Pengasas pendekatan budaya-sejarah dalam psikologi ialah L.S. Vygotsky (1896-1934). Dalam karya "Sejarah perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi" 5. Vygotsky L.S. Sejarah perkembangan fungsi mental. // Vygotsky L.S. Psikologi [Koleksi]. - M., 2002. - P. 512-755. dia mengembangkan teori budaya-sejarah perkembangan jiwa dalam proses asimilasi nilai-nilai peradaban manusia. Fungsi mental yang diberikan oleh alam semula jadi ("semula jadi") diubah menjadi fungsi tahap perkembangan yang lebih tinggi ("budaya"), sebagai contoh, ingatan mekanikal menjadi logik, tindakan impulsif menjadi sukarela, idea bersekutu menjadi pemikiran terarah matlamat, imaginasi kreatif. Proses ini adalah akibat daripada proses internalisasi, i.e. pembentukan struktur dalaman jiwa manusia melalui asimilasi struktur aktiviti sosial luaran. Ini adalah pembentukan bentuk jiwa yang benar-benar manusia berkat penguasaan nilai budaya individu.
Intipati konsep budaya-sejarah boleh dinyatakan seperti berikut: tingkah laku orang budaya moden bukan sahaja hasil perkembangannya sejak kecil, tetapi juga hasil perkembangan sejarah. Dalam proses perkembangan sejarah, bukan sahaja hubungan luar manusia, hubungan antara manusia dan alam, manusia itu sendiri berubah dan berkembang, sifatnya sendiri berubah. Pada masa yang sama, asas, asas awal genetik untuk perubahan dan pembangunan manusia adalah aktiviti buruhnya, yang dijalankan dengan bantuan alat. L.S. Vygotsky dengan jelas membezakan proses penggunaan alat pada manusia dan monyet.
Menurut L.S. Vygotsky, lelaki, dalam proses perkembangan sejarahnya, meningkat ke tahap mencipta daya penggerak baru kelakuannya. Hanya dalam proses kehidupan sosial keperluan baru manusia timbul, terbentuk dan berkembang, dan keperluan semula jadi manusia sendiri mengalami perubahan yang mendalam dalam proses perkembangan sejarahnya. Setiap bentuk perkembangan budaya, tingkah laku budaya, dia percaya, dalam erti kata tertentu, sudah menjadi hasil daripada perkembangan sejarah umat manusia. Transformasi bahan semula jadi ke dalam bentuk sejarah sentiasa ada proses perubahan yang kompleks dalam jenis pembangunan itu sendiri, dan tidak bermakna pematangan organik yang mudah.
Definisi L.S. Vygotsky: keperibadian adalah sistem mental penting yang berfungsi fungsi tertentu, mendasari pendekatan berpusatkan orang moden. Fungsi utama individu ialah perkembangan kreatif pengalaman sosial (budaya) dan kemasukan seseorang dalam sistem hubungan sosial. Personaliti wujud, nyata dan terbentuk dalam aktiviti dan komunikasi. Ciri keperibadian yang paling penting ialah penampilan sosial seseorang, dengan semua manifestasinya berkaitan dengan budaya dan kehidupan orang di sekelilingnya.
Dalam kerangka psikologi kanak-kanak, L.S. Vygotsky dirumuskan undang-undang perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi yang timbul pada asalnya sebagai satu bentuk tingkah laku kolektif, borang kerjasama dengan orang lain, dan hanya seterusnya mereka menjadi fungsi individu dalaman kanak-kanak itu sendiri. Fungsi mental yang lebih tinggi terbentuk semasa hidup, terbentuk sebagai hasil daripada menguasai alat khas, cara yang dibangunkan semasa perkembangan budaya dan sejarah masyarakat. Perkembangan mental yang lebih tinggi fungsi dikaitkan dengan pembelajaran dalam erti kata yang luas, ia tidak boleh berlaku selain daripada dalam bentuk asimilasi sampel yang diberikan, jadi perkembangan ini melalui beberapa peringkat. Kekhususan perkembangan kanak-kanak ialah ia tertakluk kepada bukan tindakan undang-undang biologi seperti binatang dan tindakan undang-undang sosio-sejarah. Jenis perkembangan biologi berlaku dalam proses penyesuaian kepada alam semula jadi dengan mewarisi sifat spesies dan melalui pengalaman individu. Orang itu tidak mempunyai bentuk kongenital tingkah laku dalam persekitaran. Perkembangannya berlaku melalui pengagihan bentuk dan kaedah aktiviti yang dibangunkan secara sejarah.
Idea L.S. Vygotsky mengenai peranan utama pembelajaran dalam pembangunan keperibadian: pembelajaran boleh pergi bukan sahaja selepas pembangunan, bukan sahaja seiring dengannya, tetapi juga mendahului pembangunan, mendorongnya lebih jauh dan menyebabkan pembentukan baru di dalamnya, adalah konsep utama pendekatan budaya. . Beliau mengenal pasti dua tahap perkembangan mental kanak-kanak. Yang pertama ialah tahap perkembangan sebenar sebagai tahap kesediaan semasa kanak-kanak, yang dicirikan oleh tugas apa yang boleh dia selesaikan secara bebas. Tahap kedua, lebih tinggi, yang dia panggil zon perkembangan proksimal, iaitu, kanak-kanak itu belum dapat menyelesaikan tugasnya sendiri, tetapi dapat mengatasinya dengan sedikit bantuan daripada orang dewasa. Apa yang dilakukan oleh kanak-kanak hari ini dengan bantuan orang dewasa telah diperhatikan oleh L.S. Vygotsky, esok, dia akan melakukannya sendiri; apa yang termasuk dalam zon perkembangan proksimal semasa proses pembelajaran bergerak ke tahap perkembangan sebenar.
Kandungan kesedaran seseorang, yang timbul dalam proses internalisasi aktiviti sosial (luaran)nya, sentiasa mempunyai bentuk simbolik. Untuk merealisasikan sesuatu bermakna mengaitkan makna kepada objek, untuk menetapkannya dengan tanda. Terima kasih kepada kesedaran, dunia muncul di hadapan seseorang dalam bentuk simbolik, yang L.S. Vygotsky menyebutnya sejenis "alat psikologi," yang selaras dengan konsep budaya semiotik maklumat.
Oleh itu, L.S. Vygotsky mengkaji proses perkembangan ontogenetik jiwa. Menurut teori ini, sumber dan penentu perkembangan mental manusia terletak pada budaya yang dibangunkan secara sejarah. Mempertimbangkan perkembangan jiwa sebagai proses tidak langsung, L.S. Vygotsky percaya bahawa pengantaraan terletak pada pengagihan (penguasaan) pengalaman budaya dan sejarah dan bahawa sebarang fungsi dalam perkembangan budaya kanak-kanak muncul pada dua peringkat: pertama, pada peringkat sosial, dan kemudian pada peringkat psikologi. Pertama, antara orang - sebagai kategori interpsychic, kemudian dalam kanak-kanak - sebagai kategori intrapsychic. Peralihan dari luar ke dalam mengubah proses itu sendiri, mengubah struktur dan fungsinya. Di belakang semua orang fungsi yang lebih tinggi, hubungan mereka secara genetik berdasarkan hubungan sosial, hubungan sebenar antara manusia.
Salah satu yang pertama menerima konsep L.S. Vygotsky ialah pelajar dan pengikutnya A.R. Luria (1902-1977), yang dalam karyanya asas-asas pendekatan budaya-sejarah dibentuk, di mana budaya diiktiraf dan dipelajari sebagai garis utama pembangunan rohani manusia, sebagai personaliti formatif. Masalah hubungan antara personaliti dan budaya adalah salah satu yang terkemuka dalam karyanya, mengambil pelbagai pengubahsuaian semasa hidupnya kaya dengan penyelidikan dan penemuan saintifik. Sudah dalam karya awal, pendekatan genetik telah digabungkan dengan sejarah, dan khususnya dengan pendekatan budaya-sejarah untuk kajian bahasa dan pemikiran.
Contohnya, A.R. Luria percaya bahawa seni boleh membantu dalam pembentukan kesedaran diri yang baru, kerana dengan menikmati karya seni, seseorang menyedari dirinya sebagai makhluk budaya. Oleh itu, "pengalaman sosial" menyebabkan bantuan sosialisasi seseorang, mengawal proses kemasukannya ke dalam budaya, ke dalam masyarakat yang mengelilinginya. Oleh itu, kreativiti adalah berdasarkan proses pengagihan (dan pada peringkat pembangunan tertentu personaliti manusia dan penciptaan) nilai budaya dan dikaitkan dengan keupayaan seseorang untuk menyampaikan kepada pemikiran anda bentuk simbolik. Tepatnya pemahaman tentang peranan budaya dalam pembangunan jiwa yang diterima pakai oleh A.R. Luria dan mengembangkannya dalam karya-karya berikutnya.
Pada masa yang sama, beliau menganggap psikoanalisis sebagai teori yang akan membantu mencari akar budaya seseorang dan mendedahkan peranan budaya dalam kehidupan dan kerjanya. Dan dalam konteks ini, beliau mengetengahkan pendekatan K.G. Jung, dan bukan psikoanalisis klasik S. Freud, kerana, pada pendapatnya, ia memungkinkan untuk mengenal pasti kemungkinan etnik dan budaya kandungan imej individu dan persepsi rakyat. Bagaimanapun, A.R. Luria berhujah bahawa idea-idea ini tidak diwarisi, tetapi dihantar daripada orang dewasa kepada kanak-kanak dalam proses komunikasi. Pada masa yang sama, A.R. Luria membuktikannya alam sekitar bukanlah satu keadaan, tetapi sumber perkembangan mental manusia. Ia adalah persekitaran dan budaya yang membentuk kandungan kedua-dua lapisan sedar dan tidak sedar jiwa.
Asas pendekatan budaya-sejarah A.R. Luria meletakkan idea bahawa budaya muncul sebagai garis utama sosialisasi manusia, sebagai faktor yang menentukan hubungan antara manusia dan masyarakat, membentuk kesedaran dan kesedaran diri, aktiviti peribadinya.
Membangunkan soalan tentang alat psikologi dan mekanisme pengantaraan, L.S. Vygotsky dan A.R. Luria menulis tentang cara-stimulus, pada mulanya "berpaling ke luar," ke arah pasangan, dan kemudian "berbalik pada diri mereka sendiri," i.e. menjadi satu cara untuk mengawal proses mental sendiri. Seterusnya, internalisasi berlaku - "berkembang" daripada rangsangan-maksud di dalam, i.e. fungsi mental mula menjadi pengantara dari dalam dan dengan itu tidak perlu untuk alat rangsangan luaran (berkaitan dengan orang tertentu). Idea interiorisasi mencerminkan corak dialektik pembentukan jiwa manusia, intipati pembangunan bukan sahaja fungsi mental individu, tetapi juga keseluruhan keperibadian manusia secara keseluruhan.
A.R. Luria percaya bahawa apabila menganalisis komunikasi adalah perlu untuk mengatasi linguosentrisme, untuk melampaui penerangan ke dalam analisis organisasi semantik bukan lisan yang berbeza di dunia, yang sangat penting untuk pemahaman moden tentang masalah komunikasi dan pembangunan keperibadian. secara umum. Menggunakan idea-idea M. M. Bakhtin yang menjadi cara untuk berkomunikasi secara dialog, seseorang boleh menunjukkan akibat dari pelbagai kerugian Yang Lain untuk pembangunan Diri dan cuba membina semula jalan hidup personaliti. Semasa komunikasi dan aktiviti bersama bukan sahaja norma budaya dan corak tingkah laku sosial diperoleh, tetapi juga asas struktur psikologi, yang kemudiannya menentukan semua perjalanan proses mental.
Kedudukan A.N adalah dekat dengan idea ini. Leontyev. Bermula dari anda sendiri pendekatan sejarah-genetik untuk kajian jiwa, beliau melihatnya sebagai produk dan terbitan daripada kehidupan material, aktiviti material luaran, yang berubah dalam perjalanan perkembangan sejarah sosial ke dalam aktiviti dalaman, ke dalam aktiviti kesedaran. Setakat seseorang mencipta teknologi, setakat yang sama ia menciptanya: orang awam dan teknologi menentukan kewujudan satu sama lain. Teknik, aktiviti teknikal menentukan kewujudan budaya.
Aktiviti dalam pendekatan budaya-sejarah adalah satu bentuk integratif makhluk, dan bukan hanya satu siri tindakan dan tindakan. Pendekatan ini berdasarkan idea-idea sekolah psikologi dan falsafah domestik:
pembangunan kebolehan individu ditentukan oleh internalisasi bentuk sosial (L.S. Vygotsky);
generasi dalam aktiviti kewujudan objektif budaya berlaku dalam perkembangan individu (S.L. Rubinstein);
perkembangan mental seseorang adalah perkembangan aktivitinya (A.N. Leontyev);
pendidikan dan didikan adalah dialog - komunikasi dan aktiviti kehidupan memainkan peranan terkumpul utama di dalamnya (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler);
ada aktiviti struktur kompleks atau polystructure dan mempunyai pelan penerangan yang berbeza (G.P. Shchedrovitsky): objektif-objektif, logik-sosiologi(tugas – operasi – cara) dan subjektif-psikologi(pemahaman – kebolehan – refleksi – perkembangan kebolehan).
Pendekatan integratif kepada kajian aktiviti, bersama-sama dengan pendekatan budaya-sejarah, membantu, pertama, untuk mengenal pasti sifat multikomponen dan kontekstual yang kompleks, kedua, untuk mengatasi percanggahan pemahaman sosiosentrik semata-mata, dan ketiga, untuk melihat dalam pendidikan bukan sekadar "aktiviti penyiaran", tetapi juga penjajaran (pembinaan) dan penyusunan diri bentuk integratif baharu kewujudan individu. Dan penekanan ini sangat penting.
