Kõrgkooli pedagoogika pdf. Kõrghariduse pedagoogika, selle eripära ja kategooriad

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/

Õpetus

Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia

1. peatükk. Hariduse kaasaegne areng Venemaal ja välismaal

6. Hariduslik komponent kutsehariduses

7. Informatiseerimine haridusprotsess

2. peatükk. Pedagoogika kui teadus

1. Pedagoogikateaduse aine. Selle peamised kategooriad

2. Pedagoogikateaduste süsteem ja pedagoogika seos teiste teadustega

3. peatükk. Kõrgharidusdidaktika alused

1. Didaktika üldmõiste

2. Õppimise olemus, struktuur ja liikumapanevad jõud

3. Õpetamise põhimõtted õppetegevuse põhijuhisena

4. Õppemeetodid kõrghariduses

Peatükk 4. Õppetegevuse struktuur

1. Pedagoogiline tegu kui organisatsiooniline ja juhtimisalane tegevus

2. Õpetaja eneseteadvus ja pedagoogilise tegevuse struktuur

3. Kõrgkooli õpetaja pedagoogilised võimed ja õpetamisoskused

4. Kõrgkooli õpetaja didaktika ja pedagoogilised oskused

Peatükk 5. Haridusprotsessi korraldamise vormid kõrghariduses

2. Seminarid ja praktilised tunnid Kõrgkoolis

3. Üliõpilaste iseseisev töö kui õpilase isiksuse arendamine ja enesekorraldus

4. Põhitõed pedagoogiline kontroll keskkoolis

6. peatükk. Õpetusdisain ja haridustehnoloogiad

1. Pedagoogilise disaini etapid ja vormid

2. Kõrgharidustehnoloogiate klassifikatsioon

3. Distsipliini sisu ja reitingukontrolli modulaarne ülesehitus

4. Õppe ja probleemõppe intensiivistamine

5. Aktiivõpe

6. Ärimäng kui aktiivõppe vorm

7. Heuristilised õppetehnoloogiad

8. Märgi-kontekstuaalse õppimise tehnoloogia

9. Arendavad õppetehnoloogiad

10. Hariduse infotehnoloogiad

11. Kaugõppe tehnoloogiad

Peatükk 7. Loengukursuste koostamise alused

8. peatükk. Õpetaja suhtluskultuuri alused

9. peatükk. Pedagoogiline suhtlus

2. osa. GÜMNAASIUMI PSÜHHOLOOGIA

Peatükk 1. Õpilase isiksuse kujunemise tunnused

Peatükk 2. Õpilase ja õpetaja isiksuse tüpoloogia

3. peatükk. Õpilase isiksuse psühholoogiline ja pedagoogiline uurimine

Peatükk 4. Kutsehariduse psühholoogia

1. Psühholoogilised alused professionaalne enesemääramine

2. Õpilase isiksuse psühholoogiline korrigeerimine elukutse valikul kompromissis

3. Professionaalse isiksuse arengu psühholoogia

4. Õpilaste õppimise psühholoogilised omadused

5. Õppeedukuse tõstmise ja õpilaste väljalangevuse vähendamise probleemid

6. Professionaalse süsteemse mõtlemise kujunemise psühholoogilised alused

7. Õpilashariduse psühholoogilised omadused ja õpilasrühmade roll

Bibliograafia

1. osa. KÕRGHARIDUSPEDAGOOGIKA

1. peatükk. HARIDUSE KAASAEGNE JAOTUS VENEMAL JA VÄLISMAAL

1. Kõrghariduse roll kaasaegses tsivilisatsioonis

Kaasaegses ühiskonnas on haridusest saanud üks ulatuslikumaid inimtegevuse valdkondi. See annab tööd enam kui miljardile õpilasele ja peaaegu 50 miljonile õpetajale. Hariduse sotsiaalne roll on märgatavalt suurenenud: inimkonna arenguväljavaated sõltuvad tänapäeval suuresti selle fookusest ja tulemuslikkusest. Viimasel kümnendil on maailm muutnud oma suhtumist kõikidesse haridusliikidesse. Haridust, eriti kõrgharidust, peetakse peamiseks, juhtivaks sotsiaalse ja majanduslik progress. Sellise tähelepanu põhjuseks on arusaam, et kaasaegse ühiskonna kõige olulisem väärtus ja peamine kapital on inimene, kes on võimeline otsima ja omandama uusi teadmisi ning tegema ebastandardseid otsuseid.

60ndate keskel. arenenud riigid on jõudnud järeldusele, et teaduse ja tehnika areng ei suuda lahendada ühiskonna ja üksikisiku kõige pakilisemaid probleeme, nende vahel ilmneb sügav vastuolu. Näiteks tootmisjõudude kolossaalne areng ei taga sadadele miljonitele inimestele minimaalset vajalikku heaolu taset; on muutunud globaalseks keskkonnakriis, loomine tõeline oht kõigi maaelanike elupaiga täielik hävitamine; halastamatus taimestiku ja loomastiku suhtes muudab inimese julmaks, vaimutuks olendiks.

Viimastel aastatel on inimkonna edasise arengu piirangud ja ohud puhtalt läbi majanduskasv ja tehnilise võimsuse kasv, samuti see, et edasise arengu määrab rohkem inimese kultuuri ja tarkuse tase. Erich Frommi sõnul hakkab arengut määrama mitte niivõrd see, mis inimesel on, vaid see, kes ta on, mida ta suudab sellega, mis tal on.

