1. loeng.

Kõnearendusmeetodite teema, selle teaduslik alus.

Kõne arendamise tehnikate metoodiline alus.

Keeleline alus.

Psühholoogiline alus.

Pedagoogiline alus.

Füsioloogiline alus.

Keele ja kõne nähtuste olemus on keeruline ja mitmetahuline. See seletab kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodite teadusliku põhjendatuse mitmetahulisust.

Metoodika teoreetiliste aluste väljatöötamisel on kõige olulisem roll lähiteadustel, mille uurimisobjektideks on keel, kõne, kõnetegevus, tunnetus, pedagoogiline protsess: teadmiste teooria, loogika, lingvistika, sotsiolingvistika, psühhofüsioloogia. , psühholoogia, sotsiaalpsühholoogia, psühholingvistika, pedagoogika (selle erinevad harud). Nende andmed võimaldavad meil määrata ja põhjendada lastega töötamise kohta ja tähendust, põhimõtteid ja eesmärke, sisu ja metoodikat.

Metodoloogiline Kõne arendamise metoodika aluseks on materialistliku filosoofia sätted keele kui sotsiaal-ajaloolise arengu toote, inimeste kui kõige olulisema suhtlus- ja sotsiaalse suhtluse vahendi kohta, selle seose kohta mõtlemisega. Selline lähenemine kajastub arusaamis keele omandamise protsessist kui keerulisest inimtegevusest, mille käigus omandatakse teadmisi, kujunevad oskused ja areneb isiksus.

Metoodika jaoks on kõige olulisem seisukoht, et keel on sotsiaal-ajaloolise arengu produkt. See peegeldab inimeste ajalugu, nende traditsioone, sotsiaalsete suhete süsteemi, kultuuri laiemas mõttes.

Keel ja kõne tekkisid tegevuses ning on üks inimese olemasolu ja tema tegevuse elluviimise tingimusi. Keel kui selle tegevuse tulemus peegeldab selle tingimusi, sisu ja tulemust.

See määrab kõige olulisem põhimõte tehnikad – meisterlikkus keelelised vormid; Laste kõne- ja suhtlemisoskuste areng toimub tegevuse kaudu ning edasiviivaks jõuks on selle tegevuse käigus tekkiv suhtlemisvajadus.

Keele järgmine metodoloogiliselt oluline omadus metoodika jaoks on selle määratlemine kui kõige olulisem inimsuhtlusvahend, sotsiaalne suhtlus. Ilma keeleta on tõeline inimsuhtlus ja seega ka isiklik areng põhimõtteliselt võimatu.

Suhtlemine ümbritsevate inimestega ja sotsiaalne keskkond on kõne arengut määravad tegurid. Suhtlemisprotsessis ei aktsepteeri laps passiivselt täiskasvanu kõnemustreid, vaid omastab kõnet aktiivselt osana universaalsest inimkogemusest.

Keele kui inimeste suhtlusvahendi omadused peegeldavad selle kommunikatiivset funktsiooni ja määravad kommunikatiivne lähenemine tegeleda laste kõne arendamisega lasteaias. Metoodikas pööratakse erilist tähelepanu areneva sotsiaalse keskkonna rollile, suhtlemisele teiste inimestega ja „kõneõhkkonnale“; Kõne kui suhtlusvahendi arendamist nähakse ette juba väga varajases eas ning pakutakse välja meetodid verbaalse suhtluse korraldamiseks. IN kaasaegsed meetodid Laste keele kõigi aspektide omandamist vaadeldakse nende sidusa kõne ja suhtluse otstarbekuse arengu seisukohalt.

Kolmas keele metodoloogiline omadus puudutab selle suhet ja ühtsust mõtlemisega. Keel on mõtlemise ja tunnetuse tööriist. See teeb võimalikuks intellektuaalse tegevuse planeerimise. Keel on mõtte väljendamise (tekke ja olemasolu) vahend. Kõnet nähakse kui viisi, kuidas keele kaudu mõtteid sõnastada.

Samas ei ole mõtlemine ja keel identsed mõisted. Mõtlemine on objektiivse reaalsuse aktiivse peegeldamise kõrgeim vorm. Keel peegeldab ja kinnistab otseselt konkreetselt inimlikku – üldistatud – tegelikkuse peegeldust. Mõlemad mõisted moodustavad keeruka dialektilise ühtsuse, millest igaühel on oma spetsiifika. Keele ja mõtlemise vaheliste suhete tuvastamine ja kirjeldamine võimaldab määrata sihipärasemaid ja täpsemaid meetodeid kõne ja mõtlemise arendamiseks.

Emakeele õpetamist peetakse vaimse kasvatuse kõige olulisemaks vahendiks. Tõhusaks tunnistatakse ainult seda kõne arendamise meetodit, mis arendab samal ajal mõtlemist.

Kõne arendamisel on esikohal selle sisu kogumine. Kõne sisu tagab keele omandamise protsessi seos ümbritseva maailma tunnetusprotsessiga. Keel on loogilise tunnetuse vahend, lapse mõtlemisvõime arendamine on seotud keele valdamisega.

Teisest küljest toetub keel mõtlemisele. Seda mustrit saab jälgida näidete kaudu, kuidas lapsed valdavad kõiki keelesüsteemi tasemeid (foneetiline, leksikaalne, grammatika). Metoodika suunab praktikud laste keele üldistuste kujundamisele ning keele- ja kõnenähtuste elementaarsele teadvustamisele. Selle tulemusena tõuseb nii kõne kui ka mõtlemise arengutase.

Need on keele ja kõne kõige olulisemad filosoofilised omadused, mis määravad nii tehnika algsed, metoodilised põhimõtted kui ka kõne ja verbaalse suhtlusoskuste arendamise üldise orientatsiooni, eesmärgid ja põhimõtted.

Iga keeleõppeprotsess peaks põhinema arusaamisel: a) õppeprotsessi olemusest ja sisust; b) olemus ja korraldus inimese psüühikaüldiselt ja eriti kõnemehhanismist; c) essents ja eristavad tunnused Keele ja kõne nähtused 1.

Need põhjenduse aspektid on olulised nii üldiste kui ka spetsiifilisemate metoodiliste küsimuste lahendamisel. Tuntud kodumaine metoodik A.V. Tekuchev 2 leiab, et konkreetse tehnika otstarbekust ja objektiivset põhjendatust tuleks kinnitada keeleliselt (vastavus keelematerjalile), psühholoogiliselt (võttes arvesse vanuse psühholoogilisi iseärasusi, kujuneva oskuse psühholoogilist olemust). , selle toimimise tunnused), didaktiliselt (vastavalt ülddidaktilistele põhimõtetele). See lähenemine on oluline ka eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodite jaoks.

Loodusteaduslik alus Metoodika põhineb I. P. Pavlovi õpetusel inimese kahest kõrgema närvitegevuse signaalisüsteemist, mis selgitab kõne kujunemise mehhanisme.

Kõne füsioloogiline alus on ajutised ühendused, mis tekivad ajukoores reaalsuse objektide ja nähtuste mõjul inimesele ning sõnadega, millega neid objekte ja nähtusi tähistatakse.

I. P. Pavlov käsitles kõnet eelkõige kui kinesteetilisi impulsse, mis kõneorganitest lähevad ajukooresse. Ta nimetas neid kinesteetilisi aistinguid teise signaalisüsteemi peamiseks põhikomponendiks. "Kõik välised ja sisemised stiimulid, kõik äsja moodustunud refleksid, nii positiivsed kui ka inhibeerivad, kõlavad kohe, vahendatuna sõnadega, see tähendab, et need on seotud kõnemotoorse analüsaatoriga ja sisalduvad laste kõne sõnavaras" 1.

Kõne omandamise protsess põhineb otsese ja kõne peegelduse koosmõjul välismaailm, vahetute ja kõnereaktsioonide interaktsiooni protsess. A.G. Ivanov-Smolenski, pidades silmas kortikaalseid ajalisi seoseid vanusega seotud evolutsiooni aspektist, korraldas need järgmises järjestuses:

Esiteks tekivad seosed vahetu stiimuli ja vahetute reaktsioonide vahel (N - N);

lisanduvad seosed verbaalse mõjutamise ja vahetu reaktsiooni vahel (laps hakkab kõnest varem aru saama) (S - N);

tekivad seosed vahetu stiimuli ja verbaalse vastuse vahel (N - S);

4) "kõrgeim ja kõige värskem seose vorm on seos verbaalsete mõjude ja verbaalsete vastuste vahel" (C - C) 1.

A. G. Ivanov-Smolenski, N. I. Krasnogorski, M. M. Koltsova jt uurimused aitavad mõista laste teise signaalisüsteemi väljatöötamise protsessi selle ühtsuses esimese signaalimissüsteemiga. Algstaadiumis on esmatähtsad vahetud reaalsuse signaalid. Vanusega suureneb verbaalsete signaalide roll käitumise reguleerimisel. See selgitab kõnearendustöös selguse põhimõtet, selguse ja sõnade vahelist seost.

M. M. Koltsova märgib, et sõna omandab tingimusliku stiimuli rolli lapse jaoks tema 8.-9. elukuul 2. Motoorset aktiivsust ja lapse ajufunktsioonide arengut uurides jõudis Koltsova järeldusele, et motoorse kõne kujunemine ei sõltu mitte ainult suhtlemisest, vaid teatud määral ka motoorsfäärist. Eriline roll on käte väikestel lihastel ja sellest tulenevalt ka sõrmede peenliigutuste arendamisel.

Psühholoogiline alus Metoodika koosneb kõneteooriast ja kõnetegevusest. „Kõnetegevus on aktiivne, sihipärane protsess, mida vahendab keelesüsteem ning olukorrast määratud sõnumite vastuvõtmise ja edastamise protsess” (I. A. Zimnyaya). Kõne psühholoogilise olemuse paljastas A. N. Leontjev (L. S. Võgotski selle probleemi üldistuse põhjal):

kõnel on vaimse arengu protsessis keskne koht, kõne areng on sisemiselt seotud mõtlemise ja teadvuse arenguga üldiselt;

kõnel on multifunktsionaalne iseloom: kõnel on kommunikatiivne funktsioon (sõna on suhtlusvahend), indikatiivne funktsioon (sõna on vahend objekti tähistamiseks) ja intellektuaalne, tähistav funktsioon (sõna on üldistuse kandja , mõiste); kõik need funktsioonid on omavahel sisemiselt seotud;

kõne on polümorfne tegevus, mis mõnikord toimib valju kommunikatsioonina, mõnikord valjuna, kuid millel puudub otsene kommunikatiivne funktsioon, mõnikord sisekõnena. Need vormid võivad muutuda üksteiseks;

kõnes tuleks eristada selle füüsilist väliskülge, vormi, semimilist (semantilist, semantilist) poolt;

sõnal on objektiivne viide ja tähendus, see tähendab üldistuse kandja;

kõnearengu protsess ei ole kvantitatiivsete muutuste protsess, mis väljendub sõnavara ja sõna assotsiatiivsete seoste suurenemises, vaid kvalitatiivsete muutuste, hüpete protsess, st see on reaalse arengu protsess, mis, olles seesmiselt seotud mõtlemise ja teadvuse arendamine, hõlmab sõna kõiki loetletud funktsioone, külgi ja seoseid.

Need kõne omadused viitavad vajadusele, et õpetajad pööraksid rohkem tähelepanu keelenähtuste sisule, kontseptuaalsele poolele, keelele kui väljendusvahendile, mõtte kujunemisele ja olemasolule, kõne kõigi funktsioonide ja vormide terviklikule arendamisele.

Psühholoogia ja keeleteaduse ristumiskohas arenev uus psühholingvistika teadus mõjutab metoodikat üha enam. Psühholingvistika defineerib kõnet kui tegevust, mis kuulub inimtegevuse üldisesse süsteemi. Nagu iga tegevust, iseloomustab kõnet teatud motiiv, eesmärk ja see koosneb järjestikustest tegevustest.

Millised järeldused metoodika jaoks tulenevad kõne kui tegevuse omadustest? Esiteks tähendab see, et lapsi tuleks õpetada kõnetegevus st õpetada õigesti sooritama üksikuid tegusid, kõnetoiminguid ja operatsioone. Kõneoperatsioonide õige sooritamise tulemusena moodustuvad automatiseeritud kõneoskused (hääldus, leksikaalne, grammatika). Kuid kõnetegevuseks sellest ei piisa. Lapsed peaksid arendama mitte ainult kõneoskust, vaid ka suhtlemis- ja kõneoskust*.

Kõne ja keele õpetamise protsessis on vaja luua tingimused kõne motiivi tekkeks, samuti kõneaktide kavandamiseks ja läbiviimiseks.

Tuleks hoolitseda laste kõne motiveerimise eest, julgustades neid kõnetegevusega tegelema. Kõnemotivatsiooni olemasolu tähendab, et lapsel on sisemine tung oma mõtteid väljendada ja see mõjutab mustrite üleminekut lapse enda aktiivsesse kõnesse. See juhtub pingevabas, loomulikus suhtluskeskkonnas. Seega peab õpetaja hoolitsema selle eest, et klassiruumis lastega suhtlemise olemus lähendaks looduslikele tingimustele.

Kommunikatiiv-aktiivsus-käsitluse teine ​​pool kõnele on see, et see on alati osa mõnest muust – täiesti teoreetilisest, intellektuaalsest või praktilisest tegevusest. Igas neist saab seda kasutada erinevalt. Kõne arendamiseks tähendab see, et see ei esine mitte ainult suhtluses, vaid ka muud tüüpi lapse tegevuses. Sellest tulenevalt on metoodikas vaja kindlaks teha, milliste võtete abil, milliseid keelelisi vahendeid kasutades seoses konkreetsete laste tegevusliikidega on võimalik lahendada lapse vaimse, kõne ja praktilise tegevuse parandamise probleem.

Emakeele omandamise protsesse uuriva arengupsühholingvistika valdkonna teadustöös on katseliselt testitud keele omandamise imitatsiooniprintsiipi. Levinud oli keeleomandamise imiteeriv teooria, mille järgi on keele omandamise aluseks eranditult matkimine. Laps õpib täiskasvanult valmis kõnemustreid, tuvastab analoogia põhjal grammatilisi struktuure ja kordab neid palju kordi. Lapse aktiivsus keele valdamisel taandub jäljendavale tegevusele.

Tegelikult ei toimu keele omandamine mitte ainult ja mitte niivõrd lihtsa kordamise tulemusena. See on loominguline protsess, kus laps konstrueerib oma ütlusi täiskasvanute kõnest laenatud valmisvormide põhjal, otsides seoseid, suhteid keeleelementide ja reeglite vahel. On üsna ilmne, et need leiud muudavad radikaalselt lähenemist emakeele õpetamise probleemile lasteaias. Õpetamisel ei tohiks peamine olla matkimismeetod, vaid sõna ja sellega tegude loomingulise tundmise korraldamine.

Tehnika jaoks on äärmiselt oluline kindlaks teha keeleoskus. Laste kõnele avalduva mõju olemus sõltub selle mõistmisest. L. S. Võgotski psühholoogiline koolkond leiab keeleoskus keelesüsteemi peegeldusena kõneleja meeles. “Inimese kõnekogemus mitte lihtsalt ei tugevda mingeid tinglikke refleksseoseid, vaid viib inimese kehasse kõnemehhanismi ehk kõnevõime ilmnemiseni... See mehhanism kujuneb igas inimeses täpselt välja kaasasündinud psühhofüsioloogilise põhjal. kehaomadused ja mõju all verbaalne kommunikatsioon"(A. A. Leontjev). Keeleoskus on kaasasündinud eelduste alusel kujunenud kõneoskuste ja -võimete kogum.

Kõneoskus- see on kõnetegevus, mis on saavutanud täiuslikkuse taseme, võime üht või teist toimingut optimaalselt läbi viia. Kõneoskused hõlmavad: keeleliste nähtuste kujundamise oskusi (väliskujundus - hääldus, fraaside jaotus, intonatsioon; sisemine - käände, soo, arvu valik).

Kõneoskus- inimese eriline võime, mis saab võimalikuks kõneoskuste arendamise tulemusena. A. A. Leontjev usub, et oskused on "kõnemehhanismide voltimine" ja oskus on nende mehhanismide kasutamine erinevatel eesmärkidel. Oskustel on stabiilsus ja võime üle kanda uutesse oludesse, uutesse keeleüksustesse ja nende kombinatsioonidesse, mis tähendab, et kõneoskused hõlmavad keeleüksuste kombineerimist, viimaste kasutamist mis tahes suhtlussituatsioonides ning on loova, produktiivse iseloomuga. . Järelikult tähendab lapse keeleoskuse arendamine tema suhtlemis- ja kõneoskuste arendamist.

Kõneoskusi on nelja tüüpi: 1) kõneoskus, st oma mõtteid suuliselt väljendada, 2) kuulamisoskus ehk kõnest selle kõlalisel kujul mõistmine, 3) oskus oma mõtteid väljendada. kirjalikult, 4) lugemisoskus, s.t mõista kõnet selle graafilises esituses. Eelkooli metoodika käsitleb suulisi keeleoskusi ja -oskusi.

Kõne arendamise meetod ei põhine mitte ainult kõne üldpsühholoogilisel teoorial, vaid ka lastepsühholoogia andmetel, mis uurivad laste vaimse ja kõne arengu mustreid ja omadusi eelkooliealiste lapsepõlve erinevatel etappidel, laste võimalikkust. erinevate funktsioonide ja kõnevormide valdamine. Kõne arengu ja verbaalse suhtlemise probleemid koolieelses lapsepõlves on paljastatud L. S. Võgotski, S. L. Rubinsteini, A. R. Luria, A. N.

Leontjev, N. X. Švatškin, D. B. Elkonin, M. I. Lisina, F. A. Sokhin jt.

Psühholoogilised uuringud võimaldavad mõista, kuidas lapsel toimuvad erinevad vaimsed protsessid, kuidas toimub kõne väljenduste tajumine ja produtseerimine, millised on kõne erinevate aspektide valdamise tunnused ning määrata sisu ligipääsetavus ja sobivus, meetodid. ja õpetamise tehnikaid.

Kõne arendamise meetodis kasutatakse teiste psühholoogiateaduste (pedagoogiline, sotsiaalne) harude andmeid. Seega selgitavad L. S. Vygotsky laialt tuntud sätted "proksimaalse" ja "tegeliku" arengu tsoonide kohta õppimise ja kõne arengu vahelist seost. Kõneõpe peaks "edasi jõudma" ja juhtima arengut. Lastele tuleks õpetada seda, mida nad ei suuda iseseisvalt ilma täiskasvanu abita õppida.

Keeleline alus metodoloogia on doktriin keelest kui märgisüsteemist. Kõnet ja keelt on võimatu õpetada ilma selle eripära arvestamata. Õppeprotsess peaks põhinema keeleliste nähtuste olemuse ja eripärade mõistmisel. Keeleteadus käsitleb keelt kui süsteemi kõigi selle tasandite ühtsuses: foneetiline, leksikaalne, sõnaloome, morfoloogiline, süntaktiline.

Süsteemsete seoste arvestamine keeles ja kõnes aitab määrata lähenemisviisi paljude metoodiliste küsimuste lahendamiseks. Kõnearenduse alane töö on samuti keeruline süsteem, mis peegeldab oma sisus ja metoodikas keeleliste seoste süsteemsust. Emakeele õpetamise kõige olulisem põhimõte on keerukus, see tähendab kõigi kõnearengu probleemide lahendamine vastastikuses suhetes ja interaktsioonis, mille juhtroll on sidusa kõne. Sügavam tungimine keele ja kõne keelelisse olemusse on võimaldanud veidi teistmoodi läheneda lastega keeruliste tegevuste arendamisele. Keele kõigi aspektide valdamise töös tuuakse välja prioriteetsed jooned, mis on sidusate väidete väljatöötamiseks ülimalt olulised.

Kõnearengu küsimuste praktiline lahendus sõltub suuresti keele ja kõne vahekorra mõistmisest. Igapäevaelus kasutatakse neid sõnu sageli sünonüümidena, kuid see on vale. Seda probleemi on käsitlenud paljud psühholoogid ja keeleteadlased. Üksikasjadesse laskumata märgime metoodika jaoks kõige olulisema. Kõnele iseloomulikud tunnused antakse tavaliselt selle kontrasti kaudu keelele. "Keel on objektiivselt eksisteerivate, sotsiaalselt määratud märkide süsteem, mis korreleerivad kontseptuaalset sisu ja tüüpilist heli, samuti reeglite süsteem nende kasutamise ja ühilduvuse kohta." Kõne on psühhofüsioloogiline protsess, see on keele rakendamine, mis ainult kõne kaudu täidab oma kommunikatiivset eesmärki. Keel on suhtlusvahend ja kõne on suhtlusprotsess ise. Keel on abstraktne ja reprodutseeritav, kõneleja suhtes objektiivne. Kõne on konkreetne ja kordumatu, materiaalne, koosneb meeltega tajutavatest liigendatud märkidest, dünaamiline, subjektiivne ja on indiviidi vaba loomingulise tegevuse liik. See on kontekstuaalselt ja situatsiooniliselt määratud ja muutuv 1 .

Kaasaegse keeleteaduse areng süvendab metoodika keelelisi ja didaktilisi aluseid. Nii on viimase kahekümne aasta jooksul tekstilingvistikale tuginedes viimistletud ja arendatud teksti kategooriliste tunnuste, funktsionaalse-semantiliste lausungite tüüpide teooriast koherentse kõne õpetamise metoodikat.

Keeletsükli erinevad teadused - leksikoloogia koos fraseoloogiaga, foneetika, grammatika - võimaldavad määrata töö põhisuunad, kõneoskuste koostise ja nende moodustamise meetodid. Seega on foneetika aluseks kõne kõlakultuuri kasvatamise ning lugema ja kirjutama õppimiseks ettevalmistamise meetodite väljatöötamisel; tekstilingvistika on vajalik sidusa kõne õpetamise nõuetekohaseks korraldamiseks; Sõnavaratöö põhineb teadmistel leksikoloogiast ning morfoloogiliste, sõnamoodustus- ja süntaktiliste oskuste arendamise metoodika grammatikateadmistel.

Tehnikas kasutatakse kõneorganite struktuuri anatoomilisi andmeid. Need on eriti olulised haridusprobleemide lahendamisel helikultuur kõne, liigendusorganite töö parandamise viiside määramine.

Kõne arendamise meetod on tihedalt seotud koolieelse didaktikaga. Neil on ühine õppeobjekt – lasteaia pedagoogiline protsess. Kuna tegemist on eradidaktikaga, kasutab metoodika koolieelse didaktika põhimõisteid ja termineid (eesmärgid, eesmärgid, õpetamise meetodid ja võtted, nende liigitus, didaktiline materjal jne), samuti selle sätteid mustrite, põhimõtete, vahendite, meetodite kohta. . Seega peavad ligipääsetavuse, järjepidevuse ja süsteemsuse, arendava treeningu jm didaktilised põhimõtted vastama kõnearenduse ülesannetele, sisule, meetodite ja võtete valikule.

Kõne arendamise meetod on tihedalt seotud emakeele esmase õpetamise meetodiga. Need on kaks emakeele õpetamise meetodit. Nendevaheline seos ilmneb eriti selgelt lugema ja kirjutama õppimiseks ettevalmistamise valdkonnas, laste kõne arengu järjepidevuse loomisel lasteaias ja koolis.

Seega on kõne arendamise metoodika jaoks oluline luua interdistsiplinaarsed sidemed teiste teadustega. Teistest teadustest pärit informatsiooni kasutamine on tingitud rakenduspedagoogikateaduse spetsiifikast. Kõne arendamise meetodite arengu erinevatel etappidel arenesid selle seosed teiste teadustega lihtsast mehaanilisest laenamisest teabe teoreetilise töötlemise ja teadusliku sünteesini. Siiani on see sisuliselt integreeriv distsipliin, mis uurib eelkooliealiste laste kõne arengu keelelisi, psühhofüsioloogilisi, psühholingvistilisi ja didaktilisi aluseid. Viimase 30-40 aasta jooksul on uuritud metoodilisi probleeme, saadud tohutul hulgal teoreetilist ja praktilist materjali, ümber hinnatud ja mõtestatud varasemaid kogemusi.

2. loeng.

Laste kõne arendamise ülesanded ja põhimõtted

koolieelne vanus koos kõnehäiretega

Kõne arendamise eesmärk SLI-ga lastel.

Kõne arendamise ülesanded.

Kõne arendamise põhimõtted.

Kõne arendamise ja lastele nende emakeele õpetamise alase töö peamine eesmärk on suulise kõne ja teistega verbaalse suhtlemisoskuse kujundamine, mis põhineb oma rahva kirjakeele valdamisel.

Kodumaises metoodikas peeti kõnearenduse üheks peamiseks eesmärgiks kõneande arendamist ehk oskust väljendada täpset, rikkalikku sisu suulises ja kirjalikus kõnes (K. D. Ushinsky).

Pikka aega rõhutati kõne arendamise eesmärgi iseloomustamisel eriti sellist lapse kõne nõuet kui selle õigsust. Ülesandeks oli „õpetada lapsi selgesti ja õigesti rääkima oma emakeelt, st vabalt kasutama õiget vene keelt omavahel ja täiskasvanutega suhtlemisel erinevates eelkooliealistele tegevustes. Õigeks kõneks peeti: a) häälikute ja sõnade õiget hääldust; b) õige sõnakasutus; c) oskus sõnu õigesti muuta vastavalt vene keele grammatikale1.

Seda arusaama seletab tollal lingvistikas üldtunnustatud lähenemine kõnekultuurile kui selle õigsusele. 60ndate lõpus. mõistes “kõnekultuur” hakati eristama kahte poolt: korrektsust ja kommunikatiivset otstarbekust (G. I. Vinokur, B. N. Golovin, V. G. Kostomarov, A. A. Leontjev). Vajalikuks peetakse korrektset kõnet, aga madalamat taset ning kommunikatiivset ja otstarbekat kõnet peetakse kirjakeele kõrgeimaks valdamise tasemeks. Esimest iseloomustab asjaolu, et kõneleja kasutab keelelisi ühikuid vastavalt keelenormidele, näiteks ilma sokkideta (ja mitte ilma sokkideta), mantli selga pannes (ja mitte kandes) jne. Aga õige kõne võib olla kehv, piiratud sõnavaraga, monotoonsete süntaktiliste struktuuridega . Teist iseloomustatakse kui optimaalset keelekasutust konkreetsetes suhtlustingimustes. See viitab kõige sobivamate ja mitmekesisemate viiside valikule teatud tähenduse väljendamiseks. Seoses kõnearenduse koolipraktikaga nimetasid koolimetoodikud seda teist, kõrgeimat taset heaks kõneks2. Hea kõne tunnused on leksikaalne rikkus, täpsus ja väljendusrikkus.

Seda lähenemist saab teatud määral kasutada ka eelkooliealise ea puhul, pealegi ilmneb see tänapäevaste lastesaadete analüüsimisel.

lasteaed, metoodiline kirjandus laste kõnearengu probleemidest. Kõnearenguks loetakse täpse, väljendusrikka kõne oskuste ja oskuste kujundamist, keeleühikute vaba ja sobivat kasutamist, reeglitest kinnipidamist. kõneetikett. Eksperimentaalsed uuringud ja töökogemus näitavad, et vanemaks eelkoolieaks saavad lapsed omandada mitte ainult õige, vaid ka hea kõne.

Sellest tulenevalt on tänapäevaste meetoditega eelkooliealiste laste kõne arendamise eesmärk mitte ainult õige, vaid ka hea suulise kõne kujundamine, võttes arvesse nende vanuselisi iseärasusi ja võimeid.

Kõne arendamise üldülesanne koosneb mitmest eraviisilisest eriülesannetest. Nende tuvastamise aluseks on kõnesuhtluse vormide, keele ja selle üksuste struktuuri ning kõneteadlikkuse taseme analüüs. Viimastel aastatel F. A. Sokhini juhtimisel läbi viidud kõnearengu probleemide uurimine on võimaldanud teoreetiliselt põhjendada ja sõnastada kõnearenguprobleemide tunnuste kolm aspekti:

struktuurne (keelesüsteemi erinevate struktuuritasandite kujunemine - foneetiline, leksikaalne, grammatiline);

funktsionaalne ehk kommunikatiivne (keeleoskuse kujundamine selle suhtlusfunktsioonis, sidusa kõne arendamine, kaks verbaalse suhtluse vormi - dialoog ja monoloog);

kognitiivne, kognitiivne (keele ja kõne nähtuste põhiteadlikkuse kujunemine).

Kujutagem ette laste kõne arendamise ülesannete määratlemist.

Vaatleme lühidalt iga ülesande omadusi. Nende sisu määravad keelelised mõisted ja keele omandamise psühholoogilised omadused.

1 Sõnastiku arendus.

Sõnavara valdamine on laste kõne arengu alus, kuna sõna on keele kõige olulisem ühik. Sõnastik kajastab kõne sisu. Sõnad tähistavad objekte ja nähtusi, nende märke, omadusi, omadusi ja tegevusi nendega. Lapsed õpivad oma eluks ja teistega suhtlemiseks vajalikke sõnu.

Peamine lapse sõnavara arendamisel on sõnade tähenduste valdamine ja nende sobiv kasutamine vastavalt väite kontekstile, suhtlusolukorrale.

Sõnavaratööd lasteaias tehakse ümbritseva eluga tutvumise alusel. Selle ülesanded ja sisu määratakse kindlaks, võttes arvesse laste kognitiivseid võimeid ja hõlmavad sõnade tähenduste omandamist elementaarsete mõistete tasemel. Lisaks on oluline, et lapsed valdaksid sõna ühilduvust, selle assotsiatiivseid seoseid (semantilist välja) teiste sõnadega ja kõnes kasutamise iseärasusi. Kaasaegsetes meetodites omistatakse suurt tähtsust oskuse arendamisele väite jaoks sobivaimad sõnad, kasutada polüsemantilisi sõnu vastavalt kontekstile, samuti töötada leksikaalsete väljendusvahenditega (antonüümid, sünonüümid, metafoorid). ). Sõnavaratöö on tihedalt seotud dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamisega.

2. Kõne helikultuuri kasvatamine on mitmetahuline ülesanne, mis sisaldab spetsiifilisemaid helitaju arendamisega seotud mikroülesandeid. emakeel ja hääldus (rääkimine, kõne hääldus). See hõlmab: kõnekuulmise arendamist, mille alusel toimub keele fonoloogiliste vahendite tajumine ja eristamine; õige häälduse õpetamine; kõne ortopeedilise korrektsuse haridus; kõne heliväljendusvahendite valdamine (kõnetoon, hääletämber, tempo, rõhk, hääle tugevus, intonatsioon); selge diktsiooni arendamine. Palju tähelepanu pööratakse kõnekäitumise kultuurile. Õpetaja õpetab lapsi kasutama heliväljendusvahendeid, arvestades suhtlusülesandeid ja -tingimusi.

Koolieelne lapsepõlv on kõnekultuuri arendamiseks kõige soodsam periood. Selge ja õige häälduse valdamine peaks olema lõpetatud lasteaias (viieaastaselt). i

3. Kõne grammatilise struktuuri kujunemine eeldab; See arendab kõne morfoloogilist aspekti (sõnade muutmine soo, arvu, käände järgi), sõnamoodustusmeetodeid ja süntaksit (erinevat tüüpi sõnaühendite ja lausete valdamine). Ilma grammatikat valdamata on verbaalne suhtlemine võimatu.

Grammatilise struktuuri valdamine on lastele väga keeruline, kuna grammatilisi kategooriaid iseloomustab abstraktsus ja abstraktsus. Lisaks eristab vene keele grammatilist struktuuri suure hulga ebaproduktiivsete vormide olemasolu ning grammatiliste normide ja reeglite erandid.

Lapsed õpivad grammatilist struktuuri praktiliselt, matkides täiskasvanute kõnet ja keelelisi üldistusi. IN koolieelne asutus luuakse tingimused raskete grammatiliste vormide valdamiseks, grammatiliste oskuste ja võimete arendamiseks ning grammatiliste vigade ennetamiseks. Tähelepanu pööratakse kõne kõigi osade arendamisele, erinevate sõnamoodustusviiside, erinevate süntaktiliste struktuuride arendamisele. Oluline on tagada, et lapsed saaksid vabalt kasutada grammatilisi oskusi ja võimeid verbaalses suhtluses, sidusas kõnes.

4. Sidusa kõne arendamine hõlmab dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamist.

a) Dialoogilise (vestlusliku) kõne arendamine. Dialoogkõne on eelkooliealiste laste peamine suhtlusvorm. Metoodikas on pikka aega arutatud küsimust, kas lastele on vaja dialoogilist kõnet õpetada, kui nad seda teistega suhtlemise käigus spontaanselt valdavad. Praktika ja eriuuringud näitavad, et koolieelikutel tuleb arendada eelkõige neid suhtlemis- ja kõneoskusi, mis ei kujune ilma täiskasvanu mõjuta. Oluline on õpetada last dialoogi pidama, arendada oskust kuulata ja mõista talle suunatud kõnet, astuda vestlusse ja seda toetada, vastata küsimustele ja endalt küsida, selgitada, kasutada erinevaid keelelisi vahendeid ja käituda kaasahaaravalt. arvestama suhtlusolukorda.

Sama oluline on, et dialoogilises kõnes arendataks keerukama suhtlusvormi - monoloogi - jaoks vajalikke oskusi. Dialoogi sügavuses tekib monoloog (F. A. Sokhin).

b) Sidusa monoloogikõne arendamine hõlmab oskuste kujundamist sidusate tekstide kuulamiseks ja mõistmiseks, ümberjutustamiseks ja erinevat tüüpi iseseisvate väidete konstrueerimiseks. Need oskused kujunevad selle alusel põhiteadmised teksti struktuuri ja sellesisese suhtlusviiside kohta.

5. Keele- ja kõnenähtuste elementaarse teadlikkuse kujundamine tagab laste ettevalmistamise lugema ja kirjutama õppimiseks. «Eelkoolirühmas muutub kõne esmakordselt lastele õppeaineks. Õpetaja kujundab neis suhtumist suulisesse kõnesse kui keelelisse reaalsusesse; ta juhatab nad sinna helianalüüs sõnad." Samuti õpetatakse lastele sõnade silbianalüüsi ja lausete sõnalise koostise analüüsi. Kõik see aitab kaasa uue suhtumise kujunemisele kõnesse. Kõnest saab laste teadlikkuse teema."

Kuid kõneteadlikkust ei seostata ainult kirjaoskuse ettevalmistamisega. F.A. Sokhin märkis, et töö, mis on suunatud kõne ja sõnade häälikute esmasele teadvustamisele, algab ammu enne kooliks ettevalmistavat rühma. Õige häälduse häälduse õppimisel ja foneemilise kuulmise arendamisel antakse lastele ülesandeid sõnade kõla kuulamiseks, mitmes sõnas kõige sagedamini korduvate häälikute leidmiseks, hääliku asukoha määramiseks sõnas ja etteantud häälikuga sõnade meeldejätmiseks. Pooleli sõnavaratöö lapsed täidavad ülesandeid, et valida antonüüme (vastupidise tähendusega sõnu), sünonüüme (tähenduselt sarnaseid sõnu), otsida tekstidest definitsioone ja võrdlusi Kunstiteosed. enamgi veel oluline punkt on mõistete “sõna” ja “heli” kasutamine ülesannete sõnastamisel. See võimaldab lastel kujundada oma esimesed ideed sõnade ja helide eristamise kohta. Tulevikus, lugema ja kirjutama õppimiseks valmistudes, „need ideed süvenevad, kuna laps isoleerib sõna ja hääliku täpselt kõneühikutena ning tal on võimalus „kuulda“ nende eraldatust terviku osana (lause, sõna)"2.

Keele- ja kõnenähtuste teadvustamine süvendab laste keelevaatlusi, loob tingimused kõne enesearenguks ja tõstab kontrolli kõne üle. Täiskasvanute asjakohasel juhendamisel aitab see tõsta huvi arutleda keeleliste nähtuste üle ja tõsta armastust emakeele vastu.

Vastavalt vene metoodika traditsioonidele on kõne arendamise ülesannete hulka lisatud veel üks ülesanne - tutvumine ilukirjandus, mis ei ole kõne selle sõna õiges tähenduses. Pigem võib seda pidada vahendiks kõigi lapse kõne arendamise ja keele esteetilise funktsiooni valdamise ülesannete täitmiseks. Kirjandussõnal on tohutu mõju üksikisiku haridusele ning see on laste kõne rikastamise allikas ja vahend. Lastele ilukirjanduse tutvustamise käigus rikastatakse sõnavara, arendatakse kujundlikku kõnet, poeetilist kõrva, loovat kõnetegevust, esteetilisi ja moraalseid kontseptsioone. Seetõttu on lasteaia kõige olulisem ülesanne kasvatada lastes huvi ja armastust kunstilise sõna vastu.

Kõnearendusülesannete väljaselgitamine on tingimuslik, lastega töötades on need omavahel tihedalt seotud. Need suhted määravad objektiivselt eksisteerivad seosed erinevate keeleüksuste vahel. Rikastades näiteks sõnaraamatut, hoolitseme samaaegselt selle eest, et laps hääldab sõnu õigesti ja selgelt, õpib tundma nende erinevaid vorme ning kasutab sõnu fraasides, lausetes ja sidusas kõnes. Erinevate kõneülesannete omavaheline seos nende lahendamise terviklikul lähenemisel loob eeldused kõneoskuste ja -võimete võimalikult tõhusaks arendamiseks.

Samal ajal on keskseks, juhtivaks ülesandeks sidusa kõne arendamine. Seda seletatakse mitme asjaoluga. Esiteks realiseerub sidusas kõnes keele ja kõne põhifunktsioon - kommunikatiivne (suhtlus). Teistega suhtlemine toimub täpselt sidusa kõne abil. Teiseks ilmneb koherentses kõnes vaimse ja kõne arengu suhe kõige selgemini. Kolmandaks, sidus kõne peegeldab kõiki teisi kõne arendamise ülesandeid: sõnavara, grammatilise struktuuri ja foneetilisi aspekte. See näitab kõiki lapse saavutusi oma emakeele valdamisel.

Õpetaja teadmised ülesannete sisust on metoodiliselt väga olulise tähtsusega, kuna sellest sõltub kõne arendamise ja emakeele õpetamise alase töö õige korraldus.

§ 2. Kõne arendamise metoodilised põhimõtted*

Laste kõne kujundamise protsess tuleks üles ehitada, võttes arvesse mitte ainult üldisi didaktilisi, vaid ka õpetamise metoodilisi põhimõtteid. Metoodiliste põhimõtete all mõistetakse üldisi lähtekohti, millest juhindudes valib õpetaja õppevahendeid. Need on õppimise põhimõtted, mis tulenevad laste keele ja kõne omandamise mustritest. Need peegeldavad emakeele õpetamise spetsiifikat, täiendavad üldiste didaktiliste põhimõtete süsteemi ja suhtlevad nendega nagu juurdepääsetavus, selgus, süsteemsus, järjepidevus, teadlikkus ja aktiivsus, õppimise individualiseerimine jne. Metoodilised põhimõtted toimivad ka üksteisega koosmõjus (L.P. Fedorenko). Emakeele õpetamise põhimõtete probleem on vähe arenenud. Metodistid lähenevad sellele erinevatelt positsioonidelt ja nimetavad sellega seoses erinevaid põhimõtteid 1.

Seoses koolieelikutega toome laste kõnearengu probleemide ja lasteaedade kogemuse analüüsi põhjal välja järgmise: metodoloogilised põhimõtted kõne arendamine ja emakeele õppimine.

Laste sensoorse, vaimse ja kõne arengu seose põhimõte. Selle aluseks on arusaam kõnest kui kõne-vaimsest tegevusest, mille kujunemine ja areng on tihedalt seotud ümbritseva maailma tundmisega. Kõne põhineb sensoorsetel representatsioonidel, mis moodustavad mõtlemise aluse ja areneb ühtsuses mõtlemisega. Seetõttu ei saa kõne arendamise alast tööd lahutada sensoorsete ja vaimsete protsesside arendamisele suunatud tööst. Laste teadvust on vaja rikastada ideede ja kontseptsioonidega ümbritseva maailma kohta, nende kõnet on vaja arendada mõtlemise sisulise poole arengu põhjal. Kõne kujundamine toimub teatud järjestuses, võttes arvesse mõtlemise iseärasusi: konkreetsetest tähendustest abstraktsemate tähendusteni; alates lihtsad struktuurid keerulisematele. Assimilatsioon kõnematerjal toimub vaimsete probleemide lahendamise kontekstis, mitte lihtsa taastootmise teel. -Selle põhimõtte järgimine kohustab õpetajat laialdaselt kasutama visuaalseid õppevahendeid, kasutama selliseid meetodeid ja võtteid, mis aitaksid kaasa kõigi kognitiivsete protsesside arengule.

Kommunikatiivse tegevuse lähenemise põhimõte kõne arengule. See põhimõte põhineb mõistmisel; kõne kui tegevus, mis hõlmab keele kasutamist suhtluseks. See tuleneb eesmärgist arendada laste kõnet lasteaias - kõne arendamine suhtlus- ja tunnetusvahendina - ning näitab nende emakeele õpetamise protsessi praktilist suunitlust.

See põhimõte on üks peamisi, kuna see määrab kogu kõne arendamise töö strateegia. Selle rakendamine hõlmab laste kõne arendamist suhtlusvahendina nii suhtlemisprotsessis (suhtlus) kui ka erinevat tüüpi tegevustes. Seda põhimõtet arvestades tuleks läbi viia ka spetsiaalselt korraldatud tunde. See tähendab, et lastega töötamise põhisuunad ja keelematerjali valik ning kõik metoodilised vahendid peaksid kaasa aitama suhtlemis- ja kõneoskuste arendamisele. Kommunikatiivne lähenemine muudab õppemeetodeid, tuues esile kõnelausete kujunemise.

Keelelise elegantsi (“keeletaju”) arendamise põhimõte. Keeleline elegants on keeleseaduste alateadlik valdamine. Kõne korduva tajumise ja oma ütlustes sarnaste vormide kasutamise käigus moodustab laps alateadlikul tasemel analoogiaid ja seejärel õpib ta mustreid. Lapsed hakkavad üha vabamalt kasutama keele vorme seoses uue materjaliga, kombineerima keele elemente vastavalt selle seaduspärasustele, kuigi nad pole neist teadlikud1. Siin avaldub võime meeles pidada, kuidas sõnu ja fraase traditsiooniliselt kasutatakse. Ja mitte ainult pidage meeles, vaid kasutage neid ka pidevalt muutuvates verbaalse suhtluse olukordades. Seda võimet tuleks arendada. Näiteks tuleb D. B. Elkonini järgi toetada spontaanselt tekkivat orientatsiooni keele häälikuvormis. Muidu ta, "on täitnud minimaalsel määral oma valdamiseks vajalikku funktsiooni grammatiline struktuur, variseb kokku ja lakkab arenemast. Laps kaotab järk-järgult oma erilise keelelise "andekuse". Igal võimalikul viisil tuleb julgustada erinevaid harjutusi sõnadega mängulise manipuleerimise vormis, mis esmapilgul tunduvad mõttetud, kuid millel on lapse enda jaoks sügav tähendus. Nendes on lapsel võimalus arendada oma ettekujutust keelelisest reaalsusest. “Keeletaju” kujunemine on seotud keeleliste üldistuste kujunemisega.

Keelenähtuste elementaarse teadlikkuse kujundamise põhimõte. See põhimõte põhineb asjaolul, et kõne omandamise aluseks pole mitte ainult jäljendamine, täiskasvanute matkimine, vaid ka keelenähtuste teadvustamata üldistamine. Moodustub omamoodi sisemine kõnekäitumise reeglite süsteem, mis võimaldab lapsel mitte ainult korrata, vaid ka luua uusi avaldusi. Kuna õppimise ülesandeks on suhtlemisoskuste kujundamine ja igasugune suhtlemine eeldab uute väidete loomise oskust, siis peaks keeleõppe aluseks olema keeleliste üldistuste ja loova kõnevõime kujundamine.

Nende assimilatsiooniks ei piisa üksikute keeleliste vormide lihtsast mehaanilisest kordamisest ja kuhjamisest. Laste kõne uurijad usuvad, et lapse keelelise reaalsuse tunnetamise protsess ise on vajalik korraldada. Koolituse keskmeks peaks olema keelenähtuste teadvustamise kujundamine (F. A. Sokhin). A. A. Leontjev toob välja kolm teadlikkuse meetodit, mida sageli segatakse: sõnavabadus, isolatsioon ja tegelik teadlikkus. Koolieelses eas moodustatakse esmalt vabatahtlik kõne ja seejärel eraldatakse selle komponendid. Teadlikkus on kõneoskuste arenguastme näitaja.

Tööde omavahelise seotuse põhimõte erinevate osapoolte poolt kõne, kõne kui tervikliku hariduse arendamine. Selle põhimõtte rakendamine seisneb töö ülesehitamises nii, et kõik keeletasemed omandatakse nende tihedas vastastikuses seoses. Sõnavara valdamine, grammatilise struktuuri kujundamine, kõnetaju ja hääldusoskuste arendamine, dialoogiline ja monoloogne kõne

Eraldi, didaktilistel eesmärkidel isoleeritud, kuid omavahel seotud osad ühest tervikust - keelesüsteemi valdamise protsess. Kõne 1 ühe poole arendamise käigus arenevad samaaegselt ka teised. Töö sõnavara, ] grammatika, foneetika kallal ei ole eesmärk omaette, see on suunatud sidusa kõne arendamisele. Õpetaja peaks keskenduma sidusa väite kallal töötamisele, mis võtab kokku kõik lapse saavutused keele omandamisel.

Kõnetegevuse motivatsiooni rikastamise põhimõte.

Kõnekvaliteet ja lõppkokkuvõttes õppimise edukuse mõõt sõltuvad motiivist, mis on kõnetegevuse struktuuri kõige olulisem komponent. Seetõttu on laste kõnetegevuse motiivide rikastamine õppeprotsessis väga oluline. IN igapäevane suhtlus motiivid määravad ära lapse loomulikud vajadused muljete, aktiivse tegevuse, äratundmise ja toetuse järele Tunni ajal kaob sageli suhtlemise loomulikkus, kaob kõne loomulik kommunikatiivsus: õpetaja kutsub last küsimusele vastama, jutustab ümber muinasjutt või korrake midagi. Samas ei võeta alati arvesse, kas tal on selleks vajadus. Psühholoogid märgivad, et positiivne kõnemotivatsioon suurendab tundide tõhusust. Olulised ülesanded on õpetajapoolse positiivse motivatsiooni loomine iga lapse tegevuseks õppeprotsessis, samuti suhtlemisvajadust tekitavate olukordade organiseerimine. Sel juhul on vaja arvestada laste vanuselisi iseärasusi, kasutada erinevaid lapsele huvitavaid võtteid, mis stimuleerivad tema kõnetegevust ja soodustavad loovate kõneoskuste arengut.

Aktiivse kõnepraktika tagamise põhimõte. See põhimõte väljendub selles, et keel omandatakse selle kasutamise ja kõnepraktika käigus. Kõnetegevus on lapse õigeaegse kõne arengu üks peamisi tingimusi. Keeleliste vahendite korduv kasutamine muutuvates tingimustes võimaldab arendada tugevat ja paindlikku kõneoskust ning valdada üldistusi. Kõnetegevus ei ole ainult rääkimine, vaid ka kõne kuulamine ja tajumine. Seetõttu on oluline harjutada lapsi õpetaja kõnet aktiivselt tajuma ja mõistma. Tundide ajal tuleks kõigi laste kõneaktiivsuse tagamiseks kasutada erinevaid tegureid: emotsionaalselt positiivne taust; subjekt-objekti kandmine; individuaalselt suunatud tehnikad: visuaalse materjali laialdane kasutamine, mängutehnikad; tegevuste muutmine; isikliku kogemusega seotud ülesanded jne.

Selle põhimõtte järgimine kohustab meid looma tingimused ulatuslikuks kõnepraktikaks kõigile lastele klassiruumis ja erinevat tüüpi tegevustes.

3. loeng.

Kõne arendamise programm.

Kõne arendamise vahendid.

Ametite klassifikatsioon.

Kõne arendamise tundide didaktilised nõuded.

Erinevate vanuserühmade klasside omadused.

Kõne arendamise meetodid ja võtted.

Kõne arendamise ülesanded viiakse ellu programmis, mis määrab kõneoskuste ja -võimete ulatuse, laste kõnele esitatavad nõuded erinevates vanuserühmades.

Kaasaegsetel kõnearendusprogrammidel on oma arengulugu. Selle päritolu on lasteaia esimestes programmidokumentides. Programmide sisu ja struktuur arenesid järk-järgult. Esimestes programmides olid kõne arendamise ülesanded üldine iseloom, rõhutati vajadust siduda kõne sisu tänapäevase reaalsusega. Põhirõhk 30ndate saadetes. tehti tööl raamatu ja pildiga. Koos arenguga pedagoogikateadus ja praktika, programmidesse ilmusid uued ülesanded, täpsustati ja täiendati kõneoskuse ulatust ning täiustati ülesehitust.

1962. aastal loodi esmakordselt “Haridus- ja lasteaiaprogramm”, mis määratles kahe kuu kuni seitsmeaastaste laste kõne arendamise ülesanded. Erinevalt varem ilmunud “Juhendid lasteaiaõpetajatele” on programminõuded eraldatud metoodilistest juhenditest ning oluliselt on täiendatud lastele lugemiseks ja jutustamiseks mõeldud ilukirjandusteoste repertuaari. Kooliks ettevalmistavas rühmas (esimene programmis esile tõstetud) toimub laste ettevalmistamine lugema ja kirjutama õppimiseks. Sellega seoses anname selle konkreetse programmi kirjelduse.

See võtab arvesse kõnetegevuse ainulaadset olemust, mis "teenib" igat tüüpi tegevusi ja on seega seotud kogu lapse elutegevusega. Sellega seoses on kõnearendusprogramm üles ehitatud tegevuspõhisele lähenemisele: kõneoskuse I ja võimete nõuded kajastuvad programmi kõikides osades ja peatükkides. I Kõneoskuste olemuse määravad iga tegevusliigi sisu ja korralduse omadused. , ;

Näiteks jaotises "Mäng" on vaja õpetada lastele verbaalse suhtluse reegleid ja norme, arendada kõne kasutamise oskust mängu teema kokkuleppimisel, rollide jaotamisel, rollide suhtlemise arendamisel, teatrimängudes - mängida stseene tuttavate muinasjuttude, luuletuste põhjal, esituse parandamine | tehnilised oskused. Rubriigis “Tööharidus” juhitakse tähelepanu | test oskuse kohta nimetada objekte, nende omadusi, omadusi, töötoiminguid. Matemaatika alguse õpetamisel ei saa hakkama ilma kuju, suuruse, objektide ruumilise paigutuse, kardinaal- ja järgarvude nimetuste valdamiseta.

Nõuded suhtlemisoskusele ja verbaalse suhtluse kultuurile on toodud jaotises “Elukorraldus ja lastekasvatamine”. Samamoodi saate sisu esile tõsta kõnetöö ja programmi teistes peatükkides.

Iseseisev peatükk “Kõnearendus” on esile tõstetud rubriigis “Õppimine klassiruumis”, vanemas ja ettevalmistavas kooliastmes aga rubriigis “Elukorraldus ja laste kasvatamine”. Koolieelses rühmas kajastuvad laste kõne arengu nõuded peatükis “Emakeel”, kuna just selles vanuses antakse teatud keeleteadmisi ning süveneb laste teadlikkus keele- ja kõnenähtustest.

Tuleb märkida, et lasteaia programmidokumentides kuni 1983-1984. kõne arendamise ülesanded: märgiti koos ümbritseva eluga tutvumise ülesannetega. Esimest korda „Mudelprogrammis“ antakse need üksteisest eraldi, „võttes arvesse asjaolu, et enamiku tegelike keeleoskuste ja -oskuste kujunemisel j (sünonüümseeriast sõna valimine, väljendusvahendite kasutamine, võrdlused, määratlused, sõnamoodustus- ja käändeelementide valdamine, arendamine !tie foneemiline kuulmine jm) ei saa lastele keskkonnaga tutvumisel tagada, et see eeldab eriõppevormide korraldamist (kevadised didaktilised mängud, loovülesanded, lavastus, dramatiseering jne)”1.

Lasteaia programm on koostatud teadusliku | andmed eelkooliealiste laste kõnearengu mustrite ja koolieelsete lasteasutuste kogemuste kohta. Nõuded kõne erinevatele aspektidele peegeldavad kõne arengu vanusega seotud näitajaid. Oluliselt on täpsustatud ja täpsustatud sõnavara arendamise ülesandeid (siinkohal pööratakse rohkem tähelepanu sõna semantilise poole paljastamisele); selgemalt sõnastatakse kõne grammatilise struktuuri kujundamise ülesanded; Esmakordselt tuuakse esile sõnamoodustusoskuste ja -oskuste arendamise ning kõne süntaktilise struktuuri kujundamise ülesanded. Selgitatud on jutuvestmise õpetamise programm, määratud on erinevate jutustamisliikide kasutamise järjekord ja nende seos, tutvustatakse koherentse kõne arendamise ülesannet alates teisest nooremrühmast. Määratakse kindlaks laste kunstilise ja kõnetegevuse sisu.

Üldiselt võib öelda, et see programm püüab kajastada õige kõne taset ja hea kõne taset laste kõne nõuetes. Viimane on kõige enam väljendunud vanemates rühmades.

Programm on tihedalt seotud keskkonnaga tutvumise tööprogrammiga (kuigi need on eraldi välja toodud). See kehtib eriti sõnastiku suuruse kohta. Sõnastik kajastab meid ümbritseva maailma kohta teadmiste sisu. Teatavasti põhinevad need laste sensoorsel kogemusel. Sellega seoses näitab programm selgelt sensoorse, vaimse ja kõne arengu ühtsuse ideed.

Enamik kõnearenduse ülesandeid on püstitatud kõikides vanuserühmades, kuid nende sisul on oma spetsiifika, mille määravad laste vanuselised iseärasused. Seega on nooremates rühmades peamiseks ülesandeks sõnavara kogumine ja kõne häälduspoole kujundamine. Alates keskmine rühm Juhtülesanneteks on sidusa kõne arendamine ja kõne kõlakultuuri kõigi aspektide kasvatamine. Vanemates rühmades on peamine õpetada lastele erinevat tüüpi sidusate väidete konstrueerimist ja kõne semantilise poole kallal töötamist. Vanemas ja kooliks ettevalmistavas rühmas on juurutamisel uus töölõik - kirjaoskuse ettevalmistamine ja kirjaoskuse koolitus.

Kõneõpetuse sisus kehtestatakse järjepidevus vanuserühmades. See väljendub kõne arendamise ja emakeele õppimise ülesannete järkjärgulises keerulises. Seega muutuvad ülesanded sõna kallal töötades keerukamaks alates objektide, märkide, tegevuste nimede valdamisest, erinevates sõnades väljendatava üldistuse valdamisest kuni polüsemantiliste sõnade tähenduste, sünonüümide ja sõna teadliku valikuni. sobib konkreetseks juhtumiks. Sidusa kõne arendamisel - alates novellide ja muinasjuttude ümberjutustamisest kuni erinevat tüüpi sidusate väidete koostamiseni, esmalt visuaalselt ja seejärel visualiseerimisele tuginemata. Programm põhineb sõnavara, grammatilise struktuuri, kõne foneetiliste aspektide ja seotud kõne arengu "otsa lõpuni" suundumuste arvessevõtmisel.