Walau bagaimanapun, kesukaran untuk menyelesaikan masalah ini terletak pada fakta bahawa pencapaian sekolah budaya dan sejarah domestik L.S. Vygotsky dalam psikologi dan evolusi idea asasnya di persimpangan falsafah, psikologi dan pedagogi (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P.Ya. Galperin, dll.) masih tidak dapat memupuk dalam pedagogi pemahaman tentang pendidikan sebagai fenomena budaya. Pada masa yang sama, psikologi budaya generasi pertama tidak menafikan budaya seperti itu, dan L.S. Dalam undang-undang perkembangan budayanya, Vygotsky secara langsung menggariskan arah kedudukan: fungsi yang pada mulanya timbul pada satah interpsychic, biasa kepada orang, kemudian boleh menjadi fungsi intrapsikik individu. Beginilah cara rangka kerja pembangunan individu telah ditetapkan (daripada luaran kepada dalaman).
Psikologi perkembangan juga dibina berdasarkan pendekatan budaya-sejarah. V.T. Kudryavtsev menawarkan cara baru untuk mengkaji idea sejarah dalam psikologi 8. Kudryavtsev V.T. Psikologi perkembangan manusia. Asas pendekatan budaya-sejarah. - Riga, 1999. - Bahagian 1. Oleh itu, dia menawarkan cara baru tafsiran sistematik kehidupan sosial, menonjolkan dua "subsistem" sosial yang sama dan sama: dunia kanak-kanak dan dunia orang dewasa. Berinteraksi dan saling menembusi antara satu sama lain, mereka menjana vektor gerakan kamiran budaya. Ahli psikologi terdahulu tidak menganggap aktiviti kolektif, mengehadkan diri mereka untuk menganalisis aktiviti individu. V.T. Kudryavtsev melakukan perkara berikut secara logik langkah yang perlu, melaksanakan paradigma penyelidikan dinamik berhubung dengan aktiviti agihan kolaboratif. Di sini orang dewasa dan kanak-kanak saling membantu dalam menghasilkan kandungan kesedaran yang baru; Hubungan dua "dunia" sebenarnya membawa kepada orang dewasa memperluaskan sempadan kesedaran dan kesedaran diri mereka sendiri, sebagai contoh, merasakan diri mereka sebagai pembawa misi khas berhubung dengan kanak-kanak (untuk melindungi, mencegah, membimbing, membebaskan, dll. ).
Sebagai sebahagian daripada perdebatan antara dua sekolah teori Rusia - S.L. Rubinstein dan A.N. Leontyev - menyatakan idea bahawa pembangunan keperibadian tidak dapat dikurangkan kepada asimilasi norma dan nilai yang diberikan dari luar. Ahli psikologi generasi yang lebih tua sama-sama mentafsir secara terhad peristiwa sejarah berhubung dengan asal-usul budaya - sebagai sesuatu yang telah menjadi dan dicapai. Hari ini terdapat tafsiran baru tentang proses genesis budaya keperibadian. Idea historisisme dibentangkan di sini sebagai merealisasikan keperluan sejarah untuk perkembangan pemikiran psikologi, psikologi perkembangan.
Pada masa ini, peruntukan utama teori psikologi aktiviti dan konsep budaya-sejarah L.S. Vygotsky semakin diasimilasikan ke dalam tradisi Barat. Sebagai contoh, M. Cole melakukan kerja yang hebat, cuba menganalisis fakta-fakta yang diperolehi dalam penyelidikan sosio-budaya dan etnokultural, dan dalam bidang psikologi eksperimen dan psikologi perkembangan 7. Cole M. Psikologi budaya-sejarah. Ilmu masa depan. - M., 1997.. Beliau cuba "menghuraikan dan mewajarkan salah satu cara untuk mencipta psikologi yang tidak mengabaikan budaya dalam teori dan amalan" 7. Cole M. Psikologi budaya-sejarah. Ilmu masa depan. - M., 1997., bercadang untuk membina baru psikologi budaya berdasarkan psikologi budaya-sejarah L.S. Vygotsky dan rakan-rakan terdekatnya - A.R. Luria dan A.N. Leontyev. Menurut M. Cole, psikologi budaya harus berdasarkan "idea sekolah psikologi budaya-sejarah Rusia, pragmatisme Amerika pada awal abad ke-20. dan kacukan idea tertentu yang dipinjam daripada beberapa disiplin lain” 7. Cole M. Psikologi budaya-sejarah. Ilmu masa depan. - M., 1997..
M. Cole menulis tentang "keperluan untuk mendasarkan pembinaan teori dan kesimpulan empirikal pada subjek sebenar analisis psikologi, sepadan dengan peristiwa yang dialami dalam kehidupan seharian." DALAM psikologi domestik tugas mengkaji jiwa dalam konteks aktiviti secara rasmi diisytiharkan sebagai salah satu prinsip asas penyelidikan psikologi - "prinsip perpaduan kesedaran dan aktiviti." S.L. Rubinstein mengemukakan prinsip ini pada tahun 1934. 12. Rubinstein S.L. Masalah psikologi umum. - M., 1973. Walau bagaimanapun, dalam psikologi Rusia, seperti yang M. Cole nyatakan dengan betul, penekanan tidak pernah diletakkan pada analisis aktiviti harian, ia biasanya mengenai jenis aktiviti yang dianjurkan secara formal (institusi): permainan, pendidikan dan buruh.
Pada masa yang sama, M. Cole, dalam karya asasnya "Psikologi budaya-sejarah: sains masa depan," mengkritik psikologi budaya kerana hampir mengabaikan masalah budaya itu sendiri, memanggil salah satu bab "Menempatkan budaya di tengah. ” Beliau cuba mencipta sendiri penyelidikan dan berorientasikan amalan (pendidikan) konsep budaya. Kesimpulan paling penting M. Cole:
Budaya dan amalan kehidupan seharian (persekitaran budaya atau konteks kehidupan kanak-kanak) mempengaruhi persepsi, tafsiran fakta, cara membuat pertimbangan dan sifatnya;
Pendidikan asas adalah strategi pendidikan konservatif dari segi budaya kerana ia mengandaikan bahawa celik huruf akan memenuhi nilai orang ramai dan orang akan terus tinggal di tempat yang sama dan melakukan lebih kurang pekerjaan yang sama seperti dahulu;
Transmisi budaya dalam pendidikan sering dilakukan dalam keadaan kuasa (asimetri) hubungan antara guru dan kanak-kanak, yang membawa kepada ketidakseimbangan (penyesuaian kanak-kanak terhadap pandangan guru adalah lebih kuat daripada penyesuaian pandangan guru terhadap minat kanak-kanak. ): orang dewasa mengarahkan tindakan kanak-kanak dan memaksa mereka untuk hidup dalam konteks yang diawasi oleh orang dewasa. Ini secara ketara mengehadkan aktiviti kanak-kanak sendiri dan memaksa semua orang memainkan peranan tingkah laku yang ditetapkan, dan bukannya menentukan aktiviti bersama atau mewujudkan keadaan untuk penentuan kendiri dan ekspresi diri yang kreatif.
Oleh itu, pelbagai pendekatan kepada tafsiran budaya sebagai ruang di mana kanak-kanak menguasai dan menyesuaikan norma budaya aktiviti dan tingkah laku dipersembahkan dalam bentuk umum.
Pendekatan budaya-sejarah semakin relevan pelbagai industri pengetahuan psikologi. Khususnya, terdapat minat yang besar dalam bidang terapi keluarga, di mana banyak perhatian diberikan kepada perbandingan silang budaya, serta kajian tentang kerja psikologi dengan keluarga dalam budaya tertentu.
Menurut A.Z. Shapiro, kerana kekurangan pembangunan asas biologi umum, konteks budaya dan sejarah dalam teori L.S. Vygotsky bercerai dari sejarah konkrit, pertama sekali, dari keluarga 14. Shapiro A.Z. Psikologi, budaya, biologi. // Psikol. majalah. - M., 1999. - T. 20. - P. 123-126.. Teori budaya-sejarah benar-benar tidak mengambil kira dimensi kekeluargaan kehidupan manusia, iaitu. hakikat bahawa perkembangan manusia (termasuk jiwa dan keperibadiannya), sebagai peraturan, berlaku dalam keadaan keluarga biologi. "Mungkin di sinilah perlu untuk melihat zon perkembangan proksimal psikologi budaya-sejarah, kerana keluarga adalah salah satu ciri paling penting dan asas persekitaran sosial, mencerminkan sifat biososial manusia" 14. Shapiro A.Z. Psikologi, budaya, biologi. // Psikol. majalah. - M., 1999. - T. 20. - P. 123-126.. Agar teori budaya-sejarah boleh digunakan sebagai asas teori-psikologi dalam bantuan psikologi terapi keluarga dan keluarga, adalah perlu untuk mengaitkannya dengan pendekatan "subjektif", pandangan holistik orang itu.
Pada abad ke-20 Etnososiologi empirikal dibangunkan atas dasar metodologi psikologi budaya-sejarah. Dia memecahkan sempadan antara psikologi, sosiologi, etnografi, sejarah dan pedagogi, mewujudkan ruang masalah bersama untuk sosiogenesis pendidikan, terasnya adalah gaya pemikiran L.S. Vygotsky dan M.M. Bakhtin. Etnososiologi psikologi budaya-sejarah bukan sahaja mengkaji, tetapi juga melahirkan realiti baru, menonjolkan aspek sejarah-evolusi dan hermeneutikal dunia kanak-kanak, pembentukan identiti sosial dan etnik, penjanaan imej diri. etnososiologi psikologi sejarah membolehkan kita mengatakan dengan yakin bahawa budaya - metodologi sejarah psikologi mengalami kelahiran semula sebagai sains konkrit, ketara, holistik yang membantu pendidikan Rusia mengikuti jalan sosialisasi daripada budaya berguna kepada budaya maruah.
Oleh itu, penggunaan pendekatan budaya-sejarah dalam psikologi kini membuka ufuk baharu bukan sahaja dalam pelbagai cabang psikologi, tetapi juga dalam bidang pendidikan, perubatan, etnososiologi, psikologi keluarga, dll. "Hari ini tidak ada satu pun psikologi budaya-sejarah sekolah L.S. Vygotsky, tetapi terdapat banyak psikologi budaya-sejarah." 10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vygotsky dan psikologi budaya-sejarah moden: (Analisis kritis buku oleh M. Cole). // Soalan psikologi. - M., 2000. - No. 2. - P. 102-117 Terdapat tiga faktor yang tanpanya tiada psikologi budaya-sejarah moden: gaya pemikiran berasaskan aktiviti, metodologi berasaskan aktiviti yang unik; sejenis eksperimen khas yang telah membuktikan kesahihannya dalam kajian ingatan, persepsi, fungsi mental lain yang lebih tinggi dan, akhirnya, tindakan itu sendiri; idea pembangunan, sejarah, evolusi baru bukan Darwinian.
Pada abad ke-21, psikologi bukan klasik mula berkembang, yang berdasarkan "pendekatan sejarah-evolusi, kecintaan terhadap psikosejarah dan percubaan untuk berubah, dengan beralih kepada organisasi kehidupan sekolah, senario psikososial untuk pembangunan masyarakat. dalam era tindakan hidup” [A.G. Asmolova 1, hlm. 6]. 1. Asmolov A.G. Abad XXI: psikologi dalam abad psikologi. // Soalan psikologi. - M., 1999. - No 1. - P. 3-12.
Pendekatan sejarah-evolusi membolehkan kita meramal dan menstruktur bidang masalah dan hala tuju yang dikaitkan dengan perkembangan masa depan psikologi bukan klasik: pertumbuhan penyelidikan antara disiplin berdasarkan corak sejagat pembangunan sistem; peralihan apabila mengemukakan masalah analisis perkembangan personaliti daripada orientasi fenomenografi antroposentrik kepada evolusi sejarah; kemunculan disiplin yang menganggap psikologi sebagai sains reka bentuk yang membina, bertindak sebagai faktor dalam evolusi masyarakat.
Dalam hal ini, garis panduan baru timbul pendidikan variatif, yang membuka kemungkinan membina pendidikan sebagai mekanisme genesis sosio-budaya, bertujuan untuk membangunkan keperibadian individu. Pelaksanaan garis panduan ini dalam bidang pendidikan sebagai amalan sosial membolehkan kita mengambil langkah ke arah mengubah status sosial psikologi dalam masyarakat dan mendedahkan makna evolusi psikologi praktikal sebagai sains yang membina, "yang mempunyai suara uniknya sendiri dalam polifoni sains yang mencipta sejarah manusia." 1. Asmolov A.G. Abad XXI: psikologi dalam abad psikologi. // Soalan psikologi. - M., 1999. - No 1. - P. 3-12.
Bagi psikologi bukan klasik, berdasarkan metodologi budaya-genetik (M. Cole), persoalan psikologi sebagai sains berada di hadapan.
Pada peringkat perkembangan psikologi sekarang, pendekatan sistemik dan antara disiplin semakin penting. Menurut R.M. Frumkina, yang utama dalam konsep L.S. Vygotsky bukan sahaja menyedari peranan budaya dan sejarah dalam perkembangan jiwa, tetapi memberikan tempat yang luar biasa dan peranan istimewa kepada pembangunan operasi dengan tanda. “...dunia tanda adalah bahan yang digunakan oleh pemikiran. Dalam menyedari kepentingan dunia tanda, L.S. Vygotsky berdiri di sebelah M.M. Bakhtin". 13. Frumkina R.M. Psikologi budaya-sejarah Vygotsky-Luria. // Manusia. - M., 1999. - Isu. 3. - ms 35-46.
Pada suatu ketika A.I. Leontiev mengenal pasti arah utama perkembangan psikologi pada abad ke-21 - berasaskan nilai, etika, psikologi dramatik; psikologi budaya-sejarah; psikologi sebagai pembinaan sosial dunia. Psikologi bukan klasik, berkembang daripada program aktiviti budaya-sejarah sekolah L.S. Vygotsky, A.I. Leontyev dan A.R. Luria mempunyai peluang untuk menjadi sains manusia terkemuka abad ke-21.