See kõik teeb täiesti ilmseks, et tsivilisatsioonikriisist ülesaamisel, inimkonna kõige pakilisemate globaalprobleemide lahendamisel peaks tohutu roll olema haridusel. "Nüüd on üldiselt aktsepteeritud," ütleb üks UNESCO dokumentidest (State of World Education Report 1991, Pariis, 1991), "et poliitika, mille eesmärk on võidelda vaesusega, vähendada laste suremust ja parandada rahvatervist, kaitsta keskkonda, on "inimkonna tugevdamine õigused, rahvusvahelise mõistmise parandamine ja rahvuskultuuri rikastamine ei ole ilma asjakohase haridusstrateegiata tõhusad. Pingutused konkurentsivõime tagamiseks ja säilitamiseks kõrgtehnoloogia arendamisel on ebatõhusad."

Tuleb rõhutada, et peaaegu kõik arenenud riigid on läbi viinud erineva sügavuse ja ulatusega reforme. riiklikud süsteemid haridust, investeerides neisse tohutuid rahalisi ressursse. Kõrgharidusreformid omandasid riikliku poliitika staatuse, sest riigid hakkasid mõistma, et kõrghariduse tase riigis määrab selle edasise arengu. Selle poliitika kohaselt lahendati üliõpilaste arvu ja ülikoolide arvu kasvu, teadmiste kvaliteedi, kõrghariduse uute funktsioonide, info kvantitatiivse kasvu ja uute infotehnoloogiate levikuga seotud küsimused jne.

Kuid samas on maailmas viimase 10-15 aastaga järjest püsivamaks muutunud probleemid, mida reformide raames ei saa lahendada, s.t. traditsiooniliste metodoloogiliste käsitluste raames ja üha enam räägitakse ülemaailmsest hariduse kriisist. Olemasolevad haridussüsteemid ei täida oma ülesannet – moodustada loovat jõudu, ühiskonna loovaid jõude. 1968. aastal andis Ameerika teadlane ja pedagoog F. G. Coombs võib-olla esimest korda analüüsi lahendamata probleeme haridus: "Sõltuvalt erinevates riikides valitsevatest tingimustest avaldub kriis erinevates vormides, tugevamas või nõrgemas. Kuid selle sisemised vedrud ilmnevad võrdselt kõigis riikides - arenenud ja arenevates riikides, rikastes ja vaestes, ammu kuulsad oma õppeasutuste või nende suure tööga, kes neid praegu loovad." Peaaegu 20 aastat hiljem jõuab ta ka oma uues raamatus “Vaade 80ndatest” järeldusele, et hariduskriis on süvenenud ja üldine olukord haridusvaldkonnas on muutunud veelgi murettekitavamaks.

Hariduskriisi avaldus on liikunud teaduskirjandusest ametlikesse dokumentidesse ja riigiametnike avaldustesse.

Raport maalib sünge pildi Riiklik komisjon USA hariduse kvaliteedi küsimuses: "Oleme sooritanud meeletu hariduse desarmeerimise teo. Kasvatame üles ameeriklaste põlvkonna, kes on teaduse ja tehnoloogia alal kirjaoskamatud." Huvitav on ka Prantsusmaa endise presidendi Giscard D'Estaingi arvamus: "Ma arvan, et viienda vabariigi peamine ebaõnnestumine on see, et ta ei suutnud rahuldavalt lahendada noorte hariduse ja kasvatusprobleemi."

Kriis Lääne-Euroopa ja Ameerika haridus sai ilukirjanduse teemaks. Näiteks võib tuua inglise satiiriku Tom Sharpi romaanisari Wiltist või soome kirjaniku Marti Larney romaanist “Neljas selgroog”.

Venemaa teaduses lükati kuni viimase ajani tagasi „ülemaailmse hariduskriisi” kontseptsioon. Nõukogude teadlaste sõnul tundus hariduskriis võimalik ainult välismaal, "koos nendega". Usuti, et "meiega" saame rääkida ainult "kasvuraskustest". Tänapäeval ei vaidlusta keegi kodumaise haridussüsteemi kriisi olemasolu. Vastupidi, kaldutakse analüüsima ja kindlaks määrama selle sümptomeid ja kriisiolukorrast väljumise viise.

1 Gershunsky B. S. Venemaa: haridus ja tulevik. Hariduskriis Venemaal 21. sajandi lävel. M., 1993; Shukshunov V. E., Kaelast võetud V. F., Romanova L. I. Hariduse arengu kaudu uue Venemaa suunas. M., 1993; ja jne.

Analüüsides „hariduskriisi“ keerulist ja mahukat mõistet, rõhutavad autorid, et see ei ole sugugi identne absoluutse allakäiguga. Vene kõrgkool oli objektiivselt üks juhtivaid positsioone, sellel on mitmeid eeliseid, mida allpool rõhutatakse.

Globaalse kriisi olemust nähakse eelkõige olemasoleva haridussüsteemi (nn toetava hariduse) orientatsioonis minevikule, keskendumises mineviku kogemus, tulevikule orienteerituse puudumisel. See idee on selgelt nähtav viidete loetelus mainitud V. E. brošüüris. Shukshunova, V.F. Vzyatõševa, L.I. Romankova ja artiklis O.V. Dolženko "Kasutud mõtted ehk veel kord haridusest."

1 21. sajandi haridusfilosoofia. M., 1992.

Ühiskonna kaasaegne areng eeldab uut haridussüsteemi – “uuenduslikku koolitust”, mis kujundaks õpilastes tuleviku projektiivse määramise võime, vastutuse selle eest, enesekindluse ja professionaalsed võimed seda tulevikku mõjutada.

Meie riigis on hariduskriisil kahetine iseloom. Esiteks on see ülemaailmse hariduskriisi ilming. Teiseks toimub see riigi, kogu sotsiaal-majandusliku ja sotsiaalpoliitilise süsteemi kriisi olukorras ja võimsal mõjul. Paljud inimesed mõtlevad, kas on õige alustada hariduse, eriti kõrghariduse reforme just praegu, nii keerulise ajaloolise olukorra taustal Venemaal? Tekib küsimus: kas neid on üldse vaja, kuna Venemaa kõrgharidusel on USA ja Euroopa kõrgkoolidega võrreldes kahtlemata mitmeid eeliseid? Enne sellele küsimusele vastamist loetleme Venemaa kõrghariduse positiivsed "arengud":

* see on võimeline koolitama personali peaaegu kõigis teaduse, tehnoloogia ja tootmise valdkondades;

* spetsialistide väljaõppe ulatuse ja personali olemasolu poolest on see maailmas üks juhtivaid kohti;

* omab kõrgetasemelist põhikoolitust, eelkõige loodusteadustes;

*traditsiooniliselt erialasele tegevusele orienteeritud ja tihedalt seotud praktikaga.

Need on Venemaa haridussüsteemi (kõrgkooli) eelised.

Küll aga tunnistatakse selgelt, et kõrghariduse reformimine meie riigis on tungiv vajadus. Ühiskonnas toimuvad muutused objektivistavad üha enam kodumaise kõrghariduse puudujääke, mida omal ajal pidasime selle eelisteks:

* tänapäevastes tingimustes vajab riik spetsialiste, kes mitte ainult ei ole täna “lõpetatud”, vaid kelle koolitamiseks pole meie haridussüsteem veel loonud teaduslikku ja metoodilist baasi;

* spetsialistide tasuta koolitus ja uskumatult madal tasu nende töö eest on devalveerinud kõrghariduse väärtuse, selle elitaarsuse indiviidi intellektuaalse taseme arendamisel; selle staatus, mis peaks tagama inimesele teatud sotsiaalse rolli ja materiaalse toetuse;

* liigne kirg erialase koolituse vastu kahjustas indiviidi üldist vaimset ja kultuurilist arengut;

* keskmine lähenemine isiksusele, "inseneritoodete kogutoodang", aastakümnete pikkune nõudluse puudumine intelligentsuse, talentide, moraali ja professionaalsuse järele on viinud degradeerumiseni moraalsed väärtused, ühiskonna deintellektualiseerumisele, kõrgharitud inimese prestiiži langusele. See sügis realiseerus Moskva ja teiste ülikooliharidusega korrapidajate, reeglina erakordsete isiksuste galaktikas;

* totalitaarne haridusjuhtimine, liigne tsentraliseeritus, nõuete ühtlustamine surus maha õppekorpuse initsiatiivi ja vastutuse;

* ühiskonna, majanduse ja hariduse militariseerimise tulemusena kujunes tehnokraatlik ettekujutus spetsialistide sotsiaalsest rollist ning lugupidamatusest looduse ja inimeste vastu;

* isoleeritus ühelt poolt maailma kogukonnast ja teiselt poolt paljude tööstusharude töö välismaiste mudelite järgi, tervete tehaste ja tehnoloogiate importostud, teiselt poolt moonutatud põhifunktsioon insener - põhimõtteliselt uute seadmete ja tehnoloogia loov arendamine;

* majandusseisak ja üleminekuperioodi kriis tõid kaasa hariduse, eelkõige kõrghariduse nii rahalise kui materiaalse toetuse järsu languse.

Tänapäeval on need negatiivsed omadused eriti süvenenud ja neid täiendavad mitmed muud kvantitatiivsed tunnused, mis rõhutavad Venemaa kõrghariduse kriisi:

* püsib suundumus õpilaste arvu vähenemisele (üle 10 aasta on õpilaste arv vähenenud 200 tuhande võrra);

* olemasolev kõrgharidussüsteem ei taga riigi elanikkonnale võrdseid võimalusi ülikoolides õppimiseks;

* on täheldatud kõrgkoolide õppejõudude arvu järsku vähenemist (enamik lahkub tööle teistesse riikidesse) ja palju muud.

Tuleb rõhutada, et Venemaa valitsus teeb suuri jõupingutusi kõrghariduse edukaks reformimiseks. Eelkõige pööratakse põhitähelepanu kõrghariduse juhtimissüsteemi ümberkorraldamisele, nimelt:

* omavalitsusvormide laiaulatuslik arendamine;

* ülikoolide vahetu osalemine riikliku hariduspoliitika väljatöötamises ja elluviimises;

* ülikoolidele laiemate õiguste tagamine kõigis nende tegevusvaldkondades;

* õppejõudude ja üliõpilaste akadeemilise vabaduse laiendamine.

Venemaa intellektuaalsetes ringkondades teadvustatakse üha selgemalt hariduse järkjärgulise kärpimise ning õpilaste ja õpetajate sotsiaalse turvalisuse vähenemise võimalikke tagajärgi. On arusaam, et turu tegevusvormide ebaseaduslik laienemine haridussfääri, eirates haridusprotsessi eripära, võib kaasa tuua sotsiaalse rikkuse kõige haavatavamate komponentide - teadusliku ja metoodilise kogemuse ja traditsioonide - kaotamise. loominguline tegevus.

Niisiis taanduvad ülikooliharidussüsteemi reformimise peamised ülesanded nii sisulise kui ka organisatsioonilis-juhtimise laadi probleemide lahendamisele, tasakaalustatud riigipoliitika väljatöötamisele, selle orientatsioonile uuenenud Venemaa ideaalidele ja huvidele. Ja veel, mis on vene hariduse kriisist väljatoomise põhilüli, tuum, alus?

On ilmne, et kõrghariduse pikaajalise arengu probleemi ei saa lahendada ainult organisatsiooniliste, juhtimis- ja sisuliste reformidega.

Sellega seoses kerkib üha enam üles küsimus haridusparadigma muutmise vajadusest.

Suunasime tähelepanu kontseptsioonile, mille on välja töötanud Rahvusvahelise Kõrghariduse Teaduste Akadeemia (ANHS) teadlased V. E. Šukshunovi, V. F. Vzjatõševi jt. Nende arvates tuleks uue hariduspoliitika teaduslikku päritolu otsida kolmest valdkonnast: filosoofiast. haridus, teadused inimesest ja ühiskonnast ning „praktikateooria” (diagramm 1.2).

Haridusfilosoofia peaks andma uue arusaama inimese kohast tänapäeva maailmas, tema olemasolu tähendusest ja hariduse sotsiaalsest rollist inimkonna võtmeprobleemide lahendamisel.

Inimest ja ühiskonda käsitlevaid teadusi (hariduspsühholoogia, sotsioloogia jne) on vaja selleks, et omada kaasaegset teaduslikku arusaama inimkäitumise ja -arengu mustritest, samuti haridussüsteemi ja haridussüsteemi enda vahelise suhtlemise mudelit. - ühiskonnaga.

“Praktikateooria”, sealhulgas kaasaegne pedagoogika, sotsiaaldisain, haridussüsteemi juhtimine jne, võimaldab esitleda uut haridussüsteemi tervikuna: määrata kindlaks süsteemi eesmärgid, struktuurid, selle korraldamise põhimõtted. ja juhtimine. See on ka tööriist haridussüsteemi reformimisel ja kohandamisel muutuvate elutingimustega.

Seega on välja toodud hariduse arendamise aluspõhimõtted. Millised on väljapakutud haridusparadigma arengusuunad?

Väljapakutud metoodikat võib nimetada humanistlikuks, kuna selle keskmes on inimene, tema vaimne areng ja väärtussüsteem. Lisaks seab uus metoodika, mis on haridusprotsessi aluseks, ülesandeks arendada inimese moraalseid ja tahtlikke omadusi ning loomingulist vabadust.

Sellega seoses on üsna selgelt mõistetav hariduse humaniseerimise ja humanitariseerimise probleem, mis uue metoodikaga omandab palju sügavama tähenduse kui lihtsalt inimesele humanitaarkultuuri tutvustamine.

Asi on selles, et professionaalide tegevust on vaja humaniseerida. Ja selleks vajate:

* esiteks üle vaadata mõiste “hariduse fundamentaliseerimine” tähendus, andes sellele uue tähenduse ning kaasates põhiteadmiste baasi inimest ja ühiskonda käsitlevad teadused. Venemaal pole see kaugeltki lihtne probleem;

* teiseks, süsteemse mõtlemise, ühtse maailmanägemuse kujunemine ilma „füüsikuteks” ja „lüürikuteks” jagunemiseta nõuab vastuliikumist ja osapoolte lähenemist. Tehniline tegevus vajab humaniseerimist. Kuid humanistid peaksid astuma samme ka teadus- ja tehnikavaldkonnas kogunenud universaalsete inimlike väärtuste omandamiseks. Just lõhe tehnilise ja humanitaarõppe vahel viis hariduse humanitaarsisu vaesumiseni. haridusprotsess, spetsialisti loomingulise ja kultuurilise taseme langus, majanduslik ja õiguslik nihilism ning lõpuks – teaduse ja tootmise potentsiaali vähenemine. Kuulus psühholoog V. P. Zinchenko määratles tehnokraatliku mõtlemise laastava mõju inimkultuurile: "Tehnokraatliku mõtlemise jaoks pole moraali, südametunnistuse, inimkogemuse ja väärikuse kategooriaid." Tavaliselt mõeldakse insenerihariduse humanitariseerimisest rääkides vaid humanitaarainete osakaalu suurendamist ülikoolide õppekavades. Samas pakutakse tudengitele erinevaid kunstiajalugu ja muid humanitaarteadusi, mis on harva otseselt seotud inseneri edasise tegevusega. Kuid see on niinimetatud "väline humanitariseerimine". Rõhutagem, et teadus- ja tehnikaharitlaskonna seas domineerib tehnokraatlik mõtlemisstiil, mida üliõpilased “imavad” juba ülikooliõpingute algusest peale. Seetõttu käsitlevad nad humanitaarteadusi kui midagi teisejärgulist, näidates mõnikord otsest nihilismi.

Meenutagem veel kord, et hariduse humanitariseerimise olemust nähakse eelkõige mõtlemiskultuuri kujunemises, loovusüliõpilane, mis põhineb sügaval arusaamal kultuuri- ja tsivilisatsiooniloost, kogu kultuuripärandist. Ülikool on kutsutud ette valmistama pidevaks enesearendamiseks ja -täiendamiseks võimelist spetsialisti ning mida rikkam on tema olemus, seda selgemalt väljendub see tema kutsetegevuses. Kui seda ülesannet ei lahendata, siis, nagu kirjutas 1938. aastal vene filosoof G. P. Fedotov, „... on väljavaade tööstuslikule, võimsale, kuid hingetu ja vaimsele Venemaale... Alasti hingetu võim on selle kõige järjekindlam väljendus. Kaini oma, Jumala neetud tsivilisatsioon."

Niisiis peaksid Venemaa hariduse reformi põhisuunad olema pööre inimese poole, apelleerimine tema vaimsusele, võitlus teaduslikkuse, tehnokraatliku snobismi ja erateaduste integreerimisega.

Samal ajal peab Venemaa hariduse arendamise programm sisaldama mehhanisme, mis tagavad:

* föderaalse haridusruumi ühtsus;

* avatud taju ja mõistmine kogu maailma kultuuri-, ajaloo- ja hariduskogemuse paletist.

Põhijooned Venemaa hariduse kriisist välja viimiseks on kindlaks tehtud; Haridusreformi elluviimise võimalikud variandid on välja töötatud. Jääb vaid viia haridus tasemele, mis annab uue maailmanägemuse, uue loova mõtlemise.

2. Tehnikaülikooli koht Venemaa haridusruumis

Kõrghariduse reformimise ideede elluviimine eeldab kõrgkoolide tüüpide adekvaatset muutmist. Sellega seoses on mitmed Venemaa polütehnilised ülikoolid saanud tehnikaülikooli staatuse, millele kehtivad kõrged nõuded. Venemaa kõrghariduse ajaloost võib välja tuua mitmeid tehnikaülikoolide prototüüpe. Tehnikaülikoolide üheks esindajaks on ülikoolid, mis on läbi oma loodud inseneritoodete läbi ajaloo lähenenud ülikoolihariduse tippu. Selliste ülikoolide hulka kuulub Moskva Tehnikaülikool, mis on tuntud oma fundamentalismi ja kõrge reiting globaalsel tasandil. Teist tüüpi ülikoole esindavad polütehnilised instituudid, mis loodi Yu.S. Witte kui tehnikaülikoolide idee järgi. Nende ülikoolide hulka kuuluvad Venemaa vanimad polütehnilised ülikoolid - SRSTU (NPI) ja Peterburi Riiklik Tehnikaülikool. Hiljuti selle staatuse saanud tehnikaülikoolide rühm kujunes ajalooliselt mitmete valdkondlike ja kohati mitmekesiste ülikoolidena, mis oma arengu tõttu muutusid teaduse, hariduse ja kultuuri keskusteks, kus haridus on ühendatud teadusliku uurimistööga.

Tehnikaülikool on algõppeasutus nii õppejõudude valmisoleku kui ka üliõpilaste intellektuaalse arengu taseme poolest. Igaüks võib ülikooli astuda konkursi korras. Kui aga intellektuaalsed või muud raskused ei võimalda antud õppeasutuses edasi õppida, siis väljaarendatud sotsiaalselt vastuvõetava valiku mehhanismid, paindlik haridussüsteem, mille juhtivaks lüliks on ülikool, võimaldavad sealt lahkujatel lõpetada. oma haridust teises õppeasutuses.

Seetõttu on tehnikaülikool kujunemas piirkonna erialase täiendõppe juhtivaks lüliks, mis ühendab funktsionaalseid õppeasutusi erinevad tasemed. Üliõpilaste vahetus nende asutuste vahel julgustab ülikooli looma palju paindlikumat õppeprotsessi süsteemi, mis on teatud sisendipiirangutega võimeline assimileerima üliõpilaste sissevoolu teistest õppeasutustest ja sihipäraselt tootma üliõpilaste väljavoolu teistesse õppeasutustesse. institutsioonid. Üks selle probleemi lahendamise viise on mitmetasandilise kvaliteedisüsteemi loomine põhiharidus iga laienenud teaduse ja tehnoloogia valdkonna jaoks, mille tasemed vastavad erinevale koolituse kvaliteedile ja määravad üliõpilase võime valida edasine haridustee ülikoolis või väljaspool seda.

3. Hariduse fundamentaliseerimine kõrghariduses

Aastatuhande vahetust käsitleb kaasaegne maailmateadus kui üleminekuperiood tööstustsivilisatsioonist postindustriaalsesse tsivilisatsiooni. Nagu näitavad viimased kaks aastakümmet ja üha selgemalt esile kerkivad suundumused, põhijooned postindustriaalne areng maailma üldsus ja uus tehnoloogiline tootmismeetod on:

* tehnoloogia humaniseerimine, mis väljendub nii selle ülesehituses kui ka rakenduse olemuses; suureneb inimeste vajadusi rahuldavate ja tööle loomingulisemat iseloomu andvate seadmete tootmine;

* tootmise teadmusmahukuse tõstmine, kõrgtehnoloogia prioriteet, kasutades fundamentaalteaduse saavutusi tehnilised süsteemid;

* seadmete miniaturiseerimine, tootmise dekontsentreerimine, programmeeritud kiireks reageerimiseks seoses kiiresti muutuvate tehnoloogiate ja toodete nõudlusega;

* tootmise rohelisemaks muutmine, ranged keskkonnastandardid, jäätmevabade ja jäätmevabade tehnoloogiate kasutamine, kompleksne kasutamine looduslikud toorained ja nende asendamine sünteetilistega;

* kohalikel tehnosüsteemidel põhineva tootmise üheaegne lokaliseerimine ja rahvusvahelistumine, valmistoodete vahetus; integratsioonisidemete tugevdamine piirkondade ja riikide vahel, keskendudes nõudluse rahuldamisele, mis omakorda suurendab elanikkonna mobiilsust ja spetsialistide töövõimalusi erinevates piirkondades ja riikides.

Kõik see kokku dikteerib haridussüsteemile uued nõuded, sh selle humanitaar- ja fundamentaalkomponentide tugevdamine, suureneb erialase kõrghariduse fundamentaliseerimise ja humaniseerimise protsesside osakaal, vajadus integreerida fundamentaal-, humanitaar-, eriteadmised, pakkudes spetsialistile terviklikku nägemust tema erialasest tegevusest eesseisvate tehnoloogiliste ja sotsiaalsete muutuste kontekstis.

Postindustriaalse tehnoloogilise tootmisviisi tuum on kolm omavahel seotud põhijuhised- mikroelektroonika, arvutiteadus ja biotehnoloogia. Kuid kõik saavutused nendes teadusvaldkondades peavad põhinema noosfäärilisel mõtlemisel, inimlikud väärtused, inimese kaitsmine tehnoloogistamise negatiivsete tagajärgede eest.

Mitmemõõtmelise loomingulise isiksuse haridus ülikoolis peaks toimuma fundamentaalsete, humanitaar- ja erialaste erialade plokkide optimaalse kombinatsiooni kaudu, nende interdistsiplinaarsete seoste, integreeritud kursuste, interdistsiplinaarsete kontrollivormide alusel, tagades tervikliku valdkonna kujunemise. süsteemsetel teadmistel põhinev teadvus.

Kõrghariduse fundamentaliseerimise asjakohasus

Kõrghariduse tähtsaimaks ülesandeks jääb alati kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistide ettevalmistamine. Kuid praegu ei saa seda ülesannet enam täita ilma haridust põhjalikumalt tegemata. Seda seletatakse asjaoluga, et teaduse ja tehnika areng on muutnud fundamentaalteadused otseseks, pidevalt toimivaks ja tõhusaimaks tootmise liikumapanevaks jõuks, mis ei kehti mitte ainult uusimate kõrgtehnoloogiliste tehnoloogiate, vaid ka iga kaasaegse tootmise kohta.

Täpselt tulemused alusuuringud tagada tootmise kõrge arengutempo, täiesti uute tehnoloogiaharude tekkimine, tootmise küllastumine mõõtmis-, uurimis-, juhtimis-, modelleerimis- ja automatiseerimisvahenditega, mida varem kasutati eranditult spetsialiseeritud laborites. Järjest enam kaasatakse tootmisse selliste teadmusvaldkondade saavutused nagu relativistlik füüsika, kvantmehaanika, bioloogia, laser- ja plasmafüüsika, elementaarosakeste füüsika jne, mida varem peeti praktikast väga kaugeks. Üha enam fundamentaalseid teooriaid hakatakse kasutama praktilistel eesmärkidel, muutudes inseneriteooriateks. Jõukamate ettevõtete konkurentsivõime tagavad suuresti fundamentaalsed arendused teaduslaborites ettevõtetes, ülikoolides, erinevates teadus- ja tehnikakeskustes kuni võimsate tehnoparkideni välja. Üha enam alusuuringuid hõlmavad esialgu konkreetsete rakenduslike ja äriliste eesmärkide saavutamist.

Lisaks aitab hariduse fundamentaliseerimine tõhusalt kaasa loova insenerimõtlemise kujunemisele ja selgele arusaamisele oma elukutse kohast universaalsete teadmiste ja praktika süsteemis.

Kui ülikool ei arenda oma lõpetajates oskust omandada fundamentaalteaduste saavutusi ja neid inseneritegevuses loovalt kasutada, siis ei taga ta oma üliõpilastele vajalikku konkurentsivõimet tööturul. Seetõttu tuleks kaasaegses tehnikaülikoolis juba esimesest kursusest kasvatada üliõpilaste soovi omandada sügavalt põhiteadmisi.

Viimase 2-3 aastakümne jooksul on fundamentaalteaduste baasil lõpuks kujunenud uus teadussuund – kaasaegne loodusteadus. Ta ehitas kõikehõlmava, teoreetiliselt põhjendatud, mitmes osas empiiriliselt kinnitatud võimsa ennustamisjõuga universumi mudeli. Selle mudeli abil ehitatud kaasaegne maailmapilt on kõrvaldanud varasemate sarnaste konstruktsioonide puudused ja paraneb jätkuvalt. See annab inimesele selge ettekujutuse maailmast, milles ta elab, tema kohast ja rollist selles maailmas. Lähtudes kosmoloogilisest kõige elutu, elava ja mõtleva ühtsuse printsiibist, lõi ta edukalt teadusliku aluse kõrgele moraalile, mis põhines kindlatel teadmistel, mitte kõikuval usul. Selle tulemusena loodi kaasaegne teaduslik maailmapilt. fundamentaalteaduste poolt on saanud inimkultuuri lahutamatuks osaks, tugevdades oluliselt kultuuri ja teaduse vahelisi suhteid kaasaegse tsivilisatsiooni raames. Seetõttu tuleks vastavalt tugevdada sidet tehnilise kõrghariduse humanitaar- ja põhikomponentide vahel. Ainult selle põhjal suudab kõrgkool kujundada lõpetaja kõrged isikuomadused, mida ta vajab viljakaks erialaseks tegevuseks tänapäevastes tingimustes.

Esialgsed teoreetilised põhimõtted

Maailma ühtsuse ideed, mis avalduvad universaalses vastastikuses seotuses elutu, elava ja vaimse sfääris, on aktsepteeritud hariduse fundamentaalseks muutmise teoreetilise lähtepositsioonina. Maailma ühtsus avaldub tsivilisatsiooni kultuurilise, teadusliku ja praktilise sfääri ühtsuses ning sellest tulenevalt loodus-, humanitaar- ja tehnikateaduste orgaanilistes seostes. Need seosed peavad vältimatult peegelduma spetsialistide mudelites, õppekavades, programmides, õpikutes ja õppeprotsessi korralduses. Siit tuleneb vajadus kujundada tehnikaülikoolis uus haridussüsteemi mudel, mis põhineb fundamentaalsete ja tehniliste komponentide vahekorra ümbermõtestamisel, tehniliste ja fundamentaalteadmiste mitmetasandilise integratsiooni kujundamisel.

Põhiteadused on loodusteadused(ehk loodusteadused kõigis selle ilmingutes) - füüsika, keemia, bioloogia, kosmose-, maa-, inimese jne teadused, aga ka matemaatika, arvutiteadus ja filosoofia, ilma milleta on võimatu loodusteadmiste sügav mõistmine.

Haridusprotsessis on igal fundamentaalteadusel oma distsipliin, mida nimetatakse fundamentaalseks.

Fundamentaalteadmised on fundamentaalteadustes (ja põhidistsipliinides) sisalduvad teadmised loodusest.

Kõrghariduse fundamentaliseerimine on õppeprotsessi süstemaatiline ja igakülgne rikastamine fundamentaalteaduste poolt välja töötatud fundamentaalsete teadmiste ja loova mõtlemise meetoditega.

Kuna valdav enamus rakendusteadusi tekkis ja areneb loodusseaduste kasutamise alusel, on peaaegu kõigil inseneriteadustel põhikomponent. Sama võib öelda paljude humanitaarteaduste kohta. Seetõttu tuleks fundamentaliseerimisprotsessi kaasata peaaegu kõik erialad, mida üliõpilane ülikoolis õpingute ajal õppis. Sarnane idee kehtib ka humanitariseerimise kohta. Eelnev on aluseks insenerikoolituse humanitaar-, põhi- ja professionaalsete komponentide integreerimise põhimõttelisele võimalusele ja praktilisele teostatavusele.

Kõrghariduse fundamentaliseerimine eeldab selle pidevat rikastamist fundamentaalteaduste saavutustega.

Fundamentaalteadused mõistavad loodust ja rakendusteadused loovad midagi uut, eranditult põhiliste loodusseaduste alusel.

Asjaolu, et rakendusteadus tekivad ja arenevad põhiliste loodusseaduste pideva kasutamise alusel, muutes üldised kutse- ja eridistsipliinid ka fundamentaalsete teadmiste kandjateks. Järelikult tuleks kõrghariduse fundamentaliseerimise protsessi kaasata üld- ja erialased erialad koos loodusteadustega.

Selline lähenemine tagab õpilaste õppimise põhjapanemise kõigil etappidel alates esimesest kuni viienda kursuseni.

Postindustriaalse tsivilisatsiooni tegelikkus ja vene hariduse uued väärtusorientatsioonid

21. sajandi maailma kogukonna sotsiaalses struktuuris. Üheks põhiliseks sotsiaalseks rühmaks on paljunemisvaldkonna töötajad – töötajad, tehnikud, programmeerijad, teadlased, disainerid, insenerid, õpetajad, kontoritöötajad. Nagu ülaltoodud loendist näha, moodustavad suurema osa sellest sertifitseeritud spetsialistid. Postindustriaalsele tsivilisatsioonile adekvaatsed poliitilised suhted ja muutused riigi-õiguslikus sfääris loovad eeldused ühiskonnagruppide osalemiseks avalikus elus kuni riigistruktuuride juhtimisse astumiseni.

Üleminekuperioodil üksikisiku roll suureneb, ühiskonna humaniseerumisprotsessid aktiveeruvad selle püsimajäämise garantina tööstustsivilisatsiooni kriisi tingimustes. See kõik ei saa jätta mõjutamata erialase kõrghariduse prioriteetsete suundade ja väärtusorientatsioonide kujunemist.

4. Hariduse humaniseerimine ja humaniseerimine kõrghariduses

Vene hariduse väärtusdominandid, mis ajakohastuvad spetsialistide professionaalses ja ühiskondlikus tegevuses, on määratud tööstuskriisist postindustriaalse tsivilisatsiooni kujunemiseni üleminekuperioodi tegelikkusega.

* Seega eeldab kõrgtehnoloogiate areng ja nende kiire muutumine õpilaste loominguliste ja projektiivsete võimete eelisarendamist.

* Teaduse intellektuaalse potentsiaali langus nõuab spetsialistide ettevalmistamise kvaliteedi parandamist ja selle fundamentaliseerimist.

* Üldine keskkonnakriis seab hariduse ja eriti inseneriteaduse vastamisi ülesandega muuta üldist keskkonnateadlikkust, kasvatada professionaalset moraali ning suunata spetsialiste keskkonnasõbralike tehnoloogiate ja tootmise arendamisele ja kasutamisele.

* Inforevolutsioon ja ühiskonna muutumine infoühiskonnaks tingivad vajaduse kujundada õpilastele infokultuuri, infokaitset meedia kahjulike mõjude eest ning samal ajal nõuab õppesisu infoorientatsiooni tugevdamist ning infotehnoloogia laialdane kasutuselevõtt haridusprotsessis.

* Mahajäänud arengutempo avalikku teadvust inimkonna globaalprobleemide arengukiirus nõuab nende dünaamika ühtlustamist, eelkõige läbi haridussüsteemi, planeedi mõtlemise kujundamise õpilaste seas, uute erialade juurutamise, nagu süsteemi modelleerimine, sünergia, prognostika, globaaluuringud jne. .

* Ühiskonna tehnoloogilise ja sotsiaalse arengu dünaamika ühtlustamist seostatakse eelkõige uue ideoloogilise paradigma kujunemise, antropotsentrismi hülgamise ja uue tervikliku maailmavaate, noosfäärilise teadvuse, uute universaalsetel humanistlikel dominantidel põhinevate väärtusorientatsioonide kujunemisega, mis a. ei lähe kuidagi vastuollu rahvusliku eneseteadvuse taaselustamisega, vaid ainult puhastab selle šovinistlikest ja rahvuslikest kihtidest.

* Kõik need protsessid puudutavad eelkõige haridussüsteemi ja on otseselt seotud hariduse kasvatusliku komponendi tugevdamisega, noorte vaimse ja kõlbelise kasvatusega teadmiste ja tõekspidamiste kaudu.

Vene erialahariduse hariduskomponendi roll on eriti suur, kuna just sellest komponendist peab saama ühiskonna kaitsesüsteem, mis on võimeline sisendama 21. sajandi spetsialistide põlvkondi. moraalsed omadused, mis on vajalikud Venemaa riigi edasiseks edukaks arenguks.

Venemaa kiire ja äkilise turuletuleku, totalitaarse ühiskonna ja selle moraalsete väärtuste kokkuvarisemise negatiivsed tagajärjed intensiivistasid noorte seas selliseid negatiivseid sotsiaalseid nähtusi nagu egotsentrism, grupi egoism, moraalne alaväärsus, sotsiaalne alaväärsuskompleks, sotsiaalne alaväärsuskompleks, inimeste elujõulisuse järsk langus. moraalsete väärtuste skaala, uskmatus sotsiaalsesse progressi, ebakindlus jne.

Kõrgkooli õppejõududel tuleb sellistest üliõpilaste seas valitsevatest meeleoludest üle saada, tugevdades õppetööd üliõpilastega.

Tänapäeval pole haridusküsimustega otseselt tegelevaid sotsiaalseid vahendeid ega noorteorganisatsioone. Haridus peaks läbima haridusprotsessi. Selle sisu ja protseduurilised omadused peavad vastama uuele vene hariduse arendamise paradigmale, strateegiale ja taktikale.

Iga õpetaja vajab tänapäeval isiklikku ja ametialast habilitatsiooni*, et teha oma tegevuses korrektiive või välja töötada põhimõtteliselt uus individuaalne pedagoogiline trajektoor.

* Mõiste "habilitatsioon" tuleb prantsuse sõnast "habile" - osav, osav, osav. See tähendab kaasaegsetele nõuetele vastava kvalifikatsiooni omandamist.

Kõik eelnev kinnitab kõrghariduse humaniseerimise ja humanitariseerimise olulisust.

Mõistete “humaniseerimine” ja “humanitariseerimine” olemus

Hariduse humaniseerimise all mõistetakse tingimuste loomise protsessi eneseteostuseks, üliõpilase isiksuse enesemääratlemiseks kaasaegse kultuuriruumis, humanitaarsfääri loomist ülikoolis, mis soodustab üliõpilaste loomingulise potentsiaali avalikustamist. individuaalne, noosfäärilise mõtlemise, väärtusorientatsioonide ja moraalsete omaduste kujunemine koos nende hilisema aktualiseerimisega kutse- ja ühiskondlikus tegevuses.

Hariduse, eriti tehnikahariduse humanitariseerimine hõlmab humanitaarteaduste erialade loetelu laiendamist ja nende sisu integreerimise süvendamist süsteemsete teadmiste saamiseks.

Mõlemad protsessid on identsed, täiendavad üksteist ja neid tuleks vaadelda koos, integreerides hariduse fundamentaliseerimise protsessidega.

Humaniseerimise ja humanitariseerimise kontseptsioonid tehnikaülikoolis

On ilmne, et tehnikaülikoolides on humanitariseerimise probleemi lahendamisel vaja saavutada tungimine humanitaarteadmised loodusteadustes ja tehnilistes distsipliinides, rikastades humanitaarteadmisi loodusteaduste ja põhikomponentidega. Humaniseerimise ja humanitariseerimise kontseptsiooni peamised sätted võivad hõlmata järgmist:

* integreeritud lähenemine hariduse humaniseerimise probleemidele, mis hõlmab pöördumist kogu inimese ja kogu inimeksistentsi poole;

* humaansed tehnoloogiad õpilaste koolitamiseks ja kasvatamiseks;

* väljaõpe humanitaar- ja tehnikasfääri piirimail (elusa ja eluta, materiaalse ja vaimse, bioloogia ja tehnoloogia, tehnika ja ökoloogia, tehnika ja elusorganismide, tehnika ja ühiskonna piiril jne);

* interdistsiplinaarsus hariduses;

* sotsiaal- ja humanitaardistsipliinide tsükli toimimine ülikoolis fundamentaalse, esmase haridusliku ja süstemaatilise koