Pengasas pendekatan budaya-sejarah dalam psikologi ialah L.S. Vygotsky (1896-1934). Dalam karya “Sejarah pembangunan yang lebih tinggi fungsi mental» 5. Vygotsky L.S. Sejarah perkembangan fungsi mental. // Vygotsky L.S. Psikologi [Koleksi]. - M., 2002. - P. 512-755. dia mengembangkan teori budaya-sejarah perkembangan jiwa dalam proses asimilasi nilai-nilai peradaban manusia. Fungsi mental yang diberikan oleh alam semula jadi ("semula jadi") diubah menjadi fungsi tahap perkembangan yang lebih tinggi ("budaya"), sebagai contoh, ingatan mekanikal menjadi logik, tindakan impulsif menjadi sukarela, idea bersekutu menjadi pemikiran terarah matlamat, imaginasi kreatif. Proses ini adalah akibat daripada proses internalisasi, i.e. pembentukan struktur dalaman jiwa manusia melalui asimilasi struktur aktiviti sosial luaran. Ini menjadi sahih bentuk manusia jiwa akibat asimilasi nilai budaya individu.
Intipati konsep budaya-sejarah boleh dinyatakan seperti berikut: tingkah laku orang budaya moden bukan sahaja hasil perkembangannya dari zaman kanak-kanak, tetapi juga produk. perkembangan sejarah. Dalam proses perkembangan sejarah, bukan sahaja hubungan luar manusia, hubungan antara manusia dan alam, manusia itu sendiri berubah dan berkembang, miliknya fitrah sendiri. Pada masa yang sama, asas, asas awal secara genetik untuk perubahan dan perkembangan manusia adalah aktiviti buruhnya, yang dijalankan dengan bantuan alat. L.S. Vygotsky dengan jelas membezakan proses penggunaan alat pada manusia dan monyet.
Menurut L.S. Vygotsky, lelaki, dalam proses perkembangan sejarahnya, meningkat ke tahap mencipta daya penggerak baru kelakuannya. Hanya dalam proses kehidupan awam keperluan baru manusia timbul, terbentuk dan berkembang, dan keperluan semula jadi manusia sendiri mengalami perubahan yang mendalam dalam proses perkembangan sejarahnya. Setiap bentuk perkembangan budaya, tingkah laku budaya, dia percaya, dalam erti kata tertentu, sudah pun menjadi hasil daripada perkembangan sejarah umat manusia. Transformasi bahan semula jadi kepada bentuk sejarah sentiasa ada proses perubahan yang kompleks dalam jenis pembangunan itu sendiri, dan tidak bermakna pematangan organik yang mudah.
Definisi L.S. Vygotsky: personaliti adalah sistem mental penting yang melaksanakan fungsi tertentu; ia mendasari pendekatan berorientasikan personaliti moden. Fungsi utama individu ialah perkembangan kreatif pengalaman sosial (budaya) dan kemasukan seseorang dalam sistem hubungan sosial. Personaliti wujud, nyata dan terbentuk dalam aktiviti dan komunikasi. Ciri keperibadian yang paling penting ialah penampilan sosial seseorang, dengan semua manifestasinya berkaitan dengan budaya dan kehidupan orang di sekelilingnya.
Dalam kerangka psikologi kanak-kanak, L.S. Vygotsky dirumuskan undang-undang perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi yang timbul pada asalnya sebagai satu bentuk tingkah laku kolektif, borang kerjasama dengan orang lain, dan hanya seterusnya mereka menjadi fungsi individu dalaman kanak-kanak itu sendiri. Fungsi mental yang lebih tinggi terbentuk semasa hidup dan terbentuk hasil daripada penguasaan alat khas, bermakna dibangunkan semasa perkembangan budaya dan sejarah masyarakat. Perkembangan mental yang lebih tinggi fungsi dikaitkan dengan pembelajaran dalam erti kata yang luas, ia tidak boleh berlaku selain daripada dalam bentuk asimilasi sampel yang diberikan, jadi perkembangan ini melalui beberapa peringkat. Kekhususan perkembangan kanak-kanak ialah ia tertakluk kepada bukan kepada tindakan undang-undang biologi seperti binatang dan tindakan undang-undang sosio-sejarah. Jenis perkembangan biologi berlaku dalam proses penyesuaian kepada alam semula jadi dengan mewarisi sifat-sifat spesies dan dengan pengalaman individu. Seseorang tidak mempunyai bentuk tingkah laku semula jadi dalam persekitaran. Perkembangannya berlaku melalui pengagihan bentuk dan kaedah aktiviti yang dibangunkan secara sejarah.
Idea L.S. Vygotsky mengenai peranan utama pembelajaran dalam pembangunan keperibadian: pembelajaran boleh pergi bukan sahaja selepas pembangunan, bukan sahaja seiring dengannya, tetapi juga mendahului pembangunan, mendorongnya lebih jauh dan menyebabkan pembentukan baru di dalamnya, adalah konsep utama pendekatan budaya. . Beliau mengenal pasti dua tahap perkembangan mental kanak-kanak. Yang pertama ialah tahap perkembangan sebenar sebagai tahap kesediaan semasa kanak-kanak, yang dicirikan oleh tugas apa yang boleh dia selesaikan secara bebas. Tahap kedua, lebih tinggi, yang dia panggil zon perkembangan proksimal, iaitu, kanak-kanak itu belum dapat menyelesaikan tugasnya sendiri, tetapi dapat mengatasinya dengan sedikit bantuan daripada orang dewasa. Apa yang dilakukan oleh kanak-kanak hari ini dengan bantuan orang dewasa telah diperhatikan oleh L.S. Vygotsky, esok, dia akan melakukannya sendiri; apa yang termasuk dalam zon perkembangan proksimal semasa proses pembelajaran bergerak ke tahap perkembangan sebenar.
Kandungan kesedaran seseorang, yang timbul dalam proses internalisasi aktiviti sosial (luaran)nya, sentiasa mempunyai bentuk simbolik. Untuk merealisasikan sesuatu bermakna mengaitkan makna kepada objek, untuk menetapkannya dengan tanda. Terima kasih kepada kesedaran, dunia muncul di hadapan seseorang dalam bentuk simbolik, yang L.S. Vygotsky menyebutnya sejenis "alat psikologi," yang selaras dengan konsep budaya semiotik maklumat.
Oleh itu, L.S. Vygotsky mengkaji proses perkembangan ontogenetik jiwa. Menurut teori ini, sumber dan penentu perkembangan mental manusia terletak pada budaya yang dibangunkan secara sejarah. Mempertimbangkan perkembangan jiwa sebagai proses tidak langsung, L.S. Vygotsky percaya bahawa pengantaraan terletak pada pengagihan (penguasaan) pengalaman budaya dan sejarah dan bahawa sebarang fungsi dalam perkembangan budaya kanak-kanak muncul pada dua peringkat: pertama, pada peringkat sosial, dan kemudian pada peringkat psikologi. Pertama, antara orang - sebagai kategori interpsychic, kemudian dalam kanak-kanak - sebagai kategori intrapsychic. Peralihan dari luar ke dalam mengubah proses itu sendiri, mengubah struktur dan fungsinya. Di sebalik semua fungsi yang lebih tinggi dan hubungan mereka secara genetik terletak hubungan sosial, hubungan sebenar antara orang.
Salah satu yang pertama menerima konsep L.S. Vygotsky ialah pelajar dan pengikutnya A.R. Luria (1902-1977), yang dalam karyanya asas-asas pendekatan budaya-sejarah dibentuk, di mana budaya diiktiraf dan dipelajari sebagai garis utama pembangunan rohani manusia, sebagai personaliti formatif. Masalah hubungan antara personaliti dan budaya adalah salah satu yang terkemuka dalam karyanya, menerima pelbagai pengubahsuaian semasa hidupnya, kaya dengan penyelidikan dan penemuan saintifik. Sudah dalam karya awal, pendekatan genetik telah digabungkan dengan sejarah, dan khususnya dengan pendekatan budaya-sejarah untuk kajian bahasa dan pemikiran.
Contohnya, A.R. Luria percaya bahawa seni boleh membantu dalam pembentukan kesedaran diri yang baru, kerana dengan menikmati karya seni, seseorang menyedari dirinya sebagai makhluk budaya. Oleh itu, "pengalaman sosial" menyebabkan bantuan sosialisasi seseorang, mengawal proses kemasukannya ke dalam budaya, ke dalam masyarakat yang mengelilinginya. Oleh itu, kreativiti adalah berdasarkan proses pengagihan (dan pada peringkat tertentu perkembangan keperibadian dan penciptaan manusia) nilai budaya dan dikaitkan dengan keupayaan seseorang untuk memberi. kepada pemikiran anda bentuk simbolik. Justru pemahaman tentang peranan budaya dalam perkembangan jiwa inilah yang diterima pakai oleh A.R. Luria dan mengembangkannya dalam karya-karya berikutnya.
Pada masa yang sama, beliau menganggap psikoanalisis sebagai teori yang akan membantu mencari akar budaya seseorang dan mendedahkan peranan budaya dalam kehidupan dan kerjanya. Dan dalam konteks ini, beliau mengetengahkan pendekatan K.G. Jung, tidak psikoanalisis klasik Z. Freud, kerana, pada pendapatnya, ia memungkinkan untuk mengenal pasti kemungkinan etnik dan budaya kandungan imej individu dan idea orang. Bagaimanapun, A.R. Luria berhujah itu idea-idea ini tidak diwarisi, tetapi dihantar daripada orang dewasa kepada kanak-kanak dalam proses komunikasi. Pada masa yang sama, A.R. Luria membuktikannya alam sekitar bukanlah satu keadaan, tetapi sumber perkembangan mental manusia. Ia adalah persekitaran dan budaya yang membentuk kandungan kedua-dua lapisan sedar dan tidak sedar jiwa.
Asas pendekatan budaya-sejarah A.R. Luria meletakkan idea bahawa budaya muncul sebagai garis utama sosialisasi manusia, sebagai faktor yang menentukan hubungan antara manusia dan masyarakat, membentuk kesedaran dan kesedaran diri, aktiviti peribadinya.
Membangunkan soalan tentang alat psikologi dan mekanisme pengantaraan, L.S. Vygotsky dan A.R. Luria menulis tentang cara-stimulus, pada mulanya "berpaling ke luar," ke arah pasangan, dan kemudian "berbalik pada diri mereka sendiri," i.e. menjadi satu cara untuk mengawal proses mental sendiri. Seterusnya, internalisasi berlaku - "berkembang" daripada rangsangan-maksud di dalam, i.e. fungsi mental mula menjadi pengantara dari dalam dan dengan itu tidak perlu untuk alat rangsangan luaran (berkaitan dengan orang tertentu). Idea interiorisasi mencerminkan corak dialektik pembentukan jiwa manusia, intipati pembangunan bukan sahaja fungsi mental individu, tetapi juga keseluruhan keperibadian manusia secara keseluruhan.
A.R. Luria percaya bahawa apabila menganalisis komunikasi adalah perlu untuk mengatasi linguosentrisme, untuk melampaui penerangan ke dalam analisis organisasi semantik bukan lisan yang berbeza di dunia, yang sangat penting untuk pemahaman moden tentang masalah komunikasi dan pembangunan keperibadian. secara umum. Menggunakan idea-idea M. M. Bakhtin yang menjadi cara untuk berkomunikasi secara dialog, seseorang boleh menunjukkan akibat dari pelbagai kerugian Yang Lain untuk pembangunan Diri dan cuba membina semula jalan hidup personaliti. Dalam perjalanan komunikasi dan aktiviti bersama, norma budaya dan corak tingkah laku sosial bukan sahaja dipelajari, tetapi juga prinsip asas dibentuk. struktur psikologi, yang kemudiannya menentukan semua perjalanan proses mental.
Kedudukan A.N adalah dekat dengan idea ini. Leontyev. Bermula dari anda sendiri pendekatan sejarah-genetik untuk kajian jiwa, dia melihatnya sebagai produk dan terbitan kehidupan material, aktiviti material luaran, yang diubah dalam perjalanan perkembangan sejarah sosial ke dalam aktiviti dalaman, ke dalam aktiviti kesedaran. Sejauh mana manusia mencipta teknologi, setakat yang sama ia menciptanya: manusia sosial dan teknologi menentukan kewujudan antara satu sama lain. Teknologi dan aktiviti teknikal menentukan kewujudan budaya.
Aktiviti dalam pendekatan budaya-sejarah adalah satu bentuk integratif makhluk, dan bukan hanya satu siri tindakan dan tindakan. Pendekatan ini berdasarkan idea-idea sekolah psikologi dan falsafah domestik:
perkembangan kebolehan individu ditentukan oleh internalisasi bentuk sosial(L.S. Vygotsky);
generasi dalam aktiviti kewujudan objektif budaya berlaku dalam perkembangan individu (S.L. Rubinstein);
perkembangan mental seseorang adalah perkembangan aktivitinya (A.N. Leontyev);
pendidikan dan didikan adalah dialog - komunikasi dan aktiviti kehidupan memainkan peranan terkumpul utama di dalamnya (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler);
ada aktiviti struktur kompleks atau polystructure dan mempunyai pelan penerangan yang berbeza (G.P. Shchedrovitsky): objektif-objektif, logik-sosiologi(tugas – operasi – cara) dan subjektif-psikologi(pemahaman – kebolehan – refleksi – perkembangan kebolehan).
Pendekatan integratif kepada kajian aktiviti, bersama-sama dengan pendekatan budaya-sejarah, membantu, pertama, untuk mengenal pasti sifat multikomponen dan kontekstual yang kompleks, kedua, untuk mengatasi percanggahan pemahaman sosiosentrik semata-mata, dan ketiga, untuk melihat dalam pendidikan bukan sekadar "aktiviti penyiaran", tetapi juga penjajaran (pembinaan) dan penyusunan diri bentuk integratif baharu kewujudan individu. Dan penekanan ini sangat penting.
Walau bagaimanapun, kesukaran untuk menyelesaikan masalah ini terletak pada fakta bahawa pencapaian sekolah budaya dan sejarah domestik L.S. Vygotsky dalam psikologi dan evolusi idea asasnya di persimpangan falsafah, psikologi dan pedagogi (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P.Ya. Galperin, dll.) masih tidak dapat memupuk dalam pedagogi pemahaman tentang pendidikan sebagai fenomena budaya. Pada masa yang sama, psikologi budaya generasi pertama tidak menafikan budaya seperti itu, dan L.S. Vygotsky, dalam undang-undang perkembangan budayanya, secara langsung menggariskan arah kedudukan: fungsi yang pada mulanya timbul pada satah interpsychic, biasa kepada orang, kemudian boleh menjadi fungsi intrapsikik individu. Beginilah cara rangka kerja pembangunan individu telah ditetapkan (daripada luaran kepada dalaman).
Psikologi perkembangan juga dibina berdasarkan pendekatan budaya-sejarah. V.T. Kudryavtsev menawarkan cara baru untuk mengkaji idea sejarah dalam psikologi 8. Kudryavtsev V.T. Psikologi perkembangan manusia. Asas pendekatan budaya-sejarah. - Riga, 1999. - Bahagian 1.. Jadi, dia menawarkan cara baru tafsiran sistemik kehidupan awam, menonjolkan dua "subsistem" sosial yang sama dan setara: dunia kanak-kanak dan dunia orang dewasa. Berinteraksi dan saling menembusi antara satu sama lain, mereka menjana vektor gerakan kamiran budaya. Ahli psikologi terdahulu tidak menganggap aktiviti kolektif, mengehadkan diri mereka untuk menganalisis aktiviti individu. V.T. Kudryavtsev mengambil langkah seterusnya yang perlu secara logik dengan melaksanakan paradigma penyelidikan dinamik berhubung dengan aktiviti pengedaran bersama. Di sini orang dewasa dan kanak-kanak saling membantu dalam menghasilkan kandungan kesedaran yang baru; Hubungan dua "dunia" sebenarnya membawa kepada orang dewasa meluaskan sempadan mereka kesedaran sendiri dan kesedaran diri, sebagai contoh, merasakan diri mereka sebagai pembawa misi khas berhubung dengan kanak-kanak (untuk melindungi, mencegah, membimbing, membebaskan, dll.).
Sebagai sebahagian daripada perdebatan antara dua sekolah teori Rusia - S.L. Rubinstein dan A.N. Leontyev - menyatakan idea bahawa pembangunan keperibadian tidak dapat dikurangkan kepada asimilasi norma dan nilai yang diberikan dari luar. Ahli psikologi generasi yang lebih tua sama-sama mentafsir secara terhad peristiwa sejarah berhubung dengan asal-usul budaya - sebagai sesuatu yang telah menjadi dan dicapai. Hari ini terdapat tafsiran baru tentang proses genesis budaya keperibadian. Idea historisisme dibentangkan di sini sebagai merealisasikan keperluan sejarah untuk perkembangan pemikiran psikologi, psikologi perkembangan.
DALAM masa kini peruntukan utama teori psikologi aktiviti dan konsep budaya-sejarah L.S. Vygotsky semakin diasimilasikan ke dalam tradisi Barat. Sebagai contoh, M. Cole melakukan kerja yang hebat, cuba menganalisis fakta-fakta yang diperolehi dalam penyelidikan sosio-budaya dan etnokultural, dan dalam bidang psikologi eksperimen dan psikologi perkembangan 7. Cole M. Psikologi budaya-sejarah. Ilmu masa depan. - M., 1997.. Beliau cuba "menghuraikan dan mewajarkan salah satu cara untuk mencipta psikologi yang tidak mengabaikan budaya dalam teori dan amalan" 7. Cole M. Psikologi budaya-sejarah. Ilmu masa depan. - M., 1997., bercadang untuk membina psikologi budaya baru berdasarkan psikologi budaya-sejarah L.S. Vygotsky dan rakan-rakan terdekatnya - A.R. Luria dan A.N. Leontyev. Menurut M. Cole, psikologi budaya harus berdasarkan "idea sekolah psikologi budaya-sejarah Rusia, pragmatisme Amerika pada awal abad ke-20. dan kacukan idea tertentu yang dipinjam daripada beberapa disiplin lain” 7. Cole M. Psikologi budaya-sejarah. Ilmu masa depan. - M., 1997..
M. Cole menulis tentang "keperluan untuk mendasarkan pembinaan teori dan kesimpulan empirikal pada subjek sebenar analisis psikologi, sepadan dengan peristiwa yang dialami dalam kehidupan seharian." Dalam psikologi Rusia, tugas mengkaji jiwa dalam konteks aktiviti secara rasmi diisytiharkan sebagai salah satu prinsip asas penyelidikan psikologi - "prinsip perpaduan kesedaran dan aktiviti." S.L. Rubinstein mengemukakan prinsip ini pada tahun 1934. 12. Rubinstein S.L. Masalah psikologi umum. - M., 1973. Walau bagaimanapun, dalam psikologi Rusia, seperti yang dinyatakan dengan betul oleh M. Cole, penekanan tidak pernah diletakkan pada analisis aktiviti harian, ia biasanya mengenai jenis aktiviti yang dianjurkan secara formal (institusi): permainan, pendidikan dan kerja.
Pada masa yang sama, M. Cole kerja asas"Psikologi Budaya-Sejarah: Sains Masa Depan" mengkritik psikologi budaya kerana hampir mengabaikan masalah budaya itu sendiri, memanggil salah satu bab "Menempatkan Budaya di Pusat." Beliau cuba mencipta penyelidikan sendiri dan konsep budaya (pendidikan) yang berorientasikan amalan. Kesimpulan paling penting M. Cole:
Budaya dan amalan kehidupan seharian(persekitaran budaya atau konteks kehidupan kanak-kanak) mempengaruhi persepsi, tafsiran fakta, kaedah membuat pertimbangan dan sifatnya;
Pendidikan asas adalah strategi pendidikan konservatif dari segi budaya kerana ia mengandaikan bahawa celik huruf akan memenuhi nilai orang ramai dan orang akan terus tinggal di tempat yang sama dan melakukan lebih kurang pekerjaan yang sama seperti dahulu;
Transmisi budaya dalam pendidikan sering dilakukan dalam keadaan kuasa (asimetri) hubungan antara guru dan kanak-kanak, yang membawa kepada ketidakseimbangan (penyesuaian kanak-kanak terhadap pandangan guru adalah lebih kuat daripada penyesuaian pandangan guru terhadap minat kanak-kanak. ): orang dewasa mengarahkan tindakan kanak-kanak dan memaksa mereka untuk hidup dalam konteks yang diawasi oleh orang dewasa. Ini secara ketara mengehadkan aktiviti kanak-kanak sendiri dan memaksa semua orang memainkan peranan tingkah laku yang ditetapkan, dan bukannya menentukan aktiviti bersama atau mewujudkan keadaan untuk penentuan kendiri dan ekspresi diri yang kreatif.
Oleh itu, pelbagai pendekatan kepada tafsiran budaya sebagai ruang di mana kanak-kanak menguasai dan menyesuaikan norma budaya aktiviti dan tingkah laku dipersembahkan dalam bentuk umum.
Pendekatan budaya-sejarah semakin relevan dalam pelbagai cabang ilmu psikologi. Khususnya, terdapat minat yang besar dalam bidang terapi keluarga, di mana banyak perhatian diberikan kepada perbandingan silang budaya, serta kajian khusus kerja psikologi dengan keluarga dalam budaya tertentu.
Menurut A.Z. Shapiro, kerana kekurangan pembangunan asas biologi umum, konteks budaya dan sejarah dalam teori L.S. Vygotsky bercerai dari sejarah konkrit, pertama sekali, dari keluarga 14. Shapiro A.Z. Psikologi, budaya, biologi. // Psikol. majalah. - M., 1999. - T. 20. - P. 123-126.. Teori budaya-sejarah benar-benar tidak mengambil kira dimensi kekeluargaan kehidupan manusia, iaitu. hakikat bahawa perkembangan manusia (termasuk jiwa dan keperibadiannya), sebagai peraturan, berlaku dalam keadaan keluarga biologi. "Mungkin di sinilah perlu untuk melihat zon perkembangan proksimal psikologi budaya-sejarah, kerana keluarga adalah salah satu ciri yang paling penting dan asas persekitaran sosial, mencerminkan sifat biososial manusia" 14. Shapiro A.Z. Psikologi, budaya, biologi. // Psikol. majalah. - M., 1999. - T. 20. - P. 123-126.. Agar teori budaya-sejarah boleh digunakan sebagai asas teori-psikologi dalam bantuan psikologi kepada keluarga dan terapi keluarga, adalah perlu untuk mengaitkannya. dengan pendekatan "subjektif", pandangan holistik tentang orang itu.
Pada abad ke-20 Etnososiologi empirikal dibangunkan berdasarkan metodologi psikologi budaya-sejarah. Dia memecahkan sempadan antara psikologi, sosiologi, etnografi, sejarah dan pedagogi, mewujudkan ruang masalah bersama untuk sosiogenesis pendidikan, terasnya adalah gaya pemikiran L.S. Vygotsky dan M.M. Bakhtin. Etnososiologi psikologi budaya-sejarah bukan sahaja mengkaji, tetapi juga melahirkan realiti baru, menonjolkan aspek sejarah-evolusi dan hermeneutikal dunia kanak-kanak, pembentukan identiti sosial dan etnik, penjanaan imej diri. etnososiologi psikologi sejarah membolehkan kita mengatakan dengan yakin bahawa budaya - metodologi sejarah psikologi mengalami kelahiran semula sebagai sains konkrit, ketara, holistik yang membantu pendidikan Rusia mengikuti jalan sosialisasi daripada budaya berguna kepada budaya maruah.
Justeru, penggunaan pendekatan budaya-sejarah dalam psikologi kini membuka ufuk baharu bukan sahaja dalam pelbagai cabang psikologi, tetapi juga dalam bidang pendidikan, perubatan, etnososiologi, psikologi keluarga dan lain-lain. "Hari ini tidak ada satu pun psikologi budaya-sejarah sekolah L.S. Vygotsky, tetapi terdapat banyak psikologi budaya-sejarah." 10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vygotsky dan psikologi budaya-sejarah moden: ( Analisis kritikal buku oleh M. Cole). // Soalan psikologi. - M., 2000. - No. 2. - P. 102-117 Terdapat tiga faktor yang tanpanya tiada psikologi budaya-sejarah moden: gaya pemikiran berasaskan aktiviti, metodologi berasaskan aktiviti yang unik; sejenis eksperimen khas yang telah membuktikan kesahihannya dalam kajian ingatan, persepsi, fungsi mental lain yang lebih tinggi dan, akhirnya, tindakan itu sendiri; idea pembangunan, sejarah, evolusi baru bukan Darwinian.
Pada abad ke-21, psikologi bukan klasik mula berkembang, yang berdasarkan "pendekatan sejarah-evolusi, kecintaan terhadap psikosejarah dan percubaan untuk berubah dengan beralih kepada organisasi. kehidupan di sekolah, senario psikososial untuk pembangunan masyarakat dalam era tindakan hidup” [A.G. Asmolova 1, hlm. 6]. 1. Asmolov A.G. Abad XXI: psikologi dalam abad psikologi. // Soalan psikologi. - M., 1999. - No 1. - P. 3-12.
Pendekatan sejarah-evolusi membolehkan kita meramal dan menstruktur bidang masalah dan hala tuju yang dikaitkan dengan perkembangan masa depan psikologi bukan klasik: pertumbuhan penyelidikan antara disiplin berdasarkan corak sejagat pembangunan sistem; peralihan apabila mengemukakan masalah analisis perkembangan personaliti daripada orientasi fenomenografi antroposentrik kepada evolusi sejarah; kemunculan disiplin yang menganggap psikologi sebagai sains reka bentuk yang membina, bertindak sebagai faktor dalam evolusi masyarakat.
Dalam hal ini, garis panduan baru untuk pendidikan berubah-ubah muncul, yang membuka kemungkinan membina pendidikan sebagai mekanisme genesis sosio-budaya, yang bertujuan untuk membangunkan keperibadian individu. Penjelmaan garis panduan ini dalam bidang pendidikan sebagai amalan sosial membolehkan kita mengambil langkah ke arah mengubah status sosial psikologi dalam masyarakat dan mendedahkan makna evolusi. psikologi praktikal sebagai sains yang membina, "yang mempunyai suara uniknya sendiri dalam polifoni sains yang mencipta sejarah manusia." 1. Asmolov A.G. Abad XXI: psikologi dalam abad psikologi. // Soalan psikologi. - M., 1999. - No 1. - P. 3-12.
Bagi psikologi bukan klasik, berdasarkan metodologi budaya-genetik (M. Cole), persoalan psikologi sebagai sains berada di hadapan.
Pada peringkat perkembangan psikologi sekarang yang mereka perolehi sangat penting pendekatan sistemik dan antara disiplin. Menurut R.M. Frumkina, yang utama dalam konsep L.S. Vygotsky bukan sahaja menyedari peranan budaya dan sejarah dalam perkembangan jiwa, tetapi memberikan tempat yang luar biasa dan peranan istimewa kepada pembangunan operasi dengan tanda. “...dunia tanda adalah bahan yang digunakan oleh pemikiran. Dalam menyedari kepentingan dunia tanda, L.S. Vygotsky berdiri di sebelah M.M. Bakhtin". 13. Frumkina R.M. Psikologi budaya-sejarah Vygotsky-Luria. // Manusia. - M., 1999. - Isu. 3. - ms 35-46.
Pada suatu ketika A.I. Leontyev mengenal pasti arah utama perkembangan psikologi pada abad ke-21 - berasaskan nilai, etika, psikologi dramatik; psikologi budaya-sejarah; psikologi sebagai pembinaan sosial dunia. Psikologi bukan klasik, berkembang daripada program aktiviti budaya dan sejarah sekolah L.S. Vygotsky, A.I. Leontyev dan A.R. Luria mempunyai peluang untuk menjadi sains manusia terkemuka abad ke-21.
2.4. Kesesuaian budaya dan intensiti budaya kandungan pendidikan
Masalah perkaitan budaya pendidikan adalah saling berkaitan dengan beberapa ciri peringkat pembangunan semasa sains dan budaya secara amnya. Ini adalah: sistem sinergi yang dibangunkan sendiri dan strategi baharu penyelidikan saintifik; evolusionisme global dan lukisan moden keamanan; memahami hubungan antara nilai intrascientific dan sosial sebagai syarat untuk perkembangan sains moden; etos sains dan baharu isu etika sains abad ke-21; saintifik dan anti-sainsisme; sains pasca bukan klasik dan perubahan orientasi ideologi; hubungan antara sains dan parasains, kepelbagaian bentuk ilmu dan banyak lagi. Pada masa yang sama, hubungan antara sains, pendidikan dan budaya mentakrifkan mereka sebagai sejenis integriti integral, mewakili kesesuaian budaya mereka sebagai satu bentuk pematuhan dengan tahap moden pembangunan pandangan dunia masyarakat.
Sains membawa idea ke dalam budaya secara sah sti, penekanan berbisa butiran, keperluan kesempurnaan logik, pilihan selamat tinggal dka. Apakah yang menjadi garis panduan utama untuk kesesuaian budaya pendidikan? Bagaimana dan bagaimana untuk mengukur korelasi pendidikan dengan sains dan budaya moden? Seberapa cekap pengetahuan teori sains baru dimasukkan dalam budaya dan dalam kandungan pendidikan moden, budayanya?
Sains moden melibatkan kedua-dua pembezaan dan penyepaduan pelbagai pengetahuan saintifik, dan, pada masa yang sama, tumpuan kepada generalisasi holistik kepelbagaian. idea saintifik tentang dunia objektif, keinginan untuk mencipta gambaran saintifik yang bersatu tentang dunia. Dan dalam konteks ini, orientasi sosiobudaya sains adalah penetapan ideologi yang penting untuk budaya moden. Dalam hal ini, seperti yang dinyatakan di atas, pada peringkat perkembangan pendidikan sekarang, kesesuaian budaya bertindak sebagai garis panduan dalam memilih ukuran optimum hubungan antara: keseluruhan dan sebahagian; sistem dan elemen; berterusan dan diskret; pembolehubah dan invarian, dsb. Ia mentakrifkan ukuran pematuhan dengan pencapaian saintifik dan semua komponen pendidikan(kandungan, alatan, tugas pedagogi, dsb.) budaya moden, dan mencerminkan korelasi pendidikan dengan budaya moden dari sudut kecukupannya kepada tradisi budaya(ciri), jadi dan inovasi dalam sains dan budaya(transformasi).
Walau bagaimanapun, situasi sosiobudaya yang berkembang secara dinamik dan bercanggah dalam masyarakat memerlukan pemikiran semula evolusi proses pendidikan dari sudut integrasi pendidikan, sains dan budaya. Orientasi disintegratif pendidikan moden ditunjukkan: dalam pembentukan seseorang yang sarat dengan pengetahuan, tetapi jauh dari budaya abad ke-21, realitinya - dialog budaya; penguasaan bahan berfungsi berbanding bahan penting dalam kandungan pendidikan; pengasingan generasi - konflik pedagogi dalam hubungan guru-pelajar, ibu bapa-anak. Dalam hal ini, sejak akhir abad kedua puluh, masalah memahami intipati integrasi pedagogi berdasarkan dialog budaya - serentak kewujudan bersama masa yang berbeza dan budaya spatial yang berbeza yang telah menyerap pencapaian terbaik - telah dikemas kini dalam pedagogi. pemikiran manusia- sains, seni, sastera.
Menurut V.S. Bibler, keperluan untuk menilai semula nilai kandungan pendidikan moden dikaitkan dengan pembentukan "orang budaya" yang akan menggabungkan dalam pemikiran dan aktivitinya pelbagai budaya, bentuk aktiviti, orientasi nilai dan spektrum semantik. Dan ini, dari sudut pendekatan interdisipliner sinergi, boleh bertindak sebagai kriteria untuk memilih kandungan pendidikan dan menentukan intensiti budayanya.
Pada masa yang sama, setiap generasi terlibat dalam proses inovasi untuk mengubah idea saintifik kepada produk, perkhidmatan atau teknologi tertentu dan kegunaan praktikal dalam kehidupan manusia. Dalam kandungan pendidikan, ini diwakili dalam pengetahuan disiplin, serta dalam prinsip dan kaedah membangunkan kecekapan teori dan praktikal, yang membantu individu untuk terlibat dalam proses budaya sebenar kehidupan dalam masyarakat tertentu. Oleh itu, pendidikan bertindak sebagai "wilayah tempatan" di mana pertemuan sains, budaya dan manusia berlaku, dan dalam konteks ini, kesesuaian budaya dimediasi oleh organisasi berasaskan nilai. aktiviti kreatif.
Masalah memasukkan pengetahuan teori baru ke dalam kandungan pendidikan dikaitkan dengan memastikan kesinambungan dalam pembangunan budaya intelektual masyarakat. Ia menyentuh dua aspek: penjelmaan material dan pelaksanaan penemuan saintifik terus ke dalam bidang pengeluaran; kemasukan mereka dalam teknologi pendidikan, pendidikan dan amalan latihan. Idea teori baru boleh mengubah stereotaip budaya dan membuat perubahan sistemik dalam budaya, serta dalam pendidikan.
Para saintis moden telah membuat kesimpulan bahawa kehidupan harus difahami sebagai proses berterusan pengetahuan. Walau bagaimanapun, sains sebagai satu bentuk kesedaran awam memberikan idea umum tentang corak. Penjelmaan mereka dalam kesedaran massa, dalam budaya ilmu manusia dijalankan di tertakluk pada ketersediaan, disesuaikan secara pedagogi bahan ilmiah dalam pendidikan. Oleh itu, idea asas interaksi antara inovasi saintifik dan budaya adalah idea kitaran, yang direalisasikan melalui mekanisme pendidikan. Kemasukan idea saintifik dalam budaya sangat memperkayakannya; budaya yang diperkaya dan diperluaskan menjana masalah baru untuk kajian seterusnya oleh sains dan menetapkan pendidikan sebagai "permintaan budaya" untuk pembangunan dinamik. Dan dalam konteks ini kandungan pendidikan - Ini bukanlah satu set kebenaran dan nilai sedia ada (rohani dan material), tetapi bidang kemungkinan dan pilihan yang luas, terbuka kepada makna dan makna yang tidak terhingga. Dan pilihan ini sentiasa mempunyai perkembangan, subjek-kognitif, watak penting secara peribadi.
DALAM pembangunan moden dalam pendidikan dalam negeri terdapat beberapa trend umum, berkaitan dengan transformasi kualitatif kesesuaian budayanya, khususnya: memastikan hak setiap kanak-kanak untuk pendidikan, memperluaskan kebolehcapaian dan peluang permulaan yang sama untuk menerimanya sepenuhnya; keutamaan pembangunan pendidikan dalam konteks kesinambungannya; meningkatkan peranan pendidikan dalam memperluaskan skop interaksi antara budaya, dalam pembentukan kualiti sivik manusia sejagat, toleransi, pemeliharaan bahasa dan budaya ibunda dalam keadaan multibahasa dan globalisasi proses budaya; pembangunan pendidikan dalam konteks kemajuan teknologi maklumat dan komunikasi, dsb. Memperkukuh fungsi budaya pendidikan menjadi syarat utama untuk perkembangan produktifnya sebagai sfera amalan kreatif budaya, membentuk asas sosial dan pertumbuhan peribadi setiap orang. Dalam konteks di atas, kandungan pendidikan ditentukan oleh beberapa kedudukan konsep di mana budaya bertindak sebagai prinsip transformatif: budaya sebagai matlamat; budaya sebagai cara; budaya sebagai cara komunikasi; budaya sebagai "saluran" komunikasi; budaya sebagai sumber ilmu baru.
Sehubungan itu, sistem pendidikan yang inovatif memerlukan organisasi proses pendidikan intensif budaya(dia subjek, maklumat dan persekitaran subjek, model, bentuk dan mekanisme organisasi), penguasaan guru terhadap profesional baharu dan peranan sosial, menyediakan secara besar-besaran amalan pendidikan teknologi perhubungan pariti, perkongsian sosial, model interaksi subjek-subjek.
Ciri-ciri penting holistik proses pedagogi membentuk interaksi pedagogi. “Proses pedagogi ialah interaksi yang dianjurkan khas antara guru dan pelajar (interaksi pedagogi) berkenaan kandungan pendidikan menggunakan alat pengajaran dan pendidikan ( cara pedagogi) untuk menyelesaikan masalah pendidikan, bertujuan untuk memenuhi keperluan masyarakat dan individu itu sendiri dalam perkembangan dan pembangunan dirinya” (V.A. Slastenin S.84). Akibat interaksi pedagogi antara guru dan kanak-kanak adalah perubahan bersama dalam tingkah laku, aktiviti dan hubungan mereka. Aktiviti peserta dalam interaksi pedagogi menegaskan keutamaan hubungan subjek-subjek, subjek utamanya ialah kanak-kanak, minat, keperluan, hubungan yang mempengaruhi kemajuan dan keputusannya.
Kandungan yang sesuai dengan budaya pendidikan ditentukan oleh kualiti aktiviti bersama guru dan kanak-kanak dalam proses pedagogi holistik dan aktiviti bebas kanak-kanak, di mana dia berahi mengenali (merasa, merasakan), secara abstrak berfikir(memahami, memahami, membuat generalisasi), menggunakan pengetahuan untuk diamalkan budaya, menerima dan membina nilai, norma, maklumat sendiri sebagai budaya yang penting baginya secara peribadi. Oleh itu, hasil aktiviti budaya dan pendidikan adalah berbeza untuk setiap orang, kerana minat, pengalaman, kebolehan, dan ciri psikofisiologi kanak-kanak berbeza. Dan dalam konteks ini, kesesuaian budaya kandungan pendidikan dimediasi bukan oleh jumlah pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang diperoleh, tetapi oleh transformasi kualitatif dalam interaksi kanak-kanak dan orang dewasa dalam proses pedagogi holistik.
Kesesuaian budaya kandungan pendidikan pada masa hadapan bertujuan untuk perkembangan kanak-kanak: ciri semula jadi (kesihatan, kebolehan berfikir, merasa, bertindak); kualiti sosial (untuk menjadi warganegara, lelaki keluarga, pekerja); hartanah sebagai subjek budaya (kebebasan, kemanusiaan, kerohanian, kreativiti). Ini adalah daripada Slastenin pada ms. 140. sebagai pendekatan berorientasikan pelajar terhadap kandungan pendidikan. Ini mengandaikan penglibatan kanak-kanak dalam semua manifestasi budaya masa tertentu dan ruang sosial di sekelilingnya, dengan semua realiti kewujudan manusia, tidak kira sama ada mereka dianggap positif atau negatif oleh orang dewasa (guru, ibu bapa). Dalam konteks pemasangan ini kandungan pendidikan– ini bukan sahaja fakta budaya, sejarah dan saintifik semula jadi dalam pelbagai disiplin, tetapi, di atas semua, kedudukan peribadi anak. Dalam kedudukan ini, kandungan pendidikan dianggap oleh kanak-kanak sebagai nilai pendidikan yang signifikan secara peribadi, diiktiraf sebagai fenomena budaya dan sejarah (warisan), dan ditentukan oleh kualitinya. aktiviti bebas dikaitkan dengan kepentingan peribadi.
Intensiti budaya pendidikan bukan sahaja merangkumi maklumat saintifik dan teknikal terkini, tetapi juga pengetahuan dan kemahiran pembangunan peribadi kemanusiaan, pengalaman aktiviti kreatif, hubungan motivasi dan nilai dengan dunia, alam semula jadi, masyarakat dan manusia, sistem nilai moral dan estetika. yang menentukan tingkah lakunya dalam situasi kehidupan yang pelbagai. Dan dalam konteks ini, pendidikan kemudiannya sesuai dengan budaya dan intensif budaya apabila ia ditujukan kepada nilai budaya, pembangunan kendiri budaya yang unik dan penentuan kendiri individu (kanak-kanak dan dewasa). Salah satu kriteria utama untuk kesesuaian budaya pendidikan ialah kualiti dan norma budaya yang diasimilasikan (sesuai) oleh kanak-kanak dan yang ditonjolkan, dimediasi, dan ditanam oleh orang dewasa (guru, ibu bapa).
Oleh itu, kesesuaian budaya pendidikan menentukan
Belas kasihan dan amal sebagai tradisi budaya dan sejarah aktiviti sosial dan pedagogi. Peringkat pembangunan amal di Rusia. Pengenalan profesion "guru sosial" di Rusia.
Belas kasihan dan amal sebagai tradisi budaya dan sejarah aktiviti sosial dan pedagogi.
Teori dan amalan pedagogi sosial berkaitan dengan tradisi sejarah, budaya, etnografi dan ciri-ciri rakyat, bergantung kepada pembangunan sosio-ekonomi negara, dan berdasarkan idea agama, moral dan etika tentang manusia dan nilai kemanusiaan.
Sekiranya kita bercakap tentang pedagogi sosial sebagai bidang aktiviti praktikal, maka perlu membezakan dengan jelas antara aktiviti sosial dan pedagogi sebagai variasi yang diiktiraf secara rasmi. aktiviti profesional, di satu pihak, dan sebagai aktiviti sebenar organisasi, institusi, individu, rakyat yang khusus untuk memberikan bantuan kepada orang yang memerlukan, sebaliknya.
Sehingga baru-baru ini, aktiviti sosio-pedagogi sebagai profesion yang melibatkan latihan khas orang yang mampu memberikan bantuan berkelayakan kepada kanak-kanak yang memerlukan sokongan sosial, pedagogi dan moral-psikologi tidak wujud di negara kita. Bagi aktiviti sebenar masyarakat dalam membantu kanak-kanak yang kurang bernasib baik, ia mempunyai akar sejarah yang mendalam di Rusia.
Harus dikatakan bahawa sepanjang pembangunan tamadun manusia, mana-mana masyarakat dalam satu cara atau yang lain telah berhadapan dengan masalah sikap terhadap ahli-ahlinya yang tidak dapat secara bebas memastikan kewujudan mereka sepenuhnya: kanak-kanak, orang tua, orang kurang upaya dalam perkembangan fizikal atau mental, dan lain-lain. Sikap terhadap orang sedemikian masyarakat yang berbeza dan menyatakan pada peringkat yang berbeza perkembangan mereka berbeza-beza - dari pemusnahan fizikal orang yang lemah dan rendah diri kepada integrasi penuh mereka ke dalam masyarakat, yang ditentukan oleh ciri kedudukan aksiologi (nilai) masyarakat tertentu, iaitu sistem pilihan yang stabil, penting, idea berharga untuk ahli masyarakat. Kedudukan aksiologi pula sentiasa ditentukan oleh pandangan ideologi, sosio-ekonomi dan moral masyarakat.
Sejarah rakyat Rusia menunjukkan bahawa dalam budaya mereka, walaupun dalam tempoh hubungan suku, tradisi sikap berperikemanusiaan, belas kasihan terhadap orang yang lemah dan kurang bernasib baik, dan terutamanya terhadap kanak-kanak sebagai yang paling tidak berdaya dan terdedah di kalangan mereka, mula menjadi. diletakkan. Dengan penerimaan agama Kristian di Rusia, tradisi ini disatukan dalam pelbagai bentuk belas kasihan dan amal yang wujud di semua peringkat perkembangan masyarakat dan negara Rusia.
Walaupun fakta bahawa perkataan "amal" dan "rahmat", pada pandangan pertama, sangat dekat dalam makna, ia bukan sinonim. Mercy ialah kesediaan untuk membantu seseorang daripada kedermawanan, belas kasihan, atau, seperti yang ditakrifkan oleh V. Dahl, "cinta dalam tindakan, kesediaan untuk berbuat baik kepada semua orang." bahasa Rusia Gereja Ortodoks sejak asasnya, ia mengisytiharkan belas kasihan sebagai salah satu cara paling penting untuk memenuhi perintah Kristian asas "kasihi sesamamu seperti dirimu sendiri." Lebih-lebih lagi, belas kasihan sebagai cinta aktif untuk sesama, yang melaluinya cinta kepada Tuhan diteguhkan, seharusnya dinyatakan bukan hanya dalam belas kasihan, simpati terhadap penderitaan, tetapi dalam bantuan nyata kepada mereka. DALAM masyarakat Rusia kuno pemenuhan praktikal perintah ini, sebagai peraturan, dikurangkan kepada keperluan untuk memberi sedekah kepada mereka yang memerlukan. Kemudian, bentuk manifestasi belas kasihan yang lain berkembang, yang paling penting adalah sedekah. Amal melibatkan peruntukan oleh individu atau organisasi secara percuma dan, sebagai peraturan, bantuan tetap kepada orang yang memerlukan. Setelah muncul sebagai manifestasi sikap belas kasihan terhadap jiran seseorang, amal hari ini telah menjadi salah satu komponen terpenting dalam kehidupan sosial hampir semua orang. negeri moden, yang mempunyai asas undang-undang sendiri dan pelbagai bentuk organisasi. Namun begitu, di setiap negara perkembangan amal mempunyai ciri-ciri sejarah yang tersendiri.
Peringkat pembangunan amal di Rusia
Ramai penyelidik mengenal pasti beberapa peringkat dalam pembangunan amal di Rusia, peringkat 1 - IX-XVI abad. Dalam tempoh ini, amal bermula dengan aktiviti individu dan gereja dan tidak termasuk dalam tanggungjawab negara.
Dia menjadi terkenal kerana perbuatan baik dan sikap belas kasihannya terhadap mereka yang memerlukan. Grand Duke Vladimir, yang popular dipanggil "Matahari Merah," Sebagai seorang lelaki yang berjiwa luas, dia menggalakkan orang lain untuk menjaga jiran mereka, berbelas kasihan dan sabar, dan melakukan perbuatan baik. Vladimir memulakan dan menjalankan beberapa aktiviti untuk memperkenalkan orang Rusia kepada pendidikan dan budaya. Dia menubuhkan sekolah untuk pendidikan anak-anak bangsawan, kelas menengah dan miskin, melihat dalam pendidikan anak-anak salah satu syarat utama untuk pembangunan negara dan pembangunan rohani masyarakat.
Putera Yaroslav Vladimirovich, yang menerima takhta pada tahun 1016, menubuhkan sebuah sekolah anak yatim, di mana dia mengajar 300 lelaki muda dengan perbelanjaannya,
DALAM tempoh sukar persengketaan awam dan peperangan, apabila sejumlah besar orang kelihatan memerlukan bantuan material dan moral, gerejalah yang mengambil sendiri misi mulia ini. Dia memberi inspirasi kepada rakyat Rusia untuk berjuang kebangkitan nasional dan amat penting untuk memelihara di kalangan orang ramai kerohanian mereka, kepercayaan kepada kebaikan, dan tidak membenarkan mereka menjadi sakit hati dan kehilangan garis panduan dan nilai moral. Gereja mencipta sistem biara di mana orang miskin dan penderitaan, orang miskin, orang yang rosak secara fizikal dan moral mendapat perlindungan. Tidak seperti Gereja Barat, yang melihat tugas amal utamanya sebagai menjaga orang miskin dan lemah, iaitu, memberi mereka tempat tinggal dan makanan, Gereja Rusia mengambil alih dirinya untuk memenuhi tiga fungsi penting: latihan, rawatan, sedekah. Di Rusia, di antara biara-biara dan gereja-gereja besar, tidak ada yang tidak menyelenggara hospital, rumah zakat, atau rumah anak yatim. Di kalangan imam kita dapati ramai contoh yang terang apabila hidup dan perbuatan mereka didedikasikan untuk membantu orang. Oleh itu, mereka menimbulkan rasa hormat dan kekaguman yang mendalam Seraphim yang mulia Sarovsky, Penatua Ambrose, yang melayani orang dengan iman dan kebenaran di Optina Hermitage, Sergius of Radonezh dan banyak lagi, Mereka mengajar dengan perkataan dan perbuatan untuk mematuhi perintah moral, mengembangkan contoh tingkah laku yang layak, memperlakukan orang dengan hormat, menjaga anak-anak. , melakukan tindakan belas kasihan dan kasih sayang terhadap sesama.
Tetapi tradisi amal di kalangan rakyat Rusia tidak terhad kepada aktiviti gereja dan putera individu. Orang biasa sering memberikan sokongan antara satu sama lain, dan terutamanya kepada kanak-kanak. Hakikatnya dalam tempoh ini kanak-kanak tidak diiktiraf oleh negara dan gereja sebagai nilai untuk masyarakat. Para uskup zaman pra-Mongol, menurut ahli sejarah, tidak membezakan diri mereka dalam membantu kanak-kanak, terutama mereka yang ditinggalkan oleh ibu mereka, manakala orang ramai tidak tetap tidak peduli dengan nasib anak-anak yatim.
Tradisi yang berkembang pada zaman pra-negeri untuk menjaga kanak-kanak dengan semua masyarakat suku kaum berubah menjadi menjaga anak-anak terbiar dengan ibu miskin. Skudelnitsa adalah kubur biasa di mana orang yang mati semasa wabak, beku pada musim sejuk, dan lain-lain dikebumikan Di skudelnitsa, rumah pengawal dibina di mana kanak-kanak terbiar dibawa. Mereka dijaga dan dididik oleh orang miskin - orang tua dan wanita tua, yang dipilih khas dan memainkan peranan sebagai pengawal dan pendidik.
Anak-anak yatim disangga di rumah-rumah miskin dengan mengorbankan sedekah daripada penduduk kampung sekitar. Diorang bawa baju, kasut, makanan, mainan. Pada masa itu timbullah peribahasa seperti “Benang untuk dunia, tetapi baju untuk anak yatim yang miskin” timbul, “Orang yang hidup bukannya tanpa tempat, dan orang yang mati bukan tanpa kubur.” Kedua-dua kematian malang dan kelahiran malang dilindungi oleh amal orang.
Di sebalik primitifnya, rumah untuk kanak-kanak miskin adalah ekspresi keprihatinan orang ramai terhadap anak yatim, manifestasi kewajipan manusia terhadap kanak-kanak. Skudelniks memantau perkembangan fizikal mereka, dengan bantuan cerita dongeng mereka menyampaikan kepada mereka peraturan moral masyarakat manusia, dan hubungan kolektif melicinkan keterukan pengalaman kanak-kanak.
Menjelang awal abad ke-16, bersama-sama dengan penyertaan peribadi mana-mana orang dalam aktiviti amal, trend baru yang dikaitkan dengan aktiviti amal negara telah muncul dalam membantu mereka yang memerlukan. Khususnya, di Majlis Stoglavy pada tahun 1551, Ivan Vasilyevich the Terrible menyatakan idea bahawa di setiap bandar adalah perlu untuk mengenal pasti semua mereka yang memerlukan bantuan - orang miskin dan pengemis, dan membina rumah sedekah dan hospital khas di mana mereka akan berada. disediakan tempat tinggal dan penjagaan.
Peringkat 2 - dari awal XVII V. sebelum reformasi 1861. Dalam tempoh ini, kemunculan bentuk amal negara berlaku, dan institusi sosial pertama dibuka. Sejarah amal kanak-kanak di Rus dikaitkan dengan nama Tsar Fyodor Alekseevich, atau lebih tepat lagi, dengan perintahnya (1682), yang bercakap tentang keperluan untuk mengajar kanak-kanak celik huruf dan kraf.
Tetapi kebanyakan dari semua sejarah tahu nama pembaharu yang hebat - Peter I, yang semasa pemerintahannya dicipta sistem negara amal untuk golongan yang memerlukan, mengenal pasti kategori golongan yang memerlukan, memperkenalkan langkah pencegahan untuk memerangi maksiat sosial, mengawal selia badan amal persendirian, dan menggubal undang-undang inovasinya.
Buat pertama kali di bawah Peter I, zaman kanak-kanak dan anak yatim menjadi objek penjagaan negara. Pada tahun 1706, tempat perlindungan untuk "bayi yang memalukan" telah dibuka, di mana ia telah diperintahkan untuk mengambil kanak-kanak tidak sah taraf dengan tidak mahu namanya disiarkan, dan hukuman mati tidak dapat dielakkan untuk "kemusnahan bayi yang memalukan." Bayi disediakan oleh negara, dan perbendaharaan menyediakan dana untuk nafkah kanak-kanak dan orang yang melayani mereka. Apabila kanak-kanak membesar, mereka dihantar ke rumah sedekah untuk makanan atau kepada ibu bapa angkat, kanak-kanak berumur lebih 10 tahun - kepada kelasi, anak anak atau anak tidak sah taraf - ke sekolah seni.
Catherine the Great merealisasikan rancangan Peter I dengan membina pertama di Moscow (1763) dan kemudian di St. Petersburg (1772) rumah pendidikan empayar untuk "bayi yang memalukan."
Aktiviti amal Mahkamah Imperial Rusia, terutamanya separuh wanitanya, mengambil bentuk tradisi yang stabil dalam tempoh ini. Oleh itu, Maria Feodorovna, isteri Paul I dan menteri amal pertama, menunjukkan keprihatinan yang besar terhadap anak-anak yatim. Pada tahun 1797, dia menulis laporan kepada maharaja tentang kerja rumah anak yatim dan rumah anak yatim, di mana, khususnya, ia dicadangkan untuk "...memberi bayi (anak yatim) untuk dibesarkan di kampung raja oleh petani "tingkah laku yang baik. .” Tetapi hanya apabila kanak-kanak di rumah anak yatim menjadi lebih kuat, dan yang paling penting - selepas vaksinasi cacar kanak-kanak lelaki boleh hidup dalam keluarga angkat sehingga mereka berumur 18 tahun, kanak-kanak perempuan - sehingga mereka berumur 15 tahun. Sebagai peraturan, kanak-kanak ini berkahwin di kampung, dan masa depan mereka diuruskan oleh badan kebajikan awam. Ini adalah permulaan sistem membesarkan anak yatim dalam keluarga, dan agar para pendidik menjadi "mahir dan mahir," Maria Fedorovna membuka kelas pedagogi di rumah pendidikan dan kelas pepinier (pepinier ialah seorang gadis yang lulus dari institusi pendidikan tertutup menengah dan ditinggalkan bersamanya untuk latihan mengajar) - di gimnasium wanita dan institut yang melatih guru dan pengasuh. Pada tahun 1798, beliau mengasaskan Amanah untuk Kanak-kanak Bisu Pekak.
Dalam tempoh yang sama, mereka mula mencipta organisasi awam, secara bebas memilih objek bantuan dan bekerja dalam niche sosial yang tidak dilindungi oleh negara dengan perhatiannya. Oleh itu, di bawah Catherine II (pertengahan abad ke-18), "Persatuan Pendidikan" dermawan negara dibuka di Moscow. Pada tahun 1842, juga di Moscow, lembaga penjaga rumah anak yatim telah diwujudkan, diketuai oleh Puteri N.S. Trubetskoy. Pada mulanya, aktiviti majlis tertumpu kepada penganjuran masa lapang kanak-kanak miskin yang ditinggalkan tanpa pengawasan ibu bapa pada waktu siang. Kemudian, majlis itu mula membuka jabatan untuk anak yatim, dan pada tahun 1895 sebuah hospital untuk kanak-kanak miskin Moscow.
Alexander I menumpukan perhatiannya kepada kanak-kanak cacat penglihatan. Atas perintahnya, yang terkenal guru bahasa Perancis Valentin Gayuy, yang membangunkan kaedah asal mengajar kanak-kanak buta. Mulai masa ini, institusi untuk kategori kanak-kanak ini mula dibina, dan pada tahun 1807. Institut pertama untuk orang buta dibuka, di mana hanya 15 kanak-kanak buta yang dilatih (mereka dijangka menerima 25), kerana pada masa itu tesis "tidak ada orang buta di Rusia" adalah gigih. Dalam tempoh ini, tertentu politik sosial dan perundangan, sistem amal sedang dibangunkan untuk orang ramai, dan khususnya untuk kanak-kanak yang memerlukan bantuan. Gereja secara beransur-ansur beralih daripada urusan amal, melaksanakan fungsi lain, dan negara mewujudkan institusi khas yang mula melaksanakan dasar negara dalam menyediakan sokongan dan perlindungan sosial.
Peringkat III - dari tahun 60-an. abad XIX sehingga awal abad ke-20. Dalam tempoh masa ini berlaku peralihan daripada dermawan awam kepada dermawan swasta. Organisasi dermawan awam sedang muncul. Salah satu daripadanya ialah "Persatuan Filantropi Imperial," di mana derma amal kewangan daripada individu persendirian, termasuk ahli keluarga diraja, tertumpu.
Seperti di Eropah Barat, rangkaian institusi dan pertubuhan amal telah dibentuk secara beransur-ansur di Rusia, mekanisme bantuan amal telah ditubuhkan dan dipertingkatkan, yang meliputi pelbagai kanak-kanak yang semakin luas dengan pelbagai masalah sosial: penyakit atau kecacatan perkembangan, anak yatim, gelandangan, kehilangan tempat tinggal , pelacuran, alkohol dan sebagainya.
Aktiviti dermawan awam diperluaskan termasuk kanak-kanak kurang upaya fizikal. Rumah anak yatim telah dianjurkan untuk kanak-kanak pekak dan bisu, kanak-kanak buta, dan kanak-kanak kurang upaya, di mana mereka dididik dan dilatih dalam pelbagai kraf sesuai dengan penyakit mereka.
Amanah untuk Kanak-kanak Pekak-Bisu, yang diasaskan oleh Maharani Maria Feodorovna, menyelenggara sekolah, bengkel pendidikan, tempat perlindungan dan tempat perlindungan untuk kanak-kanak dengan perbelanjaannya sendiri, dan memberikan faedah kepada keluarga yang mempunyai tanggungan bisu pekak. Murid miskin diberi sokongan negeri.
Tidak kurang penting ialah penjagaan kanak-kanak buta Maria Alexandrovna. Sumber pendapatan utama bagi Pemegang Amanah ialah kutipan bulatan - sumbangan material daripada semua gereja dan biara, yang dikutip pada minggu kelima selepas Paskah. Sekolah-sekolah tersebut menerima kanak-kanak berumur dari 7 hingga 11 tahun untuk sokongan penuh kerajaan sekiranya memerlukan.
Pada tahun 1882, Persatuan Palang Biru untuk Penjagaan Kanak-kanak Miskin dan Sakit telah dibuka, diketuai oleh Grand Duchess Elizaveta Mavriklevna. Sudah pada tahun 1893, dalam rangka masyarakat ini terdapat jabatan untuk melindungi kanak-kanak daripada kekejaman, termasuk tempat perlindungan dan asrama dengan bengkel.
Pada masa yang sama, dengan mengorbankan usahawan swasta A. S. Balitskaya, tempat perlindungan pertama untuk kanak-kanak cacat dan lumpuh telah dicipta. DALAM lewat XIX V. Ia menjadi perlu untuk membuka tempat perlindungan untuk kanak-kanak yang bodoh dan epilepsi, yang juga memerlukan penjagaan dan perhatian khusus. Misi mulia sedemikian telah dijalankan oleh Persatuan Amal Orang Lumpuh Bawah Umur dan Bodoh, yang membuka tempat perlindungan untuk kanak-kanak bodoh di St. Petersburg. Di sana, ahli psikoterapi I.V. Malyarevsky membuka institusi pendidikan perubatan untuk kanak-kanak terencat akal, dengan matlamat untuk membantu kanak-kanak yang mengalami masalah kesihatan mental dalam mengajar mereka kehidupan bekerja yang jujur.
Oleh itu, sistem amal awam dan negara untuk kanak-kanak di Rusia pada akhir abad ke-19 adalah rangkaian luas masyarakat dan institusi amal, yang aktivitinya jauh lebih awal daripada pembangunan profesional. kerja sosial dan pedagogi sosial di Eropah.
Dalam tempoh ini, amal mengambil watak sekular. Penyertaan peribadi di dalamnya dianggap oleh masyarakat sebagai tindakan moral. Amal dikaitkan dengan kemuliaan jiwa dan dianggap sebagai perkara penting untuk semua orang.
Ciri yang ketara dalam tempoh ini ialah kemunculan bantuan profesional dan kemunculan pakar profesional. Pelbagai kursus mula dianjurkan, yang menjadi permulaan latihan profesional untuk perkhidmatan sosial. "Sekolah sosial" diasaskan pada Fakulti undang-undang Institut Psikoneurologi, di mana salah satu jabatan adalah "jabatan amal awam" (Oktober 1911). Pada tahun yang sama, pengambilan pertama pelajar jurusan "amal awam" telah dibuat. Pada tahun 1910 dan 1914 Kongres pertama dan kedua pekerja sosial berlangsung. Satu daripada kawasan yang paling penting Aktiviti saintis dan pengamal dalam tempoh ini adalah untuk memberi bantuan dan membina sistem pendidikan dan institusi pemulihan di mana kanak-kanak miskin dan jalanan berakhir.
Di Moscow, di bawah Bandar Duma, terdapat Majlis Amal dan Suruhanjaya Kanak-Kanak khas yang dibentuk olehnya, yang mengumpul data statistik mengenai kanak-kanak yang dibuang sekolah atau dibuang tempat perlindungan kerana kelakuan buruk; mengawal syarat penahanan pesalah juvana; membantu dalam pembukaan rumah anak yatim. Kongres wakil institusi pembetulan Rusia untuk kanak-kanak di bawah umur (dari 1881 hingga 1911 terdapat 8 kongres) dikhaskan untuk isu pembetulan pesalah juvana melalui pengaruh mental atas dasar cinta kepada jiran seseorang Di Rusia, aktiviti pendidikan berhubung dengan juvana delinkuen mengambil skala yang luas. Ceramah telah diberikan dan perbualan diadakan mengenai penyertaan aktif setiap rakyat dalam nasib kanak-kanak yang melakukan kesalahan. Pertubuhan kebajikan dibuka, yang, dengan wang mereka sendiri, mewujudkan institusi untuk membantu kanak-kanak yang telah mengambil jalan jenayah.
Pada awal abad ke-20. Sistem perkhidmatan sosial telah berjaya dibangunkan di Rusia. Pada tahun 1902 Terdapat 11,400 institusi kebajikan dan 19,108 lembaga pemegang amanah. Di St. Petersburg sahaja, pendapatan mereka berjumlah 7,200 rubel, jumlah yang besar pada masa itu. Wang itu digunakan untuk mewujudkan institusi pendidikan, menyelenggara rumah kanak-kanak miskin, tempat perlindungan malam untuk gelandangan, kantin awam, klinik pesakit luar dan hospital. Sikap positif yang stabil terhadap amal dikekalkan dan diperkukuh dalam masyarakat.
Peringkat IV - dari 1917 hingga pertengahan 80-an. abad XX Titik perubahan Perkembangan amal di Rusia bermula dengan Revolusi Oktober 1917. Bolshevik mengutuk amal sebagai peninggalan borjuasi, dan oleh itu sebarang aktiviti amal adalah dilarang. Pembubaran harta persendirian menutup kemungkinan sumber amal persendirian. Pemisahan gereja dan negara dan, sebenarnya, penindasannya menutup jalan untuk amal gereja.
Setelah memusnahkan amal, yang merupakan bentuk bantuan sebenar kepada kanak-kanak yang memerlukan, negara mengambil alih sendiri penjagaan mereka yang kurang bernasib baik secara sosial, bilangan mereka akibat bencana sosial yang teruk (Perang Dunia Pertama, beberapa revolusi, perang saudara) telah meningkat secara mendadak. Yatim piatu, gelandangan, kenakalan remaja, pelacuran kanak-kanak bawah umur adalah sosial yang paling teruk dan masalah pedagogi tempoh itu, yang memerlukan keputusan mereka.
Soviet Rusia menetapkan tugas memerangi gelandangan kanak-kanak dan puncanya. Isu-isu ini telah ditangani oleh apa yang dipanggil jabatan pendidikan sosial - jabatan pendidikan sosial di bawah badan kerajaan di semua peringkat. Institusi untuk perlindungan sosial dan undang-undang kanak-kanak di bawah umur telah diwujudkan, dan latihan pakar untuk sistem pendidikan sosial bermula di universiti di Moscow dan Leningrad.
Dalam tempoh ini, pedologi mula berkembang secara aktif, yang menetapkan sendiri tugas, berdasarkan pengetahuan yang disintesis tentang kanak-kanak dan alam sekitar, untuk memastikan didikan yang paling berjaya: untuk membantu kanak-kanak belajar, melindungi jiwa kanak-kanak daripada beban berlebihan, tanpa rasa sakit. menguasai sosial dan peranan profesional dan lain-lain.
20-an menyebabkan kemunculan seluruh galaksi guru dan ahli psikologi yang berbakat - kedua-dua saintis dan pengamal, termasuk A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vygotsky dan ramai lagi. mereka karya ilmiah, pencapaian yang mengagumkan dalam kerja praktikal mengenai pemulihan sosial kanak-kanak dan remaja "sukar" (Stesen Eksperimen Pertama Komisariat Rakyat untuk Pendidikan, koloni buruh yang dinamakan sempena M. Gorky, dll.)
mendapat pengiktirafan antarabangsa yang sewajarnya. Walau bagaimanapun, sistem pendidikan sosial dan pedologi tidak berkembang lama, sebenarnya, mereka tidak lagi wujud selepas dekri terkenal 1936 "Mengenai penyelewengan pedologi dalam sistem Narkompros." Pedologi dituduh memainkan peranan "teori anti-Leninis tentang kemerosotan sekolah," kononnya membubarkan yang terakhir dalam persekitaran. Ramai wakil teori ini telah ditindas, dan pendidikan sosial dan konsep alam sekitar telah didiskreditkan dan dikeluarkan daripada kesedaran profesional guru selama bertahun-tahun. Sejak tahun 1930-an, yang dipanggil "titik perubahan yang hebat" dalam sejarah kita, "tirai besi" telah jatuh, memisahkan saintis dan pengamal Soviet daripada rakan-rakan asing mereka untuk masa yang lama. Dalam keadaan totalitarian yang ditubuhkan, nilai sejagat digantikan dengan nilai kelas. Pengisytiharan idea utopia untuk membina masyarakat yang paling sempurna dan adil, menghapuskan semua peninggalan masa lalu, termasuk penyakit sosial, menjadikan topik masalah sosial dan sistem bantuan sosial untuk kanak-kanak yang memerlukan ditutup. Pergolakan sosial baru yang dikaitkan dengan Perang Patriotik Besar (1941-1945) sekali lagi memburukkan keadaan kanak-kanak. “Sekarang beribu-ribu kanak-kanak Soviet kehilangan saudara-mara dan kehilangan tempat tinggal,” tulis akhbar Pravda, “keperluan mereka mesti disamakan dengan keperluan di hadapan.” Sikap orang ramai terhadap kanak-kanak yang kurang bernasib baik dari segi sosial berubah - mereka dilayan sebagai mangsa perang. Kerajaan negeri cuba menyelesaikan masalah mereka dengan mewujudkan sekolah berasrama penuh untuk kanak-kanak yang dipindahkan dan meluaskan rangkaian rumah anak yatim untuk anak-anak askar dan partisan. Tetapi bersama dengan ini, amal sebenarnya sedang dihidupkan semula (walaupun perkataan ini tidak digunakan), yang ditunjukkan dalam pembukaan akaun dan dana khas, dalam pemindahan wang oleh tentera dan pegawai untuk kanak-kanak, dalam pemindahan simpanan peribadi penduduk untuk keperluan mereka. Dalam sains dan amalan pedagogi, terdapat perubahan yang jelas ke arah pedagogi sosial, penciptaan dan pembangunan bentuk dan institusi organisasinya, dan penyambungan semula penyelidikan teori dalam bidang pedagogi alam sekitar yang berkaitan dengan pembangunan pendekatan sistematik untuk pengajaran dan didikan.
Pengenalan profesion "guru sosial" di Rusia
Pergolakan sosial yang mendalam yang berlaku dalam masyarakat kita dalam beberapa tahun kebelakangan ini, keadaan krisis ekonomi, budaya, dan pendidikan memburukkan keadaan hidup dan membesarkan anak-anak. Akibatnya, jenayah dalam kalangan remaja dan muda semakin meningkat, bilangan anak gelandangan dan terbiar semakin meningkat, alkohol kanak-kanak, pelacuran kanak-kanak, penagihan dadah kanak-kanak menjadi masalah sosial, bilangan kanak-kanak kurang upaya dari segi fizikal dan mental. pembangunan semakin meningkat, dsb.
Dalam keadaan reformasi masyarakat, dasar sosial negara juga berubah. Pada tahun 1990 Majlis Tertinggi USSR meratifikasi Konvensyen PBB mengenai Hak Kanak-kanak, yang berkuat kuasa untuk Persekutuan Rusia sebagai pengganti undang-undang USSR pada 15 September 1990. Perkara 7 Perlembagaan baru Rusia menyatakan bahawa di Persekutuan Rusia "negara sokongan untuk keluarga, keibuan”, bapa dan kanak-kanak dipastikan, pembangunan sistem perkhidmatan sosial sedang dipasang pencen negeri dan jaminan perlindungan sosial yang lain." Banyak peraturan telah diterima pakai; Undang-undang Pendidikan, Dekri Presiden mengenai sokongan sosial untuk keluarga besar, Dekri Kerajaan mengenai langkah-langkah segera untuk perlindungan sosial anak-anak yatim dan kanak-kanak tanpa penjagaan ibu bapa, dsb.
Pada awal 90-an, tiga program sosial besar telah diterima pakai dan mula dilaksanakan: "Sokongan sosio-psikologi, pendidikan dan asuhan kanak-kanak dengan anomali perkembangan", " Pembangunan kreatif individu" dan "Perkhidmatan sosial untuk membantu kanak-kanak dan belia"; pada masa yang sama, program sosial negeri seperti "Kanak-kanak Rusia", "Kanak-kanak Chernobyl" dan lain-lain telah dibangunkan dan masih berkuat kuasa.
Pelbagai kementerian dan jabatan sedang menangani isu perlindungan sosial dan sokongan untuk kanak-kanak: Kementerian Pendidikan Am dan Vokasional; Kementerian Buruh dan Pembangunan Sosial; Kementerian Kesihatan; Kementerian Keadilan.
Jenis institusi baharu sedang diwujudkan di seluruh negara: pusat kesihatan sosial keluarga dan kanak-kanak, pemulihan sosial remaja bermasalah; tempat perlindungan dibuka untuk kanak-kanak yang lari dari rumah; Terdapat hotel sosial dan talian bantuan dan banyak perkhidmatan lain yang menyediakan jenis bantuan sosial, perubatan, psikologi, pedagogi dan lain-lain.
Amal kembali kepada masyarakat kita, dan atas dasar perundangan yang baharu. Undang-undang Persekutuan Rusia "Mengenai Aktiviti Amal dan Organisasi Amal" menyebabkan proses perkembangan pesat yayasan amal, persatuan, kesatuan, dan persatuan. Pada masa ini, Yayasan Amal dan Kesihatan, Tabung Kanak-Kanak, yayasan amal White Crane dan banyak lagi berjaya beroperasi, menyediakan perlindungan sosial dan bantuan kepada anak yatim dan kanak-kanak tanpa penjagaan ibu bapa, dan penghuni rumah anak yatim. Persatuan profesional pendidik sosial dan pekerja sosial telah dianjurkan dan beroperasi, dan pergerakan sukarelawan yang memberikan bantuan dan sokongan kepada kanak-kanak yang memerlukan semakin kuat. Pada tahun 1991, Institut Pedagogi Sosial secara rasmi diperkenalkan di Rusia. Sistem pendidikan vokasional telah diluluskan kepakaran baru "pedagogi sosial", dibangunkan ciri kelayakan guru sosial, dan penambahan yang sesuai telah dibuat pada direktori kelayakan jawatan untuk pengurus, pakar dan pekerja. Oleh itu, secara sah dan praktikal, asas-asas profesion baru telah diletakkan. Konsep "pendidik sosial" telah menjadi biasa dan telah memasuki penyelidikan teori saintis dan latihan mengajar. Pembukaan rasmi institusi sosial baru memberi rangsangan besar untuk penyelidikan metodologi, teori dan saintifik-praktikal dalam bidang aktiviti kakitangan baru dan dalam latihan mereka. Tahun-tahun kebelakangan ini telah dicirikan oleh fakta bahawa selepas berehat selama 70 tahun, Rusia kembali ke dunia ruang pendidikan. Pengalaman asing dikaji, kesusasteraan terjemahan diterbitkan, dan terdapat pertukaran pakar secara aktif.
Anda dan saya berdiri pada asal-usul tempoh baru - tempoh aktiviti sosial dan pedagogi profesional. Ia baru bermula, tetapi ia bukan bermula dari awal. Umat manusia telah mengumpul pengalaman luas dalam bekerja dengan kanak-kanak yang memerlukan perlindungan dan penjagaan khas, ia mengetahui kaedah dan teknik untuk menyelesaikan masalah yang timbul untuk mereka, dan mencipta teknologi baharu. Dan pembangunan itu sendiri budaya Rusia telah lama menyediakan tanah untuk profesion ini dalam pelbagai bidang aktiviti sosial.
Pedagogi sosial dalam keadaan moden transformasi politik, sosial, ekonomi negara, kemasukan Rusia ke dalam komuniti dunia, penerimaan Konvensyen Hak Kanak-kanak Rusia menjadi simbol perubahan yang bertujuan untuk mewujudkan sistem yang berkesan bantuan, perlindungan dan sokongan masa kanak-kanak.
Soalan untuk mengawal diri
- 1. Apakah tradisi budaya dan sejarah amal dan belas kasihan di Rusia?
- 2. Apakah arahan utama dan bentuk bantuan sosial kepada zaman kanak-kanak yang wujud di negara Rusia Lama pada abad ke-9 - ke-16?
- 3. Bagaimana sistem penjagaan kanak-kanak negara dibentuk di Rusia dalam tempoh dari abad ke-17. sehingga separuh pertama abad ke-19. ?
- 4. Beritahu kami tentang pembentukan sistem penjagaan kanak-kanak awam di Rusia: kelebihan dan kekurangannya.
- 5. Kembangkan kandungan kerja dengan kanak-kanak dalam bidang sosial semasa zaman Soviet.
- 6. Apakah intipati pendekatan moden untuk pembangunan struktur negara dan bukan negara bantuan sosial kepada zaman kanak-kanak di Rusia?
kesusasteraan:
- 1. Aleksandrovsky Yu.A. Kenali dan atasi diri anda: Sendiri dengan semua orang.
- 2. Antologi pemikiran pedagogi Rus Purba' dan negara Rusia abad XIV-XVII. -- M„ 1985.
"3. Antologi kerja sosial. T. 1. Sejarah bantuan sosial di Rusia / Disusun oleh M.V. Firsov. - M, 1994.
- 4. Vodya L.V. Amal dan naungan di Rusia: Krat. sejarah artikel ciri. -- M., 1993.
- 5. Pertubuhan kebajikan yang berorientasikan sosial. -- M., 1998.
- 6. Egoshina V., N., Efimova N. V. Dari sejarah amal dan keselamatan sosial untuk kanak-kanak di Rusia. -- M., 1993.
- 7. Koleksi Klyuchevsky V. O.. cit.: Dalam 9 jilid T. 1. Kure sejarah Rusia. Bahagian 1, - M., 1987.
- 8. Nesheretny P. I. Akar sejarah dan tradisi pembangunan amal di Rusia. - M, 1993.
- 9. Ensiklopedia kerja sosial Rusia: Dalam 2 jilid. / Ed. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997.
Setiap istilah pedagogi mempunyai sejarah tersendiri dan muncul dalam konteks tertentu. Frasa "pendidikan pembangunan" berhutang asalnya kepada ahli psikologi domestik V.V. Davydov dan pertama kali didengar pada 60-an abad kedua puluh.
Tahun enam puluhan, seperti yang anda tahu, adalah tempoh istimewa dalam sejarah negara kita. Ini adalah satu dekad perubahan demokrasi, lonjakan dalam aktiviti golongan cerdik pandai (ketika itu masih Soviet) dan kehidupan awam negara.
Dalam tempoh sejarah sedemikian, masyarakat biasanya mula menimbang semula sikap mereka terhadap individu dan masalah pendidikan. Maka perkataan "pembangunan" menembusi ke dalam kamus pedagogi, memaksa istilah "pembentukan" yang stabil dan diterima umum untuk memberi ruang.
Perbezaan gaya adalah jelas. Di sebalik "pembentukan" adalah aktiviti tegar, arahan subjek guru, yang ditujukan kepada objek kanak-kanak. Anda boleh "membentuk" (atau "acuan") bata dari tanah liat, pai dari doh, anak patung dari kayu balak. Bagaimana dengan kanak-kanak itu? Perbandingan seorang kanak-kanak, terutamanya yang kecil, dengan tanah liat telah berakar umbi dalam pertuturan kita. Ia menyatakan keinginan yang tidak dapat dielakkan untuk sukarela pedagogi.
Istilah "pembangunan" berasal daripada sistem nilai yang berbeza. Dia seolah-olah menarik perhatian kita kepada fakta bahawa kanak-kanak itu sama sekali bukan tanah liat amorf. Kuasa tertentu beroperasi dalam dirinya (dari saat kelahiran, dan kini ternyata walaupun sebelum kelahiran) yang membolehkan dia bertindak balas atau tidak bertindak balas terhadap usaha pedagogi kami.
Dalam pengertian ini, kanak-kanak pastinya subjek proses pedagogi, i.e. aktif pelakon. Dan "pendidikan pembangunan" adalah pendidikan yang bertujuan untuk pembangunan. Ini adalah dalam makna kemanusiaan istilah "pendidikan pembangunan", "dilancarkan" dengan tangan ringan V.V. Davydov ke dalam latihan mengajar.
Pada masa kini, istilah "pendidikan pembangunan" telah memasuki kamus pedagogi domestik. Tetapi "hari ini," tulis saintis Yaroslavl G. Selevko, "penggunaan istilah "pendidikan pembangunan" sangat pelbagai sehingga kajian khusus diperlukan untuk memahami makna modennya."
Dalam isu ini dan seterusnya kami akan memperkenalkan pembaca kepada sistem pedagogi yang mentakrifkan diri mereka dalam kerangka paradigma pembelajaran pembangunan.
Mungkin pembaca kami akan dapat mendapatkan idea tentang kandungan yang dimasukkan ke dalam perkataan "pendidikan pembangunan" pada zaman kita.
Kami bertanya kepada Dr. sains psikologi Viktor GURUZHAPOV.
- Viktor Aleksandrovich, bolehkah konsep sekolah jenis budaya-sejarah dianggap sebagai sebahagian daripada pedagogi budaya-sejarah?
ya. Konsep yang kami cipta dengan kerjasama V.V. Rubtsov dan A.A. Margolis, direka untuk kitaran pendidikan berterusan, bermula dengan zaman prasekolah(dari 4-5 tahun) sehingga tamat sekolah menengah.
Ia berdasarkan idea bahawa kanak-kanak pada usia tertentu mesti mengalami jenis pembelajaran tertentu yang telah wujud dalam sejarah budaya. Oleh itu namanya - sekolah budaya-sejarah. Di samping itu, konsep ini berdasarkan idea-idea psikologi budaya-sejarah, pengasasnya ialah L.S. Vygotsky.
- Iaitu, diandaikan bahawa setiap budaya mempunyai cara tersendiri untuk mengajar kanak-kanak dan terdapat bentuk pendidikan psikologi tertentu yang mencukupi untuk setiap umur, yang mana kanak-kanak itu menganggap lebih baik pada satu atau lain peringkat perkembangannya. Bolehkah anda memberikan beberapa contoh?
Di manakah latihan bermula? Daripada menguasai tindakan ritual. Iaitu, sama seperti dalam budaya primitif. Apakah maksud ini? Sebagai contoh, kami ingin mengajar kanak-kanak cara menggosok gigi. Tidak ada gunanya menjelaskan kepada anak kecil mengapa ini perlu dilakukan. Sebab rasional untuk mematuhi peraturan kebersihan diri tidak akan jelas kepadanya untuk masa yang lama. Satu-satunya penjelasan ialah ia sepatutnya dilakukan dengan cara ini. Pada waktu pagi, ibu, ayah, nenek, atau, jika keadaan bermain di tadika, anak-anak kumpulan mesti menggosok gigi mereka. Ini adalah peraturan, ritual. Ia perlu. Ini adalah bagaimana semua orang melakukannya dalam masyarakat kita. Jadi kita gosok dan gosok gigi.
Dalam masyarakat primitif, ritual adalah bentuk utama penghantaran kepada generasi baru norma penting kewujudan sosial.
- Dan dalam budaya kita, untuk kanak-kanak umur berapa adalah ritual sebagai bentuk pendidikan yang tipikal?
Bentuk pendidikan ritual digunakan pada usia apa pun. Lagipun, seseorang yang tidak menguasai satu atau lain bentuk tingkah laku ritual sering mendapati dirinya di luar masyarakat. Perkara lain ialah untuk kanak-kanak, ritual adalah bentuk utama penguasaan norma. Pada peringkat umur yang lain, bentuk pembelajaran lain timbul. Tetapi usia prasekolah, antara lain, adalah tempoh sensitif untuk mempelajari norma tingkah laku sosial. Jika pada masa ini kanak-kanak tidak belajar untuk menjaga dirinya sendiri, menggunakan produk kebersihan, makan dengan teliti, dan bersikap sopan, dalam tempoh berikutnya ia akan menjadi sukar atau mustahil untuk mengejar sama sekali.
DALAM sastera psikologi Tingkah laku kanak-kanak Mowgli digambarkan - anak kecil yang "dibesarkan" oleh haiwan sehingga usia tertentu. Sungguh mustahil bagi kanak-kanak yang "kembali" kepada masyarakat manusia pada usia lima tahun dan pada usia yang lebih tua untuk diajar makan di meja atau menggunakan kutleri. Masalah besar ialah mengajar mereka cara menggunakan tandas untuk tujuan yang dimaksudkan.
ya. Dan cara paling mudah untuk mengajar anak kecil adalah melalui ritual, jika ritual ini wujud dalam ruang khas yang boleh kita bina secara khusus untuk mencapai matlamat pendidikan kita.
- Apakah bentuk pendidikan yang ditawarkan oleh pedagogi budaya-sejarah untuk kanak-kanak yang lebih tua? Sebagai contoh, untuk kanak-kanak umur sekolah rendah?
Pada usia sekolah rendah, kanak-kanak memasuki sistem perhubungan baru yang diwakili oleh apa yang dipanggil "bengkel sekolah". Dari sudut pandangan kami, beberapa skim yang diterima dalam masyarakat budaya zaman pertengahan sedang dilaksanakan di sana. Dalam "bengkel", bekerja di sebelah "tuan", kanak-kanak menguasai norma tindakan tertentu. Contohnya belajar belajar. Di sini, berbeza dengan peringkat pertama, prasekolah, tindakan itu sendiri memperoleh makna tertentu dan dianggap oleh kanak-kanak sebagai cara kerja tertentu.
Guru - "tuan" - menetapkan kanun tindakan, yang ditiru oleh pelajar. Ini adalah tepat kanon, dan bukan hanya algoritma yang diwakili oleh urutan operasi.
- Adakah anda maksudkan bahawa pelajar itu cuba meniru guru sebagai model tingkah laku? Lagipun, kanun adalah kategori tingkah laku?
ya. Pada suatu hari saya mengikuti pelajaran matematik dalam program pendidikan perkembangan. Ia diketuai oleh seorang ahli matematik lelaki yang pernah bekerja di sekolah Menengah. Tingkah laku guru ini dibina mengikut idea klasik tentang apa yang sepatutnya seorang ahli matematik - kukuh, munasabah, terkawal, dan memiliki maruah dalaman. Dan, yang paling penting, setiap perkataan dan pergerakannya mestilah berasaskan bukti. Anda sepatutnya melihat kanak-kanak yang sedang duduk dalam pelajaran ini! Mereka nampaknya telah menyerap gaya ini: mereka datang ke dewan dengan tenang dan membuat alasan dengan bijak. Dan dalam semua tindakan mereka seseorang dapat melihat maruah yang sama, kemantapan yang sama. Ini adalah latihan daripada seorang tuan!
- Bagaimanakah pedagogi budaya-sejarah secara asasnya berbeza, contohnya, daripada pedagogi Waldorf? Lagipun, terdapat juga postulat: "Seorang kanak-kanak, dalam proses perkembangannya, mesti melalui semua peringkat perkembangan budaya dalam bentuk yang padat." Dengan kata lain, “seorang kanak-kanak dalam ontogenesis mesti mengulangi peringkat utama budaya
filogeni".
Waldorf mempunyai idea sendiri, mesti dikatakan, agak unik tentang perkembangan budaya. Tetapi asasnya perbezaannya ialah, mungkin, adalah bahawa kita mempunyai imej tertentu tentang alam semesta budaya yang, sebagai hasil daripada proses pendidikan kita, kanak-kanak itu harus datang. Kami memberikan guru peranan yang sangat aktif dalam proses pendidikan. Waldorfs meneruskan dari fakta bahawa kanak-kanak pada mulanya mempunyai keinginan untuk bentuk yang lebih tinggi kewujudan, yang mesti dibantu untuk menjelma dan terungkap dalam proses pembelajaran. Dalam pengertian ini, mereka mengikuti kanak-kanak itu, dan kami menunjukkan kepada kanak-kanak itu ruang perspektif pergerakan. Itulah sebabnya paradigma pendidikan kita wujud dalam kerangka pendidikan pembangunan. Dalam sistem kami, pada setiap peringkat umur pada kanak-kanak adalah perlu untuk membangunkan kualiti tersebut (bentukan baru) yang akan menjadi asas kepada perkembangannya pada peringkat umur seterusnya.
Waldorfs, sebagai contoh, percaya bahawa kualiti utama kanak-kanak dalam zaman kanak-kanak prasekolah adalah imaginasi. Ia sudah ada, ada dalam dirinya. Anda tidak perlu menghalangnya daripada menampakkan diri.
Kami berkongsi pandangan bahawa imaginasi adalah kualiti yang paling penting untuk kanak-kanak prasekolah. Tetapi ini tidak mencukupi untuk kita. Pertama, imaginasi tidak hadir sama sekali dalam bentuk siap (walaupun "tidak nyata"): ia perlu dibangunkan.
Kedua, tidak kurang pentingnya bagi kanak-kanak prasekolah dari sudut pandangan prospek hidupnya ialah pembangunan tindakan sukarela.
Tindakan sukarela ialah tindakan dalam had norma budaya. Bagaimanakah kesewenang-wenangan tindakan dinyatakan? Ia adalah bahawa saya merancang aktiviti saya, memilih mod aktiviti ini dan bertindak dalam kekangan budaya tertentu. Lagipun, sangat penting bahawa kanak-kanak itu memahami dalam keadaan apa orang yang berbudaya boleh buat dan tak boleh buat apa. Kanak-kanak mesti mengembangkan keupayaan untuk mengubah kedudukan sosio-budaya.
Dan akhirnya, adalah sangat penting bagi kanak-kanak prasekolah untuk belajar mengendalikan dengan apa yang dipanggil "tanda-simbolik".
- Bolehkah anda bercakap tentang ini dengan lebih terperinci? Apakah maksud ini sebenarnya: bermakna tanda-simbolik?
Apa yang Vygotsky cakapkan? Dengan menguasai cara simbolik, seorang kanak-kanak menguasai kebolehan manusia sejagat. Berhubung dengan psikologi usia prasekolah, idea-idea ini telah dibangunkan sepenuhnya dalam karya L.A. Wenger adalah klasik sekolah psikologi domestik kami.
Saya ingin melihat masalah penguasaan tanda-simbolik kanak-kanak bukan dari sudut pandangan ahli psikologi, tetapi dari sudut pengamal. Pengamal kami, seperti yang kami tahu, tidak mengetahui kedalaman teori tanda. Oleh itu, bagi mereka, tanda adalah, pertama sekali, gambar rajah.
Mereka memberitahu guru bahawa ia berguna untuk kanak-kanak bekerja dengan gambar rajah dan tanda. Oleh kerana pemahamannya tentang masalah itu, dia mula melukis ikon dan gambar rajah pada setiap masa yang mudah dan menyusahkan. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak mesti membuat cerita. Dia sudah menjalankan tugasnya dengan baik. Dan guru mengingatkannya segala-galanya: lihat gambar rajah, lihat gambar rajah. Kanak-kanak itu telah terbang jauh dalam perkembangan plot - kaya, menarik, dan semua orang menariknya dengan kaki ke skema yang tidak perlu, yang sebenarnya tidak membantu dia mengarang, tetapi memperlahankan ceritanya.
Atau guru menawarkan kad kanak-kanak yang mengandungi gambar rajah yang dipanggil "tindakan langkah demi langkah." Tetapi kanak-kanak itu mungkin tidak memerlukannya sama sekali jika dia sudah mempunyai idea tentang peringkat tindakannya (contohnya, cara bekerja semasa appliqué atau cara membersihkan meja selepas bekerja dalam kelas lukisan): dia telah melakukan ini sudah banyak kali. Urutan tindakan sudah diautomasikan atau mudah diramal olehnya. Dan di sini skim itu mempunyai beberapa jenis mengganggu, saya juga akan mengatakan, sifat agresif organisasi ruang.
Sudah tentu, seseorang sering dapat melihat situasi di mana penggunaan tanda ternyata tidak perlu dan bahkan tidak betul. Menggunakan tanda secara amnya bukanlah perkara yang mudah. Itulah sebabnya saya mengatakan bahawa tanda memperoleh kehidupan sebenar hanya dalam ruang "mitologi" khas.
- Bolehkah anda jelaskan apakah ini?
Sebagai contoh, terdapat tesis yang terkenal: main peranan memainkan peranan yang besar dalam kehidupan kanak-kanak prasekolah yang lebih tua. Ini adalah benar. Namun, apa yang kita hadapi? Kerana hakikat bahawa kanak-kanak itu tidak boleh memindahkan kemahiran yang diperoleh permainan main peranan, dalam situasi kehidupan yang lain.
Oleh itu, kami memutuskan bahawa permainan ini dan jenis aktiviti kanak-kanak lain harus diserapkan dalam beberapa bidang semantik yang bersatu. Ia harus menjadi dunia yang penting dengan legenda tentang asal usulnya, dengan ritual, tradisi dan cutinya sendiri, dengan ruang main peranan yang pelbagai dan, secara semula jadi, dengan tanda dan simbolnya sendiri.
Kami memanggil ruang mitologi dunia ini.
Lebih-lebih lagi, mengikut idea kami, seorang kanak-kanak harus direndam dalam ruang ini untuk masa yang agak lama: contohnya, dari lima hingga sepuluh tahun. Kemudian kita akan dapat memberinya peluang untuk menjalani kehidupan yang berkembang dan dinamik di dalam ruang mitologi.
Oleh itu, kami mencipta "Negara Kanak-kanak", di mana kami merancang untuk mengajar dan membesarkan kanak-kanak, bermula dari kelas persediaan untuk sekolah - dari umur lima tahun. Kami menganggap tahun pendidikan prasekolah sebagai wajib. Ini adalah tahun kemasukan ke ruang mitologi, tahun hidup dalam realiti mitologi. Kerana kanak-kanak berumur empat, lima dan bahkan enam tahun dicirikan oleh persepsi mitos tentang realiti.
Dalam persepsi kanak-kanak yang lebih tua, peralihan sudah berlaku daripada persepsi mitologi kepada komunal, kepada lebih ditentukan secara sosial. Mereka sudah tahu bergurau tentang kisah dongeng. Kanak-kanak berusia lima tahun itu masih percaya dengan realiti realiti permainan. Garis antara kisah dongeng dan realiti masih kabur baginya.
Dalam ruang mitologi, tanda dan simbol mempunyai keupayaan yang sangat penting: ia boleh dipindahkan. Pemindahan dari satu aktiviti ke aktiviti lain, dari satu permainan ke permainan yang lain, dari situasi tertentu kepada yang baharu.
Dan kini kanak-kanak berusia lima tahun mendapati diri mereka berada dalam persekitaran tertentu yang dibina mengikut prinsip yang diterangkan - dalam persekitaran mitologi dengan mitologi yang sudah siap dan maju. Oleh kerana persekitaran ini dibina mengikut jenis "negara", "negeri", ia mempunyai nama, atribut (jata, bendera), peta sendiri di mana bandar ditunjukkan, sistem pengurusannya sendiri, mata wangnya sendiri, banknya sendiri.
Dan kanak-kanak mula menguasai mitologi "negara" ini. Dan seiring dengan perkembangan mitologi, mereka belajar untuk menguasai cara simbolik tanda ruang mitologi yang diberikan.
- Bolehkah anda memberikan contoh khusus: bagaimana ini berlaku?
Seperti yang saya katakan, "Negara Kanak-kanak" mempunyai mata wang sendiri, wang mainannya sendiri. Wang ini boleh "diperolehi" dalam situasi tertentu. Dalam situasi lain mereka mewakili medium pertukaran. Untuk menggunakan wang sebagai medium pertukaran, anda perlu memasuki beberapa hubungan ritual.
Semua ini sangat rumit, dan pada mulanya makna wang tidak jelas kepada kanak-kanak kecil. Pada mulanya dia menyimpan wang "mainan"nya sebagai lencana kehormatan. Wang, seperti yang telah disebutkan, boleh diperolehi dalam situasi tertentu: untuk beberapa perbuatan baik, untuk kejayaan istimewa dalam kelas, dsb. Dan anak-anak bersaing untuk melihat siapa yang mempunyai wang paling banyak. Pada masa yang sama, mereka didorong oleh minat sukan semata-mata.
Dan tiba-tiba mereka mendapati diri mereka berada dalam keadaan yang adil. Di sini didedahkan bahawa kepingan kertas lucu yang mereka simpan ini boleh ditukar dengan pelbagai perkara. Tetapi ini tidak begitu mudah untuk dilakukan. Untuk pertukaran berlaku, seseorang mesti memasuki beberapa jenis hubungan ritual. Saya telah melihat beberapa situasi yang sangat lucu di pameran ini. Sebagai contoh, kanak-kanak itu menyedari bahawa dia boleh membeli kereta sendiri. Dia pergi ke "kaunter", menyerahkan wang mainannya dan meminta kereta. Anak yang lebih tua memberinya "barang", mengira (mengira dengan kuat - ini adalah syarat penting untuk "bekerja" sebagai penjual!) bilangan kepingan kertas yang diperlukan, dan mengembalikan lebihan kepada "pembeli".
Dan kini kanak-kanak itu memegang kereta dalam satu tangan, baki wang di tangan yang lain dan... tidak faham apa yang berlaku. Dia tidak menunjukkan sebarang kepuasan dengan "pembelian" di wajahnya. Hanya hairan. Wang baki membebankannya. Dia tidak tahu apa yang perlu dilakukan dengan mereka seterusnya. Dia masih tidak mempunyai konsep baki!
- Ini adalah walaupun pada hakikatnya dia hidup dalam dunia hubungan komoditi-wang dan pergi ke kedai dengan ibunya?
Jadi dalam kehidupan seharian ia tidak termasuk dalam proses pertukaran itu sendiri! Dan di sini kanak-kanak itu menentukan kewujudannya dan perjalanannya. Ini adalah kedudukan yang pada asasnya baru.
- Mengapa dia tidak berasa puas?
Ritual belum selesai! Kanak-kanak itu sudah mengetahui bahawa dia perlu memberi wang dan membeli barang itu. Oleh kerana dia masih mempunyai wang, dia perlu melakukan sesuatu yang lain. Jadi dia berjalan dan berjalan dalam bulatan dan akhirnya membuat keputusan: untuk membeli kereta lain. Ini dia!
Ternyata dia mempunyai cukup untuk mesin lain (dan tidak penting baginya yang mana satu): dia mempunyai baki wang seperti yang dia perlukan. Dan dia mengambil kedua-dua kereta dalam satu tangan supaya yang lain - yang ada baki - berasa kosong. Dan, setelah menyingkirkan wang dan menerima dua kereta, dia mendapati kebahagiaan sejati. Dia berlari kepada rakyatnya: “Ia berjaya! Terbeli!"
Apa yang berlaku? Dia melakukan tindakan piawai dalam ruang mitologi tertentu. Saya buat sendiri, sewenang-wenangnya. Ini adalah situasi pembangunan.
- Dan anda tidak akan dituduh menanamkan dalam diri anak anda rasa untuk hubungan komoditi-wang sejak kecil? Bagaimanakah penglibatan awal kanak-kanak dalam pertukaran, dalam perhubungan "jual-beli", boleh memberi kesan yang berbahaya kepada perkembangan rohani dan moralnya?
Daripada menjawab, saya akan memberitahu anda satu cerita. Salah satu sekolah swasta, yang dihadiri oleh anak-anak ibu bapa yang kaya, memutuskan untuk memperkenalkan sistem permainan yang serupa. Ibu bapa datang ke mesyuarat itu, duduk, mendengar dan berkata: "Mengapa membuang masa dengan perkara-perkara kecil? Mengapa mencipta beberapa jenis wang mainan? Kami akan memberikan anak-anak kami yang sebenar. Biarkan mereka pergi ke pameran itu!”
Dan tiada apa yang berlaku. Tiada permainan. Dan mengapa? Ya, kerana wang sebenar ini tidak termasuk dalam ruang mitologi ini dan tidak mempunyai makna simbolik.
- Tidak bolehkah anda bermain mereka?
Anda tidak boleh bermain.
- Situasi sedemikian adalah tipikal untuk cerita dongeng, apabila wira dongeng boleh menggunakan cara dongeng hanya dalam had tertentu. Ingat Ellie dengan selipar kaca dan topi ajaibnya? Atau Harry Potter yang sama, yang di dunia nyata adalah budak miskin, dan di dunia ajaib - pewaris kaya?
Ya ya ya. Tetapi kanak-kanak itu perlu mengetahui sifat-sifat "dilindungi" dari ruang mitologi ini. Lagipun, bagaimana ia berlaku? Atas sebab tertentu kanak-kanak itu tidak berjaya mendapatkan wang mainan. Oleh itu, dia membawa wang sebenar dari rumah dan cuba membeli (!) mata wang mainan dengannya. Ia akan sesuai dengan seorang kanak-kanak, kemudian yang lain. Kedua-duanya tidak bersetuju.
Lagipun, wang mainan adalah kunci kepada penyertaan peribadi mereka dalam permainan. Dan penyertaan peribadi adalah nilai utama. Oleh itu, semua tuduhan terhadap kami bahawa kami membangunkan komersialisme dalam kalangan kanak-kanak adalah tidak wajar. Wang mainan tidak melayani ketamakan atau penimbunan. Ia satu cara untuk melibatkan diri dalam permainan langsung. Bolehkah ini dijual?
Saya ingin menekankan satu lagi perkara penting. Penyertaan kanak-kanak berumur 4-5 tahun dalam pameran tidak sama sekali dengan permainan ekonomi untuk pelajar sekolah menengah. Mereka memasuki situasi yang sama sekali berbeza, dengan caj dalaman yang berbeza, dengan sikap yang berbeza. Apa yang berlaku kepada kanak-kanak di sini dan sekarang akibat permainan sedemikian tidak boleh ditebus pada usia yang lain.
Dalam hubungan simbolik ruang mitologi tertentu, mereka mampu melakukan perbuatan mulia yang sebenar. Contohnya, seorang guru dan kanak-kanak bermimpi untuk membeli sesuatu untuk kelas (atau kumpulan) mereka. Tetapi dana kelas (kumpulan) tidak mencukupi untuk perkara ini. Dan kemudian beberapa kanak-kanak menebus kekurangan wang mainannya. Akibat tindakan ini, markahnya, tentu saja, berkurangan. Tetapi kuasa meningkat secara tidak seimbang lebih tinggi berbanding dengan kerugian. Dan kemudian menjadi jelas: untuk mendapatkan kuasa, anda perlu dapat mengorbankan sesuatu. Penemuan yang sangat penting.
Saya akan cuba merumuskan pemahaman tentang pedagogi budaya-sejarah yang saya pelajari daripada perbualan kami.
Jadi, pedagogi budaya-sejarah menawarkan sedemikian model pendidikan, di mana kaedah yang timbul dalam tempoh sejarah manusia yang berbeza digunakan untuk mendidik kanak-kanak dari pelbagai peringkat umur. Selaras dengan tahap perkembangan budaya yang "dicerminkan" oleh usia tertentu kanak-kanak, kaedah pengenalan tertentu ke dalam budaya moden diberi keutamaan.
Pada peringkat praktikal, pedagogi budaya-sejarah boleh dilaksanakan dalam bentuk permainan besar yang direka untuk jangka masa yang agak lama. Permainan ini membolehkan anda membina ruang permainan khas, yang anda panggil mitologi. Dalam ruang permainan, kanak-kanak dari pelbagai peringkat umur menyedari keperluan mereka yang berkaitan dengan usia dan mendapat peluang untuk menyedari dan mengembangkan kualiti peribadi yang mereka perlukan pada peringkat umur seterusnya. Dalam erti kata lain, dalam bermain perspektif kanak-kanak menerima bentuk nyata tertentu. Seorang kanak-kanak, sebagai contoh, tahu bahawa aktiviti berguna yang berjaya akan membolehkan dia mengambil bahagian dalam pameran, mempunyai hak untuk mengundi dalam memutuskan isu penting, dan pada masa akan datang - untuk bertanding untuk "presiden". Dalam permainan ini dia juga belajar untuk mengambil kira ciri "konvensyen". masyarakat manusia, dan fahami mereka. Ini dipanggil pembangunan cara tanda-simbolik budaya.
Dengan sisi mitologinya, ruang permainan ini ditujukan terutamanya kepada kanak-kanak. Kanak-kanak usia sekolah rendah melihat permainan dalam konteks sosialnya. Pilihan raya presiden, aktiviti dalam badan kerajaan sendiri, dan lain-lain adalah penting bagi mereka.
Mereka dengan jelas membezakan situasi permainan daripada situasi pembelajaran. (Usaha utama guru dalam tahun persediaan untuk sekolah adalah bertujuan untuk ini - untuk mengajar kanak-kanak tindakan standard dalam persekitaran yang standard.)
- Bagaimanakah kelas disusun dalam kumpulan prasekolah?
Kebanyakan aktiviti melibatkan perjalanan. Perjalanan adalah cara yang sangat mudah untuk mengendalikan kelas. Mereka membenarkan anda menyediakan bahan dalam blok besar dan menyepadukan disiplin yang berbeza. Bagi kanak-kanak prasekolah, integrasi sedemikian adalah sangat penting.
- Melancong - secara literal atau kiasan?
Dalam erti kata bahawa kanak-kanak tidak duduk di meja mereka tanpa perlu, tetapi bergerak dalam beberapa ruang pada peta.
- Dan sebagai sebahagian daripada perjalanan, penampilan peta adalah agak organik: pengembara sebenar tidak akan mengambil langkah tanpa peta. Dan peta adalah imej simbolik ruang.
ya. Dan terdapat ikon khas pada peta yang menunjukkan tindakan tertentu. Kanak-kanak sudah mengetahui ikon ini dan, oleh itu, tahu tugasan yang perlu mereka selesaikan.
Guru sentiasa menawarkan kad baru kepada kanak-kanak dan menukar urutan tugasan supaya automasi yang berlebihan tidak berkembang. Dan semasa dalam perjalanan, kanak-kanak tanpa disedari sendiri menguasai tanda yang berkaitan secara langsung dengan disiplin akademik masa depan: tambah, tolak, lebih, kurang, sama, dll.
Pembelajaran dalam situasi sedemikian berlaku tanpa mengganggu, dalam konteks permainan, dalam peristiwa di mana kanak-kanak itu tenggelam.
Secara umum, saya percaya bahawa pembelajaran adalah satu peristiwa. Apa yang ia tunjukkan sebenarnya? guru yang berbakat? Hakikatnya ialah dia tahu bagaimana untuk memulakan sesuatu acara, dan kemudian hidup di dalamnya bersama anak-anak.
Dan konsep pedagogi budaya-sejarah memungkinkan untuk merealisasikan prinsip yang paling penting ini.
Perbualan itu dikendalikan oleh Marina AROMSHTAM
Profesion perguruan sangat kuno. Peranan guru dalam pembangunan masyarakat yang progresif adalah penting, jika hanya kerana mendidik anak muda, membentuk generasi yang akan meneruskan kerja orang tua mereka, tetapi pada tahap pembangunan sosial yang lebih tinggi. Oleh itu, sedikit sebanyak boleh kita katakan bahawa guru mencorakkan masa depan masyarakat, masa depan sains dan budayanya. Tidak hairanlah jika pada setiap masa pendidik yang cemerlang amat mementingkan peranan guru dalam kehidupan masyarakat. Kedudukan seorang guru adalah sangat baik, tidak seperti yang lain, "lebih tinggi daripada yang tidak ada yang boleh berada di bawah matahari," tulis guru besar Ya.A. Comenius (1592-1670). Menurut Y. Kolas (1882-1956), puisi dan kesusasteraan Belarusia klasik, seorang guru bukan sahaja seorang pendidik, seorang guru adalah kawan manusia yang membantu masyarakat kita naik ke tahap budaya tertinggi.
Kepentingan peranan guru dalam pembangunan progresif masyarakat ditentukan oleh guru Rusia K.D. Ushinsky (1823-1870): "Seorang pendidik yang setanding dengan kursus pendidikan moden merasakan seperti ahli yang hidup dan aktif dalam organisma yang hebat memerangi kejahilan dan kejahatan kemanusiaan, pengantara antara segala yang mulia dan tinggi dalam sejarah masa lalu orang, dan generasi baru, pemelihara perjanjian suci orang yang berjuang untuk kebenaran dan untuk kebaikan. Dia merasa seperti penghubung hidup antara masa lalu dan masa depan, pahlawan kebenaran dan kebaikan yang perkasa, dan menyedari bahawa karyanya, penampilan sederhana, adalah salah satu karya terbesar dalam sejarah, bahawa kerajaan didasarkan padanya dan seluruh generasi hidup. di atasnya."
Biar saya mulakan dengan hakikat bahawa peranan seorang guru dalam masyarakat, i.e. fungsi sosialnya mengalami perubahan seiring dengan perkembangan masyarakat itu sendiri. Ia tidak boleh sebaliknya: guru hidup dalam masyarakat dan, oleh itu, mengalami semua perubahan evolusi dan revolusioner yang sama yang berlaku dalam masyarakat ini. Ia tidak menghairankan bahawa dalam berbeza era sejarah Peranan sosial guru berubah dan berkembang daripada peringkat tukang upahan kepada penjawat awam.
Saya akan namakan awak fungsi sosial utama seorang guruV masyarakat moden :
1. Guru membuat persembahan peranan "enjin"" dalam masyarakat, pemangkin(pemecut) kemajuan sosial. Dengan mendidik generasi muda, beliau banyak menyumbang kepada pembentukan orang yang menguasai teknologi pengeluaran baru dan progresif, pakar yang cepat memahami segala-galanya yang maju dalam kehidupan masyarakat yang pelbagai. Dan, dengan itu, dalam pembangunan masyarakat yang progresif. Dalam mempercepatkan perkembangan ini, sudah pasti terdapat bahagian yang signifikan dalam usaha dan bertahun-tahun kerja guru.
2. Guru profesional berjumlah pewarisan dalam rantaian yang tidak dapat dipecahkan antara sejarah masa lalu masyarakat dan masa depan yang menjanjikan - melalui generasi muda. Dia, seperti perlumbaan lari berganti-ganti, meneruskan pengalaman hidup masa lalu sejarah masyarakat kepada masa depan yang menjanjikan.
3. Ya fungsi tertentu guru - melaksanakan peranan "bateri", mengumpul pengalaman sosial. Dalam peranan ini, dia bertindak sebagai penjaga dan pembawa pelbagai nilai awam: universal, budaya,
intelek, rohani, dan lain-lain. Dengan mengumpul nilai-nilai ini dalam dirinya sepanjang hidupnya, dia kemudiannya meneruskannya kepada generasi muda. Ini bermakna bahawa di sini peranan guru tidak terhad kepada pengumpulan; dia pada masa yang sama penghubung utama dalam mekanisme memindahkan pengalaman nilai yang terkumpul oleh orang tua kepada golongan muda. Sebenarnya, di sini tidak ada satu, tetapi dua submatlamat sosial guru: untuk mengumpul untuk meneruskan.
4. Salah satu peranan sosial guru ialah dia bertindak sebagai pakar, menilai budaya masyarakat, pengalaman hubungan sosial, hubungan dan tingkah laku orang yang dicapai pada masa itu. Penilaian beliau: ada faktor baik dan buruk, dan ada faktor pertengahan. Dari dana umum budaya, dia memilih bahan yang akan menjadi berharga dan berguna (dari sudut pandangan subjektif) untuk digunakan dalam kerja pendidikan dengan kanak-kanak. Dalam fungsi ini, guru bukan sahaja memainkan peranan progresif, tetapi kadangkala juga berperanan konservatif. Hakikatnya secara subjektif, guru generasi yang lebih tua secara nostalgia mengalami masa muda dan tahun muda mereka sendiri dari ketinggian masa lalu mereka sebagai trend yang sempurna, hampir ideal, dan baru dalam kehidupan kadang-kadang dianggap sebagai pemusnahan asas lama (sebenarnya, ini selalunya berlaku), sebagai keruntuhan, dan oleh itu tidak boleh diterima.
Tetapi secara umum, kemajuan sosial ditentukan, sudah tentu, bukan sahaja oleh aktiviti guru, tetapi juga oleh faktor lain, dan ia tidak boleh dihentikan oleh pandangan konservatif guru individu. Namun, kebanyakan guru memilih sesuatu yang baharu dalam persekitaran kanak-kanak dan mempromosikan perkara baharu ini ke dalam sistem perhubungan sosial.
5. Saya akan menamakan satu lagi fungsi sosial seorang guru: ini orang yang diberi kuasa masyarakat mewakili dunia belia kepada generasi yang lebih tua.
Seorang guru profesional, tidak seperti orang lain, mengetahui ciri-ciri fisiologi dan psikologi ciri dan ciri-ciri lain kanak-kanak, remaja, lelaki dan perempuan, keunikan dan kemungkinan perkembangan kepelbagaian mereka pada peringkat umur yang berbeza. Oleh itu, dia boleh, berkebolehan dan mempunyai hak moral, dengan pengetahuan tentang perkara itu, untuk secara cekap menyatakan pendapatnya kepada masyarakat tentang pendidikan belia, untuk mencipta pendapat umum mengenai masalah topikal amalan dan teori pendidikan.
6. Dan akhirnya, satu lagi, mungkin fungsi sosial utama guru ialah pembentukan dunia rohani belia selaras dengan prinsip dan nilai masyarakat tertentu. Inilah yang diusahakan secara berterusan oleh guru, membentuk pengetahuan, konsep dan kepercayaan generasi muda tentang peraturan masyarakat manusia selaras dengan prinsip dan norma moral, undang-undang, dan estetika. Dengan menanamkan idea-idea kepada anak-anak muda tentang nilai-nilai kemanusiaan sejagat, guru mengajar mereka untuk mengawal tingkah laku mereka mengikut nilai-nilai ini, untuk hidup mengikut prinsip kebaikan dan belas kasihan, toleransi, hormat-menghormati dan kemanusiaan terhadap orang lain.
Jadi, Peranan guru dalam masyarakat moden dimanifestasikan dalam fungsi sosialnya yang disenaraikan di atas. . Sebenarnya semua fungsi ini tidak muncul secara berasingan antara satu sama lain, tetapi dalam kompleks biasa, mencerminkan hubungan yang kompleks sisi yang berbeza dan fenomena kehidupan.
Butiran
Nazarenko-Matveeva Tatyana Mikhailovna, Profesor Madya, Calon Sains Pedagogi, Profesor Madya Jabatan Teknologi dan Pendidikan Profesional Akademi Pengurusan Sosial, Moscow, Rusia, [e-mel dilindungi]
Anotasi: Artikel ini dikhaskan untuk memahami peranan guru dalam ruang sosiobudaya moden dan mempertimbangkan konsep "ruang sosiobudaya moden"
Kata kunci: ruang sosiobudaya moden, ciri tersendiri ruang sosiobudaya, Masyarakat maklumat, pembentukan rohani dan moral seseorang.
Ruang sosiobudaya moden mempunyai ciri-ciri tersendiri. Sebelum kita mempertimbangkannya, mari kita beralih kepada sejarah konsep "ruang sosiobudaya". Sejak Descartes, saintis dari era yang berbeza telah cuba untuk mentakrifkan konsep ini. Tetapi buat pertama kalinya, analisis ruang sosial dibuat oleh ahli sosiologi terkenal abad ke-20 P. Sorokin. Beliau mengembangkan konsep berdasarkan interaksi individu dalam ruang sosial, berdasarkan triad "makna - nilai - norma", yang membentuk tiga aspek sosial, iaitu: personaliti - masyarakat - budaya. Pada masa yang sama, nilai dan norma yang signifikan mewujudkan syarat untuk kemunculan hubungan sosial. Hubungan ini membentuk dunia sosiobudaya, yang dibina di atas dunia realiti fizikal. Pada masa yang sama, hubungan rapat muncul antara konsep "budaya" dan "sosial".
Ruang budaya yang mempengaruhi ruang sosial merangkumi sfera idea dan persepsi individu.
Apakah yang menentukan kedudukan setiap individu dalam ruang sosiobudaya? Ia ditentukan status sosial, status sosial, pendidikan, pergaulan, tahap kebolehan deria-emosi, gaya hidup individu, pencapaian aktivitinya dalam bidang pengeluaran rohani dan material. Ia secara semula jadi berikutan daripada ini bahawa setiap wilayah sejarah mempunyai ruang sosiobudaya sendiri.
Ruang sosial tidak terhad kepada sempadan geografi sesebuah negara atau budaya tunggal, jika ada pelbagai jenis masyarakat. Salah satu tanda ruang sosiobudaya moden adalah tepat bahawa ia melampaui sempadan satu budaya, kerana ia mempunyai ciri mobiliti, kecairan dan kesinambungan pembangunan. Satu lagi ciri tersendiri ialah multidimensi, kerana ia mempunyai hubungan dengan dunia idea, nilai dan norma manusia. Grigoriev E.N. menamakan beberapa ciri ciri ruang sosiobudaya moden: integrasi bidang ekonomi, politik, budaya, kerohanian dan maklumat kehidupan di kebanyakan negara di dunia, hubungan antara budaya yang semakin meningkat, pertumbuhan yang semakin pesat dalam pelbagai teknologi dan komunikasi dan pembentukan ruang maklumat bersama untuk semua. Konsep "masyarakat maklumat" menjadi semakin meluas dalam sains, mencirikan jenis khas pembentukan sosial, yang merupakan varieti lewat masyarakat pasca industri dan merupakan peringkat baharu dalam pembangunan tamadun manusia. Maklumat menjadi asas nilai sosial kedua-dua produk tertentu dan objek utama aktiviti manusia. Ia beredar secara bebas dalam moden ruang sosial. Perubahan ruang sosiobudaya meletakkan tuntutan baru kepada seseorang: kecekapan dalam menggunakan maklumat dan keupayaan untuk menjalankan dialog dengan wakil budaya lain dalam bahasa asing.
Aturan sosial untuk pendidikan hari ini dikaitkan dengan latihan jenis profesional baru - pendidikan personaliti dinamik dengan mobiliti, kesediaan untuk menukar pekerjaan dan kualiti kerja, fleksibiliti, keupayaan untuk menavigasi realiti sosial, bekerja dengan maklumat, membina program pendidikan kendiri, memberi tumpuan kepada kemungkinan masyarakat. Dalam pedagogi tiga dekad yang lalu, trend kemanusiaan telah menjadi perhatian. Tradisi pedagogi klasik tertumpu pada pendidikan "manusia dalam manusia." Memahami pendidikan hari ini membawa kepada pemahaman bahawa ia harus mewakili pengenalan dan perkembangan kuasa penting manusia dalam imej kesempurnaan, dinyatakan dalam cita-cita kebenaran, kebaikan dan keindahan. Ini adalah kedua-dua keadaan, cara, dan hasil, dan tempoh perkembangan keperibadian seseorang, dan salah satu manifestasi budaya tertinggi, fenomena susunan rohani. Oleh itu, pedagogi berkaitan dengan bidang pembentukan rohani dan moral seseorang, dengan pemerolehan kaedah tindakan dalam bidang kebebasan.
Bagi ruang pendidikan, kualiti integral ialah dimensi nilai-semantik, yang merupakan ciri-ciri aspek kewujudan manusia di dunia dan sfera aktiviti-aktiviti kebudayaan. Oleh itu, seseorang menentukan pilihan praktikalnya dengan nilai, yang harus sentiasa dimuatkan secara positif. Secara tradisinya, undang-undang moral dilihat sebagai fenomena abadi. Dan keseluruhan nilai budaya dan pencapaian adalah rohani dan moral.
Kualiti aktiviti inovatif dalam dunia moden diperoleh dengan tugas mengekalkan tradisi. Dokumen utama kerajaan menetapkan tugas untuk memelihara dan mengembangkan nilai-nilai budaya kebangsaan. Oleh itu, Doktrin Pendidikan Kebangsaan di Persekutuan Rusia mentakrifkan matlamat pendidikan dan latihan, cara untuk mencapainya melalui dasar negara dalam bidang pendidikan, dan hasil yang diharapkan dari pembangunan sistem untuk tempoh sehingga 2025.
Doktrin terutamanya menekankan kepentingan menanamkan dalam diri seseorang kerja keras dan prinsip moral yang tinggi, dan menyenaraikan bidang keutamaan dalam pembangunan sistem pendidikan, penekanan diberikan kepada kesinambungan sejarah generasi, pemeliharaan, penyebaran dan pembangunan kebudayaan kebangsaan; mendidik patriot Rusia yang menghormati hak dan kebebasan individu dan mempunyai moral yang tinggi; penyelarasan hubungan kebangsaan dan etnokultural; pembangunan budaya hubungan antara etnik; pendidikan generasi muda dalam semangat moral yang tinggi dan menghormati undang-undang, dsb.
Oleh itu, peranan seorang guru dalam ruang sosiobudaya moden adalah untuk mengatur keadaan dan sokongan untuk perkembangan rohani dan moral seseorang, dengan dia memperoleh kaedah tindakan dalam bidang kebebasan.
Bibliografi:
- Doktrin Pendidikan Kebangsaan di Persekutuan Rusia (diluluskan oleh Dekri Kerajaan Persekutuan Rusia pada 4 Oktober 2000 No. 751) [ sumber elektronik]. – URL: http://www.referent.ru/1/40758 (tarikh akses: 01/25/2013).
- Undang-undang Persekutuan "Mengenai Pendidikan di Persekutuan Rusia". - (Undang-undang persekutuan). ISBN 978-5-9957-0381-5 – 207 ms.
- Grigorieva E.N. Ruang sosiobudaya moden: aspek sosial. Majalah antarabangsa pendidikan eksperimen. No 5, 2011, hlm. 97-98.
- Sorokin P. Man. Tamadun. Masyarakat / lorong dari bahasa Inggeris – M.: Politizdat, 1992. – 543.