2.4. Kesesuaian budaya dan intensiti budaya kandungan pendidikan
Masalah perkaitan budaya pendidikan adalah saling berkaitan dengan beberapa ciri peringkat pembangunan semasa sains dan budaya secara amnya. Ini adalah: sistem sinergi yang dibangunkan sendiri dan strategi baharu penyelidikan saintifik; evolusionisme global dan lukisan moden keamanan; memahami hubungan antara nilai intrascientific dan sosial sebagai syarat untuk perkembangan sains moden; etos sains dan masalah etika sains baharu pada abad ke-21; saintifik dan anti-sainsisme; sains pasca bukan klasik dan perubahan dalam orientasi ideologi; hubungan antara sains dan parasains, kepelbagaian bentuk ilmu dan banyak lagi. Pada masa yang sama, hubungan antara sains, pendidikan dan budaya mentakrifkan mereka sebagai sejenis integriti integral, mewakili pematuhan budaya mereka sebagai satu bentuk pematuhan dengan tahap moden perkembangan pandangan dunia masyarakat.
Sains membawa idea ke dalam budaya secara sah sti, penekanan berbisa butiran, keperluan kesempurnaan logik, pilihan selamat tinggal dka. Apakah yang menjadi garis panduan utama untuk kesesuaian budaya pendidikan? Bagaimana dan bagaimana mengukur kerelevanan pendidikan sains moden dan budaya? Seberapa cekap pengetahuan teori sains baharu dimasukkan dalam budaya dan kandungan? pendidikan moden, budayanya?
Sains moden mengandaikan kedua-dua pembezaan dan penyepaduan pelbagai pengetahuan saintifik, dan, pada masa yang sama, fokus pada generalisasi holistik idea saintifik yang pelbagai tentang dunia objektif, keinginan untuk mencipta gambaran saintifik yang bersatu tentang dunia. Dan dalam konteks ini, orientasi sosiobudaya sains adalah penetapan ideologi yang penting untuk budaya moden. Dalam hal ini, seperti yang dinyatakan di atas, pada peringkat perkembangan pendidikan sekarang, kesesuaian budaya bertindak sebagai garis panduan dalam memilih ukuran optimum hubungan antara: keseluruhan dan sebahagian; sistem dan elemen; berterusan dan diskret; pembolehubah dan invarian, dsb. Ia mentakrifkan ukuran pematuhan dengan pencapaian saintifik dan semua komponen pendidikan(kandungan, alatan, tugas pedagogi, dsb.) budaya moden, dan mencerminkan korelasi pendidikan dengan budaya moden dari sudut kecukupannya kepada tradisi budaya(ciri), jadi dan inovasi dalam sains dan budaya(transformasi).
Walau bagaimanapun, situasi sosiobudaya yang berkembang secara dinamik dan bercanggah dalam masyarakat memerlukan pemikiran semula evolusi proses pendidikan dari sudut integrasi pendidikan, sains dan budaya. Orientasi disintegratif pendidikan moden ditunjukkan: dalam pembentukan seseorang yang sarat dengan pengetahuan, tetapi jauh dari budaya abad ke-21, realitinya - dialog budaya; keutamaan dalam kandungan pembentukan bahan berfungsi berbanding yang penting; pengasingan generasi - konflik pedagogi dalam hubungan guru-pelajar, ibu bapa-anak. Dalam hal ini, sejak akhir abad kedua puluh, masalah memahami intipati integrasi pedagogi berdasarkan dialog budaya - serentak kewujudan bersama budaya berbilang temporal dan pelbagai ruang yang telah menyerap pencapaian terbaik. pemikiran manusia - sains, seni, kesusasteraan - telah dikemas kini dalam pedagogi.
Menurut V.S. Bibler, keperluan untuk menilai semula nilai kandungan pendidikan moden dikaitkan dengan pembentukan "orang budaya" yang akan menggabungkan dalam pemikiran dan aktivitinya pelbagai budaya, bentuk aktiviti, orientasi nilai dan spektrum semantik. Dan ini, dari sudut pendekatan interdisipliner sinergi, boleh bertindak sebagai kriteria untuk memilih kandungan pendidikan dan menentukan intensiti budayanya.
Pada masa yang sama, setiap generasi termasuk dalam proses inovasi pada transformasi idea saintifik ke dalam produk, perkhidmatan atau teknologi tertentu dan kegunaan praktikalnya dalam kehidupan manusia. Dalam kandungan pendidikan, ini diwakili dalam pengetahuan disiplin, serta dalam prinsip dan kaedah membangunkan kecekapan teori dan praktikal, yang membantu individu untuk terlibat dalam proses budaya sebenar kehidupan dalam masyarakat tertentu. Oleh itu, pendidikan bertindak sebagai "wilayah tempatan" di mana pertemuan sains, budaya dan manusia berlaku, dan dalam konteks ini, kesesuaian budaya dimediasi oleh organisasi berasaskan nilai. aktiviti kreatif.
Masalah memasukkan pengetahuan teori baru ke dalam kandungan pendidikan dikaitkan dengan memastikan kesinambungan dalam pembangunan budaya intelektual masyarakat. Ia menyentuh dua aspek: penjelmaan material dan pelaksanaan penemuan saintifik terus ke dalam bidang pengeluaran; kemasukan mereka dalam teknologi pendidikan, pendidikan dan amalan latihan. Idea teori baru mampu mengubah stereotaip budaya dan membuat perubahan sistemik dalam budaya, serta dalam pendidikan.
Para saintis moden telah membuat kesimpulan bahawa kehidupan harus difahami sebagai proses berterusan pengetahuan. Walau bagaimanapun, sains sebagai satu bentuk kesedaran sosial memberikan idea umum tentang corak. Penjelmaan mereka dalam kesedaran massa, dalam budaya ilmu manusia dijalankan di tertakluk pada ketersediaan, disesuaikan secara pedagogi bahan ilmiah dalam pendidikan. Oleh itu, idea asas interaksi antara inovasi saintifik dan budaya adalah idea kitaran, yang direalisasikan melalui mekanisme pendidikan. Kemasukan idea saintifik dalam budaya sangat memperkayakannya; budaya yang diperkaya dan diperluaskan menjana masalah baru untuk kajian seterusnya oleh sains dan menetapkan pendidikan sebagai "permintaan budaya" untuk pembangunan dinamik. Dan dalam konteks ini kandungan pendidikan - ini bukanlah satu set kebenaran dan nilai sedia ada (rohani dan material), tetapi bidang kemungkinan dan pilihan yang luas, terbuka kepada makna dan makna yang tidak terhingga. Dan pilihan ini sentiasa mempunyai perkembangan, subjek-kognitif, watak penting secara peribadi.
Dalam perkembangan moden pendidikan domestik, terdapat beberapa trend umum yang dikaitkan dengan transformasi kualitatif kesesuaian budayanya, khususnya: memastikan hak setiap kanak-kanak untuk pendidikan, memperluaskan akses dan peluang permulaan yang sama untuk menerima sepenuhnya; keutamaan pembangunan pendidikan dalam konteks kesinambungannya; meningkatkan peranan pendidikan dalam meluaskan skop interaksi antara budaya, dalam pembentukan kualiti sivik manusia sejagat, toleransi, pemeliharaan Bahasa asal dan budaya dalam konteks multibahasa dan globalisasi proses budaya; pembangunan pendidikan dalam konteks kemajuan teknologi maklumat dan komunikasi, dsb. Memperkukuh fungsi budaya pendidikan menjadi syarat utama untuk perkembangan produktifnya sebagai sfera amalan kreatif budaya, membentuk asas sosial dan pertumbuhan peribadi setiap orang. Dalam konteks di atas, kandungan pendidikan ditentukan oleh beberapa kedudukan konsep di mana budaya bertindak sebagai prinsip transformatif: budaya sebagai matlamat; budaya sebagai cara; budaya sebagai cara komunikasi; budaya sebagai "saluran" komunikasi; budaya sebagai sumber ilmu baru.
Disebabkan ini sistem inovasi pendidikan memerlukan organisasi proses pendidikan intensif budaya(dia subjek, maklumat dan persekitaran subjek, model, bentuk dan mekanisme organisasi), guru menguasai peranan profesional dan sosial baharu yang memastikan jisim amalan pendidikan teknologi perhubungan pariti, perkongsian sosial, model interaksi subjek-subjek.
Ciri-ciri penting interaksi pedagogi membentuk proses pedagogi yang penting. “Proses pedagogi ialah interaksi yang dianjurkan khas antara guru dan pelajar (interaksi pedagogi) berkenaan kandungan pendidikan menggunakan kaedah pengajaran dan pendidikan ( cara pedagogi) untuk menyelesaikan masalah pendidikan, bertujuan untuk memenuhi keperluan masyarakat dan individu itu sendiri dalam perkembangan dan perkembangan dirinya” (V.A. Slastenin S.84). Akibat interaksi pedagogi antara guru dan kanak-kanak adalah perubahan bersama dalam tingkah laku, aktiviti dan hubungan mereka. Aktiviti peserta dalam interaksi pedagogi menegaskan keutamaan hubungan subjek-subjek, subjek utamanya ialah kanak-kanak, minat, keperluan, hubungan yang mempengaruhi kemajuan dan keputusannya.
Kandungan yang sesuai dengan budaya pendidikan ditentukan oleh kualiti aktiviti bersama guru dan kanak-kanak dalam proses pedagogi holistik dan aktiviti bebas kanak-kanak, di mana dia berahi mengenali (merasa, merasakan), secara abstrak berfikir(memahami, memahami, membuat generalisasi), menggunakan pengetahuan untuk diamalkan ktike, menerima dan membina nilai sendiri, norma, maklumat sebagai budaya yang penting baginya secara peribadi. Oleh itu, hasil aktiviti budaya dan pendidikan adalah berbeza untuk setiap orang, kerana minat, pengalaman, kebolehan, dan ciri psikofisiologi kanak-kanak berbeza. Dan dalam konteks ini, kesesuaian budaya kandungan pendidikan dimediasi bukan oleh jumlah pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang diperoleh, tetapi oleh transformasi kualitatif dalam interaksi kanak-kanak dan orang dewasa dalam proses pedagogi holistik.
Kesesuaian budaya kandungan pendidikan pada masa hadapan bertujuan untuk perkembangan kanak-kanak: ciri semula jadi (kesihatan, kebolehan berfikir, merasa, bertindak); kualiti sosial (untuk menjadi warganegara, lelaki keluarga, pekerja); hartanah sebagai subjek budaya (kebebasan, kemanusiaan, kerohanian, kreativiti). Ini adalah daripada Slastenin pada ms. 140. sebagai pendekatan berorientasikan pelajar terhadap kandungan pendidikan. Ini mengandaikan penglibatan kanak-kanak dalam semua manifestasi budaya masa tertentu dan ruang sosial di sekelilingnya, dengan semua realiti kewujudan manusia, tidak kira sama ada mereka dianggap positif atau negatif oleh orang dewasa (guru, ibu bapa). Dalam konteks pemasangan ini kandungan pendidikan– ini bukan sahaja fakta budaya, sejarah dan saintifik semula jadi dalam pelbagai disiplin, tetapi, di atas semua, kedudukan peribadi anak. Dalam kedudukan ini, kandungan pendidikan dianggap oleh kanak-kanak sebagai nilai pendidikan yang signifikan secara peribadi, diiktiraf sebagai fenomena budaya dan sejarah (warisan), dan ditentukan oleh kualitinya. aktiviti bebas dikaitkan dengan kepentingan peribadi.
Keamatan budaya pendidikan bukan sahaja merangkumi maklumat saintifik dan teknikal terkini, tetapi juga pengetahuan dan kemahiran pembangunan peribadi kemanusiaan, pengalaman aktiviti kreatif, hubungan motivasi dan nilai dengan dunia, alam semula jadi, masyarakat dan manusia, sistem nilai moral dan estetika. yang menentukan tingkah lakunya dalam situasi kehidupan yang pelbagai. Dan dalam konteks ini, pendidikan kemudiannya sesuai dengan budaya dan intensif budaya apabila ia ditujukan kepada nilai budaya, pembangunan kendiri budaya yang unik dan penentuan kendiri individu (kanak-kanak dan dewasa). Salah satu kriteria utama untuk kesesuaian budaya pendidikan ialah kualiti dan norma budaya yang diasimilasikan (sesuai) oleh kanak-kanak dan yang ditonjolkan, dimediasi, dan ditanam oleh orang dewasa (guru, ibu bapa).
Oleh itu, kesesuaian budaya pendidikan menentukan
Profesion perguruan sangat kuno. Peranan guru dalam pembangunan masyarakat yang progresif adalah penting, jika hanya kerana beliau mendidik anak muda, membentuk generasi yang akan meneruskan kerja orang tua mereka, tetapi pada tahap pembangunan sosial yang lebih tinggi. Oleh itu, sedikit sebanyak boleh kita katakan bahawa guru mencorakkan masa depan masyarakat, masa depan sains dan budayanya. Tidak hairanlah jika pada setiap masa pendidik yang cemerlang amat mementingkan peranan guru dalam kehidupan masyarakat. Kedudukan seorang guru adalah sangat baik, tidak seperti yang lain, "lebih tinggi daripada yang tidak ada yang boleh berada di bawah matahari," tulis guru besar Ya.A. Comenius (1592-1670). Menurut Y. Kolas (1882-1956), puisi dan kesusasteraan Belarusia klasik, seorang guru bukan sahaja seorang pendidik, seorang guru adalah kawan manusia yang membantu masyarakat kita naik ke tahap budaya tertinggi.
Kepentingan peranan guru dalam pembangunan masyarakat yang progresif ditentukan oleh guru Rusia K.D. Ushinsky (1823-1870): “Seorang pendidik yang setanding dengan kursus pendidikan moden berasa seperti ahli yang hidup dan aktif dalam organisma yang hebat memerangi kejahilan dan kejahatan kemanusiaan, pengantara antara segala sesuatu yang mulia dan tinggi dalam sejarah masa lalu orang, dan generasi baru, pemelihara perjanjian suci orang yang berjuang untuk kebenaran dan kebaikan. Dia merasa seperti penghubung hidup antara masa lalu dan masa depan, pahlawan kebenaran dan kebaikan yang perkasa, dan menyedari bahawa karyanya, penampilan sederhana, adalah salah satu karya terbesar dalam sejarah, bahawa kerajaan didasarkan padanya dan seluruh generasi hidup. di atasnya."
Biar saya mulakan dengan hakikat bahawa peranan seorang guru dalam masyarakat, i.e. miliknya fungsi sosial mengalami perubahan seiring dengan perkembangan masyarakat itu sendiri. Ia tidak boleh sebaliknya: guru hidup dalam masyarakat dan, oleh itu, mengalami semua perubahan evolusi dan revolusioner yang sama yang berlaku dalam masyarakat ini. Ia tidak menghairankan bahawa dalam berbeza era sejarah Peranan sosial guru berubah dan berkembang daripada peringkat tukang upahan kepada penjawat awam.
Saya akan namakan fungsi sosial utama seorang gurudalam masyarakat moden:
1. Guru membuat persembahan peranan "enjin"" dalam masyarakat, pemangkin(pemecut) kemajuan sosial. Dengan mendidik generasi muda, beliau banyak menyumbang kepada pembentukan orang yang menguasai teknologi pengeluaran baharu dan progresif, pakar yang cepat memahami segala-galanya yang maju dalam kehidupan masyarakat yang pelbagai. Dan, dengan itu, dalam pembangunan masyarakat yang progresif. Dalam mempercepatkan perkembangan ini, sudah pasti terdapat bahagian yang signifikan dalam usaha dan bertahun-tahun kerja guru.
2. Guru profesional membuat pewarisan dalam rantaian yang tidak dapat dipecahkan antara sejarah masa lalu masyarakat dan masa depan yang menjanjikan - melalui generasi muda. Dia, seperti perlumbaan lari berganti-ganti, meneruskan pengalaman hidup masa lalu sejarah masyarakat kepada masa depan yang menjanjikan.
3. Ya fungsi tertentu guru - melaksanakan peranan "bateri", mengumpul pengalaman sosial. Dalam peranan ini, beliau bertindak sebagai penjaga dan pembawa nilai sosial yang pelbagai: universal, budaya,
intelek, rohani, dsb. Dengan mengumpul nilai-nilai ini dalam dirinya sepanjang hidupnya, dia kemudiannya meneruskannya kepada generasi muda. Ini bermakna bahawa di sini peranan guru tidak terhad kepada pengumpulan; dia pada masa yang sama penghubung utama dalam mekanisme memindahkan pengalaman nilai yang terkumpul oleh orang tua kepada golongan muda. Sebenarnya, di sini tidak ada satu, tetapi dua submatlamat sosial guru: untuk mengumpul untuk meneruskan.
4. Salah satu peranan sosial guru ialah dia bertindak sebagai pakar, menilai budaya masyarakat, pengalaman hubungan sosial, hubungan dan tingkah laku orang yang dicapai pada masa itu. Penilaian beliau: ada faktor baik dan buruk, dan ada faktor pertengahan. daripada dana am budaya, dia memilih bahan yang akan menjadi berharga dan berguna (dari sudut pandangan subjektif) untuk digunakan dalam kerja pendidikan dengan kanak-kanak. Dalam fungsi ini, guru bukan sahaja memainkan peranan progresif, tetapi kadangkala juga berperanan konservatif. Hakikatnya secara subjektif, guru generasi yang lebih tua secara nostalgia mengalami masa muda dan tahun muda mereka sendiri dari ketinggian masa lalu mereka sebagai trend yang sempurna, hampir ideal, dan baru dalam kehidupan kadang-kadang dianggap sebagai pemusnahan asas lama (sebenarnya, ini selalunya berlaku), sebagai keruntuhan, dan oleh itu tidak boleh diterima.
Tetapi secara umum, kemajuan sosial ditentukan, sudah tentu, bukan sahaja oleh aktiviti guru, tetapi juga oleh faktor lain, dan ia tidak boleh dihentikan oleh pandangan konservatif guru individu. Namun, kebanyakan guru memilih sesuatu yang baharu dalam persekitaran kanak-kanak dan mempromosikan perkara baharu ini ke dalam sistem perhubungan sosial.
5. Saya akan menamakan satu lagi fungsi sosial seorang guru: ini orang yang diberi kuasa masyarakat mewakili dunia belia kepada generasi yang lebih tua.
Seorang guru profesional, tidak seperti orang lain, mengetahui ciri-ciri fisiologi dan psikologi ciri dan ciri-ciri lain kanak-kanak, remaja, lelaki dan perempuan, keunikan dan kemungkinan perkembangan kepelbagaian mereka pada peringkat umur yang berbeza. Oleh itu, dia boleh, berkebolehan dan mempunyai hak moral, dengan pengetahuan tentang perkara itu, untuk secara cekap menyatakan pendapatnya kepada masyarakat tentang pendidikan belia, untuk mencipta pendapat umum mengenai masalah topikal amalan dan teori pendidikan.
6. Dan akhirnya, satu lagi, mungkin fungsi sosial utama guru ialah pembentukan dunia rohani belia selaras dengan prinsip dan nilai masyarakat tertentu. Inilah yang diusahakan secara berterusan oleh guru, membentuk pengetahuan, konsep dan kepercayaan generasi muda tentang peraturan masyarakat manusia selaras dengan prinsip dan norma moral, undang-undang, dan estetika. Dengan menanamkan idea-idea kepada anak-anak muda tentang nilai-nilai kemanusiaan sejagat, guru mengajar mereka untuk mengawal tingkah laku mereka mengikut nilai-nilai ini, untuk hidup mengikut prinsip kebaikan dan belas kasihan, toleransi, hormat-menghormati dan kemanusiaan terhadap orang lain.
Jadi, Peranan guru dalam masyarakat moden dimanifestasikan dalam fungsi sosialnya yang disenaraikan di atas. . Sebenarnya semua fungsi ini tidak muncul secara berasingan antara satu sama lain, tetapi dalam kompleks biasa, mencerminkan hubungan yang kompleks sisi yang berbeza dan fenomena kehidupan.
Menjadi fenomena sosiobudaya, pendidikan dan didikan mencerminkan cita-cita dan nilai yang menguasai kesedaran awam.
Proses pendidikan dan latihan sudah wujud dalam masyarakat primitif. Bagi manusia primitif, perkara yang paling penting adalah untuk terus hidup, oleh itu, pendidikan, yang tidak dapat dipisahkan daripada kehidupan semula jadi, secara semula jadi dicirikan dalam tempoh ini. asas biologi dan mekanisme untuk melaksanakan kandungan dan borang. Terima kasih kepada naluri pemeliharaan diri dan pembiakan yang dibangunkan dengan baik, manusia primitif bukan sahaja membuat penemuan unik spesies baharu aktiviti buruh, tetapi juga terpaksa merumitkan penyediaan keturunan untuk pelaksanaannya dalam keadaan semula jadi kehidupan persatuan klan, melalui "rumah belia", inisiasi, dll.
Pengumpulan dan komplikasi pengalaman sosiobudaya, kemunculan kumpulan sosial dan menyatakan, kemunculan penulisan, perkembangan amalan pendidikan, kemunculan sekolah, dan dengan mereka profesional aktiviti pedagogi membuat generalisasi pedagogi tahap yang lebih tinggi perlu dan mungkin.
Budaya, falsafah, dan pendidikan Yunani Purba diresapi oleh keinginan umum untuk ketertiban, yang telah ditetapkan oleh undang-undang alam, yang dikaitkan dengan rayuan kepada manusia sebagai mikrokosmos (iaitu, salinan alam semula jadi yang berkurangan). Untuk mencapai keharmonian dengan alam semula jadi, anda perlu membebaskan sifat semula jadi manusia dan mengikuti undang-undang dan coraknya. Pelbagai gerakan falsafah zaman dahulu terlibat dalam menyelesaikan masalah manusia dan pendidikannya. Ciri-ciri sistem pendidikan dan asuhan di Athens dan Sparta mencerminkan bukan sahaja ciri sosiobudaya pada zaman ini, tetapi juga keadaan semula jadi kewujudan sendiri. Kedua-dua polar kota-polis ini memberikan dua contoh berbeza pendidikan di dunia Yunani kuno.
Zaman Pertengahan ialah era penyebaran dan penubuhan agama Kristian di Eropah Barat. Budaya zaman pertengahan didominasi oleh agama Kristian. Dalam hal ini, cita-cita pedagogi zaman pertengahan awal, klasik dan akhir didedahkan dalam sistem cita-cita dan nilai Kristian. Sekolah monastik tersebar, mengajar dalam bahasa Latin menggunakan teks Kitab Suci.
Masalah pendidikan manusia dalam pemikiran falsafah berorientasikan teologi pada Zaman Pertengahan dikaitkan dengan penyelesaian persoalan: Tuhan dan manusia, baik dan jahat, iman dan pengetahuan. Walaupun terdapat semua perbezaan antara Abad Pertengahan awal, klasik dan akhir, perhatian kepada intipati rohani manusia tetap tidak berubah. Kembali ke atas perang salib abad XI penstrukturan masyarakat zaman pertengahan dijalankan, sehubungan dengannya matlamat dan kandungan pendidikan setiap kelas ditentukan: monastik (7 seni liberal: trivium: dialektik, tatabahasa, retorik; quadrivium: matematik, aritmetik, astronomi, muzik), kesatria (7 kebaikan kesatria: ilmu pedang dan lembing, menunggang kuda, berenang, muzik dan puisi, salasilah dan, adab sopan, bermain catur), bandar (sekolah pendidikan universal - universums).
Semasa Renaissance, kuasa berpindah ke tangan raja - tuan feudal sekular. Arah khusus pemikiran falsafah sedang dibentuk - humanisme, yang mengisytiharkan manusia sebagai pencipta atas dasar yang sama dengan Tuhan, mengiktiraf manusia sebagai nilai. Sikap Renaissance terhadap manusia, berbeza dengan sudut pandang zaman pertengahan, berbeza kerana ia mendedahkan tujuan duniawi manusia, permulaan semula jadinya.
Ahli teori zaman ini memindahkan kriteria kecantikan daripada Ilahi kepada Aktiviti manusia, mengisytiharkan anti-pertapaan kewujudan duniawi, keharmonian prinsip material dan rohani. Oleh itu keperluan yang tinggi kepada adab tingkah laku, untuk menghormati maruah manusia. Humanis Renaissance bercakap tentang menanamkan dalam diri kanak-kanak rasa harga diri dan harga diri. Selain itu, manifestasi luaran mesti sepadan dengan maruah dalaman. Maruah manusia, sikap negatif terhadap keganasan fizikal, bangsawan, keinginan untuk keharmonian jiwa dan alam fizikal, rohani dan material - ini dan banyak masalah lain menentukan perkembangan pedagogi kemanusiaan.
Semasa tempoh Pencerahan (akhir ke-17 - awal abad ke-19) - dalam era revolusi borjuasi segerak - garis panduan dan cita-cita tamadun perindustrian yang sedang berkembang mempengaruhi kemunculan jenis personaliti borjuasi, pandangan dunia terbentuk, yang mencerminkan nilai fikiran manusia dan kebebasan peribadi, yang menentukan manifestasi masalah falsafah kebebasan dan keperluan dalam teori dan amalan pendidikan Eropah. Pada era ini, telah diterima umum bahawa pengetahuan tentang dunia adalah syarat untuk pengetahuan manusia. Dalam teori pedagogi wakil yang paling menonjol pada era itu, spesifikasi dijalankan jenis ideal wakil era baru - borjuasi.
Ketidakkonsistenan hal ehwal sekolah di negara-negara Eropah Barat pada akhir abad ke-18 - awal abad ke-19. keperluan masyarakat perindustrian yang sedang membangun, eksploitasi buruh kanak-kanak, kematian bayi yang tinggi, dsb. membawa kepada syarat sosiobudaya dan kesahan eksperimen dan praktikal idea pedagogi baharu dalam teori dan amalan pendidikan. Gerakan dermawan, sistem pendidikan bersama Belle-Lancaster, sekolah mengait untuk kanak-kanak kecil, dan lain-lain tersebar di seluruh Eropah Barat, I.G. Pestalozzi mengembangkan teori pendidikan rendah, yang berdasarkan idea tentang elemen utama pendidikan: bentuk, nombor dan garis - dalam mental, cinta - dalam moral, operasi aritmetik mudah - dalam fizikal.
Kelulusan pada akhir abad ke-19. dalam masyarakat Barat jenis industri membawa kepada fakta bahawa tradisi pedagogi mula memperoleh watak massa. Rasionalisme, utilitarianisme, individualisme, dan kritikal berhubung dengan realiti meresap sikap pedagogi dan kesedaran massa, walaupun sikap emosi terhadap mereka boleh menjadi negatif dan positif.
Akibat pengaruh proses sosial untuk pendidikan pada abad ke-19 - awal abad ke-20. carian biasa tidak pendekatan tradisional kepada pendidikan dan latihan. Perkembangan psikologi menyumbang kepada pemahaman tentang mekanisme pembentukan harta peribadi orang, pengiktirafan kepentingan luar biasa aktiviti dalamannya dan kebebasan dalam proses pembangunan keperibadian. Arah utama pedagogi pembaharuan tempoh ini termasuk
● pedagogi eksperimen (V.A. Lai, E. Meiman),
● teori kecerdasan mental dan kemunculan pedologi (A. Binet),
● pedagogi pragmatik (D. Dewey),
● sekolah buruh dan pendidikan sivik (G. Kershensteiner),
● teori dan amalan “pendidikan baharu” (O. Dekroli).
Teori pendidikan percuma dibangunkan dalam konsep positivis-antropologi M. Motessori, pendekatan antroposofi R. Steiner. Pengaruh pedagogi reformis terhadap amalan sekolah massa dijalankan melalui penyebaran rancangan Dalton, kaedah projek, pendidikan komprehensif, dll.
Pencarian pedagogi, yang juga mencerminkan ketidakpuasan masyarakat terhadap "sekolah pengajian," membawa kepada perkembangan teori sekolah buruh (G. Kerschensteiner). Berdasarkan idea pedosentrik, wakilnya menetapkan tugas untuk melatih pekerja dan warganegara yang cekap yang mampu menyesuaikan diri dengan keadaan sosial. Terdapat kecenderungan ke arah simbiosis "sekolah pengajian" dan "sekolah kerja".
Pada abad ke-20, ditandai dengan dua perang dunia, revolusi, pemerintahan panjang rejim totalitarian dan pembunuhan beramai-ramai, keraguan tentang rasionalitas susunan sosial yang tersebar di Barat; pengasingan individu yang semakin meningkat merangsang perkembangan Sains Sosial idea kemanusiaan. Krisis yang mendalam, keruntuhan cita-cita rasionalisme dan teknokratisme menimbulkan persoalan memikirkan semula pendekatan tradisional untuk pendidikan generasi muda untuk saintis pelbagai kepakaran.
Pada separuh ke-2 abad ke-20. revolusi dan pembentukan saintifik dan teknologi masyarakat maklumat berlaku dengan latar belakang kemunculan masalah global baru: alam sekitar, demografi, tenaga, dan lain-lain. Dalam teori pedagogi, minat dalam pembangunan pengetahuan diri manusia dan keupayaan untuk merealisasikan diri dalam dunia yang berubah telah meningkat. Teori pedagogi berusaha untuk terlibat dalam memahami proses mengubah seseorang menjadi subjek sebenar dalam hidupnya, mengatasi pengasingan intipatinya sendiri. Perspektif baru dibuka untuk pelaksanaan kecenderungan kemanusiaan tradisi pedagogi Barat. Ini juga difasilitasi oleh peningkatan potensi ekonomi masyarakat, dan perkembangan pengetahuan manusia, dan berorientasikan keperibadian yang berkesan teknologi pendidikan. Pedagogi Barat semakin berusaha untuk memastikan kesedaran diri keperibadian manusia, untuk mengajar seseorang untuk mengemudi perubahan yang dinamik. situasi sosial, menguasai nilai budaya, menyelesaikan masalah kehidupan yang kompleks. Ini melibatkan mengambil kira spesifik proses pendidikan, menggabungkan perkembangan bebas individu dengan bimbingan pedagogi proses ini dan menyesuaikan matlamat dan cara pendidikan kepada murid dan pelajar dengan fokus yang konsisten pada tradisi kemanusiaan, contoh penting budaya. , dan pengiktirafan nilai intrinsik manusia dan masyarakat, sifat kewujudannya.
Adalah penting untuk pedagogi memahami konsep itu sendiri "keperibadian" . Seseorang tidak dilahirkan sebagai individu, tidak menerima jaminan biologi perkembangan peribadi, tetapi menjadi satu dalam proses pembangunan: memperoleh pertuturan, kesedaran, kemahiran dan tabiat dalam mengendalikan perkara dan orang yang menjadikannya makhluk sosial, menjadi pembawa hubungan sosial. Personaliti - ciri sosial seseorang ialah seseorang yang mampu melakukan aktiviti bebas yang berguna secara sosial. Dalam proses pembangunan, seseorang mendedahkan sifat-sifat dalamannya, yang wujud dalam dirinya secara semula jadi dan dibentuk dalam dirinya oleh kehidupan dan didikan, iaitu, seseorang adalah makhluk dwi, biologi dan sosial.
Personaliti - ini adalah kesedaran tentang diri sendiri, dunia luar dan tempat di dalamnya. Dan dalam pedagogi moden definisi berikut digunakan: personaliti - ialah sistem autonomi, jarak sosial, tersusun sendiri, intipati sosial orang.
Ciri-ciri personaliti:
§ kewajaran;
§ tanggungjawab;
§ kebebasan;
§ maruah peribadi;
§ keperibadian.
Seiring dengan konsep "keperibadian" istilah yang digunakan "individu" , "individu" .
individu - ini adalah wakil tunggal spesies " homo sapiens". Sebagai individu, orang berbeza antara satu sama lain bukan sahaja dalam ciri morfologi (seperti ketinggian, perlembagaan badan dan warna mata), tetapi juga dalam sifat psikologi (kebolehan, perangai, emosi).
Keperibadian - ini adalah kesatuan harta peribadi yang unik orang tertentu. Ini adalah keunikan struktur psikofisiologinya (jenis perangai, ciri fizikal dan mental, kecerdasan, pandangan dunia, pengalaman hidup).
Hubungan antara keperibadian dan keperibadian ditentukan oleh fakta bahawa ini adalah dua cara untuk menjadi seseorang, dua daripadanya definisi yang berbeza. Percanggahan antara konsep ini ditunjukkan, khususnya, dalam fakta bahawa terdapat dua proses pembentukan keperibadian dan keperibadian yang berbeza.
Pembentukan personaliti terdapat proses sosialisasi seseorang, yang terdiri daripada penguasaan generik, intipati sosial. Perkembangan ini sentiasa dijalankan dalam keadaan sejarah tertentu kehidupan seseorang. Pembentukan personaliti dikaitkan dengan penerimaan individu terhadap fungsi sosial dan peranan yang dibangunkan dalam masyarakat, norma sosial dan peraturan tingkah laku, dan dengan pembentukan kemahiran untuk membina hubungan dengan orang lain. Personaliti yang terbentuk ialah subjek tingkah laku bebas, bebas dan bertanggungjawab dalam masyarakat.
Pembentukan keperibadian terdapat proses individuisasi sesuatu objek. Individualisasi ialah proses penentuan kendiri dan pengasingan individu, pemisahannya daripada komuniti, reka bentuk keperibadiannya, keunikan dan keasliannya. Seseorang yang telah menjadi individu adalah orang asli yang telah menunjukkan dirinya secara aktif dan kreatif dalam kehidupan.
Dari segi "keperibadian" Dan "individu" pelbagai aspek, dimensi yang berbeza dari intipati rohani manusia direkodkan. Intipati perbezaan ini dinyatakan dengan baik dalam bahasa. Dengan perkataan "keperibadian" biasanya digunakan julukan seperti "kuat", "bertenaga", "berdikari", dengan itu menekankan perwakilan aktifnya di mata orang lain. Individualiti disebut sebagai "cerah", "unik", "kreatif", bermaksud kualiti entiti bebas.
Memandangkan kualiti peribadi seseorang berkembang semasa hayatnya, mendedahkan intipati konsep adalah penting untuk pedagogi. “pembangunan”.Pembangunan - merealisasikan kecenderungan dan sifat yang kekal, wujud dan sifat seseorang.
Hantar kerja baik anda di pangkalan pengetahuan adalah mudah. Gunakan borang di bawah
Pelajar, pelajar siswazah, saintis muda yang menggunakan asas pengetahuan dalam pengajian dan kerja mereka akan sangat berterima kasih kepada anda.
Disiarkan di http://www.allbest.ru/
Rancang
pengenalan
1. Komponen peribadi dan kreatif budaya profesional dan pedagogi
2. Ciri-ciri profesion perguruan
3. Prospek pembangunan profesion perguruan
Kesimpulan
Senarai sastera terpakai
pengenalan
Kedudukan tentang peranan penting dan penentu guru dalam proses pembelajaran diterima umum dalam semua sains pedagogi. Istilah "pedagogi" mempunyai dua makna. Yang pertama ialah bidang pengetahuan saintifik, sains, yang kedua ialah bidang aktiviti praktikal, kraf, seni. Terjemahan literal dari bahasa Yunani ialah "guru sekolah" dalam erti kata seni "memimpin kanak-kanak melalui kehidupan," i.e. mengajar, mendidiknya, membimbing perkembangan rohani dan jasmaninya. Selalunya, seiring dengan nama orang yang kemudian terkenal, nama guru yang membesarkan mereka juga dinamakan. .
Seperti yang ditekankan oleh P.F. Kapterov pada awal abad kita, "keperibadian guru dalam persekitaran pengajaran mengambil tempat pertama sifat-sifat tertentu beliau akan meningkatkan atau mengurangkan kesan pendidikan pengajaran." Apakah kualiti seorang guru yang dikenal pasti oleh beliau sebagai yang utama? Pertama sekali, "kualiti pengajaran khas" telah diperhatikan, yang mana P.F. Kapterev mengaitkan "latihan saintifik guru" dan "bakat pengajaran peribadi".
Sifat pertama yang bersifat objektif terletak pada tahap pengetahuan guru mata pelajaran yang diajar, dalam tahap latihan saintifik dalam kepakaran tertentu, dalam mata pelajaran yang berkaitan, dalam pendidikan yang luas; kemudian dalam membiasakan diri dengan metodologi subjek, umum prinsip didaktik, dan, akhirnya, dalam pengetahuan tentang sifat sifat kanak-kanak yang perlu ditangani oleh guru; harta kedua adalah bersifat subjektif dan terletak pada seni pengajaran, dalam bakat pedagogi peribadi kreativiti. Yang kedua termasuk taktik pedagogi, kemerdekaan pedagogi, dan seni pedagogi. Seorang guru mestilah seorang pencipta bebas dan bebas yang sentiasa bergerak, mencari, dalam pembangunan.
Bersama-sama dengan sifat "istimewa" yang diklasifikasikan sebagai "mental", P.F. Kapterev juga menyatakan sifat-sifat peribadi yang diperlukan - "moral-kehendak" seorang guru. Ini termasuk: kesaksamaan (objektiviti), perhatian, kepekaan (terutama kepada murid yang lemah), ketelitian, ketabahan, ketahanan, kritikan diri, kasih sayang yang tulus terhadap kanak-kanak.
Dalam psikologi pendidikan, peranan sosial guru yang paling penting, tempatnya, fungsinya, dalam masyarakat ditekankan dan keperluan yang diletakkan kepadanya dan jangkaan sosial yang dibentuk berhubung dengannya dianalisis. Sehubungan itu, latihan pedagogi profesional dan latihan kendiri guru dianggap sebagai salah satu masalah utama psikologi pendidikan.
Analisis keadaan umum kerja pedagogi pada masa ini, menunjukkan kerja guru yang tidak mementingkan diri sendiri dan penglibatannya dalam meningkatkan pendidikan, malangnya, tidak memberikan alasan untuk optimis. Ini, khususnya, disebabkan fakta bahawa tidak semua guru memiliki banyak kualiti yang diperlukan (terutamanya harta mereka) dan, apa yang sangat serius, dengan keengganan awal beberapa guru untuk bekerja sebagai "guru" dan pilihan yang tidak disengajakan. daripada profesion ini. Mereka kekal sebagai "rawak" dalam aktiviti profesional mereka.
Akibatnya, timbul persoalan untuk menjalankan latihan berterusan yang disasarkan, profesional dan penyediaan diri guru untuk aktiviti pengajaran, terutamanya dari segi kesedaran diri sebagai subjeknya, pembentukan kesedaran diri pedagogi. Kesedaran diri pedagogi termasuk imej - "I": ideal dan nyata, dan korelasi berterusan sebagai proses mendekati objek ideal aktiviti pedagogi.
1. Komponen peribadi dan kreatif budaya profesional dan pedagogi
Mewakili potensi nilai masyarakat yang sentiasa memperkaya, budaya pedagogi tidak wujud sebagai sesuatu yang diberikan, tetap secara material. Ia berfungsi dengan dimasukkan ke dalam proses penguasaan aktif secara kreatif seseorang terhadap realiti pedagogi. Budaya profesional dan pedagogi seorang guru secara objektif wujud untuk semua guru bukan sebagai kemungkinan, tetapi sebagai realiti. Penguasaannya hanya dilakukan oleh mereka dan melalui mereka yang mampu secara kreatif menyahobjektifkan nilai dan teknologi aktiviti pedagogi. Nilai dan teknologi dipenuhi dengan makna peribadi hanya dalam proses pencarian kreatif dan pelaksanaan praktikal.
Dalam sains moden, kreativiti dianggap oleh ramai penyelidik sebagai komponen budaya yang integratif dan membentuk sistem. Masalah hubungan antara keperibadian, budaya dan kreativiti tercermin dalam karya N.A. Berdyaev. Mempertimbangkan isu global interaksi antara tamadun dan budaya, beliau percaya bahawa tamadun dalam erti kata tertentu adalah lebih tua dan lebih utama daripada budaya: tamadun bermaksud proses kolektif sosial, dan budaya lebih individu, ia dikaitkan dengan individu, dengan perbuatan kreatif manusia. N.A. Berdyaev melihat fakta bahawa budaya dicipta oleh tindakan kreatif manusia sebagai sifat cerdiknya: "Kreativiti adalah api, tetapi budaya adalah penyejukan api." Perbuatan kreatif terletak dalam ruang subjektiviti, dan produk budaya berada dalam realiti objektif.
Sifat kreatif aktiviti pedagogi menentukan gaya khas aktiviti mental guru, yang dikaitkan dengan kebaharuan dan kepentingan hasilnya, menyebabkan sintesis kompleks semua sfera psikik(kognitif, emosi, kehendak dan motivasi) personaliti guru. Tempat yang istimewa di dalamnya diduduki oleh keperluan yang dibangunkan untuk mencipta, yang terkandung dalam kebolehan khusus dan manifestasi mereka. Salah satu kebolehan ini ialah keupayaan integratif dan sangat berbeza untuk berfikir secara pedagogi. Keupayaan untuk pemikiran pedagogi, yang berbeza sifat dan kandungan, menyediakan guru dengan transformasi aktif maklumat pedagogi, melampaui sempadan parameter masa realiti pedagogi. Keberkesanan aktiviti profesional guru bukan sahaja bergantung pada pengetahuan dan kemahiran, tetapi juga pada keupayaan untuk menggunakannya dalam situasi pedagogi maklumat cara yang berbeza dan pada kadar yang pantas. Kecerdasan yang dibangunkan membolehkan seorang guru mempelajari bukan sahaja fakta dan fenomena pedagogi yang terpencil, tetapi idea pedagogi, teori pengajaran dan asuhan pelajar. Refleksitiviti, humanisme, fokus pada masa depan dan pemahaman yang jelas tentang cara yang diperlukan untuk peningkatan profesional dan pembangunan keperibadian pelajar adalah ciri-ciri kecekapan intelek guru. Pemikiran pedagogi yang dibangunkan, yang memberikan pemahaman semantik yang mendalam tentang maklumat pedagogi, membiaskan pengetahuan dan kaedah aktiviti melalui prisma pengalaman profesional dan pedagogi individu sendiri dan membantu untuk mendapatkan makna peribadi aktiviti profesional.