Järjepidevus avaldub ka individuaalsete nõuete kordamises naaberrühmades tugevate ja jätkusuutlike oskuste ja võimete arendamiseks (kõneetiketi vormide kasutamine, sidusate väidete järjekindel ja loogiline ülesehitus jne).

Koos järjepidevusega näitab programm ka lubadust laste kõne arendamiseks. See tähendab, et igas õppimise etapis pannakse alus sellele, mida järgmises etapis arendatakse.

Lasteaiaprogramm loob väljavaated laste arenguks koolis. Sellel on järjepidevus algkooli vene keele programmiga. Lasteaias kujunevad sellised suulise kõne omadused, mida esimeses kooliastmes edasi arendatakse. Rikkalik sõnavara, oskus selgelt ja täpselt väljendada oma mõtteid ning valikuliselt ja teadlikult kasutada keelevahendeid on eduka vene keele õppimise ja kõigi õppeainete valdamise eelduseks.

Igas ülesandes selgitatakse välja suhtlus- ja kõneoskuste kujunemise põhipunktid. Sõnaraamatu arendamisel on see töö sõna semantilise poolega, monoloogkõnes väite sisu valimine, sõnade ja lausete kombineerimise viiside valdamine; dialoogilise kõne arendamisel - võime kuulata ja mõista vestluskaaslast, suhelda teistega ja osaleda üldises vestluses.

Programmi eripäraks on ülesannete ja nõuete esituse lühidus. Õpetaja peab suutma täpsustada üldist nõuet, arvestades laste individuaalseid iseärasusi.

Tüüpprogrammi alusel loodi haridus- ja koolitusprogrammid liiduvabariikides (nüüdsed SRÜ riigid). Vene Föderatsioon töötas välja ka lasteaia haridus- ja koolitusprogrammi (1985). Haridusministeeriumi poolt heaks kiidetud. See säilitas põhilised lähenemisviisid laste kõne arendamiseks, programmiülesannete põhisisu ja nende keerukuse järjestuse, struktuuri. Samal ajal võeti arvesse Venemaa spetsiifilisi kultuurilisi ja rahvuslikke tingimusi. Saate seletuskirjas juhiti tähelepanu asjaolule, et „riiklikes koolieelsetes lasteasutustes, kus töö toimub nende emakeeles, õpetatakse esimese sõimerühma lastele suulist emakeelt vastavalt autonoomses vabariigis, territooriumil välja töötatud programmile. , piirkond ja vanemast rühmast - vene keele vestlus (2 õppetundi nädalas). Nendes koolieelsetes lasteasutustes, kus töö mittevene rahvusest lastega toimub vene keeles, juurutatakse emakeele õpetamine vanemast rühmast (2 tundi nädalas) vastavalt kohapeal väljatöötatud programmile”1.

Praegu kasutatakse erinevat tüüpi koolieelsetes lasteasutustes niinimetatud muutuvaid programme. Nende hulgas on kuulsaimad “Vikerkaar” (toimetanud T. N. Doronova), “Areng” ( teaduslik nõunik L.A. Venger), „Lapsepõlv. Programm laste arendamiseks ja kasvatamiseks lasteaias" (V. I. Loginova, T. I. Babaeva jt), "Programm eelkooliealiste laste kõne arendamiseks lasteaias" (O. S. Ushakova).

Venemaa haridusministeeriumi soovitatud programm Rainbow võtab arvesse tänapäevaseid nõudeid laste kõne arendamiseks, tuues esile kõnearenduse töö üldtunnustatud lõigud: kõne helikultuur, sõnavaratöö, kõne grammatiline struktuur, sidus kõne. , ilukirjandus. Eelkooliealiste laste üks olulisemaid arenguvahendeid on arendava kõnekeskkonna loomine. Suurt tähelepanu pööratakse dialoogilise kõne arendamisele õpetaja ja laste vahelise suhtluse kaudu, lapsed omavahel kõigis ühistegevuse valdkondades ja eritundides. Hoolikalt valitud kirjanduslik repertuaar lugemiseks, lastele jutustamiseks ja päheõppimiseks.

Arenguprogramm on keskendunud laste vaimsete võimete ja loovuse arendamisele. Kõnearenduse ja ilukirjandusega tutvumise tunnid hõlmavad kolme põhivaldkonda: I) ilukirjandusega tutvumine (luule, muinasjuttude, juttude lugemine, vestlused loetu üle, improvisatsioonide mängimine loetud teoste süžee põhjal); 2) kirjandus- ja kõnetegevuse erivahendite valdamine (vahendid kunstiline väljendus, kõne kõlalise poole arendamine); 3) kognitiivsete võimete arendamine, mis põhineb lastekirjandusega tutvumisel. Kõne erinevate aspektide valdamine toimub kunstiteostega tutvumise kontekstis. Sensoorse, vaimse ja kõne arengu ühtsuse idee on selgelt väljendatud ja ellu viidud. Keskmises rühmas on iseseisva ülesandena seatud ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks ning vanemas ja ettevalmistusrühmas - lugema õppimine1.

Programm "Lapsepõlv" sisaldab spetsiaalseid sektsioone, mis on pühendatud laste kõne arendamise ülesannetele ja sisule ning ilukirjandusega tutvumisele: "Laste kõne arendamine" ja "Laps ja raamat". Need osad sisaldavad iga rühma jaoks traditsiooniliselt eristatud ülesannete kirjeldust: sidusa kõne, sõnavara, grammatilise struktuuri arendamine ja kõnekõlalise kõnekultuuri kasvatamine. Programmi eristab asjaolu, et osade lõpus on välja pakutud kriteeriumid kõne arengutaseme hindamiseks. Eriti oluline on, et see identifitseeriks selgelt (eraldi peatükkidena) ja määratleks tähendusrikkalt kõneoskused erinevat tüüpi tegevustes.

“Lasteaia eelkooliealiste laste kõne arendamise programm” koostati alushariduse instituudi kõnearenduslaboris F. A. Sokhini ja O. S. Ushakova juhtimisel läbi viidud aastatepikkuste uuringute põhjal. See paljastab laste kõneoskuste arendamise teoreetilised alused ja suunad. Programm põhineb integreeritud lähenemisel kõnearengule klassiruumis, erinevate kõneülesannete seosel sidusa kõne arendamise juhtiva rolliga. Iga ülesande raames määratakse prioriteetsed jooned, mis on olulised sidusa kõne ja verbaalse suhtluse arendamiseks. Erilist rõhku pannakse lastes ideede kujundamisele sidusa lausungi struktuuri, üksikute fraaside ja selle osade ühendamise meetodite kohta. Ülesannete sisu esitatakse vanuserühmade kaupa. Sellele materjalile eelneb laste kõne arengu kirjeldus. Programm süvendab, täiendab ja täiustab oluliselt varem samas laboris välja töötatud standardprogrammi1.

Arvestades erinevate programmide valikuvõimalust, arvestatakse õpetaja teadmisi laste ealistest võimetest ja kõnearengu mustritest, kõnekasvatuse ülesannetest, samuti õpetaja oskust programme oma vaatenurgast analüüsida ja hinnata. mõju laste kõne täielikule arengule on võtmetähtsusega. Erilist tähelepanu tuleks pöörata sellele, kuidas on tagatud kõne kõigi aspektide areng, kas laste kõnele esitatavad nõuded vastavad ealistele standarditele, kas kõne arendamise, emakeele õpetamise ja isiksusekasvatuse üldised eesmärgid ja eesmärgid on saavutatud.

Kõne arendamise vahendid

Metoodikas on tavaks tuua esile järgmised laste kõne arendamise vahendid:

suhtlemine täiskasvanute ja laste vahel;

kultuuriline keelekeskkond, õpetaja kõne;

emakeele ja keele õpetamine klassiruumis;

ilukirjandus;

Erinevad kunstiliigid (pildid, muusika, teater).

Vaatleme lühidalt iga tööriista rolli.

Kõne arendamise kõige olulisem vahend on suhtlemine. Suhtlemine on kahe (või enama) inimese suhtlus, mille eesmärk on koordineerida ja kombineerida oma jõupingutusi, et luua suhteid ja saavutada üldine tulemus(M.I. Lisina). Suhtlemine on inimelu keeruline ja mitmetahuline nähtus, mis toimib samaaegselt: inimestevahelise suhtluse protsessina; infoprotsess (infovahetus, tegevused, tulemused, kogemused); vahend ja tingimus sotsiaalse kogemuse edasiandmiseks ja assimileerimiseks; inimeste suhtumine üksteisesse; inimeste vastastikuse mõjutamise protsess üksteisele; empaatia ja inimeste vastastikune mõistmine (B.F. Parygin, V.N. Panferov, B.F. Bodalev, A.A. Leontyev jt).

Vene psühholoogias käsitletakse suhtlemist mõne muu tegevuse kõrval ja iseseisva suhtlustegevusena. Kodupsühholoogide tööd näitavad veenvalt täiskasvanutega suhtlemise rolli üldises vaimses arengus ja lapse verbaalse funktsiooni arengus.

Kõne kui suhtlusvahend ilmub suhtluse arengu teatud etapis. Kõnetegevuse kujundamine on keeruline protsess lapse ja teda ümbritsevate inimeste vahel, mis viiakse läbi materiaalsete ja keeleliste vahendite abil. Kõne ei tulene lapse olemusest, vaid kujuneb tema eksisteerimise käigus sotsiaalses keskkonnas. Selle tekkimist ja arengut põhjustavad suhtlemisvajadused, lapse eluvajadused. Suhtlemisel tekkivad vastuolud viivad lapse keeleliste võimete tekkimise ja arenguni, üha uute suhtlusvahendite ja kõnevormide valdamiseni. See juhtub tänu lapse koostööle täiskasvanuga, mis on üles ehitatud beebi ealisi iseärasusi ja võimeid arvestades.

Täiskasvanu isoleerimine keskkonnast ja katsed temaga koostööd teha saavad alguse juba lapsest väga varakult. Saksa psühholoog, autoriteetne laste kõne uurija W. Stern kirjutas juba eelmisel sajandil, et "kõne alguseks peetakse tavaliselt hetke, mil laps esimest korda hääldab helisid, mis on seotud nende tähenduse teadvustamisega ja kõne kavatsusega. sõnum. Kuid sellel hetkel on esialgne ajalugu, mis algab sisuliselt esimesest päevast. Seda hüpoteesi on kinnitanud uuringud ja kogemused laste kasvatamisel. Selgub, et laps suudab kohe pärast sündi inimhäält eristada. Ta eraldab täiskasvanu kõne kella tiksumisest ja muudest helidest ning reageerib liigutustega sellega unisoonis. See huvi ja tähelepanu täiskasvanu vastu on suhtlemise eelloo esialgne komponent.

Laste käitumise analüüs näitab, et täiskasvanu kohalolek stimuleerib kõne kasutamist, nad hakkavad rääkima ainult suhtlussituatsioonis ja ainult täiskasvanu soovil. Seetõttu soovitab tehnika lastega rääkida nii palju ja nii tihti kui võimalik.

Koolieelses lapsepõlves ilmnevad ja muutuvad järjekindlalt mitmed laste ja täiskasvanute suhtlusvormid: situatsiooniline-isiklik (otsene-emotsionaalne), situatsiooniline-äriline (ainepõhine), situatsiooniväline-kognitiivne ja situatsiooniväline-isiklik (M. I. Lisina) .

Esiteks, vahetu emotsionaalne suhtlus ja seejärel äriline koostöö määrab lapse suhtlusvajaduse. Suhtlemisel ilmneb kõne esmalt täiskasvanu ja lapse vahel jagatud tegevusena. Hiljem selle tulemusena vaimne areng lapse jaoks muutub see tema käitumise vormiks. Kõne areng on seotud suhtluse kvalitatiivse poolega.

M. I. Lisina juhtimisel läbi viidud uuringutes tehti kindlaks, et suhtluse iseloom määrab laste kõne sisu ja arengutaseme.

Laste kõne omadused on seotud nende saavutatud suhtlusvormiga. Üleminek keerukamatele suhtlusvormidele on seotud: a) olukorraväliste lausungite osakaalu suurenemisega; b) üldise kõneaktiivsuse suurenemisega; c) sotsiaalsete väidete osakaalu suurenemisega. A.E. Reinsteini uuring näitas, et situatsioonilis-ärilise suhtlusvormi puhul tehakse 16,4% kõigist kommunikatiivsetest toimingutest mitteverbaalsete vahenditega ja mittesituatsioonilis-kognitiivse vormi puhul vaid 3,8%. Üleminekul mittesituatsioonilistele suhtlusvormidele rikastub kõne sõnavara ja selle grammatiline struktuur ning väheneb kõne "kinnitus" konkreetsesse olukorda. Erinevas vanuses, kuid samal suhtlustasandil laste kõne on keerukuse, grammatilise vormi ja lausete arengu poolest ligikaudu sama. See näitab seost kõne arengu ja suhtlustegevuse arengu vahel. Oluline on järeldada, et kõne arendamiseks ei piisa lapsele mitmekesise kõnematerjali pakkumisest - talle on vaja seada uued suhtlusülesanded, mis nõuavad uusi suhtlusvahendeid. On vajalik, et suhtlemine teistega rikastaks lapse suhtlemisvajaduse sisu1. Seetõttu on õpetajate ja laste vahelise sisuka ja tulemusliku suhtluse korraldamine ülimalt tähtis.

Koolieelses eas kõnesuhtlus toimub erinevat tüüpi tegevustes: mängus, tööl, majapidamises, õppetegevuses ja toimib iga tüübi ühe küljena. Seetõttu on väga oluline, et kõne arendamiseks oleks võimalik kasutada mis tahes tegevust. Esiteks toimub kõne areng juhtiva tegevuse kontekstis. Väikelastega seoses on esikohal aineline tegevus. Sellest tulenevalt peaks õpetajate fookus olema lastega suhtlemise korraldamisel esemetega tegevuste ajal.

Koolieelses eas on mängul suur tähtsus laste kõne arengus. Tema iseloom on kindlameelne kõnefunktsioonid, sisu ja suhtlusvahendid. Kõne arendamiseks kasutatakse igasuguseid mängutegevusi.

Loomingulises rollimängus, mis on olemuselt suhtlemisvõimeline, eristatakse kõne funktsioone ja vorme. Selles täiustatakse dialoogikõnet ja tekib vajadus sidusa monoloogikõne järele. Rollimäng aitab kaasa kõne reguleerivate ja planeerivate funktsioonide kujunemisele ja arendamisele. Uued vajadused suhtlemiseks ja mängutegevuse juhtimiseks toovad paratamatult kaasa keele, selle sõnavara ja grammatilise struktuuri intensiivse valdamise, mille tulemusena muutub kõne sidusamaks (D. B. Elkonin).

Kuid mitte igal mängul pole laste kõnele positiivset mõju. Esiteks peab see olema sisukas mäng. Kuigi rollimäng aktiveerib kõne, ei aita see alati kaasa sõna tähenduse valdamisele ja kõne grammatilise vormi parandamisele. Ja ümberõppimise korral tugevdab see ebaõiget sõnakasutust ja loob tingimused naasmiseks vanade valede vormide juurde. See juhtub seetõttu, et mäng kajastab lastele tuttavaid elusituatsioone, milles varem kujunesid välja valed kõnestereotüübid. Laste käitumine mängus ja nende väidete analüüs võimaldavad teha olulisi metoodilisi järeldusi: laste kõne paraneb ainult täiskasvanu mõjul; juhtudel, kui toimub "ümberõppimine", peate esmalt arendama tugevat oskust õige nimetuse kasutamisel ja alles seejärel looma tingimused sõna kaasamiseks laste iseseisvasse mängu.

Positiivselt mõjutavad laste kõnet õpetaja osalemine laste mängudes, mängu kontseptsiooni ja käigu üle arutlemine, sõnale tähelepanu juhtimine, kokkuvõtliku ja täpse kõne näidis, vestlused mineviku ja tulevaste mängude üle.

Õuemängud mõjutavad sõnavara rikastamist ja helikultuuri arengut. Dramatiseerimismängud aitavad arendada kõnetegevust, maitset ja huvi kunstilise väljenduse vastu, kõne väljendusvõimet, kunstilist kõnetegevust.

Kõikide kõnearenduse probleemide lahendamiseks kasutatakse didaktilisi ja trükitud lauamänge. Kinnitavad ja täpsustavad sõnavara, sobivaima sõna kiire valiku, sõnade muutmise ja moodustamise oskusi, harjutavad sidusate väidete koostamist ning arendavad selgitavat kõnet.

Suhtlemine igapäevaelus aitab lastel õppida igapäevast eluks vajalikku sõnavara, arendab dialoogilist kõnet ja edendab kõnekäitumise kultuuri.

Suhtlemine sünnitusprotsessis (igapäevane, looduses, käsitsi) aitab rikastada laste ideede ja kõne sisu, täiendab sõnaraamatut tööriistade ja tööobjektide nimetuste, töötoimingute, omaduste ja töötulemustega.

Suhtlemisel eakaaslastega on laste kõnele suur mõju, eriti vanuses 4-5 eluaastat. Eakaaslastega suheldes kasutavad lapsed aktiivsemalt kõneoskust. Laste ärikontaktides tekkivate suhtlusülesannete suurem mitmekesisus tekitab vajaduse mitmekesisemate kõnevahendite järele. Ühistegevuses räägivad lapsed oma tegevusplaanist, pakuvad ja küsivad abi, kaasavad üksteist suhtlemisse ning seejärel koordineerivad seda.

Kasulik suhtlus eri vanuses laste vahel. Vanemate lastega suhtlemine loob lastele soodsad tingimused kõne tajumiseks ja selle aktiveerimiseks: nad imiteerivad aktiivselt tegevust ja kõnet, õpivad uusi sõnu, valdavad mängudes rollimängu, lihtsamaid piltidel põhinevaid lugusid ja mänguasju. Vanemate laste osalemine väiksemate lastega mängudes, lastele muinasjuttude rääkimine, dramatiseeringu näitamine, oma kogemusest lugude jutustamine, lugude väljamõtlemine, stseenide mängimine mänguasjade abil aitavad kaasa kõne sisu, sidususe, väljendusvõime arendamisele. ja loominguline kõnevõime. Siiski tuleb rõhutada, et sellise eri vanuses laste liidu positiivne mõju kõne arengule saavutatakse ainult täiskasvanu juhendamisel. Nagu näitasid L. A. Penevskaja tähelepanekud, muutuvad vanemad mõnikord liiga aktiivseks, suruvad lapsi alla, hakkavad rääkima kiirustades, hooletult ja jäljendama nende ebatäiuslikku kõnet, kui jätta see juhuse hooleks.

Seega on suhtlemine kõne arendamise juhtiv vahend. Selle sisu ja vormid määravad laste kõne sisu ja taseme.

Praktika analüüs näitab aga, et mitte kõik pedagoogid ei oska suhtlust laste kõne arengu huvides korraldada ja kasutada. Levinud on autoritaarne suhtlusstiil, milles domineerivad õpetaja juhised ja korraldused. Selline suhtlus on oma olemuselt formaalne ja sellel puudub isiklik tähendus. Rohkem kui 50% õpetaja ütlustest ei tekita lastes vastukaja, ei ole piisavalt olukordi, mis soodustaksid selgitava kõne, tõenduspõhise kõne ja arutluskäiku. Kultuuri valdamine, demokraatlik suhtlusstiil ja oskus pakkuda nn aine-ainesuhtlust, milles vestluskaaslased suhtlevad võrdsete partneritena, on lasteaiaõpetaja ametialane kohustus.

Kõne arendamise vahendiks laiemas mõttes on kultuuriline keelekeskkond. Täiskasvanute kõne jäljendamine on üks emakeele valdamise mehhanisme. Sisemised kõnemehhanismid moodustuvad lapsel ainult täiskasvanute süstemaatiliselt organiseeritud kõne mõjul (N. I. Zhinkin). Tuleb meeles pidada, et ümbritsevaid jäljendades võtavad lapsed omaks mitte ainult kõik häälduse, sõnakasutuse ja fraasiehituse peensused, vaid ka kõnes esinevad puudused ja vead. Seetõttu esitatakse õpetaja kõnele kõrged nõudmised: sisu ja samal ajal täpsus, loogika; vastav laste vanusele; leksikaalne, foneetiline, grammatiline, ortoeetiline korrektsus; kujundlikkus; väljendusrikkus, emotsionaalne rikkus, intonatsioonirikkus, rahulikkus, piisav helitugevus; kõneetiketi reeglite tundmine ja järgimine; vastavust õpetaja sõnade ja tegude vahel.

Lastega verbaalse suhtluse käigus kasutab õpetaja ka mitteverbaalseid vahendeid (žestid, näoilmed, pantomiimilised liigutused). Nad täidavad olulisi funktsioone:

Need aitavad emotsionaalselt selgitada ja meeles pidada sõnade tähendust. Sobiv, hästi sihitud žest aitab õppida konkreetsete visuaalsete esitusviisidega seotud sõnade (ümmargused, suured...) tähendusi. Näoilmed ja fonatsioon aitavad selgitada emotsionaalse tajuga seotud sõnade tähendust (rõõmsameelne, kurb, vihane, kiindumus...);

aidata kaasa emotsionaalsete elamuste süvenemisele, materjali päheõppimisele (kuuldav ja nähtav);

aidata viia õppekeskkond klassiruumis loomuliku suhtlemise omale lähemale;

Nad on lastele eeskujuks;

Koos keeleliste vahenditega täidavad nad olulist sotsiaalset, hariduslikku rolli (I. N. Gorelov).

Kõne arendamise üks peamisi vahendeid on treenimine. See on sihikindel, süstemaatiline ja planeeritud protsess, mille käigus omandavad lapsed õpetaja juhendamisel teatud hulga kõneoskusi ja -võimeid. Hariduse rolli lapse emakeele valdamisel rõhutasid K. D. Ušinski, E. I. Tikhejeva, A. P. Usova, E. A. Flerina jt. E. I. Tikheyeva, esimene K. D. Ušinski järgijatest, kasutas eelkooliealiste laste kohta mõistet "emakeele õpetamine". Ta uskus, et "süstemaatiline koolitus ja metoodiline areng kõne ja keel peaksid olema kogu lasteaia haridussüsteemi aluseks.

Emakeele õpetamist käsitletakse metoodika väljatöötamise algusest peale laialdaselt: pedagoogilise mõjuna laste kõnele igapäevaelus ja klassiruumis (E. I. Tikheeva, E. A. Flerina, hiljem O. I. Solovjova, A. P. Usova, L. A. Penevskaja, M. M. Konina). Mis puutub igapäevaellu, siis see tähendab lapse kõne arengu soodustamist õpetaja ühistegevuses lastega ja nende iseseisvas tegevuses.

Kõige olulisem vorm Kõne- ja keeleõppe korraldus metoodikas sisaldab eriklasse, milles püstitatakse ja sihipäraselt lahendatakse teatud laste kõne arendamise ülesandeid.

Selle koolitusvormi vajaduse määravad mitmed asjaolud.

1. Ilma spetsiaalsete treeninguteta on võimatu tagada laste kõne arengut õigel tasemel. Klassisisene koolitus võimaldab täita programmi kõikide osade ülesandeid. Programmis pole ühtegi osa, kus poleks vaja kogu rühma organiseerida. Õpetaja valib sihikindlalt materjali, mida lastel on raske omandada, ning arendab neid oskusi ja võimeid, mida on raske muud tüüpi tegevustes arendada. A.P. Usova uskus, et õppeprotsess toob laste kõne arengusse omadusi, mis normaalsetes tingimustes arenevad halvasti. Esiteks on need foneetilised ja leksikogrammatilised üldistused, mis moodustavad lapse keeleliste võimete tuumiku ja mängivad esmatähtsat rolli keele omandamises, hääliku ja sõnade hääldamises, sidusate väidete koostamises jne. Mitte kõik lapsed ei ole spontaanselt, ilma täiskasvanu sihipärast juhendamist, arendada keele üldistusi ja see toob kaasa kõne arengu mahajäämuse. Mõned lapsed valdavad ainult kõnekeele elementaarseid vorme, neil on raske küsimustele vastata ja nad ei oska lugu rääkida. Ja vastupidi, õppeprotsessis omandavad nad oskuse esitada küsimusi ja rääkida lugusid. "Kõik, mis varem kuulus "loomingulise" isiksuse omaduste hulka, omistati erilisele andele, saab treeningu ajal kõigi laste omandiks" (A. P. Usova). Tunnid aitavad ületada spontaansust, lahendada kõnearenduse probleeme süsteemselt, kindlas süsteemis ja järjestuses.

Tunnid aitavad realiseerida kõne arendamise võimalusi koolieelses lapsepõlves, mis on keele omandamiseks kõige soodsam periood.

Tundide ajal keskendub lapse tähelepanu sihikindlalt teatud keelelistele nähtustele, mis järk-järgult muutuvad tema teadvustamise objektiks. Igapäevaelus ei anna kõne korrigeerimine soovitud tulemust. Lapsed, kes on mõnest muust tegevusest kaasa haaratud, ei pööra kõnemallidele tähelepanu ega järgi neid.

Lasteaias on võrreldes perega defitsiit verbaalses suhtluses iga lapsega, mis võib kaasa tuua laste kõne arengu mahajäämuse. Tunnid, kui need on metoodiliselt korraldatud, aitavad seda puudujääki teatud määral kompenseerida. Klassiruumis, lisaks õpetaja mõjule laste kõnele, suhtleb laste kõne ka üksteisega. Meeskonnakoolitus tõstab nende üldist arengutaset.

Emakeelsete tundide ainulaadsus. Kõne arendamise ja emakeele õpetamise tunnid erinevad teistest selle poolest, et nende põhitegevuseks on kõne. Kõnetegevus on seotud vaimse tegevusega, vaimse tegevusega. Lapsed kuulavad, mõtlevad, vastavad küsimustele, küsivad neid ise, võrdlevad, teevad järeldusi ja üldistusi. Laps väljendab oma mõtteid sõnadega. Tundide keerukus seisneb selles, et lapsed tegelevad samaaegselt erinevat tüüpi vaimse ja kõnetegevusega: kõne tajumine ja iseseisev kõneoperatsioon. Nad mõtlevad vastuse üle, valivad oma sõnavarast õige sõna, antud olukorras sobivaim, vormistada grammatiliselt, kasutada lauses ja sidusas väites.

Paljude emakeeletundide eripäraks on laste sisemine aktiivsus: üks laps jutustab, teised kuulavad, väliselt on nad passiivsed, sisemiselt aktiivsed (jälgivad loo järjekorda, tunnevad kangelasele kaasa, on valmis täiendama, küsi jne). Selline tegevus on eelkooliealistele lastele raske, kuna see nõuab vabatahtlikku tähelepanu ja sõnavõtu soovi pärssimist.

Emakeelsete tundide tulemuslikkuse määrab see, kui täielikult on ellu viidud kõik õpetaja seatud programmiülesanded ning see tagab laste teadmiste omandamise ning kõneoskuste ja -oskuste arendamise.

Emakeelsete tundide tüübid.

Emakeeleklassid võib liigitada järgmiselt:

1. Olenevalt juhtivast ülesandest tunni põhiprogrammi sisu: klassid sõnastiku moodustamisest (ruumide ülevaatus, tutvumine esemete omaduste ja omadustega); klassid kõne grammatilise struktuuri moodustamiseks (didaktiline mäng “Arva ära, mis on puudu” - soolise käände mitmuse nimisõnade moodustamine); kõne helikultuuri arendamise tunnid (õige helihäälduse õpetamine); sidusa kõne õpetamise tunnid (vestlused, kõik jutuvestmise liigid), kõne analüüsivõime arendamise (ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks), ilukirjandusega tutvumise tunnid.

2. Sõltuvalt visuaalse materjali kasutamisest:

a) klassid, milles kasutatakse päriselu objekte, reaalsusnähtuste vaatlusi (objektide uurimine, loomade ja taimede vaatlused, ekskursioonid);

b) visuaalset selgust kasutavad tunnid: mänguasjadega (vaatamine, mänguasjadest rääkimine), piltidega (vestlused, jutuvestmine, didaktilised mängud);

c) verbaalse iseloomuga tegevused, ilma visualiseerimisele tuginemata (vestluste kokkuvõtete tegemine, kunstiline lugemine ja jutustamine, ümberjutustamine, sõnamängud).

Olenevalt koolituse etapist, s.o sellest, kas kõneoskus (oskus) kujuneb esimest korda või kinnistatakse ja automatiseeritakse. Sellest sõltub õpetamismeetodite ja -võtete valik (jutuvestmise õpetamise algfaasis kasutatakse õpetaja ja laste ühist jutuvestmist ja näidisjuttu, hilisemates etappides - loo kava, selle arutelu jne). .

Sellele lähedane on A. M. Boroditši pakutud klassifikatsioon didaktiliste eesmärkide järgi (koolitundide tüübi alusel):

uue materjali edastamise klassid;

klassid teadmiste, oskuste ja vilumuste kinnistamiseks;

teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tunnid;

lõpp- ehk arvestus- ja testimisklassid;

Liitklassid (sega, kombineeritud)1.

Komplekstunnid on laialt levinud. Integreeritud lähenemine kõneprobleemide lahendamisele, erinevate ülesannete orgaaniline kombineerimine kõne ja mõtlemise arendamiseks ühes tunnis on oluline tegur õppimise efektiivsuse tõstmisel. Kompleksklassides võetakse arvesse laste keeleoskuse kui heterogeensete keeleüksuste ühtse süsteemi eripära. Ainult suhe, suhtlus erinevaid ülesandeid paremale viia kõnekasvatus, et lapse teadlikkus keele teatud aspektidest. F.A. Sokhini ja O.S. Ushakova juhendamisel läbi viidud uuringud viisid nende olemuse ja rolli ümbermõtestamiseni. See ei tähenda lihtsat üksikute ülesannete kombineerimist, vaid nende omavahelist seost, koostoimet, vastastikust tungimist ühele sisule. Juhtub ühtse sisu põhimõte. „Selle põhimõtte tähtsus seisneb selles, et laste tähelepanu ei segaks uued tähemärgid ja käsiraamatud, vaid grammatilisi, leksikaalseid ja foneetilisi harjutusi tehakse juba tuttavate sõnade ja mõistetega; seega muutub üleminek sidusa väite konstrueerimisele lapse jaoks loomulikuks ja lihtsaks.“1 Seda tüüpi tööd on integreeritud, mis on lõppkokkuvõttes suunatud sidusa monoloogikõne arendamisele. Tunnis on keskne koht monoloogkõne arendamine. Sõnavara, grammatilised harjutused ja töö kõne helikultuuri arendamiseks on seotud erinevat tüüpi monoloogide koostamise ülesannete täitmisega. Ülesannete ühendamine keeruline õppetund saab läbi viia erineval viisil: sidus kõne, sõnavaratöö, kõne kõlakultuur; sidus kõne, sõnavaratöö, kõne grammatiline struktuur; sidus kõne, kõne kõlakultuur, grammatiliselt õige kõne.

Näide vanema rühma tunnist: 1) sidus kõne - muinasjutu “Jänese seiklus” väljamõtlemine vastavalt õpetaja pakutud plaanile; 2) sõnavaratöö ja grammatika - sõna jänes definitsioonide valik, omadus- ja tegusõnade aktiveerimine, harjutused omadus- ja nimisõnade sooliselt kokkuleppimiseks; 3) kõne helikultuur - häälikute ja sõnade selge häälduse harjutamine, kõlalt ja rütmilt sarnaste sõnade valimine.

Täielik lahendus kõneülesanded toovad kaasa olulisi muutusi laste kõne arengus. Sellistes tundides kasutatav metoodika tagab kõne arengu kõrge ja keskmise taseme enamikule õpilastest sõltumata nende individuaalsetest võimetest. Lapsel areneb otsimistegevus keele ja kõne vallas ning kujuneb keeleline suhtumine kõnesse. Treening stimuleerib keelemänge, keeleoskuse enesearengut, mis avaldub laste kõnes ja verbaalses loovuses2.

Ühe probleemi lahendamisele pühendatud tunde saab üles ehitada ka terviklikult, samasisuliselt, kuid erinevaid õppemeetodeid kasutades.

Näiteks hääliku sh õige häälduse õpetamise tund võib sisaldada: a) artikulatsiooni näitamist ja selgitamist, b) isoleeritud hääliku hääldamise harjutust, c) sidusa kõne harjutust - teksti ümberjutustamist sageli esineva häälikuga. heli sh, d) lastelaulu kordamine – harjutamisharjutuse diktsioon.

Integratiivsed klassid, mis on üles ehitatud põhimõttel kombineerida mitut tüüpi laste tegevusi ja erinevaid kõnearenduse vahendeid, said praktikas positiivse hinnangu. Reeglina kasutavad nad erinevat tüüpi kunsti, lapse iseseisvat kõnetegevust ja lõimivad neid vastavalt temaatilisele põhimõttele. Näiteks: 1) lindude jutustuse lugemine, 2) lindude rühmajoonistamine ja 3) joonistuste põhjal lastele lugude jutustamine.

Osalejate arvu põhjal saame eristada frontaalklasse, kogu rühmaga (alarühmaga) ja üksikuid. Mida väiksemad lapsed, seda rohkem tuleks ruumi anda individuaalsetele ja alarühmade tegevustele. Frontaalklassid oma kohustuslikkuse, programmeerimise ja regulatsiooniga ei ole adekvaatsed verbaalse suhtluse kui subjekti-subjekti interaktsiooni moodustamise ülesannetele. Hariduse algstaadiumis on vaja kasutada muid töövorme, mis loovad tingimused laste tahtmatuks motoorseks ja kõnetegevuseks1.

Kõnearenduse ja emakeele õpetamise tunnid peavad vastama didaktika nõuetele, mis on ülddidaktikas põhjendatud ja kehtivad teistes lasteaiaprogrammi osades. Kaaluge järgmisi nõudeid:

Põhjalik eelnev ettevalmistus tunniks. Kõigepealt on oluline kindlaks määrata selle eesmärgid, sisu ja koht teiste klasside süsteemis, seosed teist tüüpi tegevustega, õpetamise meetodid ja võtted. Samuti tuleks läbi mõelda tunni ülesehitus ja käik ning valmistada ette asjakohane visuaalne ja kirjanduslik materjal.

Tunni materjali vastavus laste vaimse ja kõne arengu vanusega seotud võimalustele. Laste harivad kõnetegevused tuleks korraldada piisava raskusastmega. Treening peaks olema oma olemuselt arendav. Mõnikord võib olla raske kindlaks teha, kuidas lapsed kavandatavast materjalist tajuvad. Laste käitumine räägib õpetajale, kuidas etteplaneeritud plaani muuta, võttes arvesse nende käitumist ja reaktsioone.

Tunni kasvatuslik iseloom (kasvatusliku väljaõppe põhimõte). Tundides lahendatakse vaimse, kõlbelise ja esteetilise kasvatuse probleemide kompleks. Haridusliku mõju lastele tagab materjali sisu, koolituse korralduse iseloom ja õpetaja suhtlemine lastega.

Tegevuste emotsionaalne iseloom. Teadmiste omastamise, oskuste ja oskuste omandamise oskust ei saa väikelastel sunniviisiliselt arendada. Suur tähtsus on nende huvil tegevuste vastu, mida toetatakse ja arendatakse läbi meelelahutuse, mängude ja mängutehnikate, pildimaterjali ja värvika materjali. Tunni emotsionaalse meeleolu tagab ka usalduslik suhe õpetaja ja laste vahel ning laste psühholoogiline mugavus lasteaias.

Tunni ülesehitus peaks olema selge. Sellel on tavaliselt kolm osa – sissejuhatav, põhi- ja viimane. Sissejuhatavas osas luuakse seosed varasema kogemusega, antakse teada tunni eesmärk ning luuakse vanust arvestades sobivad motiivid eelseisvateks tegevusteks. Põhiosas lahendatakse tunni põhieesmärgid, kasutatakse erinevaid õpetamistehnikaid ning luuakse tingimused laste aktiivseks kõnetegevuseks. Viimane osa peaks olema lühike ja emotsionaalne. Selle eesmärk on kinnistada ja üldistada tunnis saadud teadmisi. Siin kasutatakse kunstiline sõna, muusika kuulamine, laulude laulmine, ringtants ja õuemängud jne. Tavaline viga praktikas on kohustuslik ja mitte alati asjakohane, sageli formaalne hinnangud laste tegevusele ja käitumisele.

Optimaalne kombinatsioon õppimise kollektiivsest olemusest individuaalse lähenemisega lastele. Individuaalne lähenemine on eriti vajalik nende laste puhul, kellel on halvasti arenenud kõne, aga ka need, kes on vähe suhtlemisaldis, vaikivad või vastupidi, liiga aktiivsed ja ohjeldamatud.

Tundide õige korraldus. Tunni korraldus peab vastama kõikidele teistele klassidele esitatavatele hügieeni- ja esteetilistele nõuetele (valgustus, õhupuhtus, mööbel vastavalt kõrgusele, demonstratsiooni asukoht ja jaotusmaterjali visuaalne materjal; ruumi esteetika, abivahendid). Oluline on tagada vaikus, et lapsed kuuleksid õigesti õpetaja kõnemustreid ja üksteise kõnet.

Soovitatavad on laste organiseerimise lõdvestunud vormid, mis aitavad kaasa usaldusliku suhtlusõhkkonna loomisele, kus lapsed näevad üksteise nägusid ja on õpetajast väga lähedal (psühholoogia märgib nende tegurite tähtsust verbaalse suhtluse tõhususe seisukohalt) .

Tunni tulemuste arvestamine aitab jälgida õppimise edenemist, laste lasteaiaprogrammi assimilatsiooni, annab tagasisidet ja võimaldab visandada võimalusi edasiseks tööks lastega nii järgmistes tundides kui ka muudes tegevustes.

Tunni seos järgneva kõnearenduse tööga. Tugevate oskuste ja vilumuste arendamiseks on vaja materjali kinnistada ja korrata teistes tundides, mängudes, töös ja igapäevases suhtluses.

Erinevate vanuserühmade klassidel on oma eripärad.

Nooremates rühmades ei oska lapsed veel rühmas õppida ega seosta endaga kogu rühmale suunatud kõnet. Nad ei tea, kuidas oma kaaslasi kuulata; Tugev ärritaja, mis võib äratada laste tähelepanu, on õpetaja kõne. Need rühmad nõuavad laialdast visualiseerimise, emotsionaalsete õpetamistehnikate kasutamist, peamiselt mängulisi, üllatusmomente. Lastele õppeülesannet ei anta (infot ei anta - õpime, aga õpetaja pakub mängu, pilti vaadata, muinasjuttu kuulata). Klassid on alarühmad ja individuaalsed. Klasside ülesehitus on lihtne. Esialgu ei pea lapsed andma individuaalseid vastuseid, õpetaja küsimustele vastavad soovijad, kõik koos.

Keskmises rühmas muutub õppetegevuse iseloom mõnevõrra. Lapsed hakkavad teadvustama oma kõne iseärasusi, näiteks heli häälduse iseärasusi. Tundide sisu muutub keerulisemaks. Klassiruumis on võimalik seada õppeülesanne (“Õpime häälikuid õigesti hääldama”). Suurenevad nõuded verbaalse suhtluse kultuurile (rääkimine kordamööda, ükshaaval, mitte kooris, võimalusel fraasides). Ilmub uut tüüpi tegevusi: ekskursioonid, jutuvestmise õpetamine, luule päheõppimine. Tundide kestus pikeneb 20 minutini.

Vanemate ettevalmistuskoolide rühmades suureneb kompleksse iseloomuga kohustuslike frontaalklasside roll. Tegevuste iseloom muutub. Rohkem verbaalseid tegevusi viiakse läbi: erinevat tüüpi jutuvestmine, sõna häälikustruktuuri analüüs, lausete koostamine, erilised grammatilised ja leksikaalsed harjutused, sõnamängud. Visualiseerimise kasutamine võtab teisi vorme: üha enam kasutatakse maale - seina- ja lauaplaati, väikesi, jaotusmaterjale. Muutub ka õpetaja roll. Ta juhib endiselt tundi, kuid ta edendab laste kõnes suuremat iseseisvust ja kasutab kõnemustreid harvemini. Laste kõnetegevus muutub keerukamaks: kasutatakse kollektiivseid jutte, ümberjutustusi koos teksti ümberstruktureerimisega, näost lugemist jne. Kooliks ettevalmistavas rühmas on tunnid koolitüüpi tundidele lähemal. Tundide kestus on 30-35 minutit. Samas ei tasu unustada, et tegemist on eelkooliealiste lastega, seega tuleb vältida kuivust ja didaktilisust.

Segavanusrühmas on tundide läbiviimine keerulisem, kuna korraga lahendatakse erinevaid õppeülesandeid. Tunde on järgmist tüüpi: a) tunnid, mida viiakse läbi iga vanuserühmaga eraldi ja mida iseloomustavad konkreetsele vanusele omased sisu, meetodid ja õpetamisvõtted; b) klassid, kus osalevad kõik lapsed. Sel juhul kutsutakse nooremad õpilased tundi hiljem või lahkuvad varem. Näiteks pildiga tunnis osalevad kõik lapsed selle vaatamises ja rääkimises. Vanemad vastavad kõige raskematele küsimustele. Siis lahkuvad lapsed tunnist ja vanemad räägivad pildist; c) tunnid, kus osalevad kõik rühma lapsed korraga. Sellised tunnid viiakse läbi huvitaval, emotsionaalsel materjalil. See võib olla dramatiseerimine, lugemine ja jutuvestmine visuaalse materjali, filmiribadega. Lisaks on võimalikud tunnid kõigi õpilaste üheaegse osavõtul sama sisuga, kuid erinevate kasvatusülesannetega lähtuvalt laste kõneoskuste ja -võimete arvestamisest. Näiteks lihtsa süžeega maali õppetunnis: nooremad on aktiivsed vaatamas, keskmised kirjutavad maali kirjeldust, vanemad mõtlevad välja jutu.

Segavanuselise rühma õpetajal peavad olema täpsed andmed laste vanuselise koosseisu kohta, ta peab hästi teadma nende kõnearengu taset, et alarühmad õigesti identifitseerida ning iga õppetöö ülesanded, sisu, meetodid ja võtted välja tuua1.

90ndate alguses. Tekkis arutelu, mille käigus kritiseeriti teravalt tunde kui koolieelikute organiseeritud õppevormi. Märgiti ära järgmised klasside puudused: klassides õppimine on õpetaja põhiline tähelepanuobjekt muude tegevuste arvelt; treeningud ei ole seotud laste iseseisva tegevusega; klasside reguleerimine toob kaasa formaalse suhtluse õpetaja ja laste vahel, laste aktiivsuse vähenemise ja mahasurumise; Õpetaja suhe lastega on üles ehitatud kasvatuslikul ja distsiplinaarsel alusel, õpetaja jaoks on laps mõjutamise objekt, mitte võrdne suhtluspartner; frontaalklassid ei taga kõigi rühma laste aktiivsust; nad kasutavad organisatsiooni koolivormi; emakeele õpetamine on vähe suunatud suhtlustegevuse arendamisele; paljudes klassides puudub kõne motivatsioon; Domineerivad reproduktiivsed (mudeli jäljendamisel põhinevad) õpetamismeetodid.

Mõned autorid leiavad, et kõnearenduse eritunnid tuleks loobuda, jättes need lugema ja kirjutama õppimist ettevalmistavateks tundideks ainult vanemate ja ettevalmistuskoolide rühmadesse. Kõnearengu probleeme tuleb lahendada teistes tundides, õpetaja ja laste vahelises elavas suhtluses (ja laste endi ühistegevuses), lapse jutustamisel huvilisele kuulajale, mitte eritundides. etteantud teksti ümberjutustamisel, objektide kirjeldamisel jne. 2.

Selle seisukohaga ei saa nõustuda, see on vastuolus teaduslike andmetega emakeele õpetamise rolli ja olemuse kohta. Vähendamata õpetaja suhtluse tähtsust lastega, rõhutame veel kord, et hulk kõneoskusi ja -võimeid, mis on keeleoskuse aluseks, kujunevad välja ainult eripedagoogika tingimustes: sõna semantilise poole arendamine, sõnadevaheliste antonüümsete, sünonüümsete ja polüseemiliste seoste valdamine, monoloogikõne sidusate oskuste valdamine jne. Lisaks ei viita tundide korralduse ja metoodika puudujääkide analüüs mitte nende ebaotstarbekusele, vaid vajadusele neid täiustada ja suurendada õppetundi. õpetaja erialase ettevalmistuse tase. Lasteaiaõpetaja peab valdama üldistele didaktika- ja metoodilistele põhimõtetele vastavat tundide läbiviimise metoodikat ning oskust lastega suhelda, arvestades neile iseloomulikku suhtlusvormi.

Kõnearendust tehakse ka teistes lasteaiaprogrammi osades olevates tundides. Seda seletatakse kõnetegevuse olemusega. Emakeel on loodusloo, matemaatika, muusika, kujutava kunsti ja kehalise kasvatuse õpetamise vahend.

Ilukirjandus on laste kõne kõigi aspektide arendamise kõige olulisem allikas ja vahend ning ainulaadne kasvatusvahend. See aitab tunnetada emakeele ilu ja arendab kujundlikku kõnet. Kõne arendamisel ilukirjandusega tutvumise protsessis on suur koht ühine süsteem lastega töötamine. Teisest küljest ei määra ilukirjanduse mõju lapsele mitte ainult teose sisu ja vorm, vaid ka tema kõne arengu tase.

Laste kõne arendamiseks kasutatakse ka kujutavat kunsti, muusikat, teatrit. Kunstiteoste emotsionaalne mõju stimuleerib keele omandamist ja tekitab soovi muljeid jagada. Metodoloogilised uuringud näitavad muusika mõjuvõimalusi, kujutav kunst kõne arengu kohta. Rõhutatakse teoste verbaalse tõlgendamise ja lastele suulise selgituse tähtsust laste kõne kujundlikkuse ja väljendusvõime kujunemisel.

Seega kasutatakse kõne arendamiseks erinevaid vahendeid. Laste kõne mõjutamise tõhusus sõltub kõne arendamise vahendite õigest valikust ja nende omavahelistest suhetest. Sel juhul mängib otsustavat rolli laste kujunenud kõneoskuste ja -võimete taseme, samuti keelematerjali olemuse, sisu ja lapsepõlvekogemuse läheduse võtmine.

Erineva materjali assimileerimiseks on vaja erinevaid vahendeid kombineerida. Näiteks lastele lähedase ja igapäevaeluga seotud leksikaalse materjali valdamisel tuleb esiplaanile vahetu suhtlus

lapsed koos täiskasvanutega igapäevatoimingutes. Selle suhtluse ajal juhendavad täiskasvanud laste sõnavara omandamise protsessi. Õige sõnakasutuse oskusi täpsustatakse ja kinnistatakse mõnes klassis, mis täidavad samaaegselt kontrolli ja kontrolli funktsioone.

Lastest kaugema või keerukama materjali valdamisel on juhtivaks tegevuseks õppetegevus klassiruumis, mis on sobivalt kombineeritud muude tegevustega.

Kõnearengu probleemi teoreetilised alused

Kodumaises metoodikas peeti kõne arendamise üheks peamiseks eesmärgiks kõneande arendamist, s.o. oskus väljendada täpset, rikkalikku sisu suulises ja kirjalikus kõnes (K.D. Ushinsky). Pikka aega rõhutati kõne arendamise eesmärgi iseloomustamisel eriti sellist lapse kõne nõuet kui selle õigsust. Ülesandeks oli “õpetada lapsi oma emakeelt selgelt ja õigesti rääkima, s.o. kasutada vabalt õiget vene keelt omavahel ja täiskasvanutega suhtlemisel erinevates koolieelsele eale omastes tegevustes. Õige kõne peeti järgmiselt:
a) häälikute ja sõnade õige hääldus;
b) õige sõnakasutus;
c) oskus sõnu õigesti muuta vastavalt vene keele grammatikale. Mõned autorid on aastaid järginud seisukohta, et kõik täiskasvanut iseloomustavad omadused on omased embrüole endale, samas kui arenguprotsess taandub kaasasündinud kalduvuste järkjärgulisele avanemisele ja küpsemisele. Selle teooria järgi, mida nimetatakse preformatsiooni (preformatsiooni) teooriaks, järeldub, et kogu arenguprotsessi määrab pärilikkus.
Kaasaegsetes meetodites on eelkooliealiste laste kõne arendamise eesmärk mitte ainult õige, vaid ka hea suulise kõne kujundamine, võttes arvesse nende vanuselisi võimeid.
Diagnostikatehnikate loomise metoodika küsimustega tegeles: P.G. Blonsky, L.S. Vygotsky jne. R.I. Rossolilo leidis meetodi kvantitatiivsed uuringud vaimsed protsessid normaalsetes ja patoloogilistes seisundites. M.Yu. Syrkin, tõestas eksperimentaalselt seost kõne arengu tunnuste ja testi tulemuse vahel.
Arengu käigus moodustuvad keerulised vaimsed funktsioonid nagu mälu, aktiivne tähelepanu jne. Need põhinevad mitte ainult loomulikel kalduvustel, vaid ka lapse tegevuse vormidel ja meetoditel, tema teistega suhtlemise tüüpidel. Lapse vaimse arengu protsessi õigeks mõistmiseks on oluline kindlaks määrata kõigi nende tegurite roll ja tähtsus. Areng on keeruline vaimne protsess, nagu vabatahtlik tähelepanu, aktiivne meeldejätmine, vaimne tegevus, samuti iseloomu ja käitumise areng.
Lapse jaoks ei toimi keskkond mitte ainult tingimusena, vaid ka tema arengu allikana, nagu ütles L. S.. Võgotski: "Justkui juhiks ta oma arengut." Millegi uue tekkimine on lapse arengu peamine märk.
Koolieeliku tegevused ja suhted teistega on otsese emotsionaalse iseloomuga. Seda seletatakse asjaoluga, et isegi vanemas koolieelses eas laps sisekõne ei ole veel saavutanud piisavat taset. 4-6-aastane laps saadab oma tegevust sageli kõnega. Samal ajal kasutab ta hääldust juhtudel, kui tal on raskusi. Kõne on sel juhul justkui tema tegevuse reguleerija. Järk-järgult seda väliskõnet kärbitakse, lühendatakse ja justkui sissepoole, pakkudes enne reageerimist või tegutsemist võimaluse tekkinud olukorra üle enda jaoks mõelda, hinnata seda või teist tegevust, oma soove, mis peaks viima esilekerkimiseni. kaudse käitumise keerukamatest vormidest ning lapse emotsionaalse-tahtelise sfääri ja isiksuse kujunemisest.
Seega kujundab nende aspektide arendamine lapses oskuse mõelda kriitiliselt oma tegevusele, oma käitumisele ning teiste tegevusele ja käitumisele.
Kõne on teise jaoks teadvuse (mõtted, tunded, kogemused) eksisteerimise vorm, mis on temaga suhtlemise vahend ja reaalsuse üldistatud peegelduse vorm või mõtlemise eksistentsi vorm.
IN üldine teooria kõnes tuleks eriti rõhutada kahte sätet nende suure põhimõttelise tähtsuse tõttu.
1. Kõne, sõna – mitte sümbol, selle tähendus ei ole väljaspool tema sõnu, kõnel on semantiline, semantiline sisu-tähendus, mis on tema subjekti üldistatud tähistav definitsioon.
2. Objekti tähistav peegeldus sõnade tähenduses ei ole passiivne protsess. Tunneme objektiivset tähendust, sõnastame selle sõnadega, mõjutades objekti ja tuvastades selle funktsiooni sotsiaalse tegevuse süsteemis.
Elav inimkõne ei ole ainult "puhas" vorm abstraktne mõtlemine, seda tavaliselt ei taandata vaid teadmiste kogumiks. Ta väljendab tavaliselt emotsionaalne suhtumine isikule, millest ta räägib, ja sageli ka inimesele, kelle poole ta pöördub. Olles väljendusvahend, on kõne ka mõjutamisvahend.
S.L. Rubinstein jõudis järeldusele, et kõnel on üks põhifunktsioon, selle eesmärk on olla suhtlusvahend. Suhtlemisfunktsioon hõlmab suhtlemise “funktsioone” – sõnumit, mõtete vahetamist vastastikuse mõistmise eesmärgil – ekspressiivset (väljendav kõne) ja mõjutavat (motiveerivat) funktsiooni. Kõne sisse kõige tõelises mõttes sõnad on vahend sotsiaalne mõju ja kõne semantilise sisu alusel läbi viidud sõnumid; See on kõne spetsiifika selle sõna otseses tähenduses, inimkõne.
Ainult inimesed olid võimelised artikuleeritud kõnet arendama. I.P. Pavlov nimetas aju kohanemisorganiks keskkond, kuna see tagab keha ühenduse välismaailmaga. Mida keerulisem on aju, seda täiuslikumad ja peenemad on selle kohanemismehhanismid.
1874. aastal leidis E. Wernicke, et ajukoores on sensoorse kõne tsoon (muljeeruv) – see on kõne tajumine ja mõistmine. Kogu töö motoorsete ja kõneprogrammide moodustamisel toimub Broca piirkonnas (avastati 1861. aastal).
Täiendava kõne (ülemise) kõnepiirkonna, mis täidab abistavat rolli, avastas U. Penfil. Tal õnnestus paljastada kõigi lähedane suhe kõnepiirkonnad, mis toimib ühtse mehhanismina.

