс и регулатор на однесувањето од моторните стереотипи на детето и директно согледаната ситуација. Затоа, вербалните упатства, повици или правила на однесување на рана возраст не ги одредуваат постапките на детето.

Развојот на говорот како средство за комуникација и како средство за саморегулација се тесно поврзани: доцнењето во развојот на комуникативниот говор е придружено со неразвиеност на неговата регулаторна функција. Совладувањето на зборот и неговото одвојување од одреден возрасен на рана возраст може да се смета за прва фаза во развојот на детската волја, при што се надминува ситуационалноста и се прави нов чекор кон ослободување од директна перцепција.

Раѓање на играта

Дејствата на мало дете со предмети сè уште не се игра. Раздвојувањето на објективно-практичните и играчките активности се случува само на крајот од раното детство. Отпрвин, детето си игра исклучиво со реалистични играчки и репродуцира познати дејства со нив (чешлање на куклата, ставање во кревет, хранење, тркалање во количка итн.) На околу 3 години, благодарение на развојот на објективната акции и говор, децата се појавуваат во игра замени на играта, кога новото име за познати предмети го одредува начинот на кој тие се користат во игра (стапчето станува лажица или чешел или термометар итн.). Сепак, формирањето на замени на играта не се случува веднаш и не самостојно. Тие бараат посебен вовед во играта, што е можно само во заеднички активности со оние кои веќе ја владеат играта и можат да конструираат замислена ситуација. Ова заедништво раѓа нова активност - игра со приказни , кој станува лидер во предучилишна возраст.

Симболичките замени за игра кои се појавуваат на крајот од раното детство отвораат огромен простор за имагинацијата на детето и природно го ослободуваат од притисокот на моменталната ситуација. Сликите на независна игра измислени од детето се првите манифестации на детството имагинација.

Појавата на потреба за комуникација со врсниците

Многу важна аквизиција на рана возраст е развојот на комуникација со врсниците. Потребата за комуникација со врсник се развива во третата година од животот и има многу специфична содржина.

Содржината на контактите меѓу малите деца, и покрај неговата очигледна едноставност, не се вклопува во вообичаената рамка на комуникација меѓу возрасни или дете со возрасен. Детската комуникација меѓу себе е поврзана со нагласена физичка активности светло емотивно обоени, во исто време, децата реагираат слабо и површно на индивидуалноста на нивниот партнер, тие се стремат главно да се идентификуваат себеси.

Може да се нарече комуникација меѓу малите деца емоционално-практична интеракција . Главните карактеристики на таквата интеракција се: спонтаност, недостаток на суштинска содржина; лабавост, емоционално богатство, нестандардни средства за комуникација, огледален одраз на постапките и движењата на партнерот. Децата демонстрираат и репродуцираат емоционално наполнети играчки дејствија едни пред други. Тие трчаат, квичат, земаат бизарни пози, прават неочекувани комбинации на звук итн. Очигледно, таквата интеракција му дава на детето чувство на неговата сличност со друго, еднакво битие, што предизвикува силна радост. Добивајќи повратни информации и поддршка од врсниците во неговите игри и потфати, детето го сфаќа своето оригиналност и уникатност , што ја стимулира најнепредвидливата иницијатива на бебето.

Развојот на потребата за комуникација со врсник поминува низ повеќе фази. Отпрвин, децата покажуваат внимание и интерес еден за друг; до крајот на втората година од животот, постои желба да го привлечете вниманието на врсникот и да му го покажете вашиот успех; во третата година од животот, децата стануваат чувствителни на ставот на нивните врсници. Преминот на децата кон субјективна, всушност комуникативна интеракција станува возможна во одлучувачка мера благодарение на возрасен. Возрасниот е тој што му помага на детето да препознае врсник и во него да го види истото суштество како себе. Најефективниот начин да го направите ова е да се организирате интеракција на предметот децата, кога возрасен ќе го привлекува вниманието на децата еден кон друг, ја нагласува нивната заедништво, нивната привлечност итн. Интересот за играчките карактеристични за децата на оваа возраст го спречува детето да „фати“ врсници. Се чини дека играчката ги покрива човечките квалитети на друго дете. Детето може да ги отвори само со помош на возрасен.

Криза од 3 години

Сериозните успеси на детето во објективни активности, во развојот на говорот, во играта и во други области од неговиот живот, постигнати во раното детство, квалитативно го менуваат целото негово однесување. До крајот на раното детство, склоноста кон независност, желбата да се дејствува независно од возрасните и без нив, рапидно расте. Кон крајот на раното детство тоа се изразува во зборовите „јас самиот“, кои се доказ криза од 3 години.

Очигледни симптоми на криза се негативизам, тврдоглавост, самоволие, тврдоглавост итн. Овие симптоми одразуваат значајни промени во односот на детето со блиските возрасни лица и со себе. Детето е психолошки одвоено од блиските возрасни со кои претходно било нераскинливо поврзано и во се им е спротивставено. Сопственото „јас“ на детето е еманципирано од возрасните и станува предмет на неговите искуства. Се појавуваат карактеристични изјави: „Јас самиот“, „Сакам“, „Можам“, „Јас правам“. Карактеристично е што во овој период многу деца почнуваат да ја користат заменката „јас“ (пред тоа зборуваа за себе во трето лице: „Саша си игра“, „Катја сака“). го дефинира новото формирање на 3-годишната криза како лична акција и свест „јас самиот“. Но, сопственото „јас“ на детето може да се истакне и да се реализира само со оттурнување и спротивставување на друго „јас“, различно од неговото. Одвојувањето (и оддалеченоста) на себеси од возрасен води до фактот дека детето почнува поинаку да го гледа и перципира возрасниот. Претходно, детето беше првенствено заинтересирано за предмети, тој самиот беше директно апсорбиран во неговите објективни дејства и се чинеше дека се совпаѓа со нив. Сите негови афекти и желби лежеа токму во оваа област. Објективните дејства ја опфатија фигурата на возрасното лице и сопственото „јас“ на детето. Во криза од три години, возрасните со својот однос кон детето за прв пат се појавуваат во внатрешниот свет на животот на детето. Од свет ограничен со предмети, детето преминува во светот на возрасните, каде неговото „јас“ зазема ново место. Откако се раздели од возрасниот, тој влегува во нова врска со него.

На тригодишна возраст, ефективната страна на активноста станува значајна за децата, а евидентирањето на нивните успеси од возрасните е неопходен момент за нејзино спроведување. Соодветно на тоа, се зголемува и субјективната вредност на сопствените достигнувања, што предизвикува нови, афективни облици на однесување: преувеличување на заслугите, обиди за девалвирање на неуспесите.

Детето има нова визија за светот и за себе во него.

Новата визија за себе се состои во тоа што детето за прв пат го открива материјалното олицетворение на своето Јас, а неговите специфични способности и достигнувања можат да послужат како мерка. Објективниот свет за детето станува не само свет на практично дејствување и сознание, туку и сфера каде што тој ги тестира своите способности, реализира и се наметнува. Затоа, секој резултат на активност, исто така, станува изјава за сопственото Јас, што треба да се оценува не општо, туку преку неговото специфично, материјално отелотворување, односно преку неговите достигнувања во објективната активност. Главен извор на таквата проценка е возрасното лице. Затоа, бебето почнува да го перцепира ставот на возрасното лице со посебна наклонетост.

Новата визија за „јас“ низ призмата на нечии достигнувања ги поставува темелите брз развојдетската самосвест. Себството на детето, кое станува објективно како резултат на активност, се појавува пред него како предмет што не се совпаѓа со него. Ова значи дека детето е веќе способно да спроведе елементарна рефлексија, која не се расплетува на внатрешен, идеален план, туку има надворешно распореден карактер на оценување на неговото достигнување.

Формирањето на таков самосистем, каде што почетната точка е достигнување ценето од другите, го означува преминот кон предучилишното детство.

Информативна мрежа за употреба на дијагностички методи при работа со основно предучилишна возраст 3-4 години.

Психолошки карактеристики на возраста	Техники
интелигенција	· Дијагноза на доенчиња ()
лична сфера	· Надзор на водечките активности
психофизиолошки карактеристики
специфики на меѓучовечките односи

Литература:

, Меѓучовечки односи на деца од предучилишна возраст: Дијагноза, проблеми, корекција.

Овој прирачник е посветен на исклучително важниот, но малку проучен проблем на меѓучовечките односи на детето со другите деца.

Односите со другите луѓе ја сочинуваат основната ткаенина човечки живот. Според зборовите, срцето на човекот е исткаено од неговите односи со другите луѓе; Со нив е поврзана главната содржина на менталниот, внатрешен живот на една личност. Токму овие односи доведуваат до најмоќните искуства и акции. Односот кон другиот е центар на духовниот и моралниот развој на поединецот и во голема мера ја одредува моралната вредност на една личност.

Односите со другите луѓе започнуваат и најинтензивно се развиваат во детството. Искуството од овие први врски е основа за понатамошен развој на личноста на детето и во голема мера ги одредува карактеристиките на самосвеста на една личност, неговиот однос кон светот, неговото однесување и благосостојба меѓу луѓето.

Темата за настанокот и формирањето на меѓучовечките односи е исклучително актуелна, бидејќи многу негативни и деструктивни појави кај младите забележани неодамна (суровост, зголемена агресивност, отуѓеност и сл.) имаат свое потекло во раното и предучилишното детство. Ова нè поттикнува да го разгледаме развојот на меѓусебните односи на децата во раните фази на онтогенезата со цел да ги разбереме нивните модели поврзани со возраста и психолошката природа на деформациите што се појавуваат на овој пат.

Целта на овој прирачник е да обезбеди теоретски и практични упатства за наставниците и психолозите за работа со деца од предучилишна возраст во оваа сложена област, која во голема мера е поврзана со двосмисленоста на толкувањата на концептот „меѓучовечки односи“.

Без да се преправаме дека сеопфатно ги покриваме овие толкувања, ќе се обидеме да ги разгледаме главните пристапи поврзани со проучувањето на детските односи во предучилишна возраст.

РАЗЛИЧНИ ПРИСТАП ЗА РАЗБИРАЊЕ НА МЕЃУПРОСОНАЛНИТЕ ОДНОСИ

Најчестиот пристап за разбирање на меѓучовечките односи на децата од предучилишна возраст е социометрискиот. Меѓучовечките односи се сметаат како селективни преференции на децата во врсничка група. Бројни студии (B. S. Mukhina et al.) покажаа дека за време на предучилишна возраст (од 3 до 7 години), структурата на детската група брзо се зголемува - некои деца стануваат сè повеќе преферирани од мнозинството во групата, други сè повеќе ја заземаат позицијата на отпадници. Содржината и образложението за изборот што го прават децата варираат од надворешни квалитети до лични карактеристики. Исто така, беше откриено дека емоционалната благосостојба на децата и нивниот општ однос кон градинката во голема мера зависат од природата на односите на детето со врсниците.

Главниот фокус на овие студии беше групата деца, а не поединечното дете. Меѓучовечките односи беа разгледувани и оценети главно квантитативно (според бројот на избори, нивната стабилност и валидност). Врсникот делуваше како предмет на емоционална, свесна или деловна евалуација (). Субјективната слика за друга личност, идеите на детето за врсниците и квалитативните карактеристики на другите луѓе останаа надвор од опсегот на овие студии.

Оваа празнина беше делумно пополнета во социокогнитивното истражување, каде што меѓучовечките односи се толкуваа како разбирање на квалитетите на другите луѓе и способноста да се толкуваат и решаваат конфликтни ситуации. Во студиите спроведени на деца од предучилишна возраст (В.М. Сенченко и други), беа разјаснети карактеристиките поврзани со возраста на перцепцијата на децата од предучилишна возраст за другите луѓе, разбирањето на емоционалната состојба на една личност, начините на решавање на проблематични ситуации итн.. Главниот предмет на овие студиите беа перцепција, разбирање и знаење на детето за другите луѓе и односите меѓу нив, што се рефлектира во термините „социјална интелигенција“ или „социјално спознание“. Односот кон другиот се здоби со јасна когнитивистичка ориентација: другата личност се сметаше за предмет на знаење. Вреди да се одбележи дека овие студии беа спроведени во лабораториски условинадвор од реалниот контекст на детската комуникација и односи. Она што беше анализирано беше првенствено перцепцијата на детето за слики од други луѓе или конфликтни ситуации, наместо вистински, практичен однос кон нив.

Значителен број експериментални студии се посветени на вистинските контакти меѓу децата и нивното влијание врз развојот на детските односи. Меѓу овие студии, може да се разликуваат два главни теоретски пристапи:

Концептот на медијација заснована на активност на меѓучовечките односи ();

Концептот на генезата на комуникацијата, каде што односите на децата се сметаа како производ на комуникациската активност ().

Во теоријата за медијација на активност, главен предмет на разгледување е групата, колективот. Заедничката активност е карактеристика на тимот за формирање систем. Групата ја реализира својата цел преку одреден предмет на активност и со тоа се менува себеси, својата структура и системот на меѓучовечки односи. Природата и насоката на овие промени зависат од содржината на активноста и вредностите усвоени од групата. Од гледна точка на овој пристап, заедничката активност ги определува меѓучовечките односи, бидејќи тоа ги предизвикува, влијае на нивната содржина и посредува во влегувањето на детето во заедницата. Во заедничката активност и комуникација се остваруваат и трансформираат меѓучовечките односи.

Овде треба да се нагласи дека проучувањето на меѓучовечките односи на децата во повеќето студии (особено странските) се сведува на проучување на карактеристиките на нивната комуникација и интеракција. Концептите на „комуникација“ и „врска“, по правило, не се одвоени, а самите термини се користат синонимно. Ни се чини дека овие концепти треба да се разликуваат.

КОМУНИКАЦИЈА И СТАВ

Во концептот, комуникацијата делува како посебно комуникациска активностнасочени кон градење односи. Други автори ја разбираат врската помеѓу овие концепти на сличен начин (-Славскаја, ЈаЛ. Коломински). Во исто време, односите не се само резултат на комуникацијата, туку и нејзин почетен предуслов, стимул што предизвикува еден или друг вид на интеракција. Односите не само што се формираат, туку и се реализираат и се манифестираат во интеракцијата на луѓето. Во исто време, односот кон друг, за разлика од комуникацијата, не секогаш го има надворешни манифестации. Ставот може да се манифестира и во отсуство на комуникативни акти; може да се почувствува и кон отсутен, па дури и фиктивен, идеален лик; може да постои и на ниво на свест или внатрешен ментален живот (во форма на искуства, идеи, слики итн.). Ако комуникацијата се спроведува во една или друга форма на интеракција со помош на некои надворешни средства, тогаш ставот е аспект на внатрешниот, менталниот живот, тоа е карактеристика на свеста што не подразбира фиксни средства за изразување. Но, во реалниот живот, односот кон друго лице се манифестира првенствено во акции насочени кон него, вклучително и во комуникацијата. Така, односите може да се сметаат како внатрешна психолошка основа на комуникација и интеракција меѓу луѓето.

Истражувањето спроведено под водство на М.И. Лисина покажа дека за околу 4 години врсникот станува попосакуван комуникациски партнер од возрасен. Комуникацијата со врсниците се одликува со голем број специфични карактеристики, вклучувајќи го богатството и разновидноста на комуникациските дејства, екстремниот емоционален интензитет, нестандардните и нерегулирани комуникациски акти. Во исто време, постои нечувствителност на влијанијата од врсниците и доминација на проактивни дејства над реактивните.

Развојот на комуникацијата со врсниците во предучилишна возраст поминува низ повеќе фази. Во првата од нив (2-4 години), врсникот е партнер во емоционална и практична интеракција, која се заснова на имитација и емоционална инфекција на детето. Главната комуникативна потреба е потребата за учество на врсниците, која се изразува во паралелни (истовремени и идентични) постапки на децата. Во втората фаза (4-6 години) има потреба од ситуациона деловна соработка со врсник. Соработката, за разлика од соучесништвото, вклучува распределба на улогите и функциите на играта, и затоа земајќи ги предвид дејствата и влијанијата на партнерот. Содржината на комуникацијата станува заедничка (главно игра) активност. Во оваа иста фаза, се јавува друга и главно спротивна потреба за почит и признание од врсниците. Во третата фаза (на 6-7 години), комуникацијата со врсник добива карактеристики на неситуациона природа - содржината на комуникацијата е одвлечена од визуелната ситуација, почнуваат да се развиваат стабилни селективни преференции меѓу децата.

Како што покажаа делата на РА Смирнова и оние извршени во оваа насока, селективните приврзаности и преференции на децата произлегуваат врз основа на комуникацијата. Децата ги претпочитаат оние врсници кои соодветно ги задоволуваат нивните комуникациски потреби. Покрај тоа, главната останува потребата за пријателско внимание и почит од врсникот.

Така, во модерната психологија постојат различни пристапи за разбирање на меѓучовечките односи, од кои секоја има свој предмет на проучување:

Социометриски (селективни преференции на децата);

Социокогнитивен (спознавање и проценка на другите и решавање на општествени проблеми);

Активност (односи како резултат на комуникација и заеднички активности на децата).

Разновидноста на толкувањата не ни дозволува повеќе или помалку јасно да го дефинираме предметот на образование за меѓучовечки односи. Оваа дефиниција е важна не само за јасност научна анализа, но и за практиката на воспитување деца. За да се идентификуваат карактеристиките на развојот на односите кај децата и да се обиде да изгради стратегија за нивно воспитување, неопходно е да се разбере како тие се изразуваат и што психолошка реалностстои зад нив. Без ова, останува нејасно што точно треба да се идентификува и едуцира: социјалниот статус на детето во групата; способност за анализа општествени карактеристики; желба и способност за соработка; треба да комуницирате со врсник? Несомнено, сите овие точки се важни и бараат посебно внимание и од истражувачите и од едукаторите. Во исто време, практикувањето на образованието бара идентификација на некоја централна формација, која е од безусловна вредност и ја одредува специфичноста на меѓучовечките односи за разлика од другите облици на ментален живот (активност, сознание, емоционални преференци итн.) гледна точка, квалитативната оригиналност на оваа реалност лежи во нераскинливата поврзаност на односот на една личност со другите и со самиот себе.

ПОВРЗАЊЕ НА ИНТЕРПЕРСОНАЛНИ ОДНОСИ И САМОСВЕСТ

Во односот на една личност со другите луѓе, неговото „јас“ секогаш се манифестира и се изјаснува.Тоа не може да биде само когнитивно; секогаш ги одразува карактеристиките на личноста на самата личност. Во однос на друг, секогаш се изразуваат главните мотиви и животни значења на една личност, неговите очекувања и идеи, неговата перцепција за себе и неговиот однос кон себе. Затоа меѓучовечките односи (особено со блиските луѓе) се скоро секогаш емотивно интензивни и носат најживописни искуства (и позитивни и негативни).

и нејзините студенти истакнаа нов пристап за анализа на сликата за себе. Според овој пристап, човечката самосвест вклучува две нивоа - јадрото и периферијата, или субјективните и објектните компоненти. Централната нуклеарна формација го содржи директното искуство на себеси како субјект, како личност; од неа потекнува личната компонента на самосвеста, која на човекот му дава искуство на постојаност, идентитет на себе, сеопфатно чувство за себе како извор на нечија волја, нечија активност. Спротивно на тоа, периферијата ги вклучува приватните, специфични идеи на субјектот за себе, неговите способности, способности и карактеристики. Периферијата на сликата за себе се состои од збир на специфични и конечни квалитети кои припаѓаат на личноста и ја формираат предметната (или предметната) компонента на самосвеста.

Истата содржина предмет-објект има врска и со друго лице. Од една страна, можете да го третирате другиот како единствен субјект кој има апсолутна вредност и не може да се сведе на неговите специфични постапки и квалитети, а од друга страна, можете да ги согледате и оцените неговите надворешни карактеристики на однесување (присуството на предмети во неговиот активности, неговите зборови и постапки итн.).

Така, човечките односи се засноваат на два контрадикторни принципи - објективни (субјективни) и субјективни (лични). Во првиот тип на врска, другата личност се доживува како околност во животот на една личност; тој е предмет на споредба со себе или искористување во своја полза. Во личниот тип на врска, другиот е фундаментално нередуциран на какви било конечни, определени карактеристики; неговото Јас е единствено, неспоредливо (нема сличност) и бесценето (има апсолутна вредност); тој може да биде само предмет на комуникација и циркулација. Личен ставгенерира внатрешна врска со другите и различни форми на вклученост (емпатија, сочувство, помош). Објективниот принцип ги поставува границите на сопственото јас и ја нагласува неговата разлика од другите и изолацијата, што доведува до конкуренција, конкурентност и одбрана на сопствените предности.

Во вистинските човечки односи, овие два принципа не можат да постојат чиста формаи постојано „течат“ еден во друг. Очигледно е дека човек не може да живее без да се споредува со другите и да ги користи другите, но во исто време човечките односи не можат да се сведуваат само на конкуренција и взаемна употреба. Главниот проблем на човечките односи е оваа двојност на позицијата на една личност меѓу другите луѓе, во која човекот се спојува со другите и внатрешно се врзува за нив и во исто време постојано ги оценува, ги споредува со себе и ги користи во свои интереси. . Развојот на меѓучовечките односи во предучилишна возраст е сложено преплетување на овие два принципа во односот на детето кон себе и кон другите.

Освен тоа возрасни карактеристики, веќе во предучилишна возраст има многу значајни индивидуални варијации во односот кон врсниците. Ова е токму областа каде што личноста на детето се манифестира најјасно. Односите со другите не се секогаш лесни и хармонични. Веќе во групата градинка има многу конфликти меѓу децата, кои се резултат на искривениот пат на развој на меѓучовечките односи. Сметаме дека психолошката основа на поединечните варијанти на односот кон врсникот е различниот израз и различна содржинапредмет и лично потекло. Како по правило, проблемите и конфликтите меѓу децата кои предизвикуваат тешки и акутни искуства (огорченост, непријателство, завист, лутина, страв) се јавуваат во случаи кога доминира објективниот, објективен принцип, т.е. кога другото дете се доживува исклучиво како конкурент. , што мора да се надмине како услов за лична благосостојба или како извор на соодветен третман. Овие очекувања никогаш не се исполнуваат, што предизвикува тешки, деструктивни чувства за поединецот. Ваквите искуства од детството можат да станат извор на сериозни меѓучовечки и интраперсонални проблеми за возрасен. Навременото препознавање на овие опасни тенденции и помагање на детето да ги надмине е најважната задача на воспитувачот, наставникот и психологот. Се надеваме дека оваа книгаќе ви помогне во решавањето на оваа сложена и важна задача.

Прирачникот се состои од три дела. Во првиот дел се претставени различни техники кои можат да се користат за да се идентификуваат карактеристиките на ставовите на децата кон нивните врсници. Целта на ваквата дијагностика е навремено откривање на проблематични, конфликтни форми во однос на другите деца.

Вториот дел од прирачникот е посебно посветен на психолошки описдеца со проблеми во односите со врсниците. Презентира психолошки портрети на агресивни, трогателни, срамежливи, демонстративни деца, како и деца израснати без родители. Веруваме дека овие портрети ќе помогнат правилно да се препознаат и квалификуваат тешкотиите на детето и да се разбере психолошката природа на неговите проблеми.

Третиот дел го содржи системот на авторот на специфични игри и активности за деца од предучилишна возраст, насочени кон корекција на меѓучовечките односи во групата во градинка. Оваа поправна програма е постојано тестирана во московските градинки и ја покажа својата ефикасност.

Вовед

ДЕЛ 1. Дијагноза на меѓучовечки односи кај деца од предучилишна возраст

Методи кои откриваат објективна слика за меѓучовечките односи

Социометрија

Метод на набљудување

Метод на проблематични ситуации

Методи кои ги идентификуваат субјективните аспекти на ставовите кон другите

Ориентацијата на детето во социјалната реалност и неговата социјална интелигенција

Особености на перцепцијата на врсниците и детската самосвест

Прашања и задачи

ДЕЛ 2. Проблематични форми на меѓучовечки односи кај децата од предучилишна возраст

Агресивни деца

Манифестација на агресивност кај група деца од предучилишна возраст

Индивидуални опции за детска агресивност

Допирливи деца

Феноменот на детска огорченост и критериуми за идентификација на допирни деца

Карактеристики на личноста на чувствителни деца

Срамежливи деца

Критериуми за идентификување на срамежливи деца

Карактеристики на личноста на срамежливи деца

Демонстративни деца

Особености на однесувањето на демонстративните деца

Лични карактеристики и природата на односот кон врсниците на демонстративни деца

Деца без семејство

Психолошки карактеристики на децата израснати без родители

Особености на однесувањето на децата од сиропиталиште

Карактеристики на деца со проблематични форми на односи со врсниците

Прашања и задачи

ДЕЛ 3. Систем на игри насочени кон развивање пријателски однос кај децата од предучилишна возраст

Психолошки и педагошки принципи на едукација на меѓучовечките односи
(фази од развојната програма)

1-ва фаза. Комуникација без зборови

2-та фаза. Внимание на другите

3-та фаза. Доследност на дејствување

4-та фаза. Општи искуства

5-та фаза. Взаемна помош во играта

6-та фаза. Убави зборови и желби

7-ма фаза. Помош во заеднички активности

Прашања и задачи

Проширена прибелешка

Прирачникот е посветен на психолошките и педагошките аспекти на меѓучовечките односи меѓу децата од предучилишна возраст. Поделен е на следните делови: вовед и 3 поглавја; по секој од 3-те дела се напишани прашања и задачи за да може читателот да види дали разбрал сè; на крајот од прирачникот има додаток и листа на препорачана литература.

Воведот зборува за различни пристапи за разбирање на меѓучовечките односи, што се комуникација и односи и ја открива врската помеѓу меѓучовечките односи и самосвеста.

Првиот дел од прирачникот, наречен „Дијагностика на меѓучовечките односи кај децата од предучилишна возраст“, прикажува различни техники кои може да се користат за да се идентификуваат карактеристиките на односите на децата со нивните врсници. Ова поглавје опфаќа методи кои откриваат објективна слика за меѓучовечките односи: социометрија (во овој пасус се опишуваат техники како „капетан на брод“, „две куќи“, „вербален изборен метод“), метод на набљудување, метод на проблемски ситуации; И методи кои откриваат субјективни аспекти на ставовите кон другите: ориентацијата на детето во социјалната реалност и неговата социјална интелигенција (која ја опишува проективната техника „Слики“, поттестот „Разбирање“ од Векслеров тест, техниката Рене Жил, тестот Розенцвајг, тестот за детска аперцепција - SAT). Ова поглавје дава и техники за проучување Особености на перцепцијата на врсниците и детската самосвест: „скала“, „оценете ги вашите квалитети“, цртање „Јас и мојот другар во градинка“, техника „приказна за пријател“. Првиот дел од прирачникот завршува со методолошки препораки за дијагностицирање на меѓучовечките односи.

Вториот дел од прирачникот е наречен „Проблематични форми на меѓучовечки односи кај децата од предучилишна возраст“. Се зборува за 3-те фази на развој на меѓучовечките односи на децата во предучилишна возраст. Авторите конкретно го посветија ова поглавје на психолошки опис на децата со проблеми во односите со врсниците. Еве психолошки портрети на агресивни, трогателни, срамежливи, демонстративни деца, како и деца израснати без родители. Овие портрети ќе помогнат правилно да се препознаат и квалификуваат тешкотиите на детето и да се разбере психолошката природа на неговите проблеми.

Третиот дел е наречен „Систем на игри насочени кон развивање пријателски став кај децата од предучилишна возраст“. Содржи авторски систем на специфични игри и активности за деца од предучилишна возраст, насочени кон корекција на меѓучовечките односи во групата во градинка. Оваа поправна програма е постојано тестирана во московските градинки и ја покажа својата ефикасност.

Додатокот дава материјал за некои од техниките опишани во оваа книга.

Општо земено, овој прирачник е наменет за практични психолози, но може да биде од интерес и за воспитувачите од градинка, методолозите, родителите и сите возрасни кои се занимаваат со деца од предучилишна возраст.

ПСИХОЛОШКИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА ВОЗРАСНИОТ ПЕРИОД 4-5 ГОДИНИ