Kort oppsummering prosjekt
Prosjekttype: kriminalpedagogisk, kreativ.
Utfører: logoped lærer først kvalifikasjonskategori MADOU d/s nr. 9 “Hane” av kombinert type.
Adresserbarhet: Prosjektet er designet for barn fra seniorgruppen "Fairy Tale" som deltar logopedisenter; gruppe lærere; foreldre.
Varighet: langsiktig, skoleåret september-mars 2014-2015.
Forventet resultat: organisering av kriminalomsorgen logopedisk arbeid med barn i et logopedisenter ved en førskoleopplæringsinstitusjon, gjennom vellykket bruk av IKT.
Dette prosjektet har som mål å utvikle fonemisk hørsel og persepsjon av barn med talevansker med prioritert bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi.
Prosjektet er åpent i naturen: etter å ha studert innovative teknologier brukt i logopedpraksis og basert på materiell og teknisk utstyr i logopedirommet, har jeg planlagt arbeid med bruk av informasjonsteknologier i arbeid med eldre barn skolealder med svekkede fonemiske prosesser.
Pedagogisk informasjonsteknologi er en pedagogisk teknologi som bruker spesielle metoder, programvare og maskinvare (kino, lyd og video, datamaskiner, telenett) for å arbeide med informasjon.
Prosjektet vil bli implementert ved bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologier: spesielle dataprogrammer, spill, presentasjoner, bilder, lydopptak (dikt, barnerim, tongue twisters), musikk.
Nedlasting:
Forhåndsvisning:
Kommunal selvstyrt førskoleopplæringsinstitusjon barnehage nr. 9 “Hane” av kombinert type
om temaet:
"Forbedre fonemiske prosesser hos barn
eldre førskolealder
bruker IKT"
"Du og din helse"
I kvalifikasjonskategori
Katkova Elsa Yurievna
Blagoveshchensk
Kort oppsummering av prosjektet
Prosjekttype: kriminalpedagogisk, kreativ.
Utfører: lærer-logoped av første kvalifikasjonskategori av MADOU d/s nr. 9 “Hane” av kombinert type.
Adresserbarhet: prosjektet er designet for barn fra seniorgruppen "Skazka" som går på et logopedisenter; gruppe lærere; foreldre.
Varighet:langsiktig, skoleåret september-mars 2014-2015.
Forventet resultat:organisering av korrigerende og logopedisk arbeid med barn i et logopedisenter ved en førskoleopplæringsinstitusjon, gjennom vellykket bruk av IKT.
Dette prosjektet har som mål å utvikle fonemisk hørsel og persepsjon av barn med talevansker med prioritert bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi.
Prosjektet er åpent i naturen: etter å ha studert de innovative teknologiene som brukes i logopedipraksis og basert på materiell og teknisk utstyr i logopedrommet, har jeg for studieåret 2014-2015 planlagt arbeid med bruk av informasjonsteknologi i arbeidet med barn i eldre førskolealder som har et brudd på fonemiske prosesser.
Pedagogisk informasjonsteknologi er en pedagogisk teknologi som bruker spesielle metoder, programvare og maskinvare (kino, lyd og video, datamaskiner, telenett) for å arbeide med informasjon.
Prosjektet vil bli implementert ved bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologier: spesielle dataprogrammer, spill, presentasjoner, bilder, lydopptak (dikt, barnerim, tongue twisters), musikk.
Formulering av problemet
I i fjor Det har vært en økning i antall barn med taleforstyrrelser, og følgelig er det behov for å finne den mest effektive måten å utdanne denne kategorien barn på.
Regelverket og forskriften om logopedisenteret til førskoleopplæringsinstitusjonen gjør det mulig å revurdere prioriteringene for tilbud av logopedhjelp og bruk innovative teknologier, som vil bidra til mer effektive og kvalitetsarbeid logoped med barn i eldre førskolealder i et logopedisenter ved en førskoleopplæringsinstitusjon.
Bruken av ulike ukonvensjonelle metoder og teknikker forhindrer tretthet hos barn, støtter barn med ulike talesykdommer kognitiv aktivitet, øker effektiviteten i logopedisk arbeid generelt.
Gjennomføring datateknologi er et nytt steg i utdanningsprosessen. I en barnehage var jeg aktivt involvert i prosessen med utbredt bruk av IKT i min praksis. For å implementere korrigerende oppgaver, og viktigst av alt, for å øke barnas motivasjon for klasser, er det nødvendig å bruke dataprogrammer i klassene, siden jeg tror at disse programmene kan tjene som et av virkemidlene for å optimalisere prosessen med talekorreksjon, utvikling og forbedring av alle høyere mentale funksjoner. Mestring riktig tale er viktig for dannelsen av en fullverdig personlighet av barnet, for vellykket læring ham på skolen.
Det er ingen tvil om at et tilstrekkelig nivå av dannelse av fonemiske prosesser har en positiv effekt på dannelsen av den fonetiske siden av talen, stavelsesstrukturen til et ord, og deres utilstrekkelige dannelse medfører spesifikke feil i skrive- og leseforstyrrelser.
Dermed problemet med å finne nye tilnærminger og midler for å lære barn med utviklingsproblemer som ville møte moderne prestasjoner vitenskap og teknologi og barns interesser, forårsaker økt motivasjon, kognitiv aktivitet og nysgjerrighet, fordi det er ingen hemmelighet at barn i alle aldre er tiltrukket av dataspill.
For et førskolebarn er lek den ledende aktiviteten der hans personlighet manifesteres, dannes og utvikles. Og her har datamaskinen store muligheter, fordi riktig utvalgte pedagogiske dataspill og oppgaver er først og fremst for barnet. lekeaktiviteter, og deretter pedagogisk.
Bruk av utradisjonelle metoder og teknikker i kriminalomsorgen, for eksempel multimediepresentasjoner, hindrer barn i å bli slitne, støtter kognitiv aktivitet hos barn med ulike logopedologier og øker effektiviteten i logopedisk arbeid generelt. Bruken av dem i logopedistimer er interessant, lærerikt og spennende for barn. Skjermen tiltrekker seg oppmerksomhet, noe vi noen ganger ikke kan oppnå når vi jobber med barn.
Det er derfor implementering i logopedisk prosess nye teknologier og teknikker som innebærer å gjøre korrigeringsprosessen effektiv, ikke slitsom for barn, men interessant, utveksling av tanker, følelser og erfaringer.
Å bruke datamaskin i logopedisk arbeid er med på å aktivere frivillig oppmerksomhet, øke motivasjonen for timene, utvide mulighetene til å jobbe med visuelt materiale.
Takket være det sekvensielle utseendet til bilder på skjermen, kan barn fullføre øvelsene mer nøye og fullstendig. Bruken av animasjon og overraskelsesmomenter gjør korrigeringsprosessen interessant og uttrykksfull. Barn får godkjenning ikke bare fra logopeden, men også fra datamaskinen i form av premiebilder akkompagnert av lyddesign.
Det er en datamaskin på logopedrommet for å jobbe med IKT.
For tiden er mange utviklet dataspill, interessante multimediehjelpemidler med encyklopediske data for førskolebarn, men det er ikke utviklet nok spill for å korrigere barns fonemiske prosesser.
Som en del av prosjektet gjorde jeg det neste jobb om bruk av IKT i talerettingsarbeid:
1. Dataprogrammer er valgt, installert og brukt for utvikling av fonemisk bevissthet hos førskolebarn:
Dataprogram "Sound Koleidoscope";
Dataprogram "Lyolik forbereder seg til skolen" del 1 og 2;
Dataprogram "Lyolik lærer å lese."
2. Presentasjoner lages og lastes ned fra Internett og brukes til å utvikle fonemiske prosesser.
3. "Logoterapisang" av T. S. Ovchinnikov
4. Lydbøker av eventyr, barnerim, etc.
5. Jeg bruker regelmessig Internett-ressurser i arbeidet mitt
Klasser ved hjelp av en datamaskin gjennomføres i fragmenter, men følgende regler må overholdes: følgende forhold for å bevare barnets helse, dvs. samsvar med SanPiNov:
1. Arbeide med en datamaskin i én leksjon i kort tid (5-10 minutter)
2. Utføre gymnastikk for øynene; under arbeid er det nødvendig å periodisk flytte barnets blikk fra monitoren hvert 1,5-2 minutt. i noen sekunder.
Dermed er bruken av informasjonsteknologi i korrigeringsprosess lar deg kombinere tradisjonelle og moderne midler og metoder for undervisning, øke barnas interesse for materialet som studeres og kvaliteten kriminalomsorgsarbeid, letter arbeidet til logopedlæreren betydelig, elektroniske ressurser gjøre prosessen med å korrigere fonemiske prosesser mer effektiv og dynamisk sammenlignet med tradisjonelle metoder, siden oppgavene i den presenteres i en leken, interaktiv form. Alt dette øker barnets motivasjonsberedskap for klasser, noe som har en positiv effekt på resultatene av logopedarbeid. Innføringen av datateknologi i dag er et nytt stadium i utdanningsprosessen.
Mål og målsettinger:
Målet med prosjektet: utvikling av fonemisk bevissthet og ferdigheter lydanalyse gjennom prioritert bruk av datateknologi i korrigerende taleprosess hos barn med funksjonshemming.
Prosjektmål:
For barn | For lærere | For foreldre |
1. Utvikle auditiv persepsjon; 2. Å utvikle ferdigheter i å oppfatte og gjengi enkle og komplekse rytmer; 3. Å utvikle evnen til å differensiere talelyder etter hardhet - mykhet, sonoritet - døvhet; 4. Utvikle ferdigheter i lyd- og lydbokstavanalyse og syntese av ord; 5. Utvikle evnen til å dele ord i stavelser; 6. Introduser bokstaver. | Trening i spesielle metoder og teknikker i gjennomføring av spill og øvelser for utvikling av auditiv persepsjon, fonemisk hørsel, utvikling av rytmisk sans, talepust. | Involvere foreldre i kriminalomsorgen med barn med talevansker. Introduser foreldre til bruken av talespill for å utvikle fonemisk bevissthet hjemme. |
Strategi for å nå de fastsatte målene:
Nei. | En slags aktivitet | Gjennomføringsfrister |
Trinn I - Diagnostisk |
||
Logopedisk undersøkelse, innsamling av anamnestiske data om barnet, individuelle samtaler med foreldre, observasjoner av barn | september (fra 1 til 15) |
|
Studerer metodisk og populærvitenskapelig litteratur; planlegger; valg og oppretting av dataprogrammer, spill og presentasjoner. | september |
|
Trinn II - Grunnleggende |
||
Opprettelse av en sparegris av metodisk, praktisk og elektronisk materiale(programmer, spill, presentasjoner, lyd- og videoopptak, bilder). | september-desember |
|
Gjennomføre undergruppe- og individuelle timer med barn som bruker IKT. | september-mai |
|
Notat for foreldre "Barnets taleutviklingskalender" | oktober |
|
Konsultasjon i en mobilmappe for foreldre "Kjennetegn ved barns tale" | november |
|
Notat for foreldre "Når du jobber med barnet ditt, husk...". Konsultasjon for mobilmappen "Obedient Letters" | desember |
|
Konsultasjon i en mobilmappe for foreldre og lærere "Utvikle fonemisk bevissthet hos førskolebarn" | februar |
|
Workshop for lærere "Utvikling av fonemisk hørsel hos førskolebarn" | februar |
|
Hefte for foreldre "Spill for utvikling av fonemisk hørsel hos barn." | mars |
|
Trinn III – Finale |
||
Undersøkelse på siste stadium for å overvåke effektiviteten av korrigerende og logopedisk arbeid ved bruk av IKT; analyse av arbeidsresultater, formulering av konklusjoner om bruk av IKT i arbeid med barn med forstyrrelser i fonemiske prosesser. | mars |
|
Prosjektpresentasjon. Reflektere over opplevelsen av prosjektaktiviteter og bestemme utsiktene for videre utvikling. | mars |
|
Forventet resultat:
Kvalitet
- Redusere antall barn med behov for logopedisk støtte (evalueringsmekanisme - kvantitativ analyse);
- Oppretting av en samling metodologisk, praktisk og elektronisk materiale (programmer, spill, presentasjoner, lyd- og videoopptak, bilder).
- Foreldres og læreres tilfredshet med kvaliteten på tjenestene som tilbys (evalueringskriterium – resultater fra foreldreundersøkelse).
- Utvidelse informasjonsfeltet om virksomheten til barnehagens logosenter.
Kvantitativ
- Forbedre kvaliteten på den kriminalomsorgsutdannede prosessen;
- Øke antallet eldre førskolebarn som slippes ut fra logopedisentre uten talevansker;
- Øke antallet foreldre til eldre førskolebarn som er fornøyd med kvaliteten på undervisningstilbudet.
I begynnelsen av skoleåret diagnostiserte jeg eldre barn med taleforstyrrelser, hvor det ble avdekket at 50 % hadde nedsatt fonemisk oppfatning. Når de fullfører oppgaver, synes barn det er vanskelig å bestemme tilstedeværelsen av en lyd i et ord, komme opp med et ord for en gitt lyd, eller velge bilder for en gitt lyd. Det oppstår problemer med å identifisere lyder som ikke er tale. Barn gjør feil når de utfører oppgaver for å skille stavelser.
Etter korrigerende logopedisk arbeid med utvikling av fonemisk bevissthet ved bruk av IKT, viste diagnostikk at utviklingsnivået av fonemisk bevissthet ble høyere.
Dynamikken ble vist i et sammenlignende diagram for begynnelsen av året og slutten av året.
Konklusjon
Ved å analysere arbeidet som ble utført med barn, konkluderte jeg med at bruken av moderne datateknologi gjør det mulig å effektivt organisere arbeid rettet mot å utvikle fonemiske prosesser og gir positiv dynamikk i utviklingen av alle aspekter av tale. Barns motivasjon for logopedøkter øker, gode resultater oppnås og effektiviteten i hele korrigerings- og pedagogisk prosess øker.
Datamaskinen er i ferd med å bli et nødvendig verktøy for å lære barn med talevansker;
Bruk av IKT øker barnets motivasjon for logopeditimer, bidrar til å forbedre tale og kognitiv aktivitet
Bidrar til å forbedre et barns selvtillit
bruk av datateknologi i prosessen med å korrigere barns taleforstyrrelser gjør det mulig å mer effektivt eliminere talemangler, og dermed overvinne barrierer for å oppnå suksess.
I prosessen med korrigerende logopedarbeid basert på dem, utvikler barn korrekte taleferdigheter, og deretter selvkontroll over talen.
Arbeidet med dette temaet vil i fremtiden bli videreført med barn i den forberedende skolegruppen. Jeg planlegger å fylle på kartoteket av spill, utvikle manualer og også velge informasjon for foreldre til barn i den forberedende gruppen ved å bruke ikke-tradisjonelle former arbeid (spørsmål og svar kveld, rundt bord, muntlig dagbok).
Prosjektnettverk web
Kommunal utdanningsinstitusjon
«Ungdomsskole nr. 11 med
Dybdestudie av fremmedspråk"
Kommunal dannelse av Noyabrsk.
PROSJEKT
TEMA: DANNING AV FONEMATISK PERSEPSJON I
JUNIOR SKOLEBARN som en av betingelsene for å lykkes
beherske skriftspråket.
Lærer logoped:
Protasevich Oksana Aleksandrovna.
2011
Introduksjon………………………………………………………………………………………………3
Teoretisk bakgrunn prosjekt………………………………………………………………………..4
Designdel……………………………………………………………………………………………….13
Konklusjon………………………………………………………………………………………………..24
Referanser………………………………………………………………………………………………25
Applikasjoner.
Introduksjon.
Jeg ble bedt om å lage dette prosjektet av problemet at hvert år øker antallet førsteklassinger med lavt utviklingsnivå av fonemiske prosesser, noe som fremgår av den årlige diagnosen av nivået på taleutviklingen til barn som går inn i første klasse. Et svært stort antall barn har lavt utviklingsnivå av fonemisk bevissthet, og antallet slike barn øker hvert år. Mer enn halvparten av de undersøkte barna har lavt utviklingsnivå av fonemisk hørsel. Så i 2008-2009 studieår av 167 spurte - 58,6%, i studieåret 2009-2010, av 189 spurte - 59,2%, i 2010-2011 av 158 - 60,7% hadde utilstrekkelig dannet fonemisk oppfatning.
Utilstrekkelig utformet fonemisk oppfatning gjør det vanskelig å utføre elementære former for lydanalyse og syntese, noe som igjen gjør det problematisk, og i noen tilfeller t.o.m. umulig prosess beherske skriftspråket. Utviklingen av differensiert auditiv og fonemisk persepsjon er en nødvendig betingelse for at barn skal lykkes med å lære å lese og skrive. Et barns beredskap til å lære å skrive og lese er uløselig knyttet til evnen til å forstå språkets lydstruktur, dvs. evnen til å høre individuelle lyder i et ord og deres spesifikke rekkefølge. Fra ovenstående problemet oppstår– et stort antall førsteklassinger kommer til skolen utilstrekkelig forberedt til å lære lesing og skriving.
Rettidig identifisering og korrigering av forstyrrelser i fonemisk persepsjon reduserer således risikoen for dysgrafi og dysleksi ved mestring av skriftspråk hos barneskolebarn. Det er derfor jeg tenker dette emnet veldig viktig og relevant.
Målet med prosjektet: organisering av korrigerende arbeid på dannelsen av fonemisk oppfatning hos barneskolebarn, noe som påvirker vellykket mestring av skriftlig tale.
^ FORSKNINGSMÅL :
1. Utforsk teoretiske tilnærminger til problemet med fonemisk underutvikling i barneskolealder i litteratur.
2. Systematisere kunnskap om tilgjengelige metoder for dannelse av fonemisk persepsjon og hørsel, utvikle et arbeidssystem for å eliminere brudd på fonemisk persepsjon hos barneskolebarn.
3. Gjennomføre korrigerende arbeid med elever i 1. klasse for å eliminere deres fonemiske underutvikling.
^ Teoretisk begrunnelse for prosjektet.
Ledende forskere (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova, etc.) beviste at det er en direkte sammenheng mellom nivået på taleutviklingen til et barn og hans evne til å mestre leseferdighet.
Forskning utført av en rekke psykologer, lærere og lingvister (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova, etc.) bekrefter at elementær bevissthet fonetiske trekk klingende ord Det påvirker også barnets generelle taleutvikling - tilegnelse av grammatisk struktur, ordforråd, artikulasjon og diksjon. Nedsatt fonemisk bevissthet er ofte den primære defekten i kompleks struktur taleforstyrrelser, påvirker videre utvikling muntlig og skriftlig tale til barnet. Fonemisk persepsjon, som er en av de grunnleggende koblingene til taleaktivitet, gir andre typer mental aktivitet barn: perseptuell, kognitiv, regulatorisk aktivitet, etc. Som et resultat, ifølge mange forfattere, rangerer umodenheten av fonemisk oppfatning høyt blant årsakene som fører til pedagogisk feiltilpasning hos barn i førskole- og skolealder, som manifesterer seg i form av vedvarende fonemisk dysgrafi, dysleksi (L.S. Tsvetkova, M.K. Shorokh-Troitskaya, A.V. Semenovich, T.V. Akhutina, O.B. Inshakova, etc.).
Oppfatning av muntlig tale er "en av de høyeste mentale funksjonene til en person. Ettersom oppfatningen av muntlig tale er «formidlet i sin struktur og sosial i sin opprinnelse» (A.R. Luria), er oppfatningen semantisk, siden «normalt inkluderer handlingen av forståelse, forståelse» (S.L. Rubinstein).» (Psykologisk ordbok 1983: 59).
Det vil si at for at et barn skal mestre skriftspråk (lesing og skriving) raskt, enkelt, og også unngå mange feil, bør det læres lydanalyse og syntese.
I sin tur bør lydanalyse og syntese være basert på en stabil fonemisk oppfatning av hver lyd av morsmålet. Fonemisk bevissthet eller fonemisk hørsel, som ifølge mange moderne forskere er det samme, kalles vanligvis evnen til å oppfatte og skille talelyder (fonem). Fonemisk persepsjon er spesielle mentale handlinger for å skille fonemer og etablere lydstrukturen til et ord; det er en subtil, systematisert hørsel som har evnen til å utføre operasjoner med diskriminering og gjenkjennelse av fonemer som utgjør lydskallet til et ord.
Denne evnen dannes hos barn gradvis, i prosessen med naturlig utvikling. Barnet begynner å reagere på alle lyder fra 2-4 uker fra fødselsøyeblikket, ved 7-11 måneder svarer han på et ord, men bare på intonasjonssiden, og ikke på fagets betydning. Dette er den såkalte perioden med prefonemisk taleutvikling.
Ved slutten av det første leveåret (ifølge N.Kh. Shvachkin) begynner ordet for første gang å tjene som et kommunikasjonsinstrument og får karakteren språklige virkemidler, og barnet begynner å reagere på lydskallet (fonem inkludert i komposisjonen).
Videre skjer fonemisk utvikling raskt, konstant foran barnets artikulatoriske evner, som tjener som grunnlag for å forbedre uttalen (A.N. Gvozdev). N.H. Shvachkin bemerker at ved slutten av det andre leveåret (når han forstår tale), bruker barnet fonemisk oppfatning av alle lyder fra morsmålet.
Ufullkommen fonemisk oppfatning påvirker på den ene siden utviklingen av barns lyduttale negativt, på den annen side bremser den og kompliserer dannelsen av lydanalyseferdigheter, uten hvilke full lesing og skriving er umulig.
Lydanalyse krever, i motsetning til fonemisk persepsjon (med normal taleutvikling), systematisk spesialtrening. Tale utsatt for lydanalyse blir fra et kommunikasjonsmiddel til et erkjennelsesobjekt.
A.N. Gvozdev bemerker at "selv om barnet legger merke til forskjellen i individuelle lyder, kan han ikke uavhengig dekomponere ord til lyder."
Fonemisk persepsjon er det første trinnet i den progressive bevegelsen mot å mestre leseferdighet, lydanalyse er det andre. En annen faktor: fonemisk oppfatning dannes i perioden fra ett til fire år, lydanalyse - i en senere alder. Og til slutt, fonemisk persepsjon er evnen til å skille lydens egenskaper og rekkefølge for å reprodusere dem muntlig, lydanalyse er evnen til å skille de samme for å reprodusere lyder i skriving. I den progressive utviklingen av fonemisk persepsjon begynner barnet med auditiv differensiering av fjerne lyder (for eksempel vokaler - konsonanter), og går deretter videre til å skille de fineste nyansene av lyder (stemme - døv eller myk - harde konsonanter). Likheten i artikulasjonen til sistnevnte oppmuntrer barnet til å "skjerpe" sin auditive oppfatning og "bli veiledet av hørsel og kun av hørsel." Så barnet begynner med akustisk differensiering av lyder, deretter aktiveres artikulasjon, og til slutt slutter prosessen med differensiering av konsonanter med akustisk differensiering (D.B. Elkonin, N.H. Shvachkin, S.N. Rzhevkin).
Samtidig med utviklingen av fonemisk persepsjon skjer intensiv utvikling av ordforråd og uttalemestring. La oss klargjøre at klare fonemiske ideer om lyd bare er mulig hvis den uttales riktig. I følge S. Bernstein, "selvfølgelig hører vi riktig bare de lydene som vi vet hvordan de skal uttales riktig."
Bare med klar, korrekt uttale er det mulig å gi en entydig sammenheng mellom en lyd og den tilsvarende bokstaven. Å huske bokstaver når navnene deres er gjengitt feil bidrar til å konsolidere barnets eksisterende talefeil og hemmer også tilegnelsen av skriftspråk.
Nødvendige forutsetninger for å lære en førskolebarn å lese og skrive er: dannet fonemisk oppfatning, korrekt uttale av alle lyder fra morsmålet, samt tilstedeværelsen av grunnleggende lydanalyseferdigheter.
La oss understreke at alle disse prosessene henger sammen og avhengige av hverandre.
Utviklingsnivået for barns fonemiske hørsel påvirker mestringen av lydanalyse. Graden av underutvikling av fonemisk persepsjon kan variere.
Krenkelser fonemisk bevissthet observert hos nesten alle barn med taleforstyrrelser. Barn med talevansker har spesifikke vanskeligheter med å skille subtile differensierte egenskaper fonemer som påvirker hele utviklingsforløpet lydsiden tale. De kan ha en sekundær innflytelse på dannelsen av lyduttale. Slike mangler i talen til barn som bruk av diffuse lyder korrekt uttalt utenfor tale i en isolert posisjon, mange erstatninger og forvirringer med en relativt dannet struktur og funksjon artikulatorisk apparat, indikerer uformasjonens forrang fonemisk oppfatning.
Ved korrigering av de fleste taleforstyrrelser er en av hoved- og primæroppgavene utvikling av fonemisk bevissthet.
Å lære barn å skille lyder fører til utvikling av både oppmerksomhet og auditiv hukommelse.
Evnen til å oppfatte er gitt til oss og til alle levende vesener som har nervesystemet, Men Fonemisk bevissthet er unik for mennesker.
Fonemisk persepsjon er et resultat av aktivitet fonemisk system, som inkluderer vanskelig arbeid auditiv reseptor, auditiv analysator, tilsvarende seksjon i hjernen. Normal operasjon Det fonemiske systemet forutsetter muligheten for feilfri auditiv differensiering av alle talelyder (inkludert akustisk nære) og riktigheten av deres uttale.
Modningen av talefunksjonssystemet er basert på afferentasjon, dvs. kommer fra omverdenen gjennom ulike analysatorer, primært auditiv analysator, ulike signaler og fremfor alt tale.
Årsaken til forstyrrelser i aktiviteten til det fonemiske systemet kan være enhver generell eller nevropsykisk sykdom hos et barn i de første leveårene, et ugunstig talemiljø i perioden med tidlig taleutvikling, som igjen kan forårsake fonemiske bevissthetsforstyrrelser.
Taleforstyrrelser (inkludert fonemiske persepsjonsforstyrrelser) forekommer oftest hos menn. Mange studier har vist forskjeller i utviklingen av høyre og venstre hjernehalvdel avhengig av kjønn. Venstre hjernehalvdel utfører hovedsakelig talefunksjon, og den høyre er visuospatial gnosis. Gutter utvikler sin høyre hjernehalvdel raskere enn jenter. Hos jenter, tvert imot, og derfor har de mer tidlige datoer taleutvikling og fonemisk persepsjon også.
Fonemisk persepsjon bestemmer prosessen med gjenkjennelse og diskriminering av både individuelle fonemer og fonetiske rekker av ord. Med dannet fonemisk persepsjon differensieres ord ved mening og lyd-uttalebilder av lyder. Ordgjenkjenning er basert på de akustisk-artikulatoriske trekk ved ordet som helhet.
For å bestemme funksjonene og arten av forstyrrelser i fonemisk persepsjon hos barn, er det nødvendig å ha en ide om sekvensen av utviklingen av normal fonemisk oppfatning.
R.E. Levina fremhevet følgende etapper utvikling av fonemisk persepsjon:
Trinn 1 – fullstendig mangel på differensiering av talelyder. Samtidig forstår ikke barnet tale. Dette stadiet er definert som prefonemisk.
På 2. trinn blir det mulig å skille mellom akustisk fjerne fonemer, mens akustisk nære fonemer ikke differensieres. Et barn hører lyder annerledes enn en voksen. Forvrengt uttale tilsvarer sannsynligvis feiloppfatning av tale. Det er ingen forskjell mellom korrekt og feil uttale.
På 3. trinn begynner barnet å høre lyder i samsvar med deres særtrekk. Imidlertid korrelerer et forvrengt, feil uttalt ord også med objektet. Samtidig har R.E. Levina bemerker sameksistensen på dette stadiet av to typer språklig bakgrunn: den tidligere, tungebundet, og den som dannes på nytt.
På det fjerde trinnet dominerer nye bilder i barnets taleoppfatning. Ekspressiv tale er nesten normalt, men fonemisk differensiering er fortsatt ustabil, noe som manifesterer seg i oppfatningen av ukjente ord.
På det femte trinnet er prosessen med fonemisk utvikling fullført, når både barnets oppfatning og uttrykksfulle tale er korrekte. Det viktigste tegnet på overgang til dette stadiet er at barnet skiller mellom korrekt og feil uttale.
Ifølge N.Kh. Shvachkin, diskriminering av lyder, utvikling av fonemisk oppfatning skjer i en viss rekkefølge. Først dannes distinksjonen av vokaler, deretter distinksjonen av konsonanter. Dette forklares med at vokaler er mer klangfulle enn konsonanter og derfor oppfattes bedre. I tillegg, på det russiske språket, ifølge A.M. Peshkovsky, vokaler forekommer fem ganger oftere enn konsonanter.
Skillet mellom tilstedeværelse og fravær av en konsonant skjer før skillet mellom konsonanter. Barnet identifiserer sonorante i tale før andre konsonanter. Dette forklares tilsynelatende av det faktum at sonorante lyder er mest lik vokaler i sine akustiske egenskaper. Blant støyende konsonanter begynner artikulerte støyende lyder å skille seg ut tidligere enn andre, dvs. lyder som allerede er tilstede i barnets tale. Inntil dette stadiet spilte hørsel den ledende rollen i utviklingen av fonemisk persepsjon, så begynner artikulasjonen å påvirke.
I prosessen med taleutvikling samhandler således de tale-auditive og tale-motoriske analysatorene tett. Underutvikling av tale-motoranalysatoren har en hemmende effekt på funksjonen til tale-høreanalysatoren. Dermed begynner barnet først å skille mellom harde og myke konsonanter som er artikulert, og deretter de som senere dukker opp i talen. En slik tidlig differensiering av harde og myke konsonanter kan forklares med det faktum at denne forskjellen er semantisk signifikant i det russiske språket og brukes veldig ofte. For eksempel, ifølge A.M. Peshkovsky, etter hver to harde konsonanter i det russiske språket er det en myk konsonant.
Deretter lærer barnet differensiering innenfor grupper av konsonanter, først sonorant, deretter støyende. På neste stadium av fonemisk persepsjon begynner lyder som er forskjellige i måten de dannes på å skilles ut, først og fremst plosiver og frikativer.
Noe senere i prosessen med utvikling av fonemisk persepsjon oppstår skillet mellom front- og bakspråklige lyder, dvs. innenfor en gruppe språklige lyder.
Barnet lærer differensieringen av stemmeløse og stemte konsonanter ganske sent. Dette kan forklares med at stemmeløse og stemte konsonanter er veldig nære både akustisk og artikulerende. Å mestre differensieringen mellom stemmende og døve begynner med akustisk diskriminering. Basert på denne auditive diskrimineringen oppstår uttaledifferensiering, som igjen bidrar til forbedring av akustisk differensiering.
På neste stadium av utviklingen av fonemisk persepsjon, ifølge N.Kh. Shvachkin, differensieringen av susing og plystring, glatte og ioterte er lært. Hiske- og plystrelyder dukker opp sent i barnas tale; dessuten er disse lydene svært like i sine artikulatoriske egenskaper. Normal prosess fonemisk diskriminering, som prosessen med uttaledifferensiering, ender i førskolealder.
Krenkelser fonemisk bevissthet observeres hos alle barn med taleforstyrrelser, og det er en utvilsomt sammenheng mellom forstyrrelser i tale-auditive og tale-motoriske analysatorer. Det er kjent at dysfunksjon av talemotoranalysatoren ved dysartri og rhinolalia påvirker auditiv persepsjon fonemer (G.F. Sergeeva, 1973). Samtidig er det ikke alltid en direkte sammenheng mellom forstyrrelser i uttalen av lyder og deres oppfatning.
Barn med taleforstyrrelser har spesifikke vanskeligheter med å skille subtile differensierte trekk ved fonemer, som påvirker hele utviklingsforløpet av lydsiden av talen. De kan ha en sekundær innflytelse på dannelsen av lyduttale. Slike defekter i barns tale, som bruk av diffuse lyder av ustabil artikulasjon, forvrengning av lyder korrekt uttalt utenfor tale i en isolert posisjon, tallrike erstatninger og forvirringer med en relativt dannet struktur og funksjoner til artikulasjonsapparatet, indikerer en primær umodenhet av fonemisk oppfatning. Noen ganger viser slike barn auditiv diskriminering av de fonemer som ikke er kontrasterende i uttalen, mens i andre tilfeller skilles heller ikke de fonemer som er differensiert i uttale. Det er imidlertid en viss proporsjonalitet her: jo større antall lyder som er differensiert i uttale, desto mer vellykket skilles fonemene fra øret. Og jo færre "støtter" det er i uttalen, jo dårligere er betingelsene for dannelsen av fonemiske bilder. Utviklingen av fonemisk hørsel i seg selv er i direkte sammenheng med utviklingen av alle aspekter av tale, som igjen er bestemt generell utvikling barn.
Oppmerksomheten til lærer-logopeden bør konsentreres om rettidig forebygging av mulige sekundære, fjernere konsekvenser av talepatologi. Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot tilstanden til lydsiden av talen, fordi utilstrekkelig dannelse av fonemiske prosesser, selv med full kompensasjon for uttalefeil, kan føre til mangler i å mestre skrive- og leseferdigheter.
Uskarp oppfatning av lyder kan være grunnen til:
- uttalefeil;
Mestringsfeil lydkomposisjon ord;
Vansker med å mestre lydsammensetningen til et ord forstyrrer det normale mestringsløpet grammatisk struktur Språk, dvs. Barnet viser manifestasjoner av taleunderutvikling, som er i dette tilfellet vil være sekundær til den primære defekten - utilstrekkelig fonemisk bevissthet.
Når lidelsen dekker det fonetisk-fonemiske og leksikalsk-grammatiske systemet, manifesterer den seg generell underutvikling av tale, der leksiko-grammatiske og fonetisk-fonemiske forstyrrelser representerer et enkelt sammenkoblet kompleks.
Sammenveving ulike komponenter tale kan representeres ved et eksempel på forholdet mellom lydstrukturen til et ord, dets leksikalske og grammatiske betydninger.
Dermed endrer en endring i antall, natur og plassering av lyder i et ord dets leksikalske, og ofte grammatisk betydning.
Eksempel 1: endre den første lyden Og i et ord nål på m, vi får et nytt ord med en ny betydning tåke. Substitusjon i et ord skriving lyd på lyder Nei, endrer den grammatiske betydningen av et ord.
Eksempel 2: legge til begynnelsen av et ord gikk lyd y gir en ny mening.
Eksempel 3: endringer i betydningen av ord er kjent avhengig av erstatning av lignende lyder løk-eng, kaviar-vilt.
Ved hvilke taleforstyrrelser kan fonemiske bevissthetsforstyrrelser oftest identifiseres?
^ Fonetisk fonemisk underutvikling taler – forstyrrelser i prosessene for dannelse av uttaleaspektet til morsmålet hos barn med ulike taleforstyrrelser på grunn av feil i oppfatningen og uttalen av fonemer (og uttalefeilen er ofte en konsekvens av en defekt i fonemisk oppfatning). (I følge den kliniske og pedagogiske klassifiseringen er dette dyslalia, milde former for dysartri, rhinolalia med innslag av dysleksi og dysgrafi).
Fonemisk persepsjon er også svekket hos barn med generell underutvikling taler(en kompleks taleforstyrrelse der dannelsen av alle komponenter i talesystemet relatert til dets lyd- og semantiske side er svekket. (I henhold til den kliniske og pedagogiske klassifiseringen av taleforstyrrelser utviklet av R.E. Levina, anses lese- og skriveforstyrrelser som en del av fonetisk-fonemisk, generell underutviklingstale, som deres systemiske forsinkede konsekvenser, på grunn av umodenhet av fonemiske og morfologiske generaliseringer, en av grunnårsakene til disse er et brudd på fonemisk oppfatning.
Dermed, rettidig dannet fonemisk oppfatning vil forhindre mulig utseende av sekundær talefeil (i eksemplene ovenfor er disse fonetisk-fonemisk underutvikling, leksikalsk-grammatisk underutvikling og generell underutvikling av tale), samtidig som det reduserer sannsynligheten for vanskeligheter med å mestre skriftspråket.
R.E. Levina mener at lese- og taleforstyrrelser er basert på underutvikling av det fonemiske systemet. R.I. Lalaeva gir en beskrivelse av tilstanden til fonemisk persepsjon hos førsteklassinger med fonemisk dysleksi.
Ved slutten av den alfabetiske perioden er et visst antall skolebarn fortsatt i de tidlige stadiene av fonemisk utvikling. ^ Fra synspunktet om egenskapene til fonemisk oppfatning, kan skolebarn med dysleksi deles inn i 2 grupper:
1- barn med alvorlig underutvikling av fonemisk persepsjon;
2- med mindre uttalte manifestasjoner av fonemisk underutvikling.
Barn første gruppe(hovedsakelig barn med mental retardasjon eller ZPR) er på et veldig lavt nivå av fonemisk utvikling. Deres underutvikling av fonemisk oppfatning er veldig betydelig, siden de har vanskeligheter med å skille mellom korrekte og forvrengte ord. Barn korrelerer både tilsvarende ord og asemantiske lydkombinasjoner som i lydstavelsesstruktur ligner objektet. Vanskelighetsgraden bestemmes av arten av stavelsesstrukturen til de presenterte ordene og asemantiske kombinasjoner. Hvis stavelsesstrukturen til et ord og en asemantisk kombinasjon er forskjellig, skiller barn dem lettere ved å korrelere bare korrekt uttalte ord med et bestemt bilde eller objekt ( vindu, ikke "kono"). Det er vanskeligheter med å skille ord og asemantiske kombinasjoner som er like i lydstruktur ( kopp- "skatan"), de største vanskelighetene er forårsaket av oppgaver for å skille ord og asemantiske kombinasjoner som bare er forskjellige i én lyd ( løk– "duk", sitron- "limot"). Det er også feil i å skille kvasi-homonym-ord som bare er forskjellige i én lyd ( dacha-bil, takrotte).
Barn finner det også vanskelig å utføre oppgaver for å gjenta en rekke stavelser med både like og ulik akustiske lyder ( ta-ma-na, sa-sha-za). Når de skiller ord og stavelsesrekker, stoler de først og fremst på den generelle lydstavelsesstrukturen til ordet.
Med betydelig underutvikling av fonemisk oppfatning observeres også systemiske forstyrrelser i muntlig tale, som manifesterer seg i polymorfe forstyrrelser i lyduttale i form av forvrengning, erstatning av lyder, forvrengninger av lydstavelsesstrukturen til ord, agrammatismer, unøyaktig bruk av ord og dårlig ordforråd.
Barn med underutvikling av fonemisk oppfatning av den første gruppen har betydelige vanskeligheter med å lære bokstaver. Å lære bokstaver er av mekanisk natur. Ved slutten av den alfabetiske perioden anskaffes et lite antall bokstaver, hovedsakelig angir vokaler. Å slå sammen lyder til stavelser og lese ord viser seg å være umulig.
U andre gruppe Hos barn er fonemisk underutvikling mindre uttalt og manifesterer seg i ufullstendigheten av prosessen med differensiering av de lydene som skilles ut sent selv med normal fonemisk utvikling, spesielt plystrende og susende (S-Sh, Z-Zh, Shch-Ch, S-C). Differensieringen av akustisk og artikulatorisk nære lyder er fortsatt ustabil, og fonemiske representasjoner av lignende lyder er uklare. De kan korrekt gjenta serier av stavelser med fonetisk fjerne lyder (TA-MA-SA), men når de repeterer en serie stavelser med lignende akustiske lyder, vil erstatninger av lyder (CH-SH, Ts-S, D-T) og omarrangeringer bli observert . Stemmelyder erstattes av ustemte lyder, og affrikater erstattes av lyder som er en integrert del av dem.
Fonemdifferensiering kan være vanskelig for barn på en rekke måter. I noen tilfeller er det brudd på auditiv og uttaledifferensiering (Sh er for eksempel blandet i uttale med lyden S). kvasi-homonymer med disse lydene er ikke forskjellige i hørselen, lydstrukturen til stavelsesserien er forvrengt. I andre tilfeller er det kun auditiv differensiering som er svekket, eller lyduttalebilder og fonemiske representasjoner av disse lydene kan være uklare. Kvasi-homonym-ord er forskjellige; i uttrykksfull tale noteres ikke erstatninger av nære fonemer. Men når du gjentar ukjente ord og stavelsesrekker som inkluderer lignende lyder, observeres substitusjoner og omorganiseringer av fonemisk like lyder. Denne vagheten i fonemiske representasjoner manifesterer seg også i substitusjoner når man skriver. Det vanskeligste er differensiering Ш-Ш, Ch-Shch, Sh-S, D-T.
Vellykket dannelse av lese- og skriveprosessen er bare mulig hvis det er et klart bilde av lyd som ikke er forvekslet med andre, verken auditivt eller artikulerende. Hvis lyden blir forvirret av hørsel eller uttale, blir det vanskelig å korrelere lyden med bokstaven. Bokstavassimilering skjer sakte; en spesifikk lyd er ikke tilordnet bokstaven. Den samme bokstaven er ikke assosiert med én, men med to eller flere blandede lyder.
I prosessen med å mestre lesing observeres det vanskeligheter med assimilering og diskriminering av bokstaver som angir lignende lyder (DT, Shch-Ch, S-Sh, etc.), deres gjensidige erstatninger og forvirring under lesing.
^ Dermed manifesterer fonemisk underutvikling seg hos skolebarn :
1) i mangel på klarhet i å skille og gjenkjenne fonemiske rader som er like i lydstruktur (ord, asemantiske kombinasjoner, rader med stavelser);
2) i ufullstendigheten av prosessen med differensiering av lyder, spesielt lyder kjennetegnet ved subtile akustiske eller artikulatoriske funksjoner.
Hos flertallet av barn som er påmeldt skoletalesentre, er ulike taleforstyrrelser kombinert med mangel på fonemisk bevissthet.
I denne forbindelse har de vanskeligheter med å mestre lydanalyse og ordsyntese, og som et resultat lav ytelse i skriving og lesing.
Mange barn med svekket EF fortsetter å ha monomorfe og polymorfe lyduttalefeil selv i barneskolealder.
^ Arten av feilene forbundet med brudd på fysisk funksjon hos elever er variert: substitusjoner, utelatelser av konsonanter og vokaler, utelatelser av stavelser og deler av ord, omorganiseringer, tillegg, separat skriving deler av et ord.
Konklusjoner på det første kapittelet: etter å ha studert problemet med uformet fonemisk oppfatning hos førsteklassinger, kom jeg til den konklusjon at tilstanden til fysisk funksjon påvirker barnets nivå av beredskap til å mestre skriftlig tale. FV som ikke dannes i tide fører til sekundære taleforstyrrelser som forstyrrer vellykket læring å lese og skrive, som er grunnlaget for alt som følger. skolegang. Dette innebærer behovet for rettidig diagnose og utvikling av et system for korrigerende intervensjon gjennom opprettelse av spesielle forhold som tar hensyn til ontogenesen av utviklingen av fysisk funksjon, egenskapene til skolebarn med taleforstyrrelser, deres psykofysiologiske egenskaper, prinsippene for korrigering og personlighetsorientert utdanning.
^ Praktisk del.
Den eksperimentelle delen av prosjektet ble utført på grunnlag av den kommunale utdanningsinstitusjonen "Secondary School No. 11 with Institute of Fine Arts" i byen Noyabrsk. Skolen har organisert et talesenter, som tar opp skoleelever med muntlige og skriftlige talevansker. Eksperimentelt arbeid ble gjennomført med 1. klasse. 21 elever deltok i forsøket. For å løse problemene ble det stilt en diagnose av utviklingsnivået for fonemisk persepsjon i begynnelsen av skolegangen. Diagnostikk ble utført med to grupper barn: 1) eksperimentelt - barn innskrevet i et logopedisenter i mengden 11 personer, 2) kontroll - studenter med taleforstyrrelser som ikke var innskrevet i et logopedisenter i mengden 11 barn). I løpet av konstatering og kontroll Under eksperimentet brukte vi elementer fra T. A. Fotekovas testmetodikk for å diagnostisere den muntlige talen til barneskolebarn.
Den foreslåtte metodikken er ment å identifisere egenskapene til taleutviklingen til barn i grunnskolealder: kvalitativ og kvantitativ vurdering av lidelsen, innhenting og analyse av strukturen til taleprofildefekten, strukturen til defekten.
Utviklet av T.A. Fotekova poengsystemå evaluere gjennomføringen av metodikkoppgavene. Om nødvendig, klargjør tilstanden til ethvert aspekt av talen Hver serie av teknikken kan brukes uavhengig.
Teknikken bruker taletester foreslått av R.I. Lalaeva (1988) og E.V. Maltseva (1991).
Første gruppe oppgaver består av 15 samples, som er stavelseskjeder med fonetisk like lyder. I logopedipraksis er denne teknikken tradisjonelt brukt til fonemiske bevissthetstester.
Andre gruppe oppgaver rettet mot forskning lyd uttaler gjennom reflektert uttale av spesielt utvalgte ord. Den endelige vurderingen av forsvarlig uttale gjøres på grunnlag av hele eksamen, noe som gjør det mulig å kontrollere uttale forskjellige lyder i forskjellige talesituasjoner.
Tredje gruppe oppgaver - studie av ferdigheter i språkanalyse- består av ti oppgaver som avslører i hvilken grad barnet har mestret begrepene "lyd", "stavelse", "ord", "setning" og ferdighetene til å isolere dem fra talestrømmen. Maksimal poengsum er 10 poeng.
^ 1. Sjekke tilstanden til fonemisk bevissthet
Bruksanvisning: Lytt nøye og gjenta etter meg så nøyaktig som mulig.
Presentasjon - reproduksjon - presentasjon - reproduksjon
Ba-pa-pa-ba-
Sa-za-za-sa-
Zha-sha-sha-zha-
Sa-sha-sha-sa-
La-ra-ra-la
Ma-na-ma - na-ma-na-
Ja-ta-da - ta-da-ta-
Ga-ka-ga - ka-ga-ka-
For-sa-for-sa-for-sa-
Zha-sha-zha-sha-zha-sha-
Sa-sha-sa-sha-sa-sha-
Tsa-sa-tsa-sa-tsa-sa-
Cha-cha-cha-cha-cha-cha-
Ra-la-ra-la-ra-la-
Først presenteres det første medlemmet av paret (ba - pa), deretter det andre (pa - ba). Reproduksjonen av testen som helhet vurderes (ba - pa - pa - ba). Stavelser presenteres før den første gjengivelsen; nøyaktig repetisjon bør ikke oppnås, fordi Hensikten med eksamen er å måle det nåværende nivået på taleutvikling.
Karakter: 1 poeng - nøyaktig og korrekt gjengivelse i presentasjonstempo;
0,5 poeng - det første leddet er gjengitt riktig, det andre ligner på det første
(ba - pa - ba - pa);
0,25 poeng - unøyaktig gjengivelse av begge medlemmene av paret med omorganisering av stavelser, deres erstatning og utelatelser;
0 poeng - nektet å utføre, fullstendig umulighet å gjengi testen. Maksimalt antall poeng for alle oppgaver - 10.
^ 2. Studie av lyduttale
Bruksanvisning: gjenta ordene etter meg:
Hund - maske - nese;
Høy - kornblomst - høyder;
Slott - geit;
Vinter - butikk;
Heron - sau - finger;
Pelsfrakk - katt - siv;
Beetle - kniver;
Gjedde - ting - brasme;
Måke - briller - natt;
Fisk - ku - øks;
River - syltetøy - dør;
Lampe - melk - gulv;
Sommer - hjul - salt.
Karakter: det er foreslått å betinget dele alle lyder i fem grupper: de fire første er de hyppigst krenkede konsonantene (gruppe 1 - plystring С, Сь, З, Зь, Ц; 2 - hvesende Ш, Ж, Ш, Шch; 3 - Л, Ль ; 4 - P, Pb) og den femte gruppen - de gjenværende lydene, hvis defekter er mye mindre vanlige (vestopalatale lyder G, K, X og deres myke varianter, lyden Y, tilfeller av feil i stemmen, oppmykning og ekstremt sjeldne brudd på uttalen av vokallyder).
Uttalen av lyder i hver gruppe vurderes separat i henhold til følgende prinsipp:
3 poeng - perfekt uttale av alle lyder fra gruppen i alle talesituasjoner;
1,5 poeng - en eller flere lyder av gruppen uttales korrekt isolert og i refleksjon, men er noen ganger gjenstand for substitusjoner eller forvrengninger i uavhengig tale, dvs. ikke tilstrekkelig automatisert;
1 poeng - i hvilken som helst posisjon blir bare en lyd av gruppen forvrengt eller erstattet, for eksempel, som ofte skjer, lider bare den harde lyden P, mens den myke versjonen uttales riktig;
0 poeng - alle eller flere lyder i gruppen er gjenstand for forvrengning eller substitusjon i alle talesituasjoner (for eksempel uttales alle plystrelyder defekt, eller lydene C, 3, C lider, men Cb og Zb er bevart). Poengene som gis for hver av de fem gruppene summeres. Maksimalt antall poeng for hele oppgaven er 15.
^ 3. Studie av språkanalyseferdigheter
Hvor mange ord er det i en setning?
Dagen var varm.
Hvor mange stavelser er det i et ord?
Bestem lydens plass i ordet:
den første lyden i ordet tak;
den tredje lyden i ordet skole;
den siste lyden i ordet glass.
Hvor mange lyder er det i et ord?
bag
diktat
Karakter: 1 poeng - riktig svar på første forsøk;
0,5 poeng - riktig svar på andre forsøk;
0,25 poeng - riktig svar på tredje forsøk;
0 poeng - feil svar på tredje forsøk.
Maksimalt antall poeng for alle oppgaver er 10.
^ Resultater av diagnostisering av dannelsesnivået av fonemisk persepsjon på stadiet av prosjektet i tabell 1,2. (vedlegg 1)
Bare med en klar lyduttale av alle lyder er det mulig å sikre forholdet mellom en bokstav og den tilsvarende lyden, som også er nødvendig for å mestre lesing og skriving, og nesten alltid medfører fonemisk hørsel som ikke dannes i tide visse mangler i lyd uttale. Derfor ble det utført uttalediagnostikk i forsøks- og kontrollgruppen. Resultater av diagnostisering av lyduttale på det stadiet av prosjektet i tabell 3.4. (vedlegg 1). Siden ledende forskere har bevist det eksisterende direkte forholdet mellom utviklingsnivået for fonemisk persepsjon og evnen til å mestre ferdighetene til lydanalyse og syntese, utførte vi også diagnostikk av dannelsen av ferdigheten til elementær lydanalyse i eksperimentell og kontroll grupper for å spore påvirkningen lavt nivå utvikling av fonemisk bevissthet. Resultater av diagnostisering av dannelsesnivået for ferdighetene til lydanalyse og syntese på det fastslående stadiet av prosjektet i tabell 5,6 (vedlegg 1)
Som et resultat fastslå eksperiment Vi innhentet innledende data om dannelsesnivået av fonemiske prosesser, som er nødvendige forutsetninger for å lære å lese og skrive, nemlig: nivået på dannelsen av fonemisk persepsjon, lyduttale og den elementære ferdigheten til lydanalyse og syntese. Som det fremgår av diagrammene, er prosentandelen av ytelseskvalitet i alle tester lav hos barn i forsøks- og kontrollgruppen, dvs. det grunnleggende grunnlaget for å mestre skriftspråk er ikke dannet. Tabell 7 (vedlegg 1)
^ Formativt eksperiment.
System for korrigerende arbeid for dannelse av fysisk form hos yngre skolebarn
Det er klart at eliminering av talefeil er umulig uten spesielt organisert korrigering av fonemiske prosesser.
Korreksjonstimer ble gjennomført frontalt (3 ganger i uken), individuelt (korrigering av lyduttale 1 gang i uken). Det er klart at uten evnen til å tydelig skille fonemer av morsmålet med øret, er det umulig å mestre ferdighetene til lydanalyse og syntese, og dette gjør det umulig å mestre skrive- og leseferdigheter fullt ut.
Utviklingen av fonemisk persepsjon utføres fra de aller første stadiene av logopedisk arbeid. Hvis et barn har en defekt i lyduttale, bør arbeidet med utvikling av fonemisk persepsjon utføres samtidig med produksjon og automatisering av lyder fordi Uten en fullstendig oppfatning av fonemer, uten deres klare skille, er deres korrekte uttale umulig. For å løse dette problemet brukte vi tradisjonelle metoder fra kjente logopeder-utøvere (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, Z.V. Repina, V.I. Seliverstova, T.A. Tkachenko, etc.)
Gjennom korrigeringsarbeidet er det nødvendig å ta hensyn til tilstanden til barns uttaleferdigheter, som lar oss bestemme innholdet i individuelt arbeid med dannelsen av uttale. Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot utvikling av auditiv oppmerksomhet og hukommelse, samt eliminering av mangler i motoriske ferdigheter og utføre gymnastikk som utvikler artikulasjonsapparatet. Mange forfattere legger merke til den gjensidige avhengigheten av tale og motorisk aktivitet, den stimulerende rollen til å trene fine fingerbevegelser. For å oppnå bedre resultater med å lage lyder, slik at prosessen blir mer underholdende og fengsler barn, bruker vi følgende metode i prosessen med kriminalomsorgen: bioenergoplast er et vennlig samspill mellom hånd og tunge. I følge Yastrebova A.V. og Lazarenko O.I. kroppsbevegelser, leddbevegelser hender og artikulasjonsapparater, hvis de er fleksible, avslappede og frie, bidrar til å aktivere den naturlige fordelingen av bioenergi i kroppen. Dette er ekstremt gunstig påvirkningå forbedre den intellektuelle aktiviteten til barn, utvikle koordinasjon og finmotorikk. Essensen av denne teknikken er at håndbevegelse er lagt til alle klassiske artikulasjonsøvelser. Dynamiske øvelser normaliserer muskeltonus og bevegelsesmuligheter, noe som gjør dem presise, enkle og rytmiske. Barnet danner et visuelt bilde av nødvendig artikulatorisk struktur og lydproduksjon basert på kinestetiske sensasjoner skjer mye raskere.
(vedlegg 2)
Læreren kan selvstendig velge håndbevegelsen for enhver artikulasjonsøvelse. Det viktige er ikke nøyaktig hva barnet vil gjøre, men hvordan det vil gjøre det. Barnets oppmerksomhet trekkes mot den samtidige utførelsen artikulasjonsøvelser og bevegelser av hånden.
Et viktig ledd i kriminalomsorgen er utviklingen hos barn av evnen til å differensiere lyder i uttale som er like i lyd eller artikulatorisk posisjon. Denne ferdigheten kan utvikles gjennom spesielt utvalgte spill.
Alle logopedisystem Basert på utviklingen av barns evne til å differensiere fonemer, kan vi grovt dele i seks trinn:
Dette arbeidet begynner på materialet til ikke-talelyder og dekker gradvis alle talelyder som er inkludert i språkets lydsystem (fra lyder som allerede er mestret av barn til de som introduseres og introduseres i uavhengig tale).
Parallelt, fra de aller første leksjonene, jobbes det med å utvikle auditiv oppmerksomhet og auditiv hukommelse, som lar oss oppnå de mest effektive og akselererte resultatene i utviklingen av fonemisk persepsjon. Dette er veldig viktig fordi... Manglende evne til å lytte til andres tale er ofte en av årsakene til barns ukorrekte tale.
1. stadie.Gjenkjenning av ikke-tale lyder. På dette stadiet, gjennom spesielle spill og øvelser, utvikler barn evnen til å gjenkjenne og skille ikke-talelyder. Disse aktivitetene bidrar også til utvikling av auditiv oppmerksomhet og auditiv hukommelse (uten hvilke det er umulig å lykkes med å lære barn å differensiere fonemer).
Spill 1. Barn står i ring. Ubemerket av sjåføren passerer de klokken bak hverandres rygg. Sjåføren skal gjette og vise hvilket barn klokken ringte bak.
Spill 2. Logopeden plasserer flere gjenstander (eller stemmeleker) på bordet, manipulerer gjenstandene (banker en blyant i bordet, rangler en boks med knapper, en rangle), han inviterer barna til å lytte nøye og huske hvilken lyd hver gjenstand lager. Så dekker han gjenstandene med en skjerm, og barna gjetter hva som ringer eller skrangler. På sånn som det er nå det er mulig å bruke IKT (lyd i MP 3-format: bil, vann, gitar, dør, ringeklokke, telefon)
Spill 3. "Sounds of School." Lukk øynene, lytt til lydene som kommer fra korridoren, fra gaten.
Trinn 2. ^ Skille tonehøyden til klangen og styrken til stemmen. "Cubs" (imitere stemmer, finn ut hvem sin stemme) Bruken av IKT vil gjøre klasser for barn ekstremt interessante og minneverdige (Lyd i MP 3-format: Spillet "Three Bears" - Mikhail Ivanovich, Mishutka, Nastasya Petrovna; "Cubs" - høner - høner, katt-kattunge, hundevalp)
Trinn 3. ^ Skille mellom ord som er like i lydsammensetning. 1. Klap i hendene når du hører riktig navn på bildet (vogn-vogn-vogn-vogn-fakon-vogn). Du må begynne med ord som er enkle i lydsammensetning og gradvis gå videre til mer komplekse ord.
2. Logopeden setter bilder på et settelerret, hvis navn er like i lyd (rak lak mak bak juice suk house kom lom som geit spytte pytter ski) Deretter navngir han 3-4 ord, og barna velger de tilsvarende bilder og ordne dem i den angitte rekkefølgen.
3. Logopeden setter følgende bilder på settelerretet i én linje: klump, tank, gren, gren, skøytebane, sklie. Så får alle et bilde. Barnet må plassere dette bildet under den som har samme navn. Som et resultat bør du få omtrent følgende rader med bilder på innsettingslerretet:
Com tank tispe gren skøytebane sklie
Hus kreft bue bur skjerf skorpe
Steinbit valmue bille hæl blad mink
Trinn 4. Stavelsesdifferensiering. Eksempel: Logopeden uttaler flere stavelser (na-na-na-pa). Barn bestemmer hva som er unødvendig her. Arbeidet utføres i følgende rekkefølge:
1. åpne stavelser; 2. lukkede stavelser; 3. stavelser med konsonantklynger;
Trinn 5. Å skille fonemer av morsmålet.
Dannelsen av differensiering av lyder utføres basert på forskjellige analysatorer: tale-auditiv, tale-motor, visuell. Funksjoner ved bruken av visse analysatorer bestemmes av arten av differensieringsforstyrrelsen. Arbeid med å differensiere blandede lyder bør begynne med å stole på mer intakt visuell persepsjon, taktile og kinestetiske sensasjoner mottatt fra artikulasjonsorganene under uttalen av talelyder.
På dette stadiet brukte vi en fra kriminalomsorgsbesparende teknologier – tale rytme V som er basert på metodene til T.M. Vlasova, A.N. Pfafenroth og L.P. Noskova.
Talerytme er et system med øvelser der ulike bevegelser av hode, armer, ben og overkropp kombineres med uttalen av bestemt talemateriale, som er basert på forholdet mellom artikulasjon, hørsel og bevegelse. Talerytmer kan brukes helt i begynnelsen av skoleundervisningen individuelt og i grupper og inkluderes i enhver logopedisk økt.
Varigheten av taleøvelser reguleres av en logoped, basert på barnets individuelle egenskaper og evner, og er vanligvis 5-10 minutter. Materialet for øvelsene er individuelle lyder, lyd-"kjeder". Alle øvelser utføres ved imitasjon. Du bør begynne å jobbe med vokaler, deretter gå videre til konsonanter, og ta hensyn til sekvensen av differensiering av lyder i ontogenese. ( Vedlegg 3).
Eksempler på øvelser brukt på dette stadiet av arbeidet:
1. Bestem ved stille artikulasjon hvilken lyd logopeden uttaler (foran speilet). Evnen til kinestetisk diskriminering utvikles. Ordningene for vokallyder presentert i metodikken til TA brukes. Tkachenko
2. Bestemme tilstedeværelsen av en lyd i et ord:
1) Hev bokstaven som tilsvarer den gitte lyden.
2) Gi navn til bildene hvis navn inneholder den gitte lyden.
3) Match en gitt bokstav med et bilde hvis navn inneholder den gitte lyden.
4) kom opp med ord som inkluderer lyden som tilsvarer den presenterte bokstaven.
3. Spill for å differensiere konsonanter i Lopukhinas bok "550 underholdende øvelser for taleutvikling."
Etappe 6. Dannelse av lydanalyseferdigheter.
Fonemisk analyse involverer både elementære og komplekse former for lydanalyse. Det anses som elementært å fremheve en lyd mot bakgrunnen av et ord. En mer kompleks form er å isolere den første og siste lyden fra et ord og bestemme dens plass i det.
Den mest komplekse formen for analyse er å bestemme rekkefølgen av lyder i et ord og deres mengde plass i forhold til andre lyder. Dette skjemaet vises kun hos barn under spesialtrening.
^ Isolere en lyd mot bakgrunnen til et ord.
Stressede vokaler skiller seg mye lettere ut enn ubetonede. Friksjons- og sonorerende lyder, som er lengre, skiller seg bedre ut enn plosiver.
Med store vanskeligheter bestemmer barn tilstedeværelsen av en vokal i et ord og isolerer den fra slutten av ordet. En vokallyd oppfattes ofte ikke som en uavhengig lyd, men som en nyanse av en konsonant.
Arbeidet med å isolere lyder mot bakgrunnen til et ord begynner med artikulerende enkle.
Først er det nødvendig å avklare artikulasjonen av konsonanten - ved hjelp av visuell persepsjon, og deretter basert på kinestetiske sensasjoner. Samtidig rettes oppmerksomheten mot lyden som er karakteristisk for hver lyd, tilstedeværelsen eller fraværet av lyd i stavelser presentert lydmessig bestemmes. Deretter foreslår logopeden å bestemme fravær eller tilstedeværelse av lyd i ord av varierende kompleksitet (enstavelse, tostavelse, trestavelse) For det første bestemmes tilstedeværelsen av lyd av hørselen og på grunnlag av egen uttale. da bare ved å høre og til slutt ved auditive uttaleideer på det mentale planet.
Oppgaver:
1. Vis bokstaven hvis ordet har en tilsvarende lyd.
2. Velg et ord fra setningen som inneholder den gitte lyden og vis bokstaven.
3. Match bokstavene med bilder hvis navn inneholder den gitte lyden.
Isolere den første og siste lyden fra et ord.
A) Isolere den første understrekede vokalen fra et ord. Arbeidet starter med å tydeliggjøre artikulasjonen av vokallyder.
1. Bestem den første lyden i ord.
2. Velg ord som begynner med vokalene A, O, U.
3. Velg bilder hvis navn begynner med understrekede vokaler A, O, U.
B) Isolere den første konsonanten fra et ord. Å isolere den første konsonanten fra et ord er mye vanskeligere for barn enn å isolere en konsonant fra bakgrunnen til et ord. Den største vanskeligheten ligger i å dele en stavelse inn i dens konstituerende lyder. Utviklingen av den fonemiske analysefunksjonen for å isolere den første lyden fra et ord utføres etter at barn har utviklet evnen til å isolere en lyd fra omvendt og direkte stavelser og gjenkjenne lyden i begynnelsen av et ord
1. Velg navn på blomster, dyr, fugler, retter som begynner med en gitt lyd.
2. Basert på plottbildet, navngi ordene som begynner med denne lyden.
3.Gjett gåten, navngi den første lyden i svaret.
c) Bestemme lydens plass i et ord.
Først og fremst foreslås det å bestemme stedet for den understrekede vokalen i monosyllabiske og disyllabiske ord. Deretter definisjonen av konsonantlyden i ordet.
1. Velg ord der L er i begynnelsen, på slutten, i midten.
2. Spille lotto. Kort med bilder for en bestemt lyd og rektangulære pappstrimler, delt i 3 deler.
^ Utvikling av komplekse former for fonemisk analyse (bestemme rekkefølgen av antall og plass til lyder i et ord) Logopedisk arbeid utføres i nær tilknytning til undervisning i lesing og skriving. Vi kan skille stadier av dannelse av fonemisk analyse som en mental handling.
1 - dannelse av fonemisk analyse basert på hjelpemidler, på ytre handlinger(bilder, grafiske diagrammer)
2 - dannelse av handlingen til fonemisk analyse i taletermer.
3 - dannelse av fonemisk handling i det mentale planet (uten å navngi ordet)
Forventet komplikasjon talemateriale. I prosessen med å korrigere leseforstyrrelser brukes ikke bare muntlig analyse av ord, men også komponering av ord fra bokstaver delt alfabet, skriftlige øvelser.
Når du utvikler et system for logopediarbeid vi tok hensyn til ontogenetisk prinsipp.
I prosessen med å danne fonemisk persepsjon tok vi hensyn til stadiene og en viss sekvens for å skille lyder i ontogenese når vi bestemte rekkefølgen for differensiering av lyder (ifølge N.Kh. Shvachkin).
Også ved valg metoder og teknologier Jeg tok hensyn til prinsippet om maksimal avhengighet av multimodale afferensjoner, på størst mulig antall funksjonelle systemer, til forskjellige analysatorer (spesielt innledende stadier arbeid). Dermed blir prosessen med differensiering av lyder først utført med deltakelse av visuelle, kinestetiske og auditive afferensjoner. Senere får auditiv differensiering en ledende rolle. I denne forbindelse, med underutvikling av fonemdifferensiering, er den første avhengigheten av den visuelle oppfatningen av artikulasjon, kinestetisk diskriminering når man uttaler lyder, og på auditive bilder av differensierte lyder. Som et resultat utføres utviklingen av talekinestesi i utgangspunktet basert på visuelle og taktile sensasjoner.
Siden følelsen av posisjonen til taleorganene i artikulasjonsprosessen er vanskelig, kan barn ikke umiddelbart bestemme posisjonen til leppene og tungen når de uttaler en bestemt lyd, så i dette tilfellet er en effektiv teknologi bioenergoplasty - (vennlige bevegelser av artikulasjonsorganene og hendene) og talerytmer .
På grunn av det faktum at taleforstyrrelser kan være forårsaket av organisk skade på de kortikale områdene i hjernen som er involvert i prosessen med lesing og skriving, en forsinkelse i modningen av disse systemene og forstyrrelse av deres funksjon , inkludert i klassene oppgaver for orientering i rommet og egen kropp, som aktiverer nervøse prosesser, skjerpe oppmerksomhet og kinetisk hukommelse; pusteøvelser - stimulerer hjernens funksjon, regulerer nevropsykiske prosesser; kinesiologiske øvelser, påvirke interhemisfærisk interaksjon ("hjernegymnastikk"), fremme aktivering av ulike deler av hjernebarken eller korrigere problemer i ulike områder psyke. Ved å utføre disse øvelsene i systemet, avsløres en persons skjulte evner og grensene for hjernens evner utvides. Barn som studerer ved et talesenter er som regel ikke forskjellige god helse, og i arbeidet med disse barna spiller helsevesenet en enorm rolle og øker effektiviteten av kriminalomsorgen. Elementer av helsebesparende teknologier ble inkludert i nesten hver leksjon. Jeg brukte også IKT (lyder, diagrammer, visuelle symboler) i klasserommet. Takket være de ovennevnte teknologiene var det mulig å konstruere taleterapiarbeid på differensiering av lyder basert på forskjellige analysatorer: tale-auditiv, tale-motorisk, visuell. Under økter med kroppsøving ble det også arbeidet med å utvikle fonemisk bevissthet. Det ble brukt ballspill med sikte på å utvikle fonemiske prosesser. Øvelsene presenteres i "Samling av øvelser for utvikling av fonemisk bevissthet hos barneskolebarn" (Samlingen ble publisert på sidene til det elektroniske forlaget ZAVUCH.INFO)).
Dette materialet ble også anbefalt for bruk av lærere. primærklasser i arbeid med utvikling av fonemisk bevissthet i klasserommet og i andre regime øyeblikk for å forhindre dysgrafi og dysleksi, utvikle ferdighetene til lydanalyse og syntese.
Kontrollstadiet.
Et år senere, etter det formative eksperimentet, ny undersøkelse av fonemiske prosesser i eksperimentelle og kontrollgruppene (kontrolldiagnostikk) ved å bruke de samme taleprøvene som på konstateringsstadiet. Tabell 8-13 (vedlegg 1) Sammenligning av resultatene fra første og andre seksjon gjør det mulig å evaluere effektiviteten av korreksjonen. Som et resultat av korreksjonen er det en betydelig økning i prosentandelen av kvaliteten på tester utført hos barn forsøksgruppe. (Prosentandelen av kvaliteten på å utføre tester på fonemisk persepsjon hos barn fra EG økte fra 55,9 % til 98,6 %, lyduttale - fra 77,57 % - til 97,87 %, utvikling av lydanalyseferdigheter - fra 59,72 % til 99,5 % Liten positiv dynamikk er observert hos barn i kontrollgruppen (prosentandelen av kvaliteten på testytelsen på fonemisk persepsjon hos barn fra kontrollgruppen økte fra 66 % til 80,5 %, lyduttale - fra 73,3 % til 83,3 %, ferdighetsutvikling lydanalyse - fra 69,5% til 83%) Uten spesiell korrigeringstrening for barn med muntlige taleforstyrrelser er prosessen med å danne de fonemiske prosessene som er nødvendige for vellykket mestring av lesing og skriving umulig. Tabell 14-15 (vedlegg 1)
Vi kan konkludere med at aktivitetene jeg gjennomførte bidro til utviklingen av fonemisk bevissthet og andre fonemiske prosesser som er nødvendige for vellykket tilegnelse av skriftspråk. Dermed er målene nådd, oppgavene satt underveis i prosjektet er gjennomført.
Konklusjon.
Teoretisk studie problemer med umoden fonemisk oppfatning hos førsteklassinger og resultater pedagogisk prosjekt tillot oss å konkludere med at tilstanden til fysisk form påvirker barnets nivå av beredskap til å mestre skriftspråk. FV som ikke dannes i tide fører til sekundære taleforstyrrelser (fonetisk-fonemisk, leksikalsk-grammatisk, generell underutvikling av tale) som forstyrrer vellykket læring å lese og skrive, som er grunnlaget for all videre skoleutdanning. Dette innebærer behovet for rettidig diagnose og utvikling av et system for korrigerende intervensjon gjennom å skape spesielle forhold som tar hensyn til ontogenesen av utviklingen av fysisk funksjon, prinsippene for korrigerende og utviklingsmessig, personlighetsorientert utdanning, de psykofysiologiske egenskapene til primærskolen. skoleelever med taleforstyrrelser for å forebygge og korrigere dysleksi og dysgrafi.
Litteratur.
Testmetode Fotokova T.A. for diagnostisering av muntlig tale til grunnskolebarn. - M.: Arkti, 2000. - 56 s.
Metoder for å undersøke barns tale: En manual for diagnostisering av taleforstyrrelser / Red. utg. prof. G.V. Chirkina 3. utg., legg til. - M.: ARKTI, 2003. - 240 s.
Ukonvensjonelle teknikker V kriminalomsorgspedagogikk. / Satt sammen av M. A. Povalyaeva. – Rostov ved Don: Phoenix, 2006. – 349 s.
A.V. Yastrebova, O.I. Lazarenko "Jeg vil gå på skolen" Et system med øvelser som danner taletenkende aktivitet og kultur for barns muntlige tale. – M.:ARKTI, 1999.-136 s.
I OG. Seliverstov Talespill med barn. M.: VLADOS, 1994
R. I. Lalaeva Lesevansker og måter å korrigere dem på hos barneskolebarn. SPb.: SOYUZ, 1998. – 224 s.
R. I. Lalaeva Logopedarbeid i kriminalomsorgsklasser. M.: VLADOS, 1999
L.M. Kozyreva Programmering og metodisk materiell for logopedistimer. Yaroslavl, Academy of Development. – 2006.
L.N. Efimenkova "Korreksjon av feil forårsaket av umodenhet av fonemisk oppfatning. M.: Knigolyub – 2003
E.V. Mazanova Korreksjon av dysgrafi på grunn av brudd på språkanalyse og syntese. Leksjonsnotater for logopeder. M.: Forlag. "GNOM og D". 2007.-2007 – 128 s.
Spirova L.V., Yastrebova A.V. Taleforstyrrelser hos barn // Leser om logopedi / Red. Volkova L.S., Seliverstova V.I. I 2 bind - M.: Vlados 1997.
Spirova L.F. Funksjoner ved lydanalyse hos barn med talevansker. - M.: 1957.
Tkachenko T.A. I første klasse - uten talefeil. St. Petersburg: Peter, 1999. S. 129.
Lalaeva R.I. Diagnose av taleforstyrrelser. - M.: 1999.
Gvozdev A.N. Barns tilegnelse av lydsiden av det russiske språket. - St. Petersburg: Aksident, 1995. - 64
Zhukova N.S. Overvinne taleunderutvikling hos barn. - M.: 1994.
Yastrebova A.B. Korrigering av taleforstyrrelser hos elever ungdomsskolen. En manual for logopedlærere. - M.: Utdanning, 1978. 104 s.
Yastrebova A.B., Bessonova T.P. Innhold og metoder for korrigering av muntlige og skriftlige taleforstyrrelser blant ungdomsskoleelever // Defektologi. - 1994. Nr. 3. - S. 47 -53.
Elkonin D.B. Taleutvikling i førskolealder. M.: APN RSFSR, 1958. - 115 s.
Elkonin D.B. Eksperimentell analyse av den innledende fasen av å lære å lese // Spørsmål om psykologi pedagogiske aktiviteter ungdomsskoleelever /Red. D.B. Elkonina, V.R. Davydova. -M.: APN RSFSR. 1962. s. 7 - 50.
Shvachkin N.Kh. Utvikling av fonemisk taleoppfatning i tidlig alder. M.: Nyheter om APN RSFSR, 1948. - Utgave. 13. -S. 101-133.
Fomicheva M.F. Lære barn riktig uttale. Workshop om logopedi. M.: Utdanning, 1989. - 240 s.
Khvattsev M.E. Snakketerapi. Jobber med førskolebarn. En manual for logopeder og foreldre. M.: Akvarium, St. Petersburg: Delta. 1996. - 380 s.
Ordbok Russisk språk / Ed. S.I.Ozhegova og N.Yu. Shvedova. M.: Azbukovik, 1997. - 944 s.
Spirova L.F. Funksjoner ved lydanalyse hos barn med talevansker / Red. P.E. Levina. M.: APN RSFSR, 1957.-55 s.
Spirova L.F. Funksjoner ved taleutvikling av elever med alvorlige talevansker. -M.: Pedagogikk, 1980. 192 s.
Spirova L.F., Yastrebova A.B. Til læreren om barn med talevansker. M.: Utdanning, 1976. - 112 s.
Sadovnikova I.N. Forstyrrelser i skriftlig tale og deres overvinnelse hos barneskolebarn. M.: VLADOS. 1995. - 256 s.
Savka L.I. Om spørsmålet om fonetisk-fonemisk underutvikling hos grunnskoleelever (fra arbeidserfaring) // Defektologi. - 1987.-Nr.3.-S. 54-59.
Lopukhina I.S. Logopedi, 550 underholdende øvelser for taleutvikling. En manual for logopeder og foreldre. - M.: Akvarium, 1995.-384 s.
Seliverstov V.I. Talespill med barn. M.: VLADOS, 1994. -344 s.
Ordforråd og grammatikk. Ledende sted I en omfattende tilnærming til talekorreksjon fokuserer mange forskere (og andre) på dannelsen av fonemisk persepsjon, dvs. evnen til å oppfatte og skille talelyder (fonem).
Analyse av dataene lar oss fastslå at barn med taleforstyrrelser har underutvikling av alle funksjoner i det fonemiske systemet.
Min praktiske erfaring bekrefter også at utviklingen av fonemisk persepsjon har en positiv effekt på dannelsen av hele det fonetiske aspektet ved talen, inkludert ords stavelsesstruktur.
Permanent korreksjon av uttale kan kun garanteres med avansert dannelse av fonemisk oppfatning.
Det er ingen tvil om at det er en sammenheng mellom fonemiske og leksikalsk-grammatiske representasjoner. Med systematisk arbeid med utviklingen av fonemisk hørsel, oppfatter og skiller barn mye bedre: avslutninger på ord, prefikser i ord med samme rot, vanlige suffikser, preposisjoner når konsonantlyder kombineres.
I tillegg, uten tilstrekkelig dannet grunnlag for fonemisk persepsjon, er dannelsen umulig. høyeste nivå– lydanalyse, operasjonen av mental inndeling i bestanddelene i ulike lydkomplekser, kombinasjoner av lyder, stavelser og ord. Uten langsiktige øvelser for å utvikle ferdighetene til lydanalyse og syntese (kombinere lydelementer til én helhet), mestrer ikke barn med talevansker kompetent lesing og skriving.
Hva er det fonemisk bevissthet- dette er "en subtil, systematisert hørsel som lar deg skille og gjenkjenne fonemer på ditt morsmål" (T. Filicheva).
Fonemisk bevissthet det representerer "evnen til å skille fonemer og bestemme lydsammensetningen til et ord" (T. Filicheva).
I arbeidet med utviklingen av fonemisk hørsel og fonemisk persepsjon er det vanlig å skille mellom følgende stadier:
- øvelser i å skille ikke-tale lyder; øvelser i å skille identiske lyder, stavelser, ord, setninger med ulik tonehøyde, styrke og klang i stemmen; øvelser i å skille lignende lyder, stavelser, ord som er forskjellige i en lyd; øvelser rettet mot å danne og utvikle ferdigheter i lydanalyse og syntese.
Jeg ønsker å snakke om de to siste stadiene i utviklingen av fonemisk bevissthet gjennom didaktiske spill og øvelser.
La oss dvele ved øvelsen med å skille mellom barn korrekt og feil uttalte ord av en logoped. Dette utvikler gradvis hos barn evnen til å høre feil, først i andres tale, og deretter i deres egen tale. Dette er den enkleste formen for fonemisk bevissthet.
Øvelser:
"Fornøyd nisse." Barn blir bedt om å lytte til en rekke stavelser (ord eller en egen setning). Hvis de hører feil uttale av lyder, reiser de et bilde med bildet av en misfornøyd nisse.
"Hvordan si det riktig?" Logopeden imiterer en forvrengt og normal uttale av en lyd i en stavelse (ord) og inviterer barna til å sammenligne de to typer uttale og gjengi den riktige.
"Vær forsiktig". Bilder legges ut foran barnet (banan, album, bur) og bedt om å lytte nøye til logopeden: hvis logopeden navngir bildet riktig, hever barnet et grønt flagg; hvis det er feil, hever barnet et rødt flagg. Talte ord:
Baman, paman, banan, banam, wavan, davan, bavan, vanan, etc.
Anbom, aybom, almom, album, anbom, abbom, alpom, alnom, ablem, etc.
Cell, ketka, celta, tletka, quekta, tlekta, quvetka, etc.
En annen variant:
Den voksne viser og navngir et bilde med et bilde av en banan, og forklarer så at nå skal han navngi bildet riktig og feil, og barna må klappe (trampe, heve et signalkort) hvis den voksne uttaler ordet riktig.
Eksempler på spill og øvelser som er brukt
"Dunno er forvirret." Logopeden forteller barna en historie om Dunno, som fant mange bilder og ikke kan velge blant dem de han trenger. Logopeden inviterer barna til å hjelpe Dunno og legger ut bilder på bordet (løk, bille, gren, kreps, lakk, valmuefrø, juice, hus, brekkjern, steinbit, skje, midge, matryoshka, potet, etc.). Barn får den første oppgaven: legg bilder i bokser med gjenstander avbildet på dem som uttales på samme måte. Så får barna en annen oppgave: velg fra bestemt gruppe bilder av den som Dunno trenger (objektet som vises på bildet kalles av logopeden).
"Kom med et ord." Logopeden inviterer barna til å lytte til et ord og finne på ord som høres likt ut (museskål, bjørn, lokk, kjegle, smultring, chip; geitflette, veps, rev, etc.).
"Hva er forskjellen mellom ord?" Logopeden inviterer barna til å se på et par bilder og navngi gjenstandene som er avbildet på dem (hvalkatt, bille-tispe, ball-skjerf, Masha-grøt, slide-mink, etc.). Barn må bestemme, ved hjelp av ledende spørsmål fra en logoped, forskjellen i lyden til disse ordene.
"Overflødig ord". Logopeden uttaler ordene tydelig og ber barnet navngi et ord som er forskjellig fra de andre:
grøft, grøft, kakao, grøft;
andunge, kattunge, andunge, andunge;
no, no, katt, no;
minutt, mynt, minutt, minutt;
skrue, skrue, skrue, bandasje;
pipe, stand, stand, stand, etc.
"Mitt ord." Logopeden tilbyr barnet tre bilder, ber ham navngi gjenstandene som er avbildet på dem, og uttaler deretter ordet og ber barnet om å finne ut hvilket eksisterende ord som ligner på lyden som heter:
bilder: valmue, hus, gren; ord for sammenligning: mesh, klump, tank, bur;
bilder: scoop, vogn, nisse; ord for sammenligning: hus, sitron, boks, innhegning, skøytebane;
bilder: gate, hus, skøytebane; ord for sammenligning: skjerf, blad, nøste, nisse, klump, snegl, etc.
"Dikter". Logopeden leser kupletten, fremhever det siste ordet i første linje med stemmen sin, og inviterer barnet til å velge ett ord fra de som er foreslått for rimet:
Hvisker forskjellige eventyr i øret mitt om natten... (fjærseng, pute, skjorte).
Uten nøkkel, tro meg, du vil ikke åpne denne... (nattbord, dør, bok).
Til og med bordet ble skittent sent på kvelden... (løp bort, dro, galopperte bort).
To søstre, to rever funnet et sted... (fyrstikker, pensel, skje).
En dukke til deg, en ball for meg. Du er en jente, og jeg... (leketøy, bjørn, gutt).
Musen sa til musen: hvor mye jeg elsker... (ost, kjøtt, bøker).
En grå ulv i en tett skog møtte en rød... (rev, ekorn).
Fortauet var tomt, og de dro... (busser, trikker, drosjer).
Katya ber Lena om Paints, en blyant... (penn, notatbok, bok) osv.
"Sett den på sin plass." Logopeden leser et dikt og ber barnet velge riktig ord fra ord som er like i lydsammensetning, som betegner objektene som er avbildet på bildet, og svare på spørsmålet. Tidligere ble gjenstandene på bildene kalt et barn, komplekse konsepterå bli bekreftet.
Jeg skal gi deg en oppgave - å sette alt på plass:
Hva rullet vi om vinteren...? Hva har de bygget med deg...?
Ble hektet i elva...? Kanskje alle, selv om de er små...?
Ord å velge mellom: hus, com, nisse, steinbit.
Jeg skal gi deg oppgaven igjen – å sette alt på plass:
Hva stjal den lekne katten...? Mamma vever til barna...?
Kommer det ned fra fjellet, flyt? Hva slags glatt, glatt is...?
Ord å velge mellom: skøytebane, bekk, krans, nøste osv.
En stor prosentandel av barn som henvender seg til en logoped får diagnosen en «utvisket form for dysartri», og det er uklare artikulasjonsbilder som forårsaker uklar auditiv differensiering (diskriminering) av lyder. Arbeid med lyduttale krever derfor en viss innsats fra logopeden og utføres over lang tid.
På dette stadiet er det ikke bare nødvendig å lære hvordan man skiller lyder med øret. Men husk og gjengi (uttale) rekker av lyder og stavelser.
Det skal bemerkes at øvelsene bruker de lydene som barnet uttaler riktig. Sørg for å inkludere spillkarakterer.
Romvesener har kommet for å besøke oss. Vi må lære språket deres, gjenta etter dem:
Ta-Ta-ta - Jeg er en dzodzik.
Pa-po-poo - hei.
Pa-ta-ka - Hvordan har du det?
Men på en eller annen måte - Vi fløy fra en fjern planet, etc.
Hva gjør vi når vi gjør disse øvelsene? Vi lærer å reprodusere:
Stavelsesrekke med endring i stresset stavelse;
Stavelseskombinasjoner med én konsonant og forskjellige vokallyder (vi bruker lyder som er sterkt forskjellige i artikulatorisk struktur);
Stavelseskombinasjoner med konsonanter som ligner i akustisk-artikulatoriske mønstre.
På dette tidspunktet jobbes det aktivt med å tydeliggjøre uttalen av bevarte lyder og konsolidere dem i tale, deretter begynner arbeidet med produksjon, automatisering i ulike posisjoner (i åpne, lukkede stavelser og med en kombinasjon av konsonanter), og deretter i klargjøring av oppfatning ved gehør og i tale. I arbeidet med å klargjøre en lyd ved øret eller skille den, skilles det ut visse stadier:
- differensiering i en rekke lyder; differensiering i en rekke stavelser; differensiering i en rekke ord; differensiering i tilbud.
For eksempel:
Leker og øvelser for å tydeliggjøre barns oppfatning av lyd[l].
- «Bygg et gjerde», «Legg ut en sti», «Heng epler», «Pynt fingrene» osv. d.,
hvis du hører en lyd, stavelse, ord, setning med lyden [l].
Arbeid med å skille lyder:
Lignende i akustisk-artikulatoriske egenskaper;
I henhold til døvhet - stemthet;
Ved hardhet - mykhet
utføres i henhold til de samme stadiene (lyd, stavelse, ord, setning).
For eksempel:
Når du introduserer barn for stemmende og stemmeløse konsonanter, kan du forklare dem at når de uttaler stemmede konsonanter, "skjelver nakken", og be dem legge hånden på forsiden av nakken og si ringelyd; og når du uttaler matte konsonantlyder, "halsen fungerer ikke," som også kan kontrolleres ved å legge hånden på nakken og uttale en matt lyd.
La oss vurdere stadiene i arbeidet med å skille konsonantlydene [p] og [b]. Forklaringen begynner med trinnet beskrevet ovenfor.
Trening.
Barn får kort og får i oppgave å plukke opp et kort med en bjelle hvis de hører lyden [b], og med en utstreket bjelle hvis de hører lyden [p]. En lignende øvelse utføres for å skille disse lydene i stavelser og ord.
Spill "Telefon". Barn sitter på rekke og rad. Logopeden kaller en stavelse eller serie av stavelser (for eksempel: ee, bu-bu-bo, pa-pa-ba, etc.) i det første barnets øre. En rekke stavelser sendes nedover kjeden og det siste barnet uttaler det høyt. Rekkefølgen til kjeden endres.
Spill "Hvilken er annerledes?" Logopeden uttaler en rekke stavelser (for eksempel: bu-bu-bo, pa-pa-ba, ba-pa-ba osv.) og inviterer barna til å bestemme hvilken stavelse som skiller seg fra de andre og på hvilken måte.
Spill "Fullfør ordet."
Læreren uttaler de første stavelsene, og barnet avslutter dem med stavelsen ba eller pa: gu, li, ry, shu, la, Liu, tru, shlya.
Spill "Gaver".
I dag har gutten Bori og jenta Poly bursdag. De fikk mange gaver, han vil hjelpe til med å sortere dem. Bilder med lyden [b] vil bli gitt til gutten Bora, og med lyden [p] til jenta Pole.
Spill "Si det motsatte".
Læreren kaster ballen og navngir ord med en stemt og en stemmeløs konsonant, barnet fanger ballen hvis ordet har en stemt konsonant, og hvis ordet har en stemmeløs konsonant, treffer han ballen.
En annen variant.
Læreren kaster en ball til barnet og uttaler et ord som inneholder en stemt konsonant, barnet fanger ballen, returnerer den til læreren og uttaler et ord som inneholder en sammenkoblet stemmeløs konsonant, eller omvendt.
Arbeidet med differensiering av lyder og harde og myke konsonanter som er like i akustisk-artikulatoriske egenskaper er strukturert på en lignende måte.
Spillet "Glade reisende"
Læreren legger ut bilder som inneholder lydene [c] og [w] i navnene deres. Så setter han opp bilder av en bil og en buss og ber barna om å sette dyrene hvis navn inneholder lyden [s] i bussen, og med lyden [w] i bilen.
En annen variant.
Barn plasserer dyr med lyden [w] i bussen, og med lyden [c] i bilen. Fortell så hvilke dyr som er på bussen og hvilke som er i bilen. "Det er en hund i bilen." "Det er en katt på bussen."
Spill "Fargerik mosaikk".
Læreren legger ut bilder med harde og myke konsonanter [v] og [v’] foran barna. En blå klesklype skal festes til bilder med hard lyd, og en grønn klesklype til bilder med myk konsonant.
Man bør ikke forhaste seg med å gå videre til en så seriøs arbeidsfase som å utvikle gode analyseferdigheter og stavelsesanalyse og syntese. Jobbe med stavelsesstruktur ord legger grunnlaget for dette arbeidet.
Først må du trene barna i å skille lange og korte ord på gehør. Læreren gir barna lange og korte striper og tilbyr å heve den korte når de hører korte ord og omvendt (hus, melk, larve, hval, ball, rulletrapp, Cheburashka, valmue, båndopptaker, verden). Du kan spille utendørs spill: sett deg ned når du hører et kort ord og reis deg på tå når du hører et langt ord.
Deretter vi underviser barn formidler det rytmiske mønsteret av ord, er det manglende evne til å gjengi et rytmisk mønster som fører til at ord hos barn med taleforstyrrelser ikke finner sitt stavelse-for-stavelsesuttrykk på lenge.
Først lærer vi barna å fullføre oppgaven ved imitasjon. Barnet (tapping, klapping, stamping) et rytmisk mønster av tostavelsesord fra åpne stavelser (pa-pa, ma-ma, ki-no, wa-ta, Vo-va, ka-sha, no-gi, bo -by, du- ha, dy-nya) ved imitasjon, og deretter sammen med en voksen og selvstendig. Etter tostavelsesord går vi videre til trestavelsesord (mo-lo-ko, ra-du-ga, ma-shi-na, ko-ry-to, ka-na-va) og først da til enstavelsestype(katt, røyk, valmue, topp, tank). Det er viktig å lære barna å kombinere en klapp med et enstavelsesord.
For å komplisere arbeidet med stavelsesstrukturen til ord, trener vi:
Ved å dele ord med en konsonantklynge i stavelser (tap-ki, pal-ka, ban-ka), husk at deling skjer i krysset mellom morfemer;
Ved å uttale konsonantklynger, inkludert lyder som et barn kan uttale.
· Med en felles kombinasjon av to konsonantlyder og forskjellige vokaler (pta-pto-ptu-pty, tma-tmo-tmu-tmy, fta-fto-ftu-fty, etc.)
· Med en endring i posisjonen til konsonantlyder i deres kombinasjon (pta-pto-tpa-tpo).
Arbeid med å utvikle ferdigheter innen lydanalyse og syntese inkluderer følgende stadier:
a) analyse og syntese av vokallyder ay, ua, ia;
b) isolere den første stressede vokallyden fra ord som (and, bue, nåler, esel, veps, bøyle);
c) isolere den første ubetonede vokalen fra ord som (vannmelon, kalkun, snegl, alfabet, ispinne);
d) isolere siste vokaler fra ord som (valmue, hval, topp, gulv, suppe, hus);
e) analyse og syntese av omvendte stavelser (ak, ip, ut, em, on);
f) analyse og syntese av direkte stavelser (pa, tu, po, we);
f) isolere innledende konsonanter fra ord som (nese, katt, gudfar, oss, valmue);
g) bestemme plasseringen av en hvilken som helst lyd i et ord (begynnelse, midten, slutt);
h) fullstendig lydanalyse av ord (hvor mange lyder er det i et ord, hva er deres rekkefølge, egenskaper ved lyden).
Utviklingen av fonemisk analyse og synteseferdigheter utføres gradvis: i begynnelsen av arbeidet, basert på materialisering (bruk av forskjellige hjelpemidler - grafiske diagrammer av ord, lydlinjer, brikker), på taleuttale (når du navngir ord), på sluttfasen utføres oppgaver på grunnlag av ideer uten å stole på hjelpemidler og uttale.
Oppgavene tilbys i spillform, bruke slike teknikker som å finne opp ord, arbeide med motivbilder, signalflagg (symboler, bilder), senke den siste (første) lyden i et ord når det uttales av en logoped og gjenopprette den av barn basert på motivbilder, arbeide med kort osv. d.
Spillet "Hvem vil fly til månen"
Læreren legger ut bilder av fugler og dyr foran barna. Plasserer et bilde på tavlen romskip. Bare de dyrene og fuglene hvis navn inneholder lyden [k] vil gå til månen.
Spill "Couples" ("Lag en kjede", "Lukk ringen").
Læreren gir barna ett bilde om gangen og ber dem se på og identifisere den siste lyden. Deretter legges bildene fra det andre settet ut på bordet. Læreren inviterer barna til å velge ett bilde, hvis navn begynner med lyden som avslutter navnet på det første bildet. Det lages par.
En annen variant.
Barn med en lærer står i en sirkel, håndflatene opp og plassert på en nabo. Læreren sier det første ordet, fremhever den siste konsonanten, og klapper håndflaten mot naboens håndflate. Naboen navngir ordet med lyden som lærerens ord slutter med (panne-kan-buss-slede-kalkun).
Praktisk betydning av arbeidet: det presenterte systemet med spilloppgaver og prosjekter kan brukes av logopeder, førskolelærere utdanningsinstitusjoner i ferd med korrigerende logopedi og allmennpedagogisk arbeid om barns utvikling. Relevans: Arbeid med utvikling av fonemisk bevissthet hos barn med taleforstyrrelser har veldig viktig for å mestre korrekt lyduttale og for videre vellykket opplæring av barn på skolen.
Oppgaver: - vurdere moderne tilnærminger til studiet og korrigering av fonemiske persepsjonsforstyrrelser hos førskolebarn med fonetisk-fonemisk lidelse (PPD); - systematisere og utvide systemet med spillteknikker for dannelse av fonemisk hørsel og persepsjon, med tanke på utviklingsegenskapene til barn med FFN; - utvikle en bevisst interesse hos barn for morsmålet og dets lover, ved å rette oppmerksomheten mot den ytre, lydmessige siden av talen basert på didaktiske spill og øvelser; - å danne korrigerende og logopedisk kompetanse hos foreldre og lærere om utvikling av fonemisk persepsjon hos førskolebarn gjennom implementeringen av prosjektet "Fonikk for førskolebarn". Mål: systemforbedring korrigerende logopedi arbeid med utvikling av fonemisk bevissthet hos barn med talevansker.
Teoretisk studie av fonemisk persepsjon hos barn med FFN Med utviklingen av logopedisk vitenskap og praksis, fysiologi og talepsykologi (R.E. Levina, M.E. Khvattsev, N.X. Shvachkin, L.F. Chistovich, A.R. Luria og etc.) ble det klart at i tilfeller av brudd på artikulatorisk tolkning av en hørbar lyd, kan det varierende grader oppfatningen hans blir også dårligere. R. E. Levina, basert på en psykologisk studie av barns tale, kom til den konklusjonen at avgjørende betydning fonemisk persepsjon for full assimilering av lydsiden av talen. Det ble funnet at barn med en kombinasjon av brudd på uttale og oppfatning av fonemer viser ufullstendighet i prosessene for dannelse av artikulasjon og oppfatning av lyder som er forskjellige i subtile akustiske egenskaper. artikulatoriske trekk. Disse barna tilhører kategorien barn med fonetisk-fonetisk taleunderutvikling
Trinn 1 - gjenkjenning av ikke-tale lyder. Trinn 2 - skille høyden, styrken, klangen til stemmen på materialet av identiske lyder, kombinasjoner av ord og setninger. Trinn 3 - skille ord som er like i lydsammensetning. Trinn 4 - differensiering av stavelser. Trinn 5 - differensiering av fonemer. Trinn 6 - utvikling av grunnleggende lydanalyseferdigheter. Stadier av arbeidet med dannelsen av fonemisk oppfatning hos førskolebarn med FFN
Spill som tar sikte på å utvikle fonemisk bevissthet hjelper barn med å utvikle fokus på lydsiden av talen, utvikle evnen til å lytte til lyden av et ord, gjenkjenne og isolere individuelle lyder, skille lyder som er like i lyd og uttale "Lydlotto" " Velg bilder med ønsket lyd”
Didaktiske spill utføres forskjellig, avhengig av graden av svekkelse av fonemisk persepsjon, karakteristikkene til symptomer og de individuelle psykologiske egenskapene til barn. "Lydhjul" "Identifiser den første lyden i et ord" "Sanglyder" "Lydkuler"
Pedagogisk prosjekt for barn i eldre førskolealder "Telefonikk for førskolebarn" Arrangementsplan for prosjektet "Telefonikk for førskolebarn" 1. Gåtekveld "Sanglyder" (gåter - svar på vokallyder). 2. Konkurranse "Lag brevet selv" (laging tredimensjonale bokstaver foreldre med barn). 3. Integrert leksjon "Bursdagen til bokstaven Sh." 4. Workshop for foreldre “Phonetic Serpentine” (spill basert på fonemisk materiale. Konsultasjon for foreldre “Utvikle fonemisk bevissthet.” 5. Informasjon i hjørnet for foreldre: “Phonetics is...”; “Crib sheet for foreldre”; “ Utvikle fonemisk hørsel” Lekebiblioteket “Kaleidoscope of Sounds”: Individuelle presentasjoner av utvalgte lyder av barn
1. Systematisering og påfyll av basen for didaktiske spill for utvikling av fonemisk hørsel og persepsjon. 2. Positiv dynamikk i korrigering av taleforstyrrelser. 3. Øke foreldrenes interesse, aktivitet og kreative deltakelse i barnas liv, styrke samarbeidet mellom gymsalelærere og familier for å forberede fremtidige førsteklassinger på skolen. Arbeidsresultater
Introduksjon
Med utviklingen av logopedivitenskap og -praksis, fysiologi og talepsykologi (R. E. Levina, R. M. Boskis, N. Kh. Shvachichkin, L. F. Chistov, A. R. Luria, etc.) ble det klart at i I tilfeller av svekket artikulatorisk tolkning av hørbar lyd, kan oppfatningen også forringes i varierende grad. R. E. Levina, på grunnlag av en psykologisk studie av barns tale, kom til konklusjonen om den kritiske betydningen av fonemisk oppfatning av analyse og syntese for full assimilering av lydsiden av talen.