Teadlased tuvastavad laste kõne arengus erineva arvu etappe, nimetavad neid erinevalt ja märgivad igaühe jaoks erineva vanusepiirangu.
G.L.Rozengrad-Pupko eristab lapse kõne arengus ainult kahte etappi: ettevalmistav (kuni 2 aastat) ja iseseisva kõne kujunemise etapp.
L.N. Leontjev kehtestab laste kõne arengus neli etappi:
1.-ettevalmistav (kuni 1. aasta);
2. koolieelne algkeele omandamise etapp (kuni 3 aastat);
3. eelkool (kuni 7 aastat);
4. kool.
Laste kõne arengu õigeaegseks ja korrektseks kulgemiseks on vaja teatud tingimusi. Seega peaks laps:
Ole vaimselt ja füüsiliselt terve;
omama normaalseid vaimseid võimeid;
omama normaalset kuulmist ja nägemist;
omama normaalset vaimset tegevust;
Vajad verbaalset suhtlemist;
Looge täielik kõnekeskkond.
Lapse normaalne (õigeaegne ja õige) areng võimaldab tal pidevalt omandada uusi kontseptsioone ning laiendada oma teadmisi ja ideid keskkonna kohta. Seega on kõne ja selle areng kõige tihedamalt seotud mõtlemisega.
Vahetult kõne arendamisele suunatud otseteed - jutuvestmine, lugemine, piltide selgitamine, vestlused - ei ole piisavad. Kõnevaldkonnas, nagu kogu piiritu hariduse vallas suur väärtus neil pole mitte ainult otseseid, vaid ka kaudseid teid, antud juhul kõiki neid teid, mis viivad lapse jõu tugevdamiseni, kogu elutähtsa toonuse tõstmiseni, tema elu täitmiseni särava, mitmekesise sisuga, tekitades vastupandamatu kõnevajaduse. See on kõnevajaduse tekitamine ja sellest tulenevalt vastupandamatu soov seda rahuldada. See on kõne arengu tõeline võti. Kõne arengus suur roll mängib rolli kõneaparaadi seisundis. See koosneb kahest omavahel ühendatud osast: kesksest (või reguleerivast) kõneaparaadist ja perifeersest (või täitevseadmest).
Keskne kõneaparaat asub ajus. See koosneb ajukoorest, subkortikaalsetest ganglionidest, radadest, ajutüve tuumadest ja närvidest, mis lähevad hingamis- ja artikulatsioonilihastesse. Kõne areneb reflekside alusel. Kõnerefleksid on seotud aju erinevate osade aktiivsusega: ajaline, parietaalne ja kuklaluu.
Perifeerne kõneaparaat koosneb kolmest sektsioonist: 1) hingav; 2) vokaal; 3) artikuleeriv (või heli tekitav). Väliskõneaparaadi esimene osa on mõeldud õhu varustamiseks, teine ​​hääle tekitamiseks ja kolmas on resonaator. Kesksest kõneaparaadist tulevad närviimpulsid põhjustavad perifeerse kõneaparaadi organite liikumist. Aga on ka tagasisidet. See ühendus toimib kahes suunas: kineetiline rada ja kuulmisrada. Õigeks rakendamiseks kõneakt vajalik kontroll:
1. kuulmise kasutamine;
2. kinesteetiliste aistingute kaudu.
Tagasiside toimib justkui ringis – impulsid lähevad tsentrist perifeeriasse ja siis perifeeriast tsentrisse.
Nii antakse tagasisidet ja moodustub teine ​​signalisatsioonisüsteem. Siin on oluline roll ajutiste närviühenduste süsteemidel - dünaamilistel stereotüüpidel, mis tekivad keeleelementide (foneetilise, leksikaalse ja grammatilise) korduva tajumise ja häälduse tõttu. Süsteem tagasisidet tagab kõneorganite töö automaatse reguleerimise.
Seega moodustub lapse kõne õigesti ainult siis, kui arenevat teist signaalisüsteemi toetavad pidevalt esimese signaalisüsteemi spetsiifilised impulsid, mis peegeldavad tegelikku tegevust. Esimesel signaalisüsteemil on signaale, mis kujundavad tundeid.
Kõne ei ole kaasasündinud võime, vaid areneb ontogeneesi (arengu) protsessis paralleelselt lapse vaimse ja füüsilise arenguga ning on tema näitaja. üldine areng. On vaja selgelt ette kujutada lapse iga arenguetapp, iga "kvalitatiivne hüpe", et õigeaegselt märgata teatud kõrvalekaldeid selles protsessis. Arengumustrite tundmine on vajalik ka kõnehäirete õigeks diagnoosimiseks, et korrektselt konstrueerida kõik korrektsiooni- ja kasvatustööd kõnepatoloogiast ülesaamiseks.
Inimkõne toimub spetsiaalsete helide - kõnehelide abil. Nende kasutamiseks suhtlemisel tuleks arendada foneemilist teadlikkust ja kõne artikulatsioon.
On teada, millist olulist funktsiooni hingamine inimkeha elus täidab. Aga peale sinu füsioloogiline funktsioon, hingamine täidab sellist funktsiooni nagu kõnehingamine. Kõnehingamise all mõistetakse inimese võimet rääkimise ajal kiiresti, piisavalt sügavalt hingata ja väljahingamisel õhku ratsionaalselt kulutada. Kõnehingamine toimub vabatahtlikult, mittekõne hingamine toimub automaatselt.
Kõnehingamine on kõlava kõne alus, helide ja häälte kujunemise allikas. E.M.Chareli juhib tähelepanu: „Õigest kõne hingamine, sõltub kõnehääle ilust ja kergusest, selle tugevusest, dünaamiliste efektide rikkusest, kõne musikaalsusest." Korrektse kõnehingamise valdamise oluline punkt on küsimus, millist hingamist inimene kõne lausumise ajal kasutab. Praegu eelistavad teadlased segatüüpi hingamine. Kõne hingamise harimise alane töö toimub kõne üldise arendamise protsessis.
Lasteaia ees seisavad järgmised ülesanded: õpetada lapsi mõtestatult rääkima, rikastada kõnet, kujundada arusaamist ümbritsevast maailmast, arendada lastes suulise keele normide valdamise oskust omaealistele lastele kättesaadavates piirides; arendada lapse suulist kõnet ja valmistada teda ette erinevate osade valdamiseks kooli õppekava.
Eelkooliealiste laste kõnearengu uuringute teoreetiliseks aluseks on L.S. töödes esitatud ideed eelkooliealiste laste kõnearengu mustrite kohta. Vygotsky, D.B. Elkonina, A.A. Leontyeva, F.A. Sokhina, A.M. Šahnarovitš.
Emakeele õpetamist ja kõne arengut ei käsitleta mitte ainult keelelises sfääris, vaid ka laste omavahelisel ja täiskasvanutega suhtlemisel, seetõttu on oluline kõnekultuuri ja suhtluskultuuri kujundamine (O. S. Ushakova) .
Kõne arendamise üldülesanne koosneb mitmest eraviisilisest eriülesannetest. Nende tuvastamise aluseks on kõnesuhtluse vormide, keele ja selle üksuste struktuuri ning kõneteadlikkuse taseme analüüs. Viimaste aastate kõnearengu probleemide uurimine, mis on läbi viidud F.A. Sokhini juhtimisel, võimaldas teoreetiliselt põhjendada ja sõnastada arenguprobleemide tunnuste kolm aspekti:
-Struktuurne (F.A. Sokhin, A.I. Maksakov, E.M. Nikolaychuk, L.A. Kolunova, A.A. Smaga, A.I. Lavrentieva) uurib erinevate moodustumist. struktuursed tasemed keelesüsteemid: foneemiline, leksikaalne, grammatiline. On kindlaks tehtud, et suurim aktiivsus keele omandamises saavutatakse, kui lapsed kaasatakse aktiivsesse kõnetöösse. Seega ei ole kõne grammatilise struktuuri parandamisel peamine ülesanne mitte laste kõnes esinevate grammatiliste vigade parandamine, vaid keeleliste üldistuste kujundamine. See põhineb lastele uute sõnade moodustamise õpetamisel, mille käigus nad õpivad aktiivselt sõnamoodustusvahendeid ja -meetodeid. Kui algul on sõnamoodustus vaba sõnaloome iseloom, siis hiljem valdavad lapsed üldistatud sõnamoodustus- ja sõnamuutmismeetodeid vastavalt keelenormidele. Samas on oluline õppida kasutama ütlustes ka keelelisi vahendeid. Mida laps kogub täiskasvanute kõne kuulamisel ja mõistmisel.
- Funktsionaalne (L. V. Vorošina, G. Ja. Kudrina, O. S. Ušakova, N. G. Smolnokova, E. A. Smirnova, L. G. Šadrina, N. V. Gavrish, M. V. Iljašenko jt) uurib keeleoskuste kujunemist oma kommunikatiivses funktsioonis - ja verbaalse koherentse kõne arengut. suhtlemine. Autorid see suund püüdis leida selgeid kriteeriume sidusa kõne jaoks. Põhioskusena peeti laste oskust struktuurselt korrektselt teksti üles ehitada, kasutades selleks vajalikke vahendeid lausete ja lauseosade vahel. Nende oskuste arendamise tee on määratud - see tee viib täiskasvanu ja lapse dialoogist lapse enda vabatahtliku ja teadliku monoloogini. Dialoogilt monoloogile ülemineku protsessil on oma selge loogika: esiteks õpetab täiskasvanu last konstrueerima lihtsaid väiteid ja seejärel neid ühendama. Sel juhul omandab lapse kõne meelevaldse iseloomu, sealhulgas planeerimise elemendi. See võimaldab edasi liikuda iseseisva loo planeerimise ja koostamise õppimise juurde.
- Kognitiivne (kognitiivne) (F.A. Sokhin, G.P. Belyakova, G.A. Tumakova) uurib keelelise ja põhiteadlikkuse arendamise probleemi. kõne nähtused. Selle valdkonna uurimistöö eesmärk oli arendada lastes esialgseid keelelisi ideid, arusaama sellest, mis on sõna või lause ja millistest osadest see koosneb. Samuti seostati tööd selles valdkonnas eelkooliealiste laste kirjaoskuse õpetamise meetodite väljatöötamisega (L. E. Žurova, N. V. Durova, N. S. Varentsova, L. I. Nevskaja D. B. Elkonini meetodil).
Kõik kolm valdkonda on omavahel seotud ja on näidanud, et väljatöötatud meetodeid kasutav õppesüsteem toob kaasa suuri muutusi eelkooliealiste laste kõnes ja vaimses arengus. Need uuringud lükkavad ümber nägemuse kõne arengust kui protsessist, mis põhineb täielikult matkimisel ja lapse intuitiivsel keele omandamisel. Nad tõestasid, et kõne arengu alus on aktiivne, loominguline protsess keele omandamine, kõnetegevuse kujundamine.
Kodumaiste psühholoogide, õpetajate, keeleteadlaste (L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, S. L. Rubinštein, A. V. Zaporožets, A. N. Gvozdev, K. D. Ušinski, E. I. Tikhejeva, F. A. Sokhin) uuringud lõid eeldused laste kõnearenduse eelprobleemide lahendamiseks.
Igas etapis ilmneb seos erinevate kõneülesannete vahel kindlates kombinatsioonides. O.S. Ushakova tuvastab eelkooliealiste laste kõne arengu järjepidevuse tagamise kaks vormi: lineaarne ja kontsentriline. Iga kõneülesande lahendus: kõne kõlakultuuri kasvatamine, kõne grammatilise struktuuri kujundamine, sõnavaratöö. Sidusa kõne arendamine toimub ennekõike lineaarselt, kuna Rühmast rühma toimub iga ülesande sees materjali järkjärguline komplitseerimine, harjutuste ühilduvus, nende muutumine ja seos on erinev. Samal ajal säilitatakse igas koolitusetapis tarkvara tuum. Sõnavaratöös - töö sõna, selle semantilise poolega; grammatikas - keeleliste üldistuste moodustamine; sidusa kõne arendamisel - see on lausete sidumine väideteks. Need põhisuunad peavad olema korrelatsioonis "vertikaalselt", sünkroonselt.
Seega aitab sünonüümsete võrdluste kallal töötamine nii sõnavara rikastada kui ka väärtusliku sünonüümse seose loomist sidusa väite koostamisel. O. S. Ushakova juhtimisel läbi viidud uuringutes on tõestatud kõne- ja keeleülesannete spetsiaalne tuvastamine, nende terviklik lahendamine, võttes arvesse järjepidevust vanuserühmade vahel. Loob soodsad tingimused iga lapse õigeaegseks ja korrektseks kõne arendamiseks.
Kõik eelkooliealiste laste kõne arendamise ülesanded ei saavuta oma eesmärki, kui nad ei leia sidusa kõne arendamisel lõplikku väljendust. Sätetest, mille on välja töötanud F.A. Sokhin, võib rõhutada, et sidusa kõne kujundamine on lasteaia kõnetöö kõige olulisem osa. Sidus kõne kogub kõik lapse saavutused oma emakeele valdamisel, kuigi tähendus erinevad tasemed sidusa kõne keel on erinev. F. märgib Sokhin. See sidus kõne "omamoodi neelab" kõik lapse saavutused valdamisel erinevaid keeli. Selle kõlalise poole, sõnavara, grammatilise struktuuri valdamisel.
Seega emakeele valdamine, kõne areng, on üks lapse olulisemaid omandamisi koolieelses lapsepõlves - see on periood aktiivne imendumine laps kõnekeel, kõne kõigi aspektide kujunemine ja arendamine: foneemiline, leksikaalne, grammatiline. Kuna kõne on suhtlusvahend, mõtlemisvahend, mis koondab omandatud teadmisi reaalsusnähtuste kohta, on kõne inimühiskonna arengu kõige olulisem tegur.

Rääkimise tekkimine on keele mõistatus ka.
Paul Ricoeur

ON - teabeplokk

Tekst nr 1.

Kõne arendamise eesmärgid ja eesmärgid koolieelsetes lasteasutustes.

Eelkooliealiste laste kõne arendamise eesmärk- mitte ainult õige, vaid ka hea suulise kõne kujundamine, loomulikult arvestades nende ealisi iseärasusi ja võimeid.Kõne arendamise üldülesanne koosneb mitmest eraviisilisest, eriülesannetest. Nende tuvastamise aluseks on kõnesuhtluse vormide, keele ja selle üksuste struktuuri ning kõneteadlikkuse taseme analüüs.Viimastel aastatel F. A. Sokhini juhtimisel läbi viidud kõnearengu probleemide uurimine võimaldas teoreetiliselt põhjendada ja sõnastada kõnearenguprobleemide tunnuste kolm aspekti:

Struktuurne (keelesüsteemi erinevate struktuuritasandite kujunemine - foneetiline, leksikaalne, grammatiline);

Funktsionaalne ehk kommunikatiivne (keeleoskuse kujundamine oma suhtlusfunktsioonis, sidusa kõne arendamine, kaks verbaalse suhtluse vormi - dialoog ja monoloog);

Kognitiivne, hariv (keele ja kõne nähtuste põhiteadlikkuse kujundamine).

Kõne arendamise põhitöö– oma rahva kirjakeele valdamisel põhineva suulise kõne ja verbaalse suhtlemisoskuse kujundamine teistega. Kõne areng on tihedalt seotud mõtlemise arenguga ning on vaimse, kõlbelise ja esteetilise kasvatuse aluseks. Koolieelikute kõnearengu probleeme uurisid õpetajad ja psühholoogid: Rubinstein, Zaporožets, Ušinski, Tikhejeva jne.

Kõnearengu probleemi teoreetiline lähenemine põhineb ideedel eelkooliealiste laste kõnearengu mustrite kohta (sõnastatud psühholoogide ja keeleteadlaste Leontjevi, Ušakova, Sokhini, Konina (kõnetegevuse mustrid) töödes).

Kõne arendamise ülesannete määramise põhisuunad:

Struktuurne - foneetiliste, leksikaalsete, grammatiliste komponentide moodustamine.

Funktsionaalne ehk kommunikatiivne – verbaalsete suhtlemisoskuste kujundamine (dialoogi ja monoloogi vormid).

Kognitiivne, s.t. kognitiivne – keele- ja kõnenähtuste mõistmise võimete kujunemine.

Kõne arendamise ülesanded:

1) kõne helikultuuri haridus(kõnekuulmise arendamine, sõnade õige häälduse õppimine, kõne väljendusvõime - toon, intonatsioon, rõhk jne);

Kõne kõlalise poole kasvatamise ülesanded võib sõnastada järgmiselt:

Töö kõne kõla ja intonatsiooni omadustega;

Lineaarsete heliüksuste ideede kujundamine: heli - silp - sõna - lause - tekst;

Häälikute eristamine kvalitatiivsete tunnuste järgi: vokaalid ja kaashäälikud (häälsed ja hääletud, kõvad ja pehmed);

Sõna häälikuanalüüsi koolitus (häälikute väljatoomine sõna alguses, keskel ja lõpus), susisevate ja vilistavate häälikute eraldamine sõna alguses, sama hääliku leidmine erinevatest sõnadest;

Erineva silbistruktuuriga sõnade analüüsivõime arendamine: ühe, kahe ja kolme häälikuga sõnade nimetamine, silpide arvu määramine;

Sarnaselt ja erinevalt kõlavate sõnade leidmine.

2) sõnavara arendamine(rikastamine, aktiveerimine, sõnade tähenduse selgitamine jne);

Sõnavara tööülesanded:

Sõnastiku rikastamine temaatiliste sõnarühmadega;

Üldmõistete (juurviljad, puuviljad, transport) ideede koondamine;

Sõna semantilise külje ideede arendamine: polüsemantilise sõna tähenduse õige mõistmine; semantiliste suhete avalikustamine (erinevate kõneosade sünonüümide ja antonüümidega tutvumine - nimisõnad, omadussõnad, tegusõnad); sõnavaliku oskuste kujundamine ja sõnakasutuse täpsus.

3) kõne grammatilise struktuuri kujunemine(kõne süntaktilised, morfoloogilised aspektid - sõnamoodustusmeetodid);

Kõne grammatilise struktuuri kujundamise ülesanded:

Nimi- ja omadussõnade soo, arvu, käände kooskõlastamise oskuse kujunemine;

Haridus korralik haridus, kääne ja sõnakasutus ainsuses ja mitmuses;

Noorloomadele nimede moodustamise oskuse arendamine (kass-kassipoeg, koer-kutsikas, kana-tibu);

Õppida verbi-liikumise nime korrelatsiooni eseme, inimese, looma tegevusega;

Erinevat tüüpi lausete koostamine - lihtsad ja keerulised.

4 ) sidusa kõne arendamine(keskne ülesanne) - realiseerub keele põhifunktsioon - kommunikatiivne (suhtlus), ideede kujundamine erinevat tüüpi tekstide kohta - kirjeldus, jutustamine, arutluskäik;

Ülesanded sidusa kõne arendamiseks:

Elementaarsete ideede kujundamine teksti struktuuri kohta (algus, keskpaik, lõpp);

Lausete ühendamise õppimine erinevate suhtlusviiside abil;

Arendades võimet paljastada väite teema ja põhiidee, pealkirjastada lugu;

Õppida konstrueerima erinevat tüüpi väiteid - kirjeldusi, narratiive, arutluskäike; mis viib sisu teadvustamiseni ja struktuursed omadused kirjeldav, sh kunstiline tekst; jutustavate tekstide (muinasjutud, lood, ajalood) koostamine esitlusloogikat järgides ja kunstilise väljendusvahendeid kasutades; argumentide koostamise õppimine valikuga, et tõestada kaalukaid argumente ja täpseid definitsioone;

Erinevat tüüpi vastavate mudelite (skeemide) kasutamine väideteks, kajastades teksti esitusjärjestust.

Keskne, juhtiv ülesanne on sidusa kõne arendamine. Seda seletatakse mitme asjaoluga:

Esiteks realiseerub sidusas kõnes keele ja kõne põhifunktsioon - kommunikatiivne (suhtlus). Teistega suhtlemine toimub täpselt sidusa kõne abil.

Teiseks ilmneb koherentses kõnes vaimse ja kõne arengu suhe kõige selgemini.

Kolmandaks, sidus kõne peegeldab kõiki teisi kõne arendamise ülesandeid: sõnavara, grammatilise struktuuri ja foneetilisi aspekte. See näitab kõiki lapse saavutusi oma emakeele valdamisel.

5) kirjaoskuse ettevalmistamine(sõnade kõlaanalüüs, kirjutamiseks ettevalmistamine);

6) ilukirjandusega tutvumine(kunsti ja intelligentsi, kõne, positiivse maailmahoiaku, armastuse ja raamatuhuvi arendamise vahendina).

Väga oluline on õpetaja teadmine ülesannete sisust metoodiline tähtsus, kuna sellest sõltub kõne arendamise ja emakeele õpetamise alase töö õige korraldus.

Enamik kõnearenduse ülesandeid on püstitatud kõikides vanuserühmades, kuid nende sisul on oma spetsiifika, mille määravad ära laste ealised iseärasused, seega on nooremates rühmades põhiülesanne sõnavara kogumine ja häälduse kujundamine. kõne aspekt. Alates keskmisest rühmast on juhtivateks ülesanneteks sidusa kõne arendamine ja kõne kõlakultuuri kõigi aspektide kasvatamine. Vanemates rühmades on peamine õpetada lastele erinevat tüüpi sidusate väidete konstrueerimist ja kõne semantilise poole kallal töötamist. Vanemas ja kooliks ettevalmistavas rühmas on juurutamisel uus töölõik - kirjaoskuse ettevalmistamine ja kirjaoskuse koolitus.

Programmi versioon 2005 (toimetanud Vassiljeva, Gerbova, Komarova) sisaldab uut jaotist "Kõnekeskkonna arendamine" (kõne kui suhtlusvahend).

Juhtülesanded vanuse järgi:

kuni 1 g.	kujundada oskust mõista täiskasvanu kõnet, kujundada eeldusi aktiivne kõne	2-3 kuni 5-7 minutit. - mängud-tegevused
kuni 2 l.	+ kõnest, sõnavarast, kunstilisest kirjandusest arusaamise arendamine.
I ml.	+ sõnastiku moodustamine + kõne kõlakultuuri arendamine + sidus kõne	15 minutit. - individuaaltunnid või alarühmades (sissejuhatavad, põhi-, lõpuosad)
I I ml.	+ kõne grammatilise struktuuri kujundamine
keskm.	- “ -	20 minutit. – päheõppimine, jutuvestmine – nt.
vana	- “ -	30-35 min. – klassid on frontaalsed ja terviklikud, vähem visuaalsed, lapsed on iseseisvamad
ettevalmistus	+ ettevalmistus kirjaoskuse koolituseks

Harjutus. Mõelge diagrammidele nr 1, 2. Iseloomustage kõne arendamise ülesandeid vastavalt föderaalsele osariigi haridusstandardile koolieelses hariduses.

Skeem 1.

Skeem 2.

"Saidi abi" - klõpsake noolepildil - hüperlink ,

Lae alla:

Eelvaade:

Kõne arendamise ülesannetest

F. SOKHIN

Lasteaia kasvatus- ja kasvatustöö üheks oluliseks ülesandeks on kõne arendamine ja emakeele õpetamine. See üldülesanne sisaldab mitmeid spetsiifilisi ülesandeid: kõne kõlakultuuri kasvatamine, sõnavara rikastamine, koondamine ja aktiveerimine, sõnavara täiendamine. grammatilist korrektsust kõne, vestlusliku (dialoogilise) kõne õpetamine, sidusa monoloogikõne arendamine, kunstilise väljenduse huvi kasvatamine, kirjaoskuse ettevalmistamine. Vaatleme mõnda loetletud ülesannet.

Lapsed, valdades oma emakeelt, valdavad verbaalse suhtluse kõige olulisemat vormi - suulist kõnet. Kõnesuhtlus täies vormis - kõne mõistmine ja aktiivne kõne - areneb järk-järgult.

Verbaalse suhtluse kujunemine lapse ja täiskasvanu vahel saab alguse emotsionaalsest suhtlusest. See on täiskasvanu ja lapse vahelise suhte põhisisu kõne arengu ettevalmistaval perioodil (esimesel eluaastal). Laps reageerib naeratusega täiskasvanu naeratusele, teeb helisid vastuseks õrnale vestlusele temaga, täiskasvanu häältele. Ta on nagu "nakatunud" emotsionaalne seisund täiskasvanu, tema naeratus, naer, õrn hääletoon.

Emotsionaalses suhtluses täiskasvanuga reageerib laps hääle omadustele, intonatsioonile, millega sõnu hääldatakse. Kõne osaleb selles suhtluses oma helivormi, intonatsiooniga, saates täiskasvanu tegevust. Kõne semantiline sisu on lapsele arusaamatu.

Emotsionaalses suhtluses väljendavad täiskasvanu ja laps üldised suhtedüksteisele, nende naudingule või meelepahale, väljendage tundeid, mitte mõtteid. See muutub täiesti ebapiisavaks, kui aasta teisel poolel rikastuvad beebi suhted täiskasvanuga (nagu ka teiste lastega), tema liigutused ja tegevused muutuvad keerukamaks ning kognitiivsed võimed avarduvad. Nüüd on vaja rääkida paljudest huvitavatest ja olulistest asjadest ning emotsioonide keeles on seda mõnikord väga raske teha ja enamasti on see lihtsalt võimatu. Vajame sõnade keelt, vajame verbaalset suhtlust täiskasvanu ja lapse vahel.

Emotsionaalse suhtluse olukorras huvitab last esialgu ainult täiskasvanud. Aga kui täiskasvanud inimene tõmbab tema tähelepanu millelegi muule, siis näib ta selle huvi ümber lülitavat objektile, tegevusele, teisele inimesele. Suhtlemine ei kaota oma emotsionaalset iseloomu, kuid see ei ole enam tegelik emotsionaalne suhtlus, mitte emotsioonide "vahetus" nende endi pärast, vaid suhtlemine teemal. Täiskasvanu öeldud ja lapse kuuldud sõna, mis kannab emotsioonide jäljendit (sel juhul hääldatakse seda ilmekalt), hakkab juba emotsionaalse suhtluse vangistusest vabanema ja muutub lapse jaoks järk-järgult tähiseks. objekt, tegevus jne Selle põhjal alates teisest Esimese kuue elukuu jooksul areneb beebil arusaam sõnadest ja kõnest. Ilmub elementaarne, mittetäielik verbaalne suhtlus, kuna täiskasvanu räägib ja laps vastab ainult näoilmete, žestide, liigutuste ja tegevustega. Sellise mõistmise tase on piisav, et laps oskaks talle hästi teadaolevates igapäevastes olukordades sisukalt vastata kommentaaridele, palvetele ja nõudmistele. Samal ajal areneb ka beebi proaktiivne lähenemine täiskasvanutele: ta tõmbab nende tähelepanu endale, mõnele objektile ja küsib midagi näoilmete, žestide ja helide abil.

Helide hääldamine algatuskõne ajal on eriti oluline verbaalse suhtluse arendamiseks – siin tekib kõne tahtlikkus, keskendumine teisele inimesele. Sama oluline on täiskasvanu hääldatavate helide ja helikombinatsioonide jäljendamine. See aitab kaasa kõnekuulmise kujunemisele, suvalise häälduse kujunemisele ja ilma selleta on võimatu jäljendada terveid sõnu, mida laps hiljem ümbritsevate täiskasvanute kõnest laenab.

Esimesed tähendusrikkad sõnad ilmuvad lapse kõnesse tavaliselt esimese aasta lõpus. Täiskasvanutega verbaalseks suhtluseks need aga eriti ei sobi. Esiteks pole neid piisavalt - ainult kümmekond (“ema”, “vanaisa”, “yum-yum”, “av-av” jne). Teiseks kasutab laps neid väga harva omal algatusel.

Teise eluaasta keskpaiga paiku toimub lapse kõne arengus oluline nihe: ta hakkab selleks ajaks kogunenud sõnavara aktiivselt kasutama täiskasvanu poole pöördumiseks. Ilmuvad esimesed lihtsad laused.

Nende lausete iseloomulik tunnus on see, et need koosnevad kahest sõnast, mida kasutatakse muutumatul kujul (kolme- ja neljasõnalised laused ilmuvad hiljem, kaheaastaselt): "ise maka" (rohkem piima), "maka keema" (piim keeb) , "kisen petska" (tarretis pliidil), "mama bobo" (emme valutab) [i]. Isegi selline lapse kõne ebatäiuslik grammatiline struktuur laiendab oluliselt tema verbaalse suhtluse võimalusi täiskasvanutega.

Pooleteiseaastaselt räägib laps umbes sada sõna, kahe aasta pärast suureneb tema aktiivne sõnavara märkimisväärselt - kuni kolmsada sõna või rohkem. Individuaalsed erinevused kõne arengus võivad olla väga suured ja antud andmed on loomulikult ligikaudsed. Kõne arengut sel perioodil (teise aasta lõpuks) iseloomustab mitte ainult sõnavara kvantitatiivne kasv, vaid ka asjaolu, et sõnad, mida laps oma lausetes kasutab (nüüd sageli kolm ja neli). -sõna) omandavad sobiva grammatilise vormi: “külatüdruk” , “tüdruk istub”, “naine jagas spaatli” (valmistatud) (näited A.N. Gvozdevi raamatust) [i].

Sellest ajast algab emakeele valdamise üks olulisemaid etappe – keele grammatilise struktuuri valdamine. Grammatika assimilatsioon toimub väga intensiivselt, põhilised grammatilised mustrid omandab laps kolme kuni kolme ja poole aastaselt. Niisiis kasutab laps selleks ajaks oma kõnes õigesti käändevorme ilma eessõnadeta ja paljude eessõnadega (“näeb välja nagu hunt”, “peidus maa alla” jne), kasutab erinevaid kujundeid tegusõnad, keerulised laused sidesõnadega: “Unenäos nägin, et hunt hammustas mu kätt”; "Aken on ventilatsiooniks avatud" jne. (näited A.N. Gvozdevi raamatust).

Kolmeaastaseks saades kasvab lapse sõnavara tuhande või enama sõnani. Sõnastikus on kõik kõneosad, partiklid, interjektsioonid.

Sellel intensiivse kõnearengu perioodil jääb verbaalne suhtlus peamisekslaps koos täiskasvanutega. Samas suurenevad oluliselt verbaalse suhtluse võimalused laste ja üksteise vahel. Täiskasvanu parandab lapse ebatäiuslikku kõnet tajudes hääldus- ja sõnakasutuse puudujääke, “dešifreerib” valesti koostatud fraasi jne. Laps, tajudes oma eakaaslase ebatäiuslikku kõnet, ei saa seda kõike teha, selline parandus pole talle kättesaadav. Aga kui kolmandal eluaastal hakkab laste kõne struktuurilt lähenema täiskasvanute kõnele (ja nad saavad sellest juba üsna hästi aru), siis luuakse tingimused ühe lapse verbaalseks suhtlemiseks teisega, lasterühmaga. Õpetaja peaks seda võimalust kasutama, korraldades spetsiaalselt laste suhtlust (näiteks mängus).

Emakeele tundmine ei tähenda ainult lause õigesti ülesehitamist, isegi keerukat lauset (“Ma ei taha jalutama minna, sest väljas on külm ja niiske”). Laps peab õppima sidusalt rääkima.

Sidusa kõne kujunemisel ilmneb selgelt laste kõne ja vaimse arengu tihe seos, nende mõtlemise areng; taju, vaatlus. Et rääkida millestki hea, sidusa loo, peate selgelt ette kujutama loo objekti (subjekti, sündmust), suutma subjekti analüüsida, valida selle peamised (antud suhtlussituatsiooni jaoks) omadused ja omadused, kindlaks teha põhjus-tagajärg, ajalised ja muud seosed objektide ja nähtuste vahel.

Sidus kõne ei ole lihtsalt sõnade ja lausete jada, see on omavahel seotud mõtete jada, mida väljendatakse täpsete sõnadega õigesti koostatud lausetes. Laps õpib mõtlema õppides rääkima, kuid ta parandab ka oma kõnet, õppides mõtlema.

Sidus kõne justkui neelab kõik lapse saavutused oma emakeele valdamisel, selle kõlalise poole, sõnavara ja grammatilise struktuuri valdamisel. See aga ei tähenda, et lapse sidusat kõnet on võimalik arendada ainult siis, kui ta on väga hästi valdanud keele kõlalisi, leksikalisi ja grammatilisi aspekte. Töö kõne sidususe arendamiseks algab varem.

Täiskasvanu näitab väikesele lapsele sinist palli kujutavat objektipilti ja küsib: "Mis see on?" On ebatõenäoline, et laps vastab: "Sinine pall." Pigem ütleb ta: "See on pall" või lihtsalt "Pall". Täiskasvanu järgmine küsimus on: "Milline?" Mis värvi?". Vastus: Sinine.

Ja siis tuleb oluline punkt: lapse üksikud märkused tuleb kokku panna, et anda talle näidis täielikumast vastusest. Aga kuidas ühendada? Lõppude lõpuks võite öelda nii "sinine pall" kui ka "sinine pall". Kuulame neid sõnakombinatsioone ja mõelgem nende üle. "Sinine pall" on lihtne nimi, objekti nimetus, sealhulgas üks selle omadusi. “Sinine pall” ei ole enam ainult objekti nimi, see on hinnang objekti kohta, s.t. mõte, milles jaatuse või eituse kaudu avaldub selle objekti märk (“Koer jookseb”).

Seega, kui piirdume oma ülesandega ainult lapse eristamise ja nime õpetamisega erinevad värvid või muid objektide omadusi ja omadusi, võite öelda: "See on sinine pall." Kuid võite seda öelda ka teisiti: "See on pall. Pall on sinine." Tundub väike erinevus, kuid see on märkimisväärne. Toome ju siin lapsele näite sidusa väite konstrueerimisest. Tegelikult väljendatakse siin järjekindlalt kahte otsust: "See on pall" ja "Pall on sinine". Ja teine ​​ei järgne lihtsalt esimesele, see on sellega tihedalt seotud, tuleneb sellest. Esimeses paistab objekt paljudest teistest silma: see on pall ja mitte midagi muud. Teises iseloomustab seda valitud ja nimega objekti üks selle omadusi, antud juhul värvi järgi. See on väga lihtne, elementaarne koherentse lausung, koherentse kõne algus, kuid see areneb lapses järk-järgult, alates lihtsatest kuni keerukate vormideni.

Lihtsamad ülesanded sidusa väite konstrueerimiseks, näiteks ümberjutustamine väike muinasjutt, esitavad lapse monoloogikõnele kaks kõige olulisemat nõuet: esiteks peab kõne olema konstrueeritud teadlikult suuremal määral kui näiteks märkus dialoogis (vastus küsimusele vms), teiseks peab see olema planeeritud. , st e. tuleb visandada verstapostid, mida mööda keeruline väide või lugu areneb. Nende võimete kujunemine aastal lihtsad vormid sidus monoloogkõne on aluseks üleminekul keerukamatele vormidele (näiteks loov jutuvestmine).

Monoloogikõne sidusus hakkab kujunema dialoogi sügavuses verbaalse suhtluse peamise vormina. Dialoogi tuleb hinnata ka sidususe aspektist, kuid selles sõltub sidusus mitte ühe, vaid kahe inimese võimetest ja oskustest. Dialoogi sidususe tagamise kohustusi, mis algselt jaotatakse täiskasvanu ja lapse vahel (loomulikult koos täiskasvanu kõne juhtiva rolliga), õpib laps järk-järgult täitma. Dialoogis vastab iga vestluspartner teise küsimustele; monoloogis näib järjekindlalt oma mõtteid väljendav kõneleja ise vastavat. Dialoogis täiskasvanu küsimustele vastates õpib laps endale küsimusi esitama. Dialoog on esimene kool lapse sidusa monoloogikõne arendamiseks (ja üldiselt tema kõne aktiveerimiseks). Seetõttu on oluline õppida dialoogi “konstrueerima” ja seda juhtima.

Sidusa monoloogikõne kõrgeim vorm on kirjalik kõne. See on tahtlikum, teadlikum, rohkem planeeritud (“programmeeritud”) kui suuline monoloogkõne. Loomulikult ei saa koolieelikute kirjaliku kõne arendamise ülesannet praegu püstitada (täpsemalt kirjalik sidus kõne, oskus teksti koostada, mitte aga oskus koostada poolitatud tähestikku või kirjutada kaks või kolm lauset; viimasega saab hakkama koolieelikutele lugema ja kirjutama õpetamisel). See nõuab heal tasemel kirjutamisoskust.

Ja veel, kirjaliku kõne psühholoogilisi omadusi saab kasutada selleks, et arendada eelkooliealiste laste oskust tahtlikult, meelevaldselt konstrueerida väidet (lugu, ümberjutustamist), seda kavandada ja moodustada sidusat suulist kõnet. See võimalus realiseerub “tööjaotuse” alusel: laps koostab teksti, täiskasvanu kirjutab üles. See tehnika - kirja kirjutamine - on koolieelikute kõne arendamise metoodikas juba pikka aega eksisteerinud. E.I. Tihhejeva tõi välja: „Lastes on vaja kujundada suhtumist kirjadesse kui tõsisesse asja; peate hoolikalt läbi mõtlema, mida kirjutate, kuidas oma mõtteid kõige paremini väljendada. E.I. Tikhejeva pidas isegi võimalikuks korraldada kirjade kirjutamise tunde “kolme- ja nelja-aastaste lastega”, kuid seda positsiooni tuleb katsetada.

Kirja kirjutamine toimub tavaliselt kollektiivselt, kuid see ei tähenda, et kõne monoloog kaoks, vähenevad nõuded tahtlikkusele ja teksti ülesehituse teadlikkusele: teksti koostab ju iga laps. Veelgi enam, kollektiivne kirja kirjutamine võimaldab õpetajal lihtsamini arendada lastes väga olulist oskust valida välja parim, sobivaim lause (fraasi) versioon või suurem osa tekstist, mis jätkab sisu esitust. See võime on tegelikult meelevaldsuse (tahtlikkuse), väite konstruktsiooni teadvustamise olemus. Siiski ei välista kollektiivse töövormi valdav kasutamine individuaalne koostis kirju. Vaja on mõlema kombinatsiooni.

Psühholingvist A.A. Leontjev, pidades silmas suulise ja kirjaliku kõne vahekorda ning rõhutades viimase suuremat laienemist, omavoli ja organiseeritust, esitab seisukoha, et organiseeritud (s.o planeeritud, “programmeeritud”) kõne õpetamist on lihtsam alustada kirjalikust kõnest. Mis puudutab sellist koolieelikute koolitust, siis see toimub kirja kirjutamise vormis.

Kirjade kirjutamise abil saate saavutada olulisi tulemusi lapse suulise kõne sidususe arendamisel, selle rikastamisel kompleksiga süntaktilised konstruktsioonid. Sel juhul kõne, ülejäänud suuline väline vorm, on üles ehitatud kirjalikule kõnele iseloomulikule laienemise ja meelevaldsuse tasemele ning tänu sellele oma ülesehituselt ja sidususe kvaliteedilt läheneb sellele.

Vabatahtliku kõne kujunemine, keeleliste vahendite valimise oskus on oluline tingimus mitte ainult kõne sidususe arendamiseks, vaid ka üldiselt keele omandamiseks, omandades seda, mida lapsel aktiivses kõnes veel ei ole. Oletame, et Väike laps räägib aktiivselt ainult kahte esimest sõna sünonüümsest seeriast "kõndima - kõndima - trampima - rändama" (kuigi ta saab kõigist neist sõnadest aru). Kui tal pole veel välja kujunenud oskus valida keelelisi vahendeid vastavalt lausungi ülesannetele, reprodutseerib ta lihtsalt sõna, mis nii-öelda esimesena pähe tuleb (tõenäoliselt on see "mine", nagu see on üldisem tähendus). Kui valikuvõime on juba olemas (vähemalt elementaarne, algus), siis kasutab laps antud konteksti sobivamat sõna (pigem “samm” kui “mine”). Peaasi, et laps seisab silmitsi valiku ülesandega. Ta saab muidugi valida ainult selle hulgast, mis tal on. Aga “on” on nii aktiivses sõnavaras kui ka passiivses, s.t. sõnastikus, millest laps aru saab, nina seda ei kasuta. Ja kui lausungi konstrueerimiseks on tingimused sellised, et ükski lapsele aktiivselt kuuluv sõna ei sobi antud konteksti, võib ta pöörduda oma passiivse varu poole ja kasutada mitte “mine”, vaid näiteks “rändama”. Sarnane on olukord ka keeruliste grammatiliste (süntaktiliste) konstruktsioonide aktiveerimisega.

Sidus kõne, mis kogub seega lapse edu oma emakeele kõigi aspektide valdamisel, mis on kõnehariduse üks olulisemaid eesmärke, muutub samal ajal esimestest klassidest alates selle moodustamisest keele valdamise oluliseks tingimuseks. - kõlaline pool, sõnavara, grammatika, oskuste arendamise tingimus Kõne kunstiliseks väljendusvõimeks on asjakohane kasutada keelelisi vahendeid.

Lasteaia kõnetöö üldises süsteemis on väga olulisel kohal sõnavara rikastamine, kinnistamine ja aktiveerimine. Ja see on loomulik. Sõna on keele põhiühik, verbaalse suhtluse parandamine on võimatu ilma lapse sõnavara laiendamata. Samal ajal on lapse mõtlemise arendamine võimatu ilma, et ta valdaks uusi sõnu, mis kinnistavad saadud uusi teadmisi ja ideid. Seetõttu on sõnavaratöö lasteaias tihedalt seotud lapse kognitiivse arenguga, teda ümbritseva reaalsusega kurssi viimisega.

Rõhutades sõnavaratöö olulisust seoses selle seotusega lapse kognitiivse arenguga, tuleb märkida sõna kui keeleüksuse kallal töötamise tähtsust, eelkõige sõna polüseemiaga. Seega võetakse teatud tingimustel lastele esemete omaduste ja omadustega tutvumiseks kasutusele uued sõnad "roheline" (värvi tähistamiseks), "värske" (tähendab "äsja tehtud"). Siin tutvustame uusi sõnu, mis põhinevad objekti omadustel. Ja see on väga oluline, kuna rikastatakse nii lapse sõnavara kui ka tema teadmisi. Kuid sellega on oluline ka arvestada keeleomadused sõnad, eriti selle polüseemia. Näiteks sõnal "roheline" on nii "värviline" kui ka "küpsemata" tähendus, samas kui sõna "värske" tähendab nii "värskelt valmistatud" kui ka "lahe". Avaldades lastele (vanematele koolieelikutele) sõna polüseemia, näitame neile sõna enda “elu”, sest selle erinevatele tähendustele vastavad objektid ja nähtused võivad olla täiesti erinevad, omavahel mitteseotud või vähe seotud. Seega viitab sõna "tugev", kui seda kasutatakse tähenduses "vastupidav, nii et seda on raske murda, murda, rebida", peamiselt esemete füüsikalisi omadusi ("tugev pähkel", "tugev köis"). ). Kui võtame selle sõna erinevas tähenduses - "tugev, manifestatsioonis märkimisväärne", siis kasutatakse seda täiesti erinevate ja pealegi väga erinevate nähtuste omaduste tähistamiseks ("kõva pakane", "tugev uni", " tugev tuul”). Sõna polüseemia (ja enamik sõnu on polüseemsed) avastamisel on suur roll sõnakasutuse täpsuse kujundamisel.

“Lasteaiahariduse programm” ütleb: “In ettevalmistav rühm Esimest korda muutub kõne laste jaoks õppeaineks. Õpetaja kujundab neis suhtumist suulisesse kõnesse kui keelelisse reaalsusesse; ta juhatab nad sõnade usaldusväärse analüüsi juurde.

Kõne tajumisel ja mõistmisel ollakse teadlik ennekõike semantilisest sisust, mida selles edasi antakse. Mõtet kõnes väljendades, seda vestluspartnerile edastades realiseerub ka kõne semantiline sisu ning teadlikkus sellest, kuidas see on “struktureeritud”, milliste sõnadega mõtet väljendatakse, ei ole kohustuslik. Laps ei taipa seda väga pikka aega, ta ei tea isegi, mida ta sõnadega ütleb, nagu ka ühe Moliere'i näidendi kangelane, kes rääkis terve elu proosas, ei teadnud, et ta räägib proosa.

Kui lugema ja kirjutama õppimise ettevalmistamisel tõstame esile ennekõike üldise ülesande (“kõnest saab õppeaine”), siis lihtsamates vormides algab selle ülesande lahendamine ja see peaks algama mitte ettevalmistusrühmas, vaid varem, eelmistes rühmades. Näiteks klassides ja didaktilistes mängudes kõne helikultuuri, eriti kuulmis tähelepanu kujundamise, foneemilise kuulmise, õige heli häälduse kohta antakse lastele ülesandeid sõna heli kuulamiseks, kõige sagedamini korduvate helide leidmiseks. mitme sõnaga määrake sõna esimene ja viimane häälik , jätke meelde sõnad, mis algavad õpetaja määratud häälikuga jne. Lapsed osalevad ka oma sõnavara rikastamises ja aktiveerimises, mille käigus saavad nad ülesandeid, näiteks antonüümide valimine - vastupidise tähendusega sõnad ("kõrge" - "madal", "tugev" - "nõrk" jne), sünonüümid - tähenduselt lähedased sõnad ("tee", "tee"; "väike", "väike" , "pisike", "pisike" jne). Õpetaja juhib vanema koolieeliku tähelepanu sellele, kuidas luuletuses või jutus lund kirjeldatakse, näiteks milline see on (“kohev, “hõbedane”). Sel juhul saab õpetaja küsida sõna kohta, kasutada sõna “sõna” (näiteks: “Mis sõnaga autor kirjeldab lund, rääkida oma lumemuljest, kuidas lumi talle paistab?”).

Selliseid ülesandeid saades ja neid täites hakkavad lapsed õppima sõnade "heli", "sõna" tähendust, kuid see on võimalik ainult siis, kui õpetaja seab endale eriülesande lisada sõna "sõna" või sõna "heli". ” ülesande sõnastuses, vastasel juhul muutub nende kasutamine juhuse küsimuseks 1 .

Ülesande saab ju sõnastada nii, et sõna “sõna” pole vaja. Näiteks selle asemel, et öelda: "Pidage meeles sõnu, millel on häälik w", võite öelda: "Milliste objektide nimedes on heli sh?" Veel üks näide. Lastele antakse ülesanne: „Milline maja on pildil? (Väike.) Jah, väike maja. Mis sõnaga veel saab sellist maja kirjeldada? (Väike maja.) See on õige, väike maja. Selle asemel, et küsida: "Millise teise sõnaga saab sellist maja kirjeldada?" veel üks küsimus on täiesti võimalik: "Kuidas muidu saab sellise maja kohta öelda?" Ülesande tähendus ei muutu, kui õpetaja seab oma ülesandeks vaid näiteks sõnastiku aktiveerimise.

Mis vahe on antud koostiste vahel? Juhtudel, kui kasutatakse sõna "sõna", juhitakse laste tähelepanu sellele, et kõnes kasutatakse erinevaid sõnu, et me räägime sõnadega.

Siin juhib õpetaja lapsi mõistma sõna "sõna" tähendust, kõne verbaalset kompositsiooni (kaua enne, kui nad hakkavad sellist arusaama kujundama). Juhtudel, kui kõneülesannete sõnastamisel sõna "sõna" ei kasutata, täidavad lapsed ülesandeid, mõtlemata sellele, et nad sõna kasutavad.

Koolieelikutele (kui eriline töö pole nendega veel läbi viidud) on sõnadel “sõna” ja “heli” väga ebamäärane tähendus. Nagu vaatlused näitavad, oskab isegi vanem koolieelik vastuseks küsimusele, milliseid sõnu ta teab, hääldada, nimetada tähte (mina, olla), öelda lause või fraas ("hea ilm") või isegi märkida, et are no ei tea sõnu, aga teab luuletust ballist. Paljud lapsed nimetavad sõnu, tavaliselt ainult objekte tähistavaid nimisõnu (“laud”, “tool”, “puu” jne). Kui lastel palutakse häält hääldada, nimetavad nad väga sageli ka tähte (see, muide, pole kõige hullem variant: isegi täielikult kirjaoskajad täiskasvanud segavad sageli häält ja tähte), mäletavad onomatopoeesiat (tu-ru-ru), öelda mõne helinähtuse kohta (“äike mühab”) jne. See laste arusaamade ebamäärasus sõnadest ja helidest on suuresti põhjustatud vastavate sõnade polüseemiast.

"Sõna", "heli" on samad sõnad, mis paljud teised. Nagu teistelgi, on neil teatud tähendus ja nad tähistavad teatud nähtust. Kuid nende sõnade tähendused ei ole lihtsad asjad. IN seletavad sõnaraamatud Vene keelest võib lugeda, et sõna on kõne "ühik", mis on mõeldud väljendamiseks eraldi mõiste"või "kõneühik, mis on objektiivse maailma objekti või nähtuse kontseptsiooni kõlav väljendus." Kuid koos selle põhitähendusega "kõne", "vestlus, vestlus" ("kõnekingitus", "soovi sõnadega edasi andmine", "rääkige oma sõnadega" jne) ja mitmed teised. Sõnal "heli" on kaks tähendust: 1) "kuulmise teel tajutav". füüsiline nähtus", 2) "inimkõne liigendatud element."

Sõnade “sõna” ja “heli” tähenduste sõnastikus ei saa anda definitsioone koolieelikule - ta ei saa neist aru (kuigi üldiselt on võimalik ja vajalik välja töötada metoodika sõnaraamatu määratluste kasutamiseks kõne arendamiseks. koolieelikud lasteaias). Sellest aga ei järeldu, et lapsed ei saaks üldse mingeid määratlusi.

Loogikateaduses on termin "ostensiivne definitsioon", mis vastandub verbaalsele, verbaalsele määratlusele. Sõna "ostensiivne" pärineb Ladinakeelsed sõnad ostensio – “näitab”, ostendo – “näitab, demonstreerib, toob eeskujuks”. Just sellised määratlused antakse lastele, kui õpetaja kasutab eespool käsitletud ülesannete sõnastamisel sõnu “sõna” ja “heli”. Täpselt sama olukord on sõnadega “lause” ja “silp”, kui tehakse otsest tööd laste ettevalmistamiseks lugema ja kirjutama õppimiseks. Lapsed ei ole lubatud grammatiline määratlus laused (näiteks: „Lause on grammatiliselt ja intonatsiooniliselt kujundatud sõnade kombinatsioon või eraldi sõna, väljendades terviklikku mõtet"). “Lasteaiahariduse programm” märgib, et praktilistes harjutustes tugevdatakse laste ideid lause, sõna (ja loomulikult silbi) kohta. Sellised harjutused on ostensiivsete määratluste kasutamine.

Sõnade “sõna” ja “heli” elementaarsete tähenduste moodustamine ostensiivsete definitsioonide alusel erinevates kõneharjutustes võimaldab anda lapsele esialgseid ideid sõnade ja helide eristamise kohta. Edaspidi lastele lausete sõnadeks jagamise õpetamisel, sõnade kõlaanalüüsil jne. Neid tähendusi kasutatakse seetõttu, et laps identifitseerib ja isoleerib sõnu ja häälikuid kõneühikutena ning tal on võimalus neid kuulda kui terviku (lausete, sõnade) komponente.

Lastele lause sõnalise koostisega kurssi viimisel koos helikompositsioon sõnu, me mitte ainult ei kujunda nende ideid lause, sõna jne kohta. Me paljastame kõige rohkem üldised omadused inimkõne kui protsess - diskreetsus, selle koostisosade eraldatus (inimkõnet nimetatakse "artikuleeritud kõneks") ja lineaarsus, nende üksuste järjestus.

Rääkides lapse kõneteadlikkusest ja selles sisalduvate keeleliste üksuste tuvastamisest, tuleb rõhutada, et sellel on nii otsene ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks kui ka lastes kõnealuste elementaarsete teadmiste ja ideede kujundamine. aitab neil koolis oma emakeele kursust omandada. Kõne teadvustamine, mis tekib lugema ja kirjutama õppimiseks valmistumisel, on kõne üldise arengu seisukohalt väga oluline. Teadlikkuse alusel kujuneb kõne meelevaldsus: nii väite semantilise sisu kui ka seda kõige täpsemini väljendatavate keeleliste vahendite valiku tahtlikkus. Laps valdab oskust oma kõnet teadlikult ja vabatahtlikult üles ehitada.

Mõistes füüsikaseadusi, saab inimene võimaluse kontrollida välismaailma teatud nähtusi. Omaenda seadusi õppides, inimtegevus, omandab ta oskuse seda juhtida ja täiustada. Seetõttu ei ole lapse kõneteadlikkus ainult lugemise ja kirjutamise edukaks omandamiseks, mitte ainult kõnealaste teadmiste ja ideede laiendamiseks. See on oluline vahend selle edasiseks arendamiseks, täiustamiseks ja kultuuri edendamiseks.

Kuulus nõukogude keeleteadlane ja metoodik A.M. Peamiseks erinevuseks kirjandusliku kõne ja argikõne vahel pidas Peshkovsky keeleliste vahendite teadlikku kasutamist. "Igasugune keelefaktide teadvustamine põhineb eelkõige nende faktide teadlikul väljavõtmisel kõne-mõtte üldisest voolust ja rebitava jälgimisest, see tähendab eelkõige kõne-mõtteprotsessi lahkamisest... Loomulikud kõne ideed voolavad kokku. On ütlematagi selge, et kus pole oskust selliseks tükeldamiseks, kus kõnekompleksid ajus liikuma karutantsu osavusega - keelefaktide teadlikust kasutamisest, nende valikust, võrdlemisest, hindamisest jne ei saa juttugi olla. Seal ei kuulu keel mitte inimesele, vaid keelele inimene” [h].

Vanemas koolieelses eas üks tähtsamad perioodid inimese elu (ja võib-olla kõige olulisem), tema esimene "ülikool". Kuid erinevalt pärisülikooli tudengist õpib laps kõigis teaduskondades korraga. Ta mõistab (muidugi tema käsutuses olevate piiride piires) elava ja eluta looduse saladusi ning valdab matemaatika põhitõdesid. Ta läbib ka oratooriumi algkursuse, kus õpib oma mõtteid loogiliselt ja ilmekalt väljendama, tutvub ka filoloogiateadustega, omandades oskuse mitte ainult emotsionaalselt tajuda ilukirjanduslikke teoseid, tunda kaasa selle tegelastele, vaid ka tunda ja mõista. kunstilise väljenduse keeleliste vahendite lihtsamaid vorme. Temast saab ka väike keeleteadlane, sest ta ei õpi mitte ainult sõnu õigesti hääldama ja lauseid konstrueerima, vaid ka mõistma, millistest häälikutest sõna koosneb, millistest sõnadest lause. Kõik see on koolis edukaks õppimiseks, lapse isiksuse igakülgseks arenguks väga vajalik.

______________________

1 Väljendi "sõna "sõna" ("heli") asemel kasutatakse tavaliselt väljendit "sõna" ("heli"), kuid tuleb meeles pidada, et sõna tähenduse määramisel tuleb arvestada. termin on palju rohkem nõudeid kõrged nõuded kui muide.

Allikad

1. Gvozdev A.N. Probleemid laste kõne uurimisel. M.: RSFSR Teaduste Akadeemia kirjastus, 1961.
2. Leontyev A.A. Kõnetegevuse teooria alused. M.: Nauka, 1974.
3. Peshkovsky A.M. Valitud teosed. M. 1959.
4. Tikheeva EM. Kõne areng lastel (varajases ja koolieelses eas). 4. väljaanne M., 1972.

Kõne arendamise ja lastele nende emakeele õpetamise alase töö peamine eesmärk on suulise kõne ja teistega verbaalse suhtlemisoskuse kujundamine, mis põhineb oma rahva kirjakeele valdamisel.

Kodumaises metoodikas peeti kõne arendamise üheks peamiseks eesmärgiks kõneande arendamist, s.o. suulises ja kirjalikus kõnes täpse, rikkaliku sisu väljendamise oskus (K. D. Ushinsky).

Pikka aega rõhutati kõne arendamise eesmärgi iseloomustamisel eriti sellist lapse kõne nõuet kui selle õigsust. Ülesandeks oli “õpetada lapsi oma emakeelt selgelt ja õigesti rääkima, s.o. kasutada vabalt õiget vene keelt omavahel ja täiskasvanutega suhtlemisel erinevates koolieelsele eale omastes tegevustes. Õigeks kõneks peeti: a) häälikute ja sõnade õiget hääldust; b) õige sõnakasutus; c) oskus sõnu õigesti muuta vastavalt vene keele grammatikale (vt Solovjova O.I. Metoodika kõne arendamiseks ja emakeele õpetamiseks lasteaias. - M., 1960. - Lk 19–20.)

Seda arusaama seletab tollal lingvistikas üldtunnustatud lähenemine kõnekultuurile kui selle õigsusele. 60ndate lõpus. mõistes “kõnekultuur” hakati eristama kahte poolt: korrektsust ja kommunikatiivset otstarbekust (G. I. Vinokur, B. N. Golovin, V. G. Kostomarov, A. A. Leontjev). Vajalikuks peetakse korrektset kõnet, aga madalamat taset ning kommunikatiivset ja otstarbekat kõnet peetakse kirjakeele kõrgeimaks valdamise tasemeks. Esimest iseloomustab asjaolu, et kõneleja kasutab keelelisi ühikuid vastavalt keelenormidele, näiteks ilma sokkideta (ja mitte ilma sokkideta), mantli selga pannes (ja mitte kandes) jne. Aga õige kõne võib olla kehv, piiratud sõnavaraga, monotoonsete süntaktiliste struktuuridega . Teist iseloomustatakse kui optimaalset keelekasutust konkreetsetes suhtlustingimustes. See viitab kõige sobivamate ja mitmekesisemate viiside valikule teatud tähenduse väljendamiseks. Seoses kõnearenduse koolipraktikaga nimetasid koolimetoodikud seda teist, kõrgeimat taset heaks kõneks (vt: Kõne arendamise meetodid vene keele tundides / Toim. T. A. Ladyzhenskaya. - M., 1991.)

Hea kõne tunnused on leksikaalne rikkus, täpsus ja väljendusrikkus.

Seda lähenemist saab teatud määral kasutada ka koolieelses eas, pealegi ilmneb see tänapäevaste lasteaiaprogrammide ja laste kõnearengu probleeme käsitleva metoodilise kirjanduse analüüsimisel. Kõnearenguks loetakse täpse, väljendusrikka kõne oskuste ja oskuste kujundamist, keeleühikute vaba ja sobivat kasutamist ning kõneetiketi reeglitest kinnipidamist. Eksperimentaalsed uuringud, näitab töökogemus, et vanemaks eelkoolieaks saavad lapsed omandada mitte ainult õige, vaid ka hea kõne.

Sellest tulenevalt on tänapäevaste meetoditega eelkooliealiste laste kõne arendamise eesmärk mitte ainult õige, vaid ka hea suulise kõne kujundamine, võttes arvesse nende vanuselisi iseärasusi ja võimeid.

Kõne arendamise üldülesanne koosneb mitmest eraviisilisest eriülesannetest. Nende tuvastamise aluseks on kõnesuhtluse vormide, keele ja selle üksuste struktuuri ning kõneteadlikkuse taseme analüüs. Viimastel aastatel F. A. Sokhini juhtimisel läbi viidud kõnearengu probleemide uurimine on võimaldanud teoreetiliselt põhjendada ja sõnastada kõnearenguprobleemide tunnuste kolm aspekti: struktuurne (keelesüsteemi erinevate struktuuritasandite kujunemine – foneetiline, leksikaalne, grammatiline); funktsionaalne ehk kommunikatiivne (keeleoskuse kujundamine selle suhtlusfunktsioonis, sidusa kõne arendamine, kaks verbaalse suhtluse vormi - dialoog ja monoloog); kognitiivne, kognitiivne (keele ja kõne nähtuste põhiteadlikkuse kujunemine).

Kujutagem ette laste kõne arendamise ülesannete määratlemist.

Vaatleme lühidalt iga ülesande omadusi. Nende sisu määratakse keelelised mõisted ja keele omandamise psühholoogilised omadused.

1. Sõnavara arendamine.

Sõnavara valdamine on laste kõne arengu alus, kuna sõna on keele kõige olulisem ühik. Sõnastik kajastab kõne sisu. Sõnad tähistavad objekte ja nähtusi, nende märke, omadusi, omadusi ja tegevusi nendega. Lapsed õpivad oma eluks ja teistega suhtlemiseks vajalikke sõnu.

Peamine lapse sõnavara arendamisel on sõnade tähenduste valdamine ja nende sobiv kasutamine vastavalt väite kontekstile, suhtlusolukorrale.

Sõnavaratööd lasteaias tehakse ümbritseva eluga tutvumise alusel. Selle ülesanded ja sisu määratakse kindlaks, võttes arvesse laste kognitiivseid võimeid ja hõlmavad sõnade tähenduste omandamist elementaarsete mõistete tasemel. Lisaks on oluline, et lapsed valdaksid sõna ühilduvust, selle assotsiatiivseid seoseid (semantiline väli) teiste sõnadega ja kõnes kasutamise tunnuseid. Kaasaegsetes meetodites omistatakse suurt tähtsust oskuse arendamisele, et valida väljendusteks, kasutamiseks sobivaimad sõnad mitmetähenduslikud sõnad vastavalt kontekstile, samuti leksikaalsete väljendusvahendite (antonüümid, sünonüümid, metafoorid) kallal töötamine. Sõnavaratöö on tihedalt seotud dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamisega.

2. Kõne helikultuuri kasvatamine on mitmetahuline ülesanne, mis sisaldab spetsiifilisemaid mikroülesandeid, mis on seotud emakeelse kõne häälikute taju ja häälduse (kõnelemine, kõne hääldus) arendamisega.

See hõlmab: kõnekuulmise arendamist, mille alusel toimub keele fonoloogiliste vahendite tajumine ja eristamine; õige häälduse õpetamine; kõne ortopeedilise korrektsuse haridus; kõne heliväljendusvahendite valdamine (kõnetoon, hääletämber, tempo, rõhk, hääle tugevus, intonatsioon); selge diktsiooni arendamine. Palju tähelepanu pööratakse kõnekäitumise kultuurile. Õpetaja õpetab lapsi kasutama heliväljendusvahendeid, võttes arvesse suhtlusülesandeid ja -tingimusi.

Koolieelne lapsepõlv on kõnekultuuri arendamiseks kõige soodsam periood. Meisterlikkus selge ja õige hääldus tuleb lõpetada lasteaias (viieaastaselt).

3. Kõne grammatilise struktuuri kujundamine hõlmab kõne morfoloogilise poole moodustamist (sõnade muutmine soo, arvu, juhtude järgi), sõnamoodustusmeetodite ja süntaksi (erinevat tüüpi fraaside ja lausete valdamine). Ilma grammatikat valdamata on verbaalne suhtlemine võimatu.

Grammatilise struktuuri valdamine on lastele väga raske, sest grammatilised kategooriad iseloomustab abstraktsus ja abstraktsus. Lisaks eristab vene keele grammatilist struktuuri suure hulga ebaproduktiivsete vormide olemasolu ning grammatiliste normide ja reeglite erandid.

Lapsed õpivad grammatilist struktuuri praktiliselt, matkides täiskasvanute kõnet ja keelelisi üldistusi. Koolieelses lasteasutuses luuakse tingimused raskete grammatiliste vormide valdamiseks, grammatiliste oskuste ja võimete arendamiseks ning grammatiliste vigade ennetamiseks. Tähelepanu pööratakse kõne kõigi osade arendamisele, erinevate sõnamoodustusviiside, erinevate süntaktiliste struktuuride arendamisele. Oluline on tagada, et lapsed saaksid vabalt kasutada grammatilisi oskusi ja võimeid verbaalses suhtluses, sidusas kõnes.

4. Sidusa kõne arendamine hõlmab dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamist.

a) Dialoogilise (vestlusliku) kõne arendamine. Dialoogkõne on eelkooliealiste laste peamine suhtlusvorm. Metoodikas on pikka aega arutatud küsimust, kas lastele on vaja dialoogilist kõnet õpetada, kui nad seda teistega suhtlemise käigus spontaanselt valdavad. Praktika ja eriuuringud näitavad, et koolieelikutel tuleb arendada eelkõige neid suhtlemis- ja kõneoskusi, mis ei kujune ilma täiskasvanu mõjuta. Oluline on õpetada last dialoogi pidama, arendada oskust kuulata ja mõista talle suunatud kõnet, astuda vestlusse ja seda toetada, vastata küsimustele ja endalt küsida, selgitada, kasutada erinevaid keelelisi vahendeid ja käituda kaasahaaravalt. arvestama suhtlusolukorda.

Sama oluline on, et dialoogilises kõnes arendataks keerukama suhtlusvormi – monoloogi – jaoks vajalikke oskusi. Dialoogi sügavuses tekib monoloog (F. A. Sokhin).

b) Sidusa monoloogikõne arendamine hõlmab oskuste kujundamist sidusate tekstide kuulamiseks ja mõistmiseks, ümberjutustamiseks ja erinevat tüüpi iseseisvate väidete konstrueerimiseks. Need oskused kujunevad põhiteadmiste põhjal teksti ülesehituse ja selles sisalduvate seoste tüüpide kohta.

5. Keele- ja kõnenähtuste elementaarse teadlikkuse kujundamine tagab laste ettevalmistamise lugema ja kirjutama õppimiseks.

«Eelkoolirühmas muutub kõne esmakordselt lastele õppeaineks. Õpetaja kujundab neis suhtumist suulisesse kõnesse kui keelelisse reaalsusesse; ta juhatab nad sõnade usaldusväärse analüüsi juurde. Samuti õpetatakse lastele sõnade silbianalüüsi ja lausete sõnalise koostise analüüsi. Kõik see aitab kaasa uue suhtumise kujunemisele kõnesse. Kõnest saab laste teadlikkuse teema (Solovieva O.I. Kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid lasteaias. - M., 1966. - Lk 27.)

Kuid kõneteadlikkust ei seostata ainult kirjaoskuse ettevalmistamisega. F.A. Sokhin märkis, et töö, mis on suunatud kõne ja sõnade häälikute esmasele teadvustamisele, algab ammu enne kooliks ettevalmistavat rühma. Õige häälduse häälduse õppimisel ja foneemilise kuulmise arendamisel antakse lastele ülesandeid sõnade kõla kuulamiseks, mitmes sõnas kõige sagedamini korduvate häälikute leidmiseks, hääliku asukoha määramiseks sõnas ja etteantud häälikuga sõnade meeldejätmiseks. Sõnavaratöö käigus täidavad lapsed ülesandeid antonüümide (vastupidise tähendusega sõnad), sünonüümide (tähenduselt sarnased sõnad) valimiseks ning kunstiteoste tekstidest definitsioonide ja võrdluste otsimiseks. Lisaks on oluline punkt mõistete “sõna” ja “heli” kasutamine ülesannete sõnastamisel. See võimaldab lastel kujundada oma esimesed ideed sõnade ja helide eristamise kohta. Tulevikus, lugema ja kirjutama õppimiseks valmistudes, „need ideed süvenevad, kuna laps isoleerib sõna ja hääliku just kõneühikutena, tal on võimalus „kuulda“ nende eraldatust terviku osana (laused, sõnad). ) (Sokhin F.A. Kõne arendamise ülesanded// Eelkooliealiste laste kõne arendamine / Toimetanud F. A. Sokhin. - M., 1984. - Lk 14.)

Keele- ja kõnenähtuste teadvustamine süvendab laste keelevaatlusi, loob tingimused kõne enesearenguks ja tõstab kontrolli kõne üle. Täiskasvanute asjakohasel juhendamisel aitab see tõsta huvi arutleda keeleliste nähtuste üle ja tõsta armastust emakeele vastu.

Vene metoodika traditsioonide kohaselt kuulub kõne arendamise ülesannete hulka veel üks ülesanne - ilukirjandusega tutvumine, mis ei ole kõne selle sõna õiges tähenduses. Pigem võib seda pidada vahendiks kõigi lapse kõne arendamise ja keele esteetilise funktsiooni valdamise ülesannete täitmiseks. Kirjandussõnal on tohutu mõju üksikisiku haridusele ning see on laste kõne rikastamise allikas ja vahend. Lastele ilukirjanduse tutvustamise käigus rikastatakse sõnavara, arendatakse kujundlikku kõnet, poeetilist kõrva, loovat kõnetegevust, esteetilisi ja moraalseid kontseptsioone. Seetõttu on lasteaia kõige olulisem ülesanne kasvatada lastes huvi ja armastust kunstilise sõna vastu.

Kõnearendusülesannete väljaselgitamine on tingimuslik, lastega töötades on need omavahel tihedalt seotud. Need suhted määravad objektiivselt eksisteerivad seosed erinevate keeleüksuste vahel. Rikastades näiteks sõnaraamatut, hoolitseme samaaegselt selle eest, et laps hääldab sõnu õigesti ja selgelt, õpib tundma nende erinevaid vorme ning kasutab sõnu fraasides, lausetes ja sidusas kõnes. Erinevate kõneülesannete omavaheline seos nende lahendamise terviklikul lähenemisel loob eeldused kõneoskuste ja -võimete võimalikult tõhusaks arendamiseks.

Samal ajal on keskseks, juhtivaks ülesandeks sidusa kõne arendamine. Seda seletatakse mitme asjaoluga. Esiteks realiseerub sidusas kõnes keele ja kõne põhifunktsioon - kommunikatiivne (suhtlus). Teistega suhtlemine toimub täpselt sidusa kõne abil. Teiseks ilmneb koherentses kõnes vaimse ja kõne arengu suhe kõige selgemini. Kolmandaks, sidus kõne peegeldab kõiki teisi kõne arendamise ülesandeid: sõnavara, grammatilise struktuuri ja foneetilisi aspekte. See näitab kõiki lapse saavutusi oma emakeele valdamisel.

Õpetaja teadmised ülesannete sisust on metoodiliselt väga olulise tähtsusega, kuna sellest sõltub kõne arendamise ja emakeele õpetamise alase töö õige korraldus.

Pikka aega rõhutati kõne arendamise eesmärgi iseloomustamisel eriti sellist lapse kõne nõuet kui selle õigsust. Kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid lasteaias. Seda arusaama seletab tollal lingvistikas üldtunnustatud lähenemine kõnekultuurile kui selle õigsusele.

Jagage oma tööd sotsiaalvõrgustikes

Kui see töö teile ei sobi, on lehe allosas nimekiri sarnastest töödest. Võite kasutada ka otsingunuppu

Laste kõne arendamise eesmärk ja eesmärgid

Kõne arendamise ja lastele nende emakeele õpetamise alase töö peamine eesmärk on suulise kõne ja teistega verbaalse suhtlemisoskuse kujundamine, mis põhineb oma rahva kirjakeele valdamisel.

Pikka aega rõhutati kõne arendamise eesmärgi iseloomustamisel eriti sellist lapse kõne nõuet kui selle õigsust. Ülesandeks oli “õpetada lapsi oma emakeelt selgelt ja õigesti rääkima, s.o. kasutada vabalt õiget vene keelt omavahel ja täiskasvanutega suhtlemisel erinevates koolieelsele eale omastes tegevustes. (Solovyova O.I. Kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid lasteaias. M., 1960. Lk 1920.)

Seda arusaama seletab tollal lingvistikas üldtunnustatud lähenemine kõnekultuurile kui selle õigsusele. 60ndate lõpus. "Kõnekultuuri" mõistes hakati eristama kahte poolt: korrektsust ja kommunikatiivset otstarbekust. Kuid õige kõne võib olla kehv, piiratud sõnavaraga, monotoonsete süntaktiliste struktuuridega. Teist iseloomustatakse kui optimaalset keelekasutust konkreetsetes suhtlustingimustes. Hea kõne tunnused on leksikaalne rikkus, täpsus ja väljendusrikkus.

Eksperimentaalsed uuringud ja töökogemus näitavad, et vanemaks eelkoolieaks saavad lapsed omandada mitte ainult õige, vaid ka hea kõne.

Järelikult on tänapäevaste meetoditega eelkooliealiste laste kõne arendamise eesmärk mitte ainult õige, vaid ka hea suulise kõne kujundamine, loomulikult võttes arvesse nende vanuselisi iseärasusi ja võimeid.

Kõne arendamise üldülesanne koosneb mitmest eraviisilisest eriülesannetest. Nende tuvastamise aluseks on kõnesuhtluse vormide, keele ja selle üksuste struktuuri ning kõneteadlikkuse taseme analüüs. Viimaste aastate kõnearengu probleemide uurimine, mis on läbi viidud F. A. Sokhini juhtimisel, on võimaldanud teoreetiliselt põhjendada ja sõnastada kõnearengu probleemide tunnuste kolm aspekti: struktuurne (keelesüsteemi erinevate struktuuritasandite kujunemine - foneetiline). , leksikaalne, grammatiline); funktsionaalne ehk kommunikatiivne (keeleoskuse kujundamine selle suhtlusfunktsioonis, sidusa kõne arendamine, kaks verbaalse suhtluse vormi - dialoog ja monoloog); kognitiivne, kognitiivne (keele ja kõne nähtuste põhiteadlikkuse kujunemine).

Kujutagem ette laste kõne arendamise ülesannete määratlemist.

Tabel

Vaatleme lühidalt iga ülesande omadusi.

1. Sõnavara arendamine.

Sõnavara valdamine on laste kõne arengu alus, kuna sõna on keele kõige olulisem ühik. Sõnastik kajastab kõne sisu. Sõnad tähistavad objekte ja nähtusi, nende märke, omadusi, omadusi ja tegevusi nendega. Lapsed õpivad oma eluks ja teistega suhtlemiseks vajalikke sõnu.

Peamine lapse sõnavara arendamisel on sõnade tähenduste valdamine ja nende sobiv kasutamine vastavalt väite kontekstile, suhtlusolukorrale.

Sõnavaratööd lasteaias tehakse ümbritseva eluga tutvumise alusel.

2. Helikultuuri kasvatamine. See hõlmab: kõnekuulmise arendamist, mille alusel toimub keele fonoloogiliste vahendite tajumine ja eristamine; õige häälduse õpetamine; kõne ortopeedilise korrektsuse haridus; kõne heliväljendusvahendite valdamine (kõnetoon, hääletämber, tempo, rõhk, hääle tugevus, intonatsioon); selge diktsiooni arendamine.

3. Kõne grammatilise struktuuri kujundamine hõlmab kõne morfoloogilise poole moodustamist (sõnade muutmine soo, arvu, juhtude järgi), sõnamoodustusmeetodite ja süntaksi (erinevat tüüpi fraaside ja lausete valdamine). Ilma grammatikat valdamata on verbaalne suhtlemine võimatu.

4. Sidusa kõne arendamine hõlmab dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamist.

a) Dialoogilise (vestlusliku) kõne arendamine. Dialoogkõne on eelkooliealiste laste peamine suhtlusvorm. Oluline on õpetada last dialoogi pidama, arendada oskust kuulata ja mõista talle suunatud kõnet, astuda vestlusse ja seda toetada, vastata küsimustele ja endalt küsida, selgitada, kasutada erinevaid keelelisi vahendeid ja käituda kaasahaaravalt. arvestama suhtlusolukorda.

b) Sidusa monoloogikõne arendamine hõlmab oskuste kujundamist sidusate tekstide kuulamiseks ja mõistmiseks, ümberjutustamiseks ja erinevat tüüpi iseseisvate väidete konstrueerimiseks. Need oskused kujunevad põhiteadmiste põhjal teksti ülesehituse ja selles sisalduvate seoste tüüpide kohta.

5. Keele- ja kõnenähtuste elementaarse teadlikkuse kujundamine tagab laste ettevalmistamise lugema ja kirjutama õppimiseks.

«Eelkoolirühmas muutub kõne esmakordselt lastele õppeaineks. Õpetaja kujundab neis suhtumist suulisesse kõnesse kui keelelisse reaalsusesse; ta juhatab nad sõnade usaldusväärse analüüsi juurde. Samuti õpetatakse lastele sõnade silbianalüüsi ja lausete sõnalise koostise analüüsi.

Vene metoodika traditsioonide kohaselt kuulub kõne arendamise ülesannete hulka veel üks ülesanne - ilukirjandusega tutvumine, mis ei ole kõne selle sõna õiges tähenduses. Pigem võib seda pidada vahendiks kõigi lapse kõne arendamise ja keele esteetilise funktsiooni valdamise ülesannete täitmiseks. Kirjandussõnal on tohutu mõju üksikisiku haridusele ning see on laste kõne rikastamise allikas ja vahend. Lastele ilukirjanduse tutvustamise käigus rikastatakse sõnavara, arendatakse kujundlikku kõnet, poeetilist kõrva, loovat kõnetegevust, esteetilisi ja moraalseid kontseptsioone. Seetõttu on lasteaia kõige olulisem ülesanne kasvatada lastes huvi ja armastust kunstilise sõna vastu.

Õpetaja teadmised ülesannete sisust on metoodiliselt väga olulise tähtsusega, kuna sellest sõltub kõne arendamise ja emakeele õpetamise alase töö õige korraldus.

2. Kõne arendamise metoodilised põhimõtted

Koolieelikutega seoses toome laste kõnearengu probleeme käsitlevate uuringute analüüsile ja lasteaedade kogemustele tuginedes välja järgmised kõne arendamise ja emakeele õpetamise metoodilised põhimõtted.

Laste sensoorse, vaimse ja kõne arengu seose põhimõte. Selle aluseks on arusaam kõnest kui verbaalsest ja vaimsest tegevusest, mille kujunemine ja areng on tihedalt seotud ümbritseva maailma tundmisega. Kõne põhineb sensoorsetel representatsioonidel, mis moodustavad mõtlemise aluse ja areneb ühtsuses mõtlemisega. Seetõttu ei saa kõne arendamise alast tööd lahutada sensoorsele ja sensoorsele arendamisele suunatud tööst mõtteprotsessid. Laste teadvust on vaja rikastada ideede ja kontseptsioonidega ümbritseva maailma kohta, nende kõnet on vaja arendada mõtlemise sisulise poole arengu põhjal.

Kommunikatiivse tegevuse lähenemise põhimõte kõne arengule. See põhimõte põhineb arusaamal kõnest kui tegevusest, mis hõlmab keelekasutust suhtluseks. Lasteaias laste kõne arendamise eesmärgist tuleneb kõne kui suhtlus- ja tunnetusvahendi arendamine ning see näitab nende emakeele õpetamise protsessi praktilist suunitlust.

Selle rakendamine hõlmab laste kõne arendamist suhtlusvahendina nii suhtlemisprotsessis (suhtlus) kui ka erinevat tüüpi tegevustes.

Keelelise elegantsi (“keeletaju”) arendamise põhimõte. Keeleline elegants on keeleseaduste alateadlik valdamine. Kõne korduva tajumise ja oma ütlustes sarnaste vormide kasutamise käigus moodustab laps alateadlikul tasemel analoogiaid ja seejärel õpib ta mustreid. Lapsed hakkavad üha vabamalt kasutama keele vorme seoses uue materjaliga, ühendama keele elemente vastavalt selle seadustele, kuigi nad pole neist teadlikud (vt Zhuikov S. F. Grammatika valdamise psühholoogia algklassides. M. , 1968. C .284.)

Siin avaldub võime meeles pidada, kuidas sõnu ja fraase traditsiooniliselt kasutatakse. Ja mitte ainult pidage meeles, vaid kasutage neid ka pidevalt muutuvates verbaalse suhtluse olukordades.

Keelenähtuste elementaarse teadlikkuse kujundamise põhimõte. See põhimõte põhineb asjaolul, et kõne omandamise aluseks pole mitte ainult jäljendamine, täiskasvanute matkimine, vaid ka keelenähtuste teadvustamata üldistamine. Moodustub omamoodi sisemine kõnekäitumise reeglite süsteem, mis võimaldab lapsel mitte ainult korrata, vaid ka luua uusi avaldusi.

Kõne erinevate aspektide töö seotuse põhimõte, kõne kui tervikliku formatsiooni arendamine. Selle põhimõtte rakendamine seisneb töö ülesehitamises nii, et kõik keeletasemed omandatakse nende tihedas vastastikuses seoses. Sõnavara valdamine, grammatilise struktuuri kujundamine, kõnetaju ja hääldusoskuste arendamine, dialoogiline ja monoloogne kõne on eraldi, didaktilistel eesmärkidel isoleeritud, kuid omavahel seotud osad ühest tervikust - keelesüsteemi valdamise protsessist.

Kõnetegevuse motivatsiooni rikastamise põhimõte. Kõnekvaliteet ja lõppkokkuvõttes õppimise edukuse mõõt sõltuvad motiivist, mis on kõnetegevuse struktuuri kõige olulisem komponent. Seetõttu on laste kõnetegevuse motiivide rikastamine õppeprotsessis väga oluline. Igapäevases suhtluses määravad motiivid lapse loomulikud vajadused muljete, aktiivse tegevuse, tunnustuse ja toetuse järele. Tundides kaob sageli suhtlemise loomulikkus, kaob kõne loomulik kommunikatiivsus: õpetaja kutsub last küsimusele vastama, muinasjuttu ümber jutustama või midagi kordama. Samas ei võeta alati arvesse, kas tal on selleks vajadus. Psühholoogid märgivad, et positiivne kõnemotivatsioon suurendab tundide tõhusust. Olulised ülesanded on õpetaja poolt positiivse motivatsiooni loomine lapse igaks tegevuseks õppeprotsessis, samuti suhtlemisvajadust tekitavate olukordade organiseerimine. Sel juhul on vaja arvestada laste vanuselisi iseärasusi, kasutada erinevaid lapsele huvitavaid võtteid, mis stimuleerivad tema kõnetegevust ja soodustavad loovate kõneoskuste arengut.

Aktiivse kõnepraktika tagamise põhimõte. See põhimõte väljendub selles, et keel omandatakse selle kasutamise ja kõnepraktika käigus. Kõnetegevus on lapse õigeaegse kõne arengu üks peamisi tingimusi. Keeleliste vahendite korduv kasutamine muutuvates tingimustes võimaldab arendada tugevat ja paindlikku kõneoskust ning valdada üldistusi. Kõnetegevus ei ole ainult rääkimine, vaid ka kõne kuulamine ja tajumine. Seetõttu on oluline harjutada lapsi õpetaja kõnet aktiivselt tajuma ja mõistma. Tunnis peaksite kasutama erinevaid tegureid, kõigi laste kõnetegevuse tagamine: emotsionaalselt positiivne taust; aine-aine suhtlus; individuaalselt suunatud tehnikad: visuaalse materjali laialdane kasutamine, mängutehnikad; tegevuste muutmine; isikliku kogemusega seotud ülesanded jne.

Selle põhimõtte järgimine kohustab meid looma tingimused ulatuslikuks kõnepraktikaks kõigile lastele klassiruumis ja erinevat tüüpi tegevustes.

4. Kõnearendusvahendid

Metoodikas on tavaks tuua esile järgmised laste kõne arendamise vahendid:

· suhtlemine täiskasvanute ja laste vahel;

· kultuurne keelekeskkond, õpetaja kõne;

· emakeele ja keele õpetamine klassiruumis;

· ilukirjandus;

· erinevad kunstiliigid (pildid, muusika, teater).

Vaatleme lühidalt iga tööriista rolli.

Kõne arendamise kõige olulisem vahend on suhtlemine. Suhtlemine on kahe (või enama) inimese suhtlus, mille eesmärk on koordineerida ja kombineerida oma jõupingutusi suhete loomiseks ja ühise tulemuse saavutamiseks (M. I. Lisina). Suhtlemine on inimelu keeruline ja mitmetahuline nähtus, mis toimib samaaegselt: inimestevahelise suhtluse protsessina; teabeprotsess(infovahetus, tegevused, nende tulemused, kogemused); vahend ja tingimus sotsiaalse kogemuse edasiandmiseks ja assimileerimiseks; inimeste suhtumine üksteisesse; inimeste vastastikuse mõjutamise protsess üksteisele; empaatia ja inimeste vastastikune mõistmine (B.F. Parygin, V.N. Panferov, B.F. Bodalev, A.A. Leontyev jt).

Kõne kui suhtlusvahend ilmub suhtluse arengu teatud etapis. Kõnetegevuse kujundamine on keeruline protsess lapse ja teda ümbritsevate inimeste vahel, mis viiakse läbi materiaalsete ja keeleliste vahenditega. Kõne ei tulene lapse olemusest, vaid moodustub tema eksistentsi käigus sotsiaalne keskkond. Selle tekkimist ja arengut põhjustavad suhtlemisvajadused, lapse eluvajadused. Suhtlemisel tekkivad vastuolud viivad lapse keeleliste võimete tekkimise ja arenguni, üha uute suhtlusvahendite ja kõnevormide valdamiseni. See juhtub tänu lapse koostööle täiskasvanuga, mis on üles ehitatud lapse ealisi iseärasusi ja võimeid arvestades.

Laste käitumise analüüs näitab, et täiskasvanu kohalolek stimuleerib kõne kasutamist, nad hakkavad rääkima ainult suhtlussituatsioonis ja ainult täiskasvanu soovil. Seetõttu soovitab tehnika lastega rääkida nii palju ja nii tihti kui võimalik.

Koolieelses lapsepõlves ilmnevad ja muutuvad järjekindlalt mitmed laste ja täiskasvanute suhtlusvormid: situatsiooniline-isiklik (otsene-emotsionaalne), situatsiooniline-äriline (ainepõhine), situatsiooniväline-kognitiivne ja situatsiooniväline-isiklik (M. I. Lisina) .

Koolieelses eas kõnesuhtlus toimub erinevat tüüpi tegevustes: mängus, tööl, majapidamises, õppetegevuses ja toimib iga tüübi ühe küljena. Seetõttu on väga oluline, et kõne arendamiseks oleks võimalik kasutada mis tahes tegevust. Esiteks toimub kõne areng juhtiva tegevuse kontekstis. Väikelaste puhul on juhtiv tegevus objektiivne tegevus. Sellest tulenevalt peaks õpetajate fookus olema lastega suhtlemise korraldamisel esemetega tegevuste ajal.

Koolieelses eas on mängul suur tähtsus laste kõne arengus. Selle iseloom määrab kõne funktsioonid, sisu ja suhtlusvahendid. Kõne arendamiseks kasutatakse igasuguseid mängutegevusi.

Positiivselt mõjutavad laste kõnet õpetaja osalemine laste mängudes, mängu kontseptsiooni ja käigu üle arutlemine, sõnale tähelepanu juhtimine, kokkuvõtliku ja täpse kõne näidis, vestlused mineviku ja tulevaste mängude üle.

Õuemängud mõjutavad sõnavara rikastamist ja helikultuuri arengut. Dramatiseerimismängud aitavad arendada kõnetegevust, maitset ja huvi kunstilise väljenduse vastu, kõne väljendusvõimet, kunstilist kõnetegevust.

Kõikide kõnearenduse probleemide lahendamiseks kasutatakse didaktilisi ja trükitud lauamänge. Kinnitavad ja täpsustavad sõnavara, sobivaima sõna kiire valiku, sõnade muutmise ja moodustamise oskusi, harjutavad sidusate väidete koostamist ning arendavad selgitavat kõnet.

Suhtlemine igapäevaelus aitab lastel õppida igapäevast eluks vajalikku sõnavara, arendab dialoogilist kõnet ja edendab kõnekäitumise kultuuri.

Suhtlemine sünnitusprotsessis (igapäevane, looduses, käsitsi) aitab rikastada laste ideede ja kõne sisu, täiendab sõnaraamatut tööriistade ja tööobjektide nimetuste, töötoimingute, omaduste ja töötulemustega.

Suhtlemisel eakaaslastega on laste kõnele suur mõju, eriti alates 45. eluaastast. Eakaaslastega suheldes kasutavad lapsed aktiivsemalt kõneoskust. Laste ärikontaktides tekkivate suhtlusülesannete suurem mitmekesisus loob vajaduse mitmekesisema järele kõne tähendab. Ühistegevuses räägivad lapsed oma tegevusplaanist, pakuvad ja küsivad abi, kaasavad üksteist suhtlemisse ning seejärel koordineerivad seda.

Seega on suhtlemine kõne arendamise juhtiv vahend. Selle sisu ja vormid määravad laste kõne sisu ja taseme.

Praktika analüüs näitab aga, et mitte kõik pedagoogid ei oska suhtlust laste kõne arengu huvides korraldada ja kasutada. Levinud on autoritaarne suhtlusstiil, milles domineerivad õpetaja juhised ja korraldused. Selline suhtlus on oma olemuselt formaalne ja sellel puudub isiklik tähendus.

Kõne arendamise vahendiks laiemas mõttes on kultuuriline keelekeskkond. Täiskasvanute kõne jäljendamine on üks emakeele valdamise mehhanisme. Tuleb meeles pidada, et ümbritsevaid jäljendades võtavad lapsed omaks mitte ainult kõik häälduse, sõnakasutuse ja fraasiehituse peensused, vaid ka kõnes esinevad puudused ja vead. Seetõttu esitatakse õpetaja kõnele kõrged nõudmised: sisu ja samal ajal täpsus, loogika; vastav laste vanusele; leksikaalne, foneetiline, grammatiline, ortoeetiline korrektsus; kujundlikkus; väljendusrikkus, emotsionaalne rikkus, intonatsioonirikkus, rahulikkus, piisav helitugevus; kõneetiketi reeglite tundmine ja järgimine; vastavust õpetaja sõnade ja tegude vahel.

Lastega verbaalse suhtluse käigus kasutab õpetaja ka mitteverbaalseid vahendeid (žestid, näoilmed, pantomiimilised liigutused). Nad täidavad olulisi funktsioone: aitavad emotsionaalselt selgitada ja meeles pidada sõnade tähendust.

Kõne arendamise üks peamisi vahendeid on treenimine. See on sihikindel, süstemaatiline ja planeeritud protsess, mille käigus omandavad lapsed õpetaja juhendamisel teatud hulga kõneoskusi ja -võimeid.

Kõne- ja keeleõppe korraldamise kõige olulisemaks vormiks metoodikas peetakse eriklasse, kus püstitatakse ja sihipäraselt lahendatakse teatud laste kõnearenduse ülesandeid.

Selle koolitusvormi vajaduse määravad mitmed asjaolud.

Ilma spetsiaalsete treeninguteta on võimatu tagada laste kõne arengut õigel tasemel. Klassisisene koolitus võimaldab täita programmi kõikide osade ülesandeid. Programmis pole ühtegi osa, kus poleks vaja kogu rühma organiseerida.

Tunnid aitavad ületada spontaansust, lahendada kõnearenduse probleeme süsteemselt, kindlas süsteemis ja järjestuses.

Tunnid aitavad mõista kõne arendamise võimalusi koolieelses lapsepõlves, soodne periood keele omandamiseks.

Meeskonnakoolitus tõstab nende üldist arengutaset.

Paljude emakeeletundide eripäraks on laste sisemine aktiivsus: üks laps jutustab, teised kuulavad, väliselt on nad passiivsed, sisemiselt aktiivsed (jälgivad loo järjekorda, tunnevad kangelasele kaasa, on valmis täiendama, küsi jne). Selline tegevus on eelkooliealistele lastele raske, kuna see nõuab vabatahtlikku tähelepanu ja sõnavõtu soovi pärssimist.

Emakeelsete tundide tüübid.

Emakeeletunnid võib liigitada järgmiselt: olenevalt juhtivast ülesandest, tunni põhiprogrammi sisu:

· sõnastiku koostamise tunnid (ruumide ülevaatus, esemete omaduste ja omadustega tutvumine);

· kõne grammatilise struktuuri kujundamise tunnid (didaktiline mäng “Arva ära, mis puudu” mitmuse soolise käände nimisõnade moodustamine);

· kõne helikultuuri arendamise tunnid (õige helihäälduse õpetamine);

· sidusa kõne õpetamise tunnid (vestlused, igat liiki jutuvestmine),

· kõne analüüsivõime arendamise tunnid (ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks),

· ilukirjandusega tutvumise tunnid.

Sõltuvalt visuaalse materjali kasutamisest:

· tunnid, milles kasutatakse päriselu objekte, reaalsusnähtuste vaatlusi (esemete uurimine, loomade ja taimede vaatlused, ekskursioonid);

· tunnid visuaalsete vahenditega: mänguasjadega (vaatamine, mänguasjadest rääkimine), piltidega (vestlused, jutuvestmine, didaktilised mängud);

· verbaalse iseloomuga tunnid, ilma selgusele tuginemata (üldised vestlused, kunstiline lugemine ja jutuvestmine, ümberjutustamine, sõnamängud).

Sellele lähedane on A. M. Boroditši pakutud klassifikatsioon didaktiliste eesmärkide järgi (koolitundide tüübi alusel):

· uue materjali edastamise tunnid;

· tunnid teadmiste, oskuste ja vilumuste kinnistamiseks;

· teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tunnid;

· lõpp- ehk arvestus- ja kontrolliklassid;

· liitklassid (sega, kombineeritud).

Komplekstunnid on laialt levinud. Integreeritud lähenemine kõneprobleemide lahendamisele, erinevate ülesannete orgaaniline kombineerimine kõne ja mõtlemise arendamiseks ühes tunnis on oluline tegur õppimise efektiivsuse tõstmisel. Kompleksklassides võetakse arvesse laste keeleoskuse kui heterogeensete keeleüksuste ühtse süsteemi eripära. Ainult erinevate ülesannete omavaheline seotus ja koostoime viib õige kõnekasvatuseni, lapse teadlikkuseni keele teatud aspektidest.

Komplekstunnis ülesannete kombineerimist saab läbi viia erineval viisil: sidus kõne, sõnavaratöö, kõne kõlakultuur; sidus kõne, sõnavaratöö, kõne grammatiline struktuur; sidus kõne, kõne kõlakultuur, grammatiliselt õige kõne.

Kõneprobleemide kompleksne lahendamine toob kaasa olulisi muutusi laste kõne arengus. Sellistes tundides kasutatav metoodika tagab kõne arengu kõrge ja keskmise taseme enamikule õpilastest sõltumata nende individuaalsetest võimetest.

Positiivne hinnang praktikassaanud integreerivaid tunde,ehitatud põhimõttel kombineerida mitut tüüpi laste tegevusi ja erinevaid kõnearenduse vahendeid. Reeglina kasutavad nad erinevat tüüpi kunsti, lapse iseseisvat kõnetegevust ja lõimivad neid vastavalt temaatilisele põhimõttele. Näiteks: 1) lindude jutustuse lugemine, 2) lindude rühmajoonistamine ja 3) joonistuste põhjal lastele lugude jutustamine.

Osalejate arvu põhjal saame eristada frontaalklasse, kogu rühmaga (alarühmaga) ja üksikuid.

Tunni ülesehitus peaks olema selge. Sellel on tavaliselt kolm osa: sissejuhatav, peamine ja viimane. Sissejuhatavas osas luuakse seosed varasema kogemusega, antakse teada tunni eesmärk ning luuakse vanust arvestades sobivad motiivid eelseisvateks tegevusteks. Põhiosas lahendatakse tunni põhieesmärgid, kasutatakse erinevaid õpetamistehnikaid ning luuakse tingimused laste aktiivseks kõnetegevuseks. Viimane osa peaks olema lühike ja emotsionaalne. Selle eesmärk on kinnistada ja üldistada tunnis saadud teadmisi. Siin kasutatakse kunstilist väljendust, muusika kuulamist, laulude laulmist, ringtantsu ja õuemänge jne.

Ilukirjandus on laste kõne kõigi aspektide arendamise kõige olulisem allikas ja vahend ning ainulaadne kasvatusvahend. See aitab tunnetada emakeele ilu ja arendab kujundlikku kõnet. Kõne arendamisel ilukirjandusega tutvumise protsessis on lastega töötamise üldises süsteemis suur koht. Teisest küljest ei määra ilukirjanduse mõju lapsele mitte ainult teose sisu ja vorm, vaid ka tema kõne arengu tase.

Laste kõne arendamiseks kasutatakse ka kujutavat kunsti, muusikat, teatrit. Emotsionaalne mõju kunstiteosed stimuleerivad keele omandamist ja tekitavad soovi muljeid jagada. Metodoloogilised uuringud näitavad muusika ja kaunite kunstide mõju võimalusi kõne arengule. Rõhutatakse teoste verbaalse tõlgendamise ja lastele suulise selgituse tähtsust laste kõne kujundlikkuse ja väljendusvõime kujunemisel.

Seega kasutatakse kõne arendamiseks erinevaid vahendeid. Laste kõne mõjutamise tõhusus sõltub kõne arendamise vahendite õigest valikust ja nende omavahelistest suhetest. Sel juhul mängib otsustavat rolli laste kõneoskuste ja -võimete arengutaseme, samuti keelematerjali olemuse, selle sisu ja laste kogemuse läheduse võtmine.

5. Kõne arendamise meetodid ja võtted

Kõne arendamise meetod on määratletud kui õpetaja ja laste tegevusviis, mis tagab kõneoskuste ja -võimete kujunemise.

Meetodeid ja võtteid saab iseloomustada erinevatest vaatenurkadest (olenevalt kasutatavatest vahenditest, laste kognitiivse ja kõnetegevuse iseloomust, kõnetöö lõigust).

Üldtunnustatud metoodikas (nagu koolieelses didaktikas üldiselt) on meetodite liigitamine kasutatavate vahendite järgi: visualiseerimine, kõne või praktiline tegevus. Meetodeid on kolm rühma: visuaalne, verbaalne ja praktiline. See jaotus on väga meelevaldne, kuna nende vahel pole teravat piiri. Visuaalsete meetoditega kaasnevad sõnad ja verbaalsetes meetodites kasutatakse visuaalseid võtteid. Praktilised meetodid on samuti seotud nii sõnade kui ka visuaalse materjaliga. Mõnede meetodite ja võtete klassifitseerimine visuaalseteks, teiste verbaalseteks või praktilisteks oleneb nähtavuse, sõnade või tegude ülekaalust väite allika ja alusena.

Visuaalsed meetodidkasutatakse sagedamini lasteaias. Kasutatakse nii otseseid kui kaudseid meetodeid. Otsene meetod hõlmab vaatlusmeetodit ja selle sorte: ekskursioonid, ruumide ülevaatused, loodusobjektide uurimine.

Kaudsed meetodid põhinevad visuaalse selguse kasutamisel. See on mänguasjade, maalide, fotode vaatamine, maalide ja mänguasjade kirjeldamine, lugude jutustamine mänguasjadest ja maalidest. Neid kasutatakse teadmiste, sõnavara kinnistamiseks, sõnade üldistusfunktsiooni arendamiseks ja sidusa kõne õpetamiseks. Kaudsete meetoditega saab tutvuda ka esemete ja nähtustega, mida otseselt kohata ei saa.

Verbaalsed meetodidlasteaias kasutatakse neid harvemini: see on ilukirjanduslike teoste lugemine ja jutustamine, meeldejätmine, ümberjutustamine, vestluse üldistamine, jutustamine ilma visuaalsele materjalile tuginemata. Kõik verbaalsed meetodid kasutavad visuaalseid võtteid: esemete, mänguasjade, maalide näitamine, illustratsioonide vaatamine, kuna väikelaste vanuseomadused ja sõna iseloom nõuavad visualiseerimist.

Praktilised meetodidsuunatud kõneoskuste ja -võimete kasutamisele ning nende täiustamisele. Praktilisteks meetoditeks on erinevad didaktilised mängud, dramatiseerimismängud, dramatiseeringud, didaktilised harjutused, plastilised sketšid ja ringtantsumängud. Neid kasutatakse kõigi kõneprobleemide lahendamiseks.

Sõltuvalt laste kõnetegevuse olemusest saab jämedalt eristada reproduktiivseid ja produktiivseid meetodeid.

Paljunemismeetodidpõhinevad kõnematerjali ja valmisnäidiste reprodutseerimisel. Lasteaias kasutatakse neid peamiselt sõnavaratöös, kõne kõlakultuuri kasvatamise töös, vähem grammatiliste oskuste ja sidusa kõne kujundamisel. Paljunemismeetodid võivad tinglikult hõlmata vaatlusmeetodeid ja selle sorte, maalide vaatamist, ilukirjanduse lugemist, ümberjutustamist, meeldejätmist, sisupõhiseid dramatiseerimismänge. kirjandusteosed, palju õpetlikke mänge, st. kõik need meetodid, mille abil lapsed valdavad sõnu ja nende kombineerimise seadusi, fraseoloogilisi fraase, mõningaid grammatilisi nähtusi, näiteks paljude sõnade haldamist, valdavad heli hääldust jäljendades, teksti lähedalt ümber jutustavad, õpetaja jutust kopeerivad.

Tootlikud meetodidkaasata lapsi oma sidusate lausungite konstrueerimisele, kui laps ei reprodutseeri lihtsalt talle teadaolevaid keeleüksusi, vaid valib ja kombineerib neid iga kord uutmoodi, kohanedes suhtlusolukorraga. See on see, mida see kõik puudutab loominguline olemus kõnetegevus. Sellest on ilmne, et sidusa kõne õpetamisel kasutatakse produktiivseid meetodeid. Nende hulka kuuluvad üldistav vestlus, jutuvestmine, ümberjutustamine teksti ümberstruktureerimisega, didaktilised mängud sidusa kõne arendamiseks, modelleerimismeetod, loomingulised ülesanded.

Sõltuvalt kõne arendamise ülesandest eristatakse sõnavaratöö meetodeid, kõne kõlakultuuri kasvatamise meetodeid jne.

Metoodilised tehnikad Kõnearendus jaguneb traditsiooniliselt kolme põhirühma: verbaalne, visuaalne ja mänguline.

Laialdaselt kasutatavverbaalsed trikid. Nende hulka kuuluvad kõnemuster, korduv rääkimine, selgitus, juhised, laste kõne hindamine, küsimus.

Kõne näidisõpetaja korrektne, eelnevalt läbimõeldud kõnetegevus, mis on mõeldud lastele nende matkimiseks ja suunamiseks. Näidis peab olema sisult ja vormilt juurdepääsetav. Seda hääldatakse selgelt, valjult ja aeglaselt. Kuna mudel on antud jäljendamiseks, esitatakse see enne, kui lapsed kõnetegevusega alustavad. Kuid mõnikord, eriti vanemates rühmades, saab pärast laste kõnet kasutada mudelit, kuid see ei ole mõeldud jäljendamiseks, vaid võrdlemiseks ja parandamiseks.

Korduv hääldamine on sama kõneelemendi (hääliku, sõna, fraasi) tahtlik, korduv kordamine eesmärgiga see meelde jätta. Praktikas kasutatakse erinevaid kordamisvõimalusi: õpetaja taga, teiste laste taga, õpetaja ja laste ühine kordamine, koorikordus. Oluline on, et kordamine ei oleks pealesunnitud, masinlik, vaid pakutaks lastele just neid huvitavate tegevuste kontekstis.

Seletus, mis paljastab teatud nähtuste või tegevusmeetodite olemuse. Kasutatakse laialdaselt sõnade tähenduste paljastamiseks, reeglite ja toimingute selgitamiseks didaktilistes mängudes, samuti objektide vaatlemise ja uurimise protsessis.

Juhised, mis selgitavad lastele teatud tulemuse saavutamiseks toimimise meetodit. On juhendid, korralduslikud ja distsiplinaarjuhised.

Laste kõne motiveeritud hinnangu hindamine kõne lausung laps, iseloomustades kõnetegevuse kvaliteeti. Hindamine peaks olema mitte ainult kinnitava iseloomuga, vaid ka hariv. Hinnang antakse selleks, et kõik lapsed saaksid oma ütlustes sellele keskenduda. Hindamisel on lastele suur emotsionaalne mõju.

Küsimus suuline pöördumine, mis nõuab vastust. Küsimused jagunevad põhi- ja abiküsimusteks. Peamised neist võivad olla kindlakstegemine (sigimine) „kes? Mida? Milline? milline? Kuhu? Kuidas? Kuhu?" ja otsimine, nõudes seoste ja suhete loomist nähtuste vahel „miks? Milleks? kuidas nad on sarnased? Abiküsimused võivad olla suunavad ja sugestiivsed.

Visuaalsed võtted illustreeriva materjali näitamisel, artikulatsiooniorganite asendi näitamisel õige häälikuhäälduse õpetamisel.

Mängutehnikad võivad olla verbaalsed ja visuaalsed. Need äratavad lapses huvi tegevuste vastu, rikastavad kõne motiive, loovad õppeprotsessile positiivse emotsionaalse tausta ning suurendavad seeläbi laste kõneaktiivsust ja tundide tulemuslikkust. Mängutehnika vastab vanuselised omadused lapsed ja seetõttu on neil oluline koht lasteaia emakeeletundides.

Koolieelses pedagoogikas on ka teisi õppemeetodite klassifikatsioone. Seega, sõltuvalt nende rollist õppeprotsessis, eristatakse otseseid ja kaudseid meetodeid. Kõiki ülaltoodud verbaalseid võtteid võib nimetada otseseks ja meeldetuletust, märkust, märkust, vihjet, nõuannet kaudseks.

Päriselt pedagoogiline protsess tehnikaid kasutatakse igakülgselt. Nii et üldises vestluses saab neid kasutada erinevad tüübid küsimused, esemete väljapanek, mänguasjad, maalid, mängutehnikad, kunstiline väljendus, hindamine, juhised. Õpetaja kasutab erinevatel viisidel olenevalt ülesandest, tunni sisust, laste valmisoleku tasemest, vanusest ja individuaalsetest iseärasustest.

Küsimused

1. Kuidas muutis metoodika arusaama laste kõne arengu eesmärkidest ja eesmärkidest?

2. Mille alusel selgitatakse välja laste kõne arendamise ülesanded?

3. Millised on ilukirjandusega tutvumise ja kirjaoskuse koolituseks ettevalmistamise ülesannete tunnused? Kuidas on need seotud laste kõne arendamise ülesannetega?

4. Milliseid kõnearenduse ülesandeid juhivad erinevates vanuserühmades?

5. Millised on õpetamise põhimõtted? Kuidas on need seotud üldiste didaktiliste põhimõtetega? Kuidas määravad õpetamise põhimõtted kõne arendamise sisu, vahendid ja meetodid? Too näiteid.

6. Määratlege kõne arendamise programm.

7. Mis on koolieeliku kõne arendamise programmi teaduslik alus?

8. Miks on suhtlemine laste kõne arendamise peamine vahend?

9. Millistel tingimustel saab suhtlemisest laste kõne arendamise vahend?

10. Millist rolli mängib kõne arengus lapse suhtlemine eakaaslaste ja muus vanuses lastega, võrreldes suhtlemisega täiskasvanutega?

11. Miks on kõneõpetus vajalik eelkooli eritundides?

12. Millised on kõnearenduse tundide eripärad ja eripärad erinevates vanuserühmades?

13. Kuidas avaldub kõnearenduse erinevate vahendite suhe terviklikus pedagoogilises protsessis?

14. Miks on vaja kõnearenduse meetodeid iseloomustada laste kõnetegevuse olemuse seisukohalt? Miks on vaja tootlikke meetodeid?

Muud sarnased tööd, mis võivad teile huvi pakkuda.vshm>
1040.		Eelkooliealiste laste dialoogilise kõne arendamise meetodid sidusa kõne kujundamise vahendina	50,18 KB
	Koolieelikul on kaks peamist suhtlusvaldkonda – täiskasvanutega ja eakaaslastega. Varases eas kaasab laps dialoogi täiskasvanu. Beebi poole pöördumine küsimuste, motiivide, hinnangutega
7603.		Didaktiline mäng kui kõne leksikaalse aspekti arendamise vahend vanemas koolieelses eas lastel, kellel on kolmanda taseme kõne üldine alaareng	201,45 KB
	Kõne on suur looduse kingitus, tänu millele saavad inimesed palju võimalusi omavahel suhelda. Kõne ühendab inimesi nende tegevuses, aitab mõista, sõnastab seisukohti ja tõekspidamisi. Kõne pakub inimesele maailma mõistmisel tohutut teenust.
10977.		Kursuse teema, eesmärk ja eesmärgid. Psühholoogia arengulugu, selle peamised harud ja meetodid. Õiguskaitses psühholoogiliste mustrite uurimise ja praktilise kasutamise teoreetilised alused	30,42 KB
	Psühholoogia kui teaduse metodoloogilised alused. Psühholoogia kui iseseisva teadusdistsipliini olemasolu pärineb vähem kui poolteist sajandit, kuid peamised küsimused on filosoofilist mõtlemist hõivanud ajast, kui filosoofia eksisteerib. Psühholoogia kui teadvuseteadus. Psühholoogia kui käitumisteadus.
7916.		Eelkooliealiste laste kõne arendamise didaktilised alused	42,91 KB
	Need uuringud tõestavad, et aktiivne kõne on kõne arengu aluseks. Seetõttu on kõne ja verbaalse suhtluse sihipärane koolitus vajalik. Sellise koolituse keskseks ülesandeks on keeleliste üldistuste kujundamine ning keele- ja kõnenähtuste elementaarne teadvustamine laste mõtlemisvõime arendamise alusel, vaimsete operatsioonide õppimine: analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine jne.
13755.		Algkooliealiste laste kõnekultuuri arengu uurimine	39,16 KB
	Mõelge laste kõne arendamise töö etappidele; paljastada laste kõnekultuuri kujunemise tunnused ja selle töö põhisuunad; tutvuda kõne kõlakultuuri kujundamise protsessi programminõuetega; uurida algkooliealiste laste vaimse arengu oskuste kujundamise põhilisi meetodeid ja võtteid.
914.		Didaktiline mäng kui vahend sidusa kõne arendamiseks vanemas eelkoolieas	3,55 MB
	Vanemate koolieelikutega töötamisel pööratakse erilist tähelepanu nende sidusa kõne arendamisele. Laste jutuvestmine on sidusa kõne õpetamise vahend. Sidus kõne eeldab keele rikkaliku sõnavara valdamist, keeleseaduste ja -normide assimilatsiooni ehk grammatilise struktuuri valdamist, aga ka nende praktilist rakendamist.
7578.		Kuulmis-verbaalse mälu arendamise meetodite tõhusus vanemas koolieelses eas lastel, kellel on üldine kõne alaareng	50,34 KB
	Kõne alaarenguga laste arengu uurimise käigus ületamise viisid kõnepuue, määratakse parandusliku väljaõppe ja kasvatuse sisu ja meetodid. Kõnehäireid uurides märkisid paljud teadlased seost alaarengu vahel
15877.		Pedagoogilised tingimused sidusa kõne arendamiseks keskmise eelkooliealiste laste rollimängudes	6,01 MB
	Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Keskmise eelkooliealiste laste sidusa kõne arengu tunnused. Sidusa kõne arendamine koolieelses keskeas lastel rollimängude protsessis15 2. peatükk. Pedagoogilised tingimused koolieelses keskeas laste sidusa kõne arendamiseks rollimängude protsessis.
7979.		Personalijuhtimise põhialus: eesmärk, eesmärgid, funktsioonid, põhimõtted, mehhanism, protsess, subjektid ja objektid	20,03 KB
	Personalijuhtimise põhialus: eesmärgid ülesanded funktsioonid põhimõtted mehhanism protsessi subjektid ja objektid PERSONALIJUHTIMISE ALUSED Teatud tehnilisi tehnoloogilisi protsesse viiakse läbi vahetult inimtöötegevuse alusel. organisatsioonilised protsessid tootmine. Sellest lähtuvalt võib väita, et organisatsiooni personal ja personalijuhtimine on võtmelüli üldises juhtimissüsteemis. Ühtse ettevõtte personalijuhtimine on juhtimistegevuse spetsiifiline funktsioon, mille põhiobjektiks on...
9552.		Sissejuhatus ergonoomikasse. Ergonoomika ülesehitus, ergonoomika põhimõisted Ergonoomika eesmärk ja eesmärgid	196,47 KB
	Ergonoomika (vanakreeka keelest ἔργον - töö ja νόμος - "seadus") - traditsioonilises tähenduses - teadus töökohustuste, töökohtade, objektide ja tööobjektide kohandamisest, samuti arvutiprogrammid inimeste ohutumaks ja tõhusamaks tööks. töötaja, mis põhineb füüsilisest ja vaimsed omadused Inimkeha.