Makna peribadi aktiviti profesional memerlukan tahap aktiviti yang mencukupi daripada guru, keupayaan untuk mengurus dan mengawal tingkah lakunya mengikut tugas pedagogi yang muncul atau ditetapkan khas. Kawal selia kendiri sebagai manifestasi keperibadian kehendak mendedahkan sifat dan mekanisme ciri personaliti profesional seperti seorang guru sebagai inisiatif, berdikari, tanggungjawab, dan lain-lain. Dalam psikologi, sifat sebagai ciri keperibadian difahami sebagai ciri stabil tingkah laku individu yang berulang. dalam pelbagai situasi. Dalam hal ini, pandangan L.I. Antsyferova mengenai termasuk dalam struktur harta peribadi keupayaan untuk mengatur, mengawal, menganalisis dan menilai tingkah laku sendiri mengikut motif yang memotivasikan ia patut diberi perhatian. Pada pendapatnya, semakin biasa sesuatu tingkah laku, semakin umum, automatik, dan disingkatkan kemahiran ini. Pemahaman tentang genesis sifat ini membolehkan kita membayangkan tindakan aktiviti integral dengan keadaan dominan psikologi yang timbul atas dasar mereka sebagai asas pembentukan ini.
Keperibadian kreatif dicirikan oleh ciri-ciri seperti kesanggupan untuk mengambil risiko, kebebasan menilai, impulsif, "ketelitian" kognitif, kritikal pertimbangan, keaslian, keberanian imaginasi dan pemikiran, rasa jenaka dan gemar bergurau, dll. Kualiti ini , yang diketengahkan oleh A. N. Luk, mendedahkan ciri-ciri personaliti yang benar-benar bebas, berdikari dan aktif.
Kreativiti pedagogi mempunyai beberapa ciri (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov): ia lebih dikawal dalam masa dan ruang. Peringkat-peringkat proses kreatif (kemunculan idea pedagogi, perkembangan, pelaksanaan makna, dll.) Berkait rapat dengan masa dan memerlukan peralihan operasi dari satu peringkat ke peringkat yang lain; Sekiranya dalam aktiviti seorang penulis, artis, saintis, jeda antara peringkat tindakan kreatif agak boleh diterima, sering juga perlu, maka dalam aktiviti profesional seorang guru mereka secara praktikal dikecualikan; guru dihadkan dalam masa dengan bilangan jam yang diperuntukkan untuk mempelajari topik tertentu, bahagian, dll. Semasa sesi latihan, situasi masalah yang dijangka dan tidak dijangka timbul yang memerlukan penyelesaian yang berkelayakan, kualiti yang mana, pilihan pilihan terbaik penyelesaian mungkin terhad disebabkan oleh ciri ini, disebabkan oleh kekhususan psikologi untuk menyelesaikan masalah pedagogi; kelewatan dalam hasil carian kreatif guru. Dalam bidang aktiviti material dan rohani, hasilnya segera diwujudkan dan boleh dikaitkan dengan matlamat yang ditetapkan; dan hasil aktiviti guru terkandung dalam pengetahuan, kebolehan, kemahiran, bentuk aktiviti dan tingkah laku pelajar dan dinilai secara separa dan relatif. keadaan ini menjadikannya sangat sukar untuk diterima keputusan termaklum pada peringkat baharu aktiviti pedagogi. Kebolehan analitikal, ramalan, reflektif dan lain-lain guru yang dibangunkan membenarkan, berdasarkan keputusan separa, untuk meramal dan meramalkan hasil aktiviti profesional dan pedagoginya; penciptaan bersama guru dengan pelajar dan rakan sekerja dalam proses pedagogi, berdasarkan kesatuan tujuan dalam aktiviti profesional. Suasana pencarian kreatif dalam pengajaran dan kumpulan pelajar bertindak sebagai faktor rangsangan yang kuat. Seorang guru, sebagai pakar dalam bidang pengetahuan tertentu, semasa proses pendidikan menunjukkan kepada pelajarnya sikap kreatif terhadap aktiviti profesional; pergantungan manifestasi potensi pedagogi kreatif guru pada peralatan metodologi dan teknikal proses pendidikan. Peralatan pendidikan dan penyelidikan standard dan tidak standard, sokongan teknikal, kesediaan metodologi guru dan kesediaan psikologi pelajar untuk pencarian bersama mencirikan spesifik kreativiti pedagogi; keupayaan guru menguruskan keadaan emosi dan psikologi peribadi dan menyebabkan tingkah laku yang mencukupi dalam aktiviti pelajar. Keupayaan seorang guru untuk mengatur komunikasi dengan pelajar sebagai proses kreatif, sebagai dialog, tanpa menyekat inisiatif dan kepintaran mereka, mewujudkan keadaan untuk ekspresi diri kreatif penuh dan kesedaran diri. Kreativiti pedagogi, sebagai peraturan, dijalankan dalam keadaan keterbukaan dan publisiti aktiviti; Reaksi kelas boleh merangsang guru untuk membuat improvisasi dan menjadi lebih santai, tetapi ia juga boleh menyekat dan menghalang pencarian kreatif.
Ciri kreativiti pedagogi yang dikenal pasti membolehkan kita memahami dengan lebih lengkap syarat-syarat gabungan komponen algoritma dan kreatif aktiviti pedagogi.
Sifat kerja pedagogi kreatif adalah sedemikian rupa sehingga ia secara imanen mengandungi beberapa ciri aktiviti normatif. Aktiviti pedagogi menjadi kreatif dalam kes di mana aktiviti algoritma tidak menghasilkan hasil yang diingini. Algoritma, teknik dan kaedah aktiviti pedagogi normatif yang dipelajari oleh guru termasuk dalam sejumlah besar bukan standard, situasi yang tidak dijangka, penyelesaian yang memerlukan jangkaan yang berterusan, perubahan, pembetulan dan peraturan, yang menggalakkan guru menunjukkan gaya yang inovatif pemikiran pedagogi.
Persoalan tentang kemungkinan kreativiti pengajaran dan pembelajaran adalah agak sah. Peluang sedemikian wujud terutamanya dalam bahagian aktiviti pedagogi yang membentuknya rangka kerja kawal selia: pengetahuan tentang undang-undang proses pedagogi holistik, kesedaran tentang matlamat dan objektif aktiviti bersama, kesediaan dan keupayaan untuk belajar kendiri dan peningkatan diri, dsb.
Kreativiti pedagogi sebagai komponen budaya pedagogi profesional tidak timbul dengan sendirinya. Untuk perkembangannya, suasana budaya yang menggalakkan, persekitaran yang merangsang, dan keadaan objektif dan subjektif adalah perlu. Sebagai salah satu syarat objektif yang paling penting untuk pembangunan kreativiti pedagogi, kami menganggap pengaruh sosiobudaya, realiti pedagogi, konteks budaya dan sejarah khusus di mana guru mencipta dan mencipta dalam tempoh masa tertentu. Tanpa mengenali dan memahami keadaan ini, adalah mustahil untuk memahami sifat, sumber dan cara sebenar untuk merealisasikan kreativiti pedagogi. Keadaan objektif lain termasuk: iklim psikologi emosi yang positif dalam pasukan; tahap perkembangan pengetahuan saintifik dalam bidang psikologi, pedagogi dan khas; ketersediaan cara latihan dan pendidikan yang mencukupi; kesahan saintifik cadangan metodologi dan garis panduan, peralatan bahan dan teknikal proses pedagogi; ketersediaan masa yang diperlukan secara sosial.
Syarat subjektif untuk pembangunan kreativiti pedagogi ialah: pengetahuan tentang undang-undang asas dan prinsip proses pedagogi holistik; tahap tinggi latihan budaya am guru; penguasaan konsep moden latihan dan pendidikan; analisis situasi biasa dan keupayaan untuk membuat keputusan dalam situasi sedemikian; keinginan untuk kreativiti, membangunkan pemikiran pedagogi dan refleksi; pengalaman mengajar dan gerak hati; keupayaan untuk membuat keputusan operasi situasi tipikal; penglihatan bermasalah dan penguasaan teknologi pedagogi.
Guru berinteraksi dengan budaya pedagogi dalam sekurang-kurangnya tiga aspek: pertama, apabila ia mengasimilasikan budaya aktiviti pedagogi, bertindak sebagai objek pengaruh sosial dan pedagogi; kedua, dia hidup dan bertindak dalam persekitaran budaya dan pedagogi tertentu sebagai pembawa dan penghantar nilai pedagogi; ketiga, ia mewujudkan dan membangunkan budaya pedagogi profesional sebagai subjek kreativiti pedagogi.
Ciri-ciri peribadi dan kreativiti ditunjukkan dalam pelbagai bentuk dan kaedah realisasi kendiri kreatif guru. Realisasi kendiri adalah sfera penerapan keupayaan kreatif individu individu. Masalah kreativiti pedagogi mempunyai akses langsung kepada masalah kesedaran kendiri guru. Oleh kerana itu, kreativiti pedagogi adalah proses kesedaran kendiri individu, psikologi, kekuatan intelek dan kebolehan personaliti guru.
2. Ciri-ciri profesion perguruan
Kandungan utama profesion perguruan ialah perhubungan dengan manusia. Aktiviti wakil lain dari profesion manusia ke manusia juga memerlukan interaksi dengan manusia, tetapi di sini ia dikaitkan dengan cara terbaik untuk memahami dan memenuhi keperluan manusia. Dalam profesion seorang guru, tugas utama adalah memahami matlamat sosial dan mengarahkan usaha orang lain untuk mencapainya.
Keistimewaan latihan dan pendidikan sebagai aktiviti pengurusan sosial ialah ia mempunyai, seolah-olah, subjek buruh berganda. Di satu pihak, kandungan utamanya ialah hubungan dengan orang ramai: jika seorang pemimpin (dan seorang guru adalah seorang) tidak mempunyai hubungan yang betul dengan orang yang dipimpinnya atau yang dia yakini, maka perkara yang paling penting dalam aktivitinya hilang. Sebaliknya, profesion jenis ini sentiasa memerlukan seseorang itu mempunyai pengetahuan, kemahiran dan kebolehan khusus dalam sesuatu bidang (bergantung kepada siapa atau apa yang dia selia). Seorang guru, seperti mana-mana pemimpin lain, mesti tahu dengan baik dan membayangkan aktiviti pelajar yang proses perkembangannya dipimpinnya. Oleh itu, profesion perguruan memerlukan latihan dwi - sains manusia dan khas.
Oleh itu, dalam profesion perguruan, kebolehan berkomunikasi menjadi profesional kualiti yang diperlukan. Mempelajari pengalaman guru permulaan membolehkan penyelidik, khususnya V. A. Kan-Kalik, mengenal pasti dan menerangkan "halangan" komunikasi yang paling biasa yang menyukarkan untuk menyelesaikan masalah pedagogi: sikap tidak sepadan, ketakutan terhadap kelas, kekurangan hubungan, penyempitan fungsi komunikasi, sikap negatif terhadap kelas, takut kesilapan pedagogi, meniru. Walau bagaimanapun, jika guru pemula mengalami "halangan" psikologi kerana kurang pengalaman, maka guru berpengalaman mengalami "halangan" psikologi kerana memandang rendah peranan sokongan komunikatif pengaruh pedagogi, yang membawa kepada pemiskinan latar belakang emosi proses pendidikan. Akibatnya, hubungan peribadi dengan kanak-kanak juga menjadi miskin, tanpa kekayaan emosinya, aktiviti peribadi produktif yang diilhamkan oleh motif positif adalah mustahil.
Keunikan profesion perguruan terletak pada hakikatnya ia mempunyai sifat kemanusiaan, kolektif dan watak kreatif.
Fungsi kemanusiaan profesion perguruan. Profesion perguruan secara sejarah mempunyai dua fungsi sosial - adaptif dan humanistik ("membentuk manusia"). Fungsi penyesuaian dikaitkan dengan penyesuaian pelajar kepada keperluan khusus situasi sosiobudaya moden, dan fungsi humanistik dikaitkan dengan perkembangan keperibadiannya dan keperibadian kreatif.
Di satu pihak, guru menyediakan pelajarnya untuk keperluan pada saat ini, kepada situasi sosial tertentu, kepada keperluan khusus masyarakat. Tetapi sebaliknya, dia, walaupun secara objektif kekal sebagai penjaga dan konduktor budaya, membawa dalam dirinya faktor abadi. Mempunyai sebagai matlamat pembangunan keperibadian sebagai sintesis semua kekayaan budaya manusia, guru bekerja untuk masa depan.
Kerja seorang guru sentiasa mengandungi prinsip kemanusiaan dan universal. Sedar membawanya ke hadapan, hasrat untuk berkhidmat kepada guru-guru progresif berciri masa depan sepanjang zaman. Justeru, seorang guru dan tokoh terkenal dalam bidang pendidikan pertengahan abad ke-19. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, yang dipanggil guru guru Jerman, mengemukakan matlamat universal pendidikan: perkhidmatan kepada kebenaran, kebaikan, keindahan. "Dalam setiap individu, di setiap negara, cara berfikir yang dipanggil kemanusiaan mesti diterapkan: ini adalah keinginan untuk matlamat sejagat yang mulia." Dalam merealisasikan matlamat ini, beliau percaya, peranan istimewa adalah milik guru, yang merupakan contoh pengajaran yang hidup kepada pelajar. Keperibadiannya memberinya rasa hormat, kekuatan rohani dan pengaruh rohani. Nilai sekolah adalah sama dengan nilai guru.
Penulis dan guru Rusia yang hebat Lev Nikolaevich Tolstoy melihat dalam profesion perguruan, pertama sekali, prinsip kemanusiaan, yang mendapati ekspresinya dalam cinta kepada kanak-kanak. "Jika seorang guru hanya mencintai pekerjaannya," tulis Tolstoy, "dia akan menjadi guru yang baik jika seorang guru hanya menyayangi muridnya, seperti bapa atau ibu, dia akan melakukannya lebih baik daripada itu seorang guru yang telah membaca semua buku, tetapi tidak mempunyai cinta sama ada pada kerja atau pelajar. Jika seorang guru menggabungkan cinta untuk kedua-dua kerja dan pelajarnya, dia adalah seorang guru yang sempurna."
L.N. Tolstoy menganggap kebebasan kanak-kanak sebagai prinsip utama pengajaran dan pembesaran. Pada pendapatnya, sekolah boleh menjadi benar-benar berperikemanusiaan hanya apabila guru tidak menganggapnya sebagai "sekumpulan askar yang berdisiplin, hari ini diperintah oleh seorang leftenan, esok oleh yang lain." Dia menyeru jenis hubungan baru antara guru dan pelajar, tidak termasuk paksaan, dan mempertahankan idea pembangunan keperibadian sebagai pusat kepada pedagogi humanistik.
Dalam 50-60an. abad XX sumbangan paling penting kepada teori dan amalan pendidikan humanistik dibuat oleh Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky - pengarah Pavlyshskaya sekolah Menengah di wilayah Poltava. Idea kewarganegaraan dan kemanusiaan beliau dalam pedagogi ternyata sesuai dengan kemodenan kita. “Zaman Matematik adalah frasa yang bagus, tetapi ia tidak menggambarkan keseluruhan intipati apa yang berlaku pada hari ini jiwa manusia.”
Pendidikan demi kebahagiaan kanak-kanak - ini adalah makna kemanusiaan dari karya pedagogi V. A. Sukhomlinsky, dan karyanya Aktiviti amali- bukti yang meyakinkan bahawa tanpa kepercayaan terhadap keupayaan kanak-kanak, tanpa kepercayaan kepadanya, semua kebijaksanaan pedagogi, semua kaedah dan teknik pengajaran dan didikan tidak dapat dipertahankan.
Asas kejayaan seorang guru, dia percaya, adalah kekayaan rohani dan kemurahan jiwanya, perasaan yang bersopan santun dan budaya emosi umum yang tinggi, dan keupayaan untuk menyelidiki secara mendalam intipati fenomena pedagogi.
Tugas utama sekolah, kata V. A. Sukhomlinsky, adalah untuk menemui pencipta dalam setiap orang, untuk meletakkannya di jalan kerja kreatif yang asli dan memuaskan secara intelektual. "Untuk mengiktiraf, mengenal pasti, mendedahkan, memupuk, dan memupuk dalam diri setiap pelajar bakat individu yang unik bermakna meningkatkan individu itu ke tahap yang tinggi dalam martabat manusia yang berkembang pesat."
Sejarah profesion perguruan menunjukkan bahawa perjuangan guru maju untuk membebaskan misi kemanusiaan, sosialnya daripada tekanan penguasaan kelas, formalisme dan birokrasi, dan struktur profesional konservatif menambah drama kepada nasib guru. Perjuangan ini menjadi semakin sengit apabila peranan sosial guru dalam masyarakat semakin kompleks.
Carl Rogers, salah seorang pengasas gerakan humanistik moden dalam pedagogi dan psikologi Barat, berpendapat bahawa masyarakat hari ini berminat dengan sejumlah besar konformis (penyesuai). Ini disebabkan oleh keperluan industri, tentera, ketidakupayaan dan, yang paling penting, keengganan ramai, daripada guru biasa kepada pengurus kanan, untuk berpisah dengan kuasa mereka, walaupun kecil. “Bukan mudah untuk menjadi sangat berperikemanusiaan, untuk mempercayai orang, untuk menggabungkan kebebasan dengan tanggungjawab.
Jalan yang kita lalui adalah satu cabaran. Ia tidak melibatkan hanya menerima keadaan ideal demokrasi."
Ini tidak bermakna seorang guru tidak seharusnya menyediakan pelajarnya untuk menghadapi tuntutan kehidupan yang khusus yang mereka perlukan untuk terlibat dalam masa terdekat. Dengan membesarkan murid yang tidak menyesuaikan diri dengan keadaan semasa, guru mencipta kesukaran dalam hidupnya. Dengan membesarkan ahli masyarakat yang terlalu menyesuaikan diri, dia tidak membangunkan dalam dirinya keperluan untuk perubahan yang bertujuan dalam kedua-dua dirinya dan masyarakat.
Orientasi semata-mata penyesuaian aktiviti guru mempunyai kesan yang sangat negatif terhadap dirinya sendiri, kerana dia secara beransur-ansur kehilangan kebebasan berfikir, menundukkan kebolehannya kepada arahan rasmi dan tidak rasmi, akhirnya kehilangan keperibadiannya. Lebih banyak guru menundukkan aktivitinya kepada pembentukan keperibadian pelajar, disesuaikan dengan keperluan khusus, semakin kurang dia bertindak sebagai pembimbing kemanusiaan dan moral. Begitu juga sebaliknya, walaupun dalam keadaan masyarakat kelas yang tidak berperikemanusiaan, keinginan guru maju untuk membezakan dunia keganasan dan terletak pada penjagaan dan kebaikan manusia tidak dapat tidak bergema di hati pelajar. Itulah sebabnya I. G. Pestalozzi, mencatatkan peranan istimewa keperibadian guru dan cintanya kepada kanak-kanak, mengisytiharkannya sebagai cara utama pendidikan. "Saya tidak tahu perintah, kaedah, mahupun seni pendidikan, yang tidak akan menjadi akibat daripada cinta saya yang mendalam terhadap kanak-kanak."
Intinya, sebenarnya, seorang guru humanis bukan sahaja percaya kepada cita-cita demokrasi dan tujuan tinggi profesionnya. Melalui aktivitinya dia mendekatkan masa depan kemanusiaan. Dan untuk ini dia mesti aktif sendiri. Ini tidak bermakna apa-apa aktivitinya. Oleh itu, kita sering menemui guru yang terlalu aktif dalam keinginan mereka untuk "mendidik." Bertindak sebagai subjek proses pendidikan, guru mesti mengiktiraf hak pelajar untuk menjadi subjek. Ini bermakna dia mesti mampu membawa mereka ke tahap pemerintahan sendiri dalam keadaan komunikasi dan kerjasama yang amanah.
Sifat kolektif aktiviti pedagogi. Jika dalam profesion lain kumpulan "orang-ke-orang" hasilnya, sebagai peraturan, adalah hasil daripada aktiviti satu orang - wakil profesion (contohnya, jurujual, doktor, pustakawan, dll.) , maka dalam profesion perguruan amat sukar untuk mengasingkan sumbangan setiap guru, keluarga dan sumber pengaruh lain dalam transformasi kualitatif subjek aktiviti - pelajar.
Dengan kesedaran tentang pengukuhan semula jadi prinsip kolektivis dalam profesion perguruan, konsep subjek kolektif aktiviti pedagogi semakin mula digunakan. Subjek kolektif dalam erti kata yang luas difahami sebagai tenaga pengajar sekolah atau institusi pendidikan lain, dan dalam erti kata yang lebih sempit - bulatan guru-guru yang berkaitan secara langsung dengan sekumpulan pelajar atau pelajar individu.
A. S. Makarenko sangat mementingkan pembentukan tenaga pengajar. Beliau menulis: “Mesti ada satu pasukan pendidik, dan apabila pendidik tidak bersatu menjadi satu pasukan dan pasukan itu tidak mempunyai satu pelan kerja, satu nada, satu pendekatan yang tepat kepada kanak-kanak, tidak mungkin ada proses pendidikan. .”
Ciri-ciri tertentu pasukan ditunjukkan terutamanya dalam mood ahlinya, prestasi mereka, kesejahteraan mental dan fizikal. Fenomena ini dipanggil iklim psikologi pasukan.
A. S. Makarenko mendedahkan corak mengikut mana kemahiran pedagogi guru ditentukan oleh tahap pembentukan tenaga pengajar. “Perpaduan tenaga pengajar,” dia percaya, “adalah perkara yang sangat menentukan, dan guru termuda, paling tidak berpengalaman dalam satu pasukan, bersatu, diketuai oleh pemimpin tuan yang baik, akan melakukan lebih daripada mana-mana guru berpengalaman dan berbakat yang menentang tenaga pengajar "Tidak ada yang lebih berbahaya daripada individualisme dan pertengkaran dalam tenaga pengajar, tidak ada yang lebih menjijikkan, tidak ada yang lebih berbahaya." A. S. Makarenko berhujah bahawa persoalan pendidikan tidak boleh dibangkitkan bergantung kepada kualiti atau bakat seorang guru individu hanya boleh menjadi tuan yang baik dalam pasukan pengajar.
Sumbangan yang tidak ternilai kepada pembangunan teori dan amalan membentuk tenaga pengajar telah dibuat oleh V.A. Sukhomlinsky. Setelah menjadi ketua sekolah sendiri selama bertahun-tahun, dia membuat kesimpulan tentang peranan penting kerjasama pedagogi dalam mencapai matlamat yang dihadapi sekolah. Menyiasat pengaruh tenaga pengajar terhadap kumpulan pelajar, V.A. Sukhomlinsky membentuk corak berikut: semakin kaya nilai-nilai rohani yang terkumpul dan dilindungi dengan teliti dalam pasukan pengajar, semakin jelas kumpulan pelajar bertindak sebagai kuasa yang aktif dan berkesan, sebagai peserta dalam proses pendidikan, sebagai pendidik. V. A. Sukhomlinsky mempunyai idea bahawa, mungkin, belum difahami sepenuhnya oleh ketua sekolah dan pihak berkuasa pendidikan: jika tidak ada tenaga pengajar, maka tidak ada kakitangan pelajar. Kepada persoalan bagaimana dan mengapa pasukan pengajar dicipta, V. A. Sukhomlinsky menjawab dengan tegas - ia dicipta oleh pemikiran kolektif, idea, kreativiti.
Sifat kreatif hasil kerja seorang guru. Aktiviti pedagogi, seperti yang lain, bukan sahaja mempunyai ukuran kuantitatif, tetapi juga ciri kualitatif. Kandungan dan organisasi kerja guru boleh dinilai dengan betul hanya dengan menentukan tahapnya sikap kreatif kepada aktiviti anda. Tahap kreativiti dalam aktiviti guru mencerminkan sejauh mana dia menggunakan keupayaannya untuk mencapai matlamatnya. Oleh itu, sifat kreatif aktiviti pedagogi adalah ciri yang paling penting. Tetapi tidak seperti kreativiti dalam bidang lain (sains, teknologi, seni), kreativiti guru tidak mempunyai matlamat penciptaan sesuatu yang baru, asli yang bernilai sosial, kerana produknya sentiasa kekal sebagai pembangunan individu. Sudah tentu, seorang guru yang kreatif, dan lebih-lebih lagi seorang guru yang inovatif, mencipta sendiri sistem pedagogi, tetapi ia hanya satu cara untuk mendapatkan hasil yang terbaik dalam keadaan tertentu.
Potensi kreatif keperibadian guru dibentuk berdasarkan pengalaman sosial yang terkumpul, pengetahuan psikologi, pedagogi dan subjek, idea, kemahiran dan kebolehan baru yang membolehkannya mencari dan menggunakan penyelesaian asli, bentuk dan kaedah inovatif dan dengan itu meningkatkan pelaksanaan. miliknya fungsi profesional. Hanya seorang guru yang terpelajar dan terlatih khas, berdasarkan analisis mendalam tentang situasi yang muncul dan kesedaran tentang intipati masalah oleh imaginasi kreatif Dan eksperimen pemikiran dapat mencari cara dan cara baru yang asli untuk menyelesaikannya. Tetapi pengalaman meyakinkan kita bahawa kreativiti hanya datang dan hanya kepada mereka yang teliti tentang kerja mereka dan sentiasa berusaha untuk penambahbaikan. Kelayakan Profesional, meluaskan pengetahuan dan mengkaji pengalaman sekolah dan guru terbaik.
Bidang manifestasi kreativiti pedagogi ditentukan oleh struktur komponen utama aktiviti pedagogi dan merangkumi hampir semua aspeknya: perancangan, organisasi, pelaksanaan dan analisis keputusan.
Dalam kesusasteraan saintifik moden, kreativiti pedagogi difahami sebagai proses menyelesaikan masalah pedagogi dalam keadaan yang berubah-ubah. Menangani penyelesaian satu set masalah standard dan bukan standard yang tidak terhitung banyaknya, guru, seperti mana-mana penyelidik, mengatur aktivitinya mengikut peraturan umum carian heuristik: analisis situasi pedagogi; mereka bentuk keputusan mengikut data awal; analisis cara yang ada yang diperlukan untuk menguji andaian dan mencapai hasil yang diinginkan; penilaian data yang diterima; perumusan tugas baru.
Walau bagaimanapun, sifat kreatif aktiviti pedagogi tidak boleh dikurangkan hanya kepada penyelesaian masalah pedagogi, kerana dalam aktiviti kreatif komponen kognitif, emosi-kehendak dan motivasi-keperluan keperibadian ditunjukkan dalam perpaduan. Walau bagaimanapun, menyelesaikan tugasan yang dipilih khas bertujuan untuk membangunkan mana-mana komponen struktur pemikiran kreatif (penetapan matlamat, analisis yang memerlukan mengatasi halangan, sikap, stereotaip, pilihan penghitungan, klasifikasi dan penilaian, dll.) adalah faktor utama dan pembangunan syarat yang paling penting bagi potensi kreatif sahsiah guru.
Pengalaman dalam aktiviti kreatif tidak menyumbang pada asasnya pengetahuan dan kemahiran baharu kepada kandungan latihan vokasional guru-guru. Tetapi ini tidak bermakna kreativiti tidak boleh diajar. Adalah mungkin - dengan memastikan aktiviti intelektual berterusan guru masa depan dan motivasi kognitif kreatif khusus, yang bertindak sebagai faktor pengawalseliaan dalam proses menyelesaikan masalah pedagogi. Ini boleh menjadi tugas untuk memindahkan pengetahuan dan kemahiran kepada situasi baharu, untuk mengenal pasti masalah baharu dalam situasi biasa (biasa), untuk mengenal pasti fungsi, kaedah dan teknik baharu, untuk menggabungkan kaedah aktiviti baharu daripada yang diketahui, dsb. Latihan dalam analisis juga menyumbang kepada fakta dan fenomena pedagogi, mengenal pasti komponen mereka, mengenal pasti asas rasional keputusan dan cadangan tertentu.
Selalunya, guru secara tidak sengaja mengecilkan skop kreativiti mereka, mengurangkannya kepada penyelesaian asli yang tidak standard untuk masalah pedagogi. Sementara itu, kreativiti guru juga tidak kurang terserlah apabila menyelesaikan masalah komunikatif, yang berfungsi sebagai latar belakang dan asas kepada aktiviti pedagogi. V. A. Kan-Kalik, menonjolkan, bersama-sama dengan aspek logik dan pedagogi aktiviti kreatif guru, yang subjektif-emosi, menentukan secara terperinci kemahiran komunikasi, terutamanya ditunjukkan semasa menyelesaikan masalah situasi. Di antara kemahiran tersebut, pertama sekali, seseorang harus memasukkan keupayaan untuk menguruskan keadaan mental dan emosi seseorang, bertindak dalam suasana awam (menilai situasi komunikasi, menarik perhatian penonton atau pelajar individu, menggunakan pelbagai teknik, dsb.), dsb. Personaliti kreatif juga dibezakan dengan gabungan khas kualiti peribadi dan perniagaan yang mencirikan kreativitinya.
E. S. Gromov dan V. A. Molyako menamakan tujuh tanda kreativiti: keaslian, heuristik, imaginasi, aktiviti, tumpuan, kejelasan, kepekaan. Seorang guru yang kreatif juga dicirikan oleh kualiti seperti inisiatif, berdikari, keupayaan untuk mengatasi inersia pemikiran, rasa apa yang benar-benar baru dan keinginan untuk memahaminya, tujuan, keluasan persatuan, pemerhatian, dan ingatan profesional yang dibangunkan.
Setiap guru meneruskan kerja pendahulunya, tetapi guru kreatif melihat lebih luas dan lebih jauh. Setiap guru, dalam satu cara atau yang lain, mengubah realiti pedagogi, tetapi hanya guru kreatif yang aktif berjuang untuk perubahan radikal dan dirinya sendiri adalah contoh yang jelas dalam perkara ini.
3. Prospek pembangunan profesion perguruan
Dalam bidang pendidikan, seperti dalam bidang pengeluaran material dan rohani yang lain, terdapat kecenderungan ke arah pembezaan intra-profesional. Ini adalah proses semula jadi pembahagian kerja, dimanifestasikan bukan sahaja dan tidak begitu banyak dalam pemecahan, tetapi dalam pembangunan jenis aktiviti berasingan yang semakin maju dan berkesan dalam profesion perguruan. Proses pemisahan jenis aktiviti pedagogi adalah disebabkan, pertama sekali, kepada "komplikasi" yang ketara dari sifat pendidikan, yang, seterusnya, disebabkan oleh perubahan dalam keadaan hidup sosio-ekonomi dan akibat saintifik, teknikal. dan kemajuan sosial.
Satu lagi keadaan yang membawa kepada kemunculan kepakaran pedagogi baharu ialah peningkatan permintaan untuk latihan dan pendidikan yang berkelayakan. Jadi, sudah dalam 70-80an. kecenderungan ke arah pengkhususan dalam bidang utama kerja pendidikan mula nyata dengan jelas, disebabkan oleh keperluan untuk pengurusan seni, sukan, pelancongan, sejarah tempatan dan lain-lain jenis aktiviti pelajar sekolah yang lebih berkelayakan.
Jadi, kumpulan kepakaran profesional ialah satu set kepakaran yang disatukan oleh jenis aktiviti yang berguna secara sosial yang paling stabil, berbeza dalam sifat produk akhir mereka, objek khusus dan cara kerja.
Keistimewaan pedagogi ialah sejenis aktiviti dalam kumpulan profesional tertentu, dicirikan oleh satu set pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang diperoleh hasil daripada pendidikan dan memastikan perumusan dan penyelesaian kelas tugas profesional dan pedagogi tertentu mengikut yang ditetapkan. kelayakan.
Pengkhususan pedagogi - jenis tertentu aktiviti dalam kepakaran pedagogi. Dia berhubung dengan subjek tertentu buruh dan fungsi khusus pakar.
Kelayakan pedagogi ialah tahap dan jenis kesediaan profesional dan pedagogi yang mencirikan keupayaan pakar dalam menyelesaikan kelas masalah tertentu.
Kepakaran pedagogi disatukan ke dalam kumpulan profesional "Pendidikan". Asas untuk pembezaan kepakaran pedagogi adalah kekhususan objek dan matlamat aktiviti pakar dalam kumpulan ini. Objek umum aktiviti profesional guru adalah seseorang, keperibadiannya. Hubungan antara guru dan objek aktivitinya berkembang sebagai subjek-subjek (“orang-orang”). Oleh itu, asas untuk pembezaan kepakaran dalam kumpulan ini adalah pelbagai bidang subjek pengetahuan, sains, budaya, seni, yang bertindak sebagai cara interaksi (contohnya, matematik, kimia, ekonomi, biologi, dll.).
Satu lagi asas untuk membezakan kepakaran ialah tempoh umur perkembangan keperibadian, yang berbeza, antara lain, dalam kekhususan yang jelas interaksi guru dengan mengembangkan keperibadian(prasekolah, sekolah rendah, remaja, belia, matang dan tua).
Asas seterusnya untuk pembezaan kepakaran pedagogi ialah ciri-ciri perkembangan personaliti yang dikaitkan dengan faktor psikofizikal dan sosial (gangguan pendengaran, gangguan penglihatan, ketidakupayaan mental, tingkah laku menyimpang, dll.).
Pengkhususan dalam profesion perguruan telah membawa kepada pengenalpastian jenis aktiviti pedagogi dalam bidang kerja pendidikan (buruh, estetik, dll.). Adalah jelas bahawa pendekatan sedemikian bercanggah dengan fakta integriti individu dan proses perkembangannya dan menyebabkan proses terbalik - integrasi usaha guru individu, pengembangan fungsi dan sfera aktiviti mereka.
belajar latihan mengajar membawa kepada kesimpulan bahawa, sama seperti dalam bidang pengeluaran bahan, dalam bidang pendidikan kesan undang-undang sifat umum buruh semakin nyata. Dalam keadaan pembezaan intra-profesional yang semakin jelas, aktiviti guru dari kepakaran yang berbeza bagaimanapun dicirikan oleh perkara biasa. unsur homogen. Kesamaan masalah organisasi dan semata-mata pedagogi diselesaikan semakin diperhatikan. Dalam hal ini, kesedaran tentang umum dan khusus dalam pelbagai jenis aktiviti pedagogi, serta integriti proses pedagogi, adalah ciri yang paling penting dalam pemikiran pedagogi seorang guru moden.
Kesimpulan
Terdapat banyak profesion di Bumi. Antaranya, profesion seorang guru bukanlah biasa-biasa sahaja. Guru sedang sibuk menyiapkan masa depan kita; mereka sedang mendidik mereka yang akan menggantikan generasi sekarang esok. Mereka, boleh dikatakan, bekerja dengan "bahan hidup", kerosakan yang hampir sama dengan bencana, kerana tahun-tahun yang bertujuan untuk latihan hilang.
Kecemerlangan pedagogi dalam ke tahap yang lebih besar bergantung pada kualiti peribadi guru, serta pada pengetahuan dan kemahirannya. Setiap guru adalah individu. Keperibadian guru, pengaruhnya terhadap pelajar sangat besar, dan ia tidak akan digantikan oleh teknologi pedagogi.
Semua orang penyelidik moden Perlu diingatkan bahawa kasih sayang terhadap kanak-kanak harus dianggap sebagai sifat peribadi dan profesional yang paling penting bagi seorang guru, tanpanya aktiviti pengajaran yang berkesan tidak mungkin dilakukan. Marilah kita tekankan juga kepentingan memajukan diri, pembangunan diri, kerana guru itu hidup selagi dia belajar, sebaik berhenti belajar, guru dalam dirinya mati.
Profesion seorang guru memerlukan pengetahuan yang menyeluruh, kemurahan rohani yang tidak terhingga, dan kasih sayang yang bijak terhadap kanak-kanak. Dengan mengambil kira tahap peningkatan pengetahuan pelajar moden, minat mereka yang pelbagai, guru itu sendiri mesti berkembang secara menyeluruh: bukan sahaja dalam bidang kepakarannya, tetapi juga dalam bidang politik, seni, budaya umum, dia mesti untuk dirinya sendiri. pelajar contoh yang tinggi akhlak, pembawa maruah manusia dan nilai.
Apakah objek kesedaran guru dari segi latihan profesional dan pedagogi psikologinya? Pertama: pengetahuan dan kualiti profesionalnya ("harta") dan kesesuaiannya dengan fungsi yang mesti dilaksanakan oleh guru dalam kerjasama pedagogi dengan pelajar, kedua: kualiti peribadinya sebagai subjek aktiviti ini, dan ketiga: persepsinya sendiri tentang diri sendiri sebagai dewasa - seorang yang memahami dan menyayangi kanak-kanak dengan baik.
L.N. Tolstoy menulis: "Jika seorang guru hanya mencintai pekerjaannya, dia akan menjadi seorang guru yang baik. Jika seorang guru hanya menyayangi murid, seperti bapa dan ibu, dia akan lebih baik daripada guru yang telah membaca semua buku, tetapi tidak mempunyai cinta sama ada pada kerja atau murid. Jika seorang guru menggabungkan kecintaan terhadap kerja dan pelajarnya, dia adalah guru yang sempurna.”
profesion guru pedagogi
DENGANsenarai literatur terpakai
1. Borisova S.G. Guru muda: Kerja, kehidupan, kreativiti. - M., 1983.
2. Vershlovsky S.G. Guru tentang dirinya dan profesionnya. - L., 1988.
3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Guru sekolah kampung. - M., 1985.
4. Zagvyazinsky V.I. Kreativiti pedagogi guru. - M., 1985.
5. Kondratenkov A.V. Kerja dan bakat seorang guru: Mesyuarat. Pemikiran Fakta - M., 1989.
6. Kuzmina N.V. Kebolehan, kepintaran, bakat seorang guru. - L., 1995.
7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Guru: profesion dan keperibadian. - Rostov-on-Don, 1997.
8. Mishchenko A.I. Pengenalan kepada profesion perguruan. - Novosibirsk, 1991.
9. Soloveichik S.L. Kegembiraan abadi. - M., 1986.
10. Shiyanov E.N. Kemanusiaan pendidikan dan latihan profesional guru. - M.; Stavropol, 1991.
Disiarkan di Allbest.ru
Dokumen yang serupa
Sejarah asal usul profesion perguruan. Guru hebat zaman dahulu. Ciri-ciri profesion perguruan. Sifat kolektif aktiviti pedagogi. Sifat kreatif hasil kerja seorang guru. Prospek untuk pembangunan profesion dalam masyarakat moden.
ujian, ditambah 06/27/2017
Intipati aktiviti pedagogi. Ciri-ciri perbandingan aktiviti profesional-pedagogi dan sosial-pedagogi. Kemunculan dan perkembangan profesion perguruan. Struktur aktiviti profesional dan pedagogi.
ujian, ditambah 06/25/2012
Konsep penentuan nasib sendiri guru. Sistem nilai aktiviti pedagogi. Struktur hierarki orientasi pedagogi guru. Motif memilih profesion. Analisis faktor-faktor yang mempengaruhi pemilihan profesion perguruan oleh pemohon.
kuliah, tambah 03/26/2014
Intipati kategori "profesion", ciri-cirinya. Kontraindikasi untuk memilih profesion perguruan. Manusia sebagai objek profesion perguruan. Keperluan khusus untuk profesion perguruan, kriteria untuk klasifikasinya. Konsep profesion perguruan.
pembentangan, ditambah 11/13/2016
Tugas am aktiviti pedagogi. Menilai keserasian aktiviti pengajaran dan pendidikan guru. Analisis profesional dan kualiti peribadi cikgu Kepentingan budaya pertuturan dalam aktiviti pedagogi, model komunikasi peribadi-perikemanusiaan.
kerja kursus, ditambah 05/31/2014
Pedagogi sebagai ilmu asuhan, pengajaran dan pendidikan. Sejarah perkembangan dan tugas sains pedagogi. Asas metodologi pedagogi. Latihan sebagai komponen proses pedagogi. Pendidikan sebagai fungsi terpenting seorang guru dalam proses pembelajaran.
abstrak, ditambah 05/15/2010
Jenis dan struktur utama aktiviti pedagogi dalam pengurusan sosial. Kualiti objektif dan subjektif khas yang diperlukan untuk seorang guru: kecekapan profesional, latihan saintifik, bakat pedagogi, kualiti peribadi.
abstrak, ditambah 02/08/2012
Asas teori profesion perguruan sebagai institusi masyarakat moden. Kandungan profesion perguruan. Status sosial profesion perguruan. Projek nasional"Pendidikan" sebagai cara memodenkan pendidikan Rusia.
kerja kursus, ditambah 10/08/2011
Ciri kualiti profesional guru moden. Pengenalpastian spesifik budaya profesional dan pedagogi seorang guru sastera dan penentuan peranan kebolehan kreatif dan kualiti emosi dan komunikatif dalam kerja guru filologi.
abstrak, ditambah 02/03/2012
Kriteria peribadi untuk kejayaan guru. Ciri-ciri kualiti peribadi dan individu seorang guru. Kepatuhan guru terhadap aktiviti pengajaran. Gaya aktiviti pengajaran. Model kualiti peribadi dan perniagaan seorang guru. Keinginan untuk pengetahuan diri.