På det nåværende stadiet av utviklingen av taleterapi er spørsmålet om en kraftig økning i taleforstyrrelser hos førskolebarn akutt. Blant alle talefeil er svekkelse av fonemisk oppfatning av analyse og syntese den vanligste. Ifølge forskning av T.B. Filicheva, blant 5128 førskolebarn i forskjellige regioner i Russland, ble 1794 barn identifisert med et brudd på fonemisk oppfatning av analyse og syntese, som er 34,98% totalt antall barn. I følge resultatene av en undersøkelse av en lærer-logoped på ungdomsskolen nr. 4, ble 37% av barna identifisert med et brudd på fonemisk oppfatning av analyse og syntese. Resultatene fra en spørreundersøkelse blant barn i Buratino-barnehagen viste at et stort antall barn har krenkelser av samme karakter, som er 50 % i senior- og forberedelsesgruppene. Svekket fonemisk bevissthet er ofte assosiert med barns manglende evne til å differensiere fonemene til morsmålet deres ved gehør. Mangelen på full oppfatning av fonemer gjør det umulig å uttale dem riktig, og lar i tillegg ikke barn mestre i nødvendig grad ordforråd og grammatisk struktur og derfor hemmer utviklingen av sammenhengende tale som helhet. Derfor er spørsmålet om å øke effektiviteten til en logopeds arbeid med dannelsen av fonemisk oppfatning av analyse og syntese fortsatt relevant.
I arbeid med barn med ulike talesykdommer og som møter problemer i læringen, må logopeden se etter hjelpemidler som letter, systematiserer og veileder prosessen med barns læring av nytt materiale. Et av disse verktøyene er visuell modellering. Praksis viser fordelene med visuell modellering i arbeid med barn:
materialet er interessant for studenter;
visuelt materiale absorberes bedre enn verbalt;
har en suksesssituasjon;
vekker positive følelser.
Mange lærere (R. E. Levina, R. M. Boskis, A. R. Luria, T. B. Filicheva, L. N. Efimenkova, V. K. Vorobyova) tror at for full assimilering av lydsiden av talen gjennom bruk av visuell modellering, vil arbeidet være effektivt hvis følgende pedagogiske forhold er møtte:
1. Dannelse av interesse for taleaktivitet og visuell modellering;
2. Organisasjonsfag – emneinteraksjon lærere og barn;
3. Organisering av samhandling mellom førskoleutdanningsinstitusjonen og familien.
Basert på ovenstående ble hovedmålet for prosjektet bestemt - utvikling av fonemisk persepsjon, analyse og syntese, gjennom visuell modellering, hos barn med generell taleunderutvikling.
For å nå dette målet er følgende oppgaver satt:
1. Utvikle et prosjekt for utvikling av fonemisk persepsjon, analyse og syntese med barn med generell taleunderutvikling.
2. Bruk visuelle metoder og midler for å oppmuntre barn til å engasjere seg i prosessen med taleutvikling.
3. Skape et spesielt miljø som oppmuntrer barnet til en aktiv pedagogisk prosess og til utvikling av fonemisk oppfatning av analyse og syntese gjennom visuell modellering;
4. Skape et enhetlig pedagogisk rom for førskoleutdanningsinstitusjoner og familier.
Abstrakt del
Visuell modellering er i ferd med å bli en av de populære metodene for å undervise førskolebarn.
Visuell modellering er reproduksjonen av de essensielle egenskapene til objektet som studeres, skapelsen av dets erstatning og arbeid med det.
Visuell modellering er vellykket brukt som en metode for å formidle en rekke kunnskaper til barn, samt et middel for å utvikle fonemisk bevissthet, analyse og syntese.
Vitenskapelig forskning og praksis bekrefter at visuelle modeller er formen for å fremheve og utpeke relasjoner som er tilgjengelig for førskolebarn (Leon Lorenzo, L.M. Khalizeva, etc.). Forskere bemerker også at et skjematisert bilde gjenspeiler de mest essensielle forbindelsene og egenskapene til objekter.
Mange førskoleundervisningsmetoder er basert på bruk av visuelle moduler, for eksempel metoden for å lære førskolebarn leseferdighet utviklet av D.B. Elkonin og L.E. Zhurova, innebærer konstruksjon og bruk av en visuell modell (diagram) av lydsammensetningen til et ord.
Ordninger og modeller ulike strukturer(stavelser, ord, setninger, tekster) gradvis venne barn til å observere språk. Skjematisering og modellering hjelper barnet til å se hvor mange og hvilke lyder som er i et ord, rekkefølgen av deres arrangement og sammenhengen mellom ord i en setning og tekst. Dette utvikler interesse for ord, talelyder og kommunikasjon av barnet.
Ved hjelp av denne metoden skildrer læreren og barnet objekter, fenomener, handlinger, konsepter, episoder av teksten ved å bruke forenklede skjematiske bilder - symboler og tegn. Det skjematiserte bildet gjenspeiler de viktigste forbindelsene og egenskapene til objekter. Visuell modellering er basert på bruk av en erstatning (modell), som kan være diagrammer, tegninger, planer, symboler, stiliserte og silhuettbilder, piktogrammer og andre objekter. Evnen til å lage og bruke modeller lar et barn tydelig identifisere egenskapene til objekter, de skjulte forholdene til ting, ta hensyn til dem i sine aktiviteter og planlegge løsninger på ulike problemer.
Å danne visuelle modelleringsferdigheter innebærer en viss sekvens av teknikker for å løse slike problemer:
1. Kjennskap til den grafiske metoden for å presentere informasjon.
2. Utvikling av evnen til å tyde modellen.
3. Dannelse av uavhengige modelleringsferdigheter.
Grunnlaget for arbeid med barn er følgende prinsipper, rettet mot en personsentrert tilnærming til læring og utdanning.
1. Prinsippet om en systematisk tilnærming er basert på systemstruktur og den systemiske interaksjonen mellom ulike komponenter av tale: lydsiden, fonemiske prosesser, leksikalsk og grammatisk struktur.
2. Prinsippet om å vurdere kommunikativ atferd i kommunikasjonsprosessen er viktig for analyse av taleforstyrrelser, for å forstå deres opprinnelse og, spesielt for å bestemme måter å overvinne og korrigere dem på.
3. Prinsippet for utviklingsutdanning ligger i riktig bestemmelse av de ledende læringsmålene: kognitiv, pedagogisk, utviklingsmessig.
4. Prinsippet om humanisering, samarbeid, partnerskap forutsetter en respektfull holdning til barnets mening, støtte til dets initiativ, og å se barnet som en målrettet partner.
5. Prinsippet om differensiering, tar hensyn til individualitet - sikre optimale forhold for selvrealisering av hver elev i prosessen med å mestre taleaktivitet, tatt i betraktning barnets alder, kjønn, akkumulert individuell opplevelse, trekk ved hans emosjonelle og kognitive sfære.
Forventede resultater:
- øke hastigheten på taleutvikling generelt, på grunn av inkludering i undergruppe og individuelle økter, spill og oppgaver for dannelse av fonemisk oppfatning av analyse og syntese basert på visuell modellering;
- full beherskelse av lydsiden av tale, fonemisk oppfatning av analyse og syntese;
- øke nivået på foreldrenes kompetanse i spørsmål om taleutvikling og barneoppdragelse.
Prosjektdel
Gjennomføringen av prosjektet "Utvikling av fonemisk persepsjon, analyse og syntese hos barn med generell taleunderutvikling gjennom visuell modellering" med førskoleelever og foreldre involverer fire trinn: trinn 1 - diagnostisk og motiverende, trinn 2 - prosjektorganisert, trinn 3 - praktisk, trinn 4 - finale
Implementeringsstadier
Trinn 1 – diagnostisk og motiverende
Oppgaver:
1. Å identifisere utviklingsnivået for fonemisk persepsjon, analyse og syntese hos barn med generell taleunderutvikling.
2. Skape forutsetninger for aktiv deltakelse av barn og foreldre i prosjektet.
Dato: Arbeid med barn
- Diagnostisere barn med generell taleunderutvikling.
-Analyse av oppnådde resultater.
Jobber med foreldre
- Melding til foreldre om resultatet av diagnosen.
- Diskusjon av mål og mål for prosjektet med foreldre og barn i veiledningstid.
Trinn 2 – design og organisasjon
Utvikle et prosjekt "Utvikling av fonemisk persepsjon, analyse og syntese hos barn med generell taleunderutvikling gjennom visuell modellering."
Utvikling av prosjektstadier
Utvikling av et sett med spilloppgaver for dannelse av fonemisk oppfatning av analyse og syntese ved bruk av visuell modellering
Utvikling langsiktig plan med foreldre
Skape betingelsene som er nødvendige for gjennomføringen av prosjektet (valg av didaktisk materiale, produksjon av diagrammer, bilder - symboler, oppsett, oppretting av multimediapresentasjoner)
Trinn 3 – praktisk
1. Gjennomfør et sett med spilloppgaver sammen med barn som tar sikte på å utvikle fonemisk persepsjon, analyse og syntese.
2. Skape et enhetlig pedagogisk rom for førskoleutdanningsinstitusjoner og familier for utvikling av fonemisk oppfatning av analyse og syntese.
Den forberedende fasen inkluderer følgende seksjoner:
Seksjon nr. 1: «Utvikling av auditiv persepsjon»
Seksjon nr. 2: "Utvikling av auditiv hukommelse"
Hovedoppgavene på dette stadiet:
Form fonemisk oppfatning basert på ikke-tale lyder;
Utvikle evnen til å gjenkjenne og skille ikke-tale lyder;
Lær å skille ord som er like basert på lydsammensetningen deres;
Lær å skille stavelser og deretter fonemer på morsmålet ditt.
Hovedstadiet inkluderer følgende seksjoner:
Seksjon nr. 1: "Undervisning i enkle former for fonemisk analyse"
Seksjon nr. 2: "Undervisning i komplekse former for fonemisk analyse"
Seksjon nr. 3: "Danning av lydsynteseferdigheter"
Seksjon nr. 4: "Danning av fonemiske representasjoner"
Hensikten med dette stadiet:
utvikle barns fonemiske persepsjonsferdigheter for analyse og syntese ved hjelp av visuell modellering.
Første arbeidsår
september
Foreldremøte «Basert på resultatene av en undersøkelse av barn i seniorlogopedgruppen»
Konsultasjon om emnet: "Riktig uttale er en av aspektene ved et barns taleutvikling, utvikling av didaktisk materiale om lyduttale for klasser hjemme"
Utstilling av visuelle modelleringshjelpemidler: "Utvikling av fonemisk persepsjon, analyse og syntese"
Skjerm "Lyder og deres egenskaper"
Multimedia presentasjon: "Hjelpeskjematiske verktøy som letter og veileder prosessen med dannelse av fonemiske prosesser hos et barn"
Skjermutstilling: "Lyder, stavelser og ord"
Åpent arrangement "Kom inn og ta en titt"
Spill "Hva? Hvor? Når?".
Jobber med foreldre
Andre arbeidsår
september
Foreldremøte "Basert på resultatene av undersøkelse av barn i den forberedende logopedgruppen"
Konsultasjon om emnet: "Utvikling av fonemisk bevissthet hos førskolebarn gjennom visuell modellering"
“Promotion fra logoped” - konkurranse “Høres ut som vi ser dem”
Utstilling av didaktiske og metodiske hjelpemidler for utvikling av fonemisk persepsjon, analyse og syntese
"For å hjelpe foreldre"
Åpent arrangement "Kom inn og ta en titt"
Skjermutstilling: «Lyder og bokstaver. Ord og setning"
(ved hjelp av diagrammer)
Quiz for foreldre og barn "Jeg vet at det høres bedre ut enn noen andre"
mai Multimediapresentasjon: "Å være venn med lyder og bokstaver"
Gjennom året Individuelle konsultasjoner "On the Light"
Trinn IV - finale
Analyse av resultatene av arbeid med barn, bearbeiding av innhentede data, korrelasjon med målet.
Bibliografi
1. Glukhov V.P. Dannelse av sammenhengende tale hos førskolebarn med generell tale underutvikling. – M., 2004.
2. Davshchova T.G. Importer V.M. Bruke støtteordninger i arbeid med barn. // Håndbok til eldre førskolelærer nr. 1, 2008.
3. Efimenkova L.N. Dannelse av tale hos førskolebarn. – M., 1985.
4. Kriminalpedagogisk arbeid i førskoleinstitusjoner for barn med taleforstyrrelser. / Ed. Yu.F. Garkushi. – M., 2007.
5. Kudrova T.I. Modellering i undervisning i leseferdighet til førskolebarn med taleunderutvikling. // Logoped i barnehage 2007 nr. 4 s. 51-54.
7. Omelchenko L.V. Bruk av mnemoniske teknikker i utviklingen av sammenhengende tale. // Logoped 2008, nr. 4, s. 102-115.
8. Overvinne generell taleunderutvikling hos førskolebarn. / Ed. TV. Volosovets. – M., 2007.
9. Rastorgueva N.I. Bruke piktogrammer for å utvikle orddannende ferdigheter hos barn med generell taleunderutvikling. // Taleterapeut. 2002, nr. 2, s. 50-53.
10. Smyshlyaeva T.N. Korchuganova E.Yu. Bruke den visuelle modelleringsmetoden for å korrigere generell taleunderutvikling hos førskolebarn. // Taleterapeut. 2005, nr. 1, s. 7-12.
11. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Forberede barn med generell taleunderutvikling til skolen under spesielle forhold barnehage. M., 1991.
12. Tkachenko T. A. Hvis en førskolebarn snakker dårlig - St. Petersburg, 1997.
13. Tkachenko T.A. Til første klasse uten talefeil - St. Petersburg, 1999.
14. T.V. Fredag, T.V. Soloukhina-Bashinskaya-håndbok for logoped i førskolealder - R-n-D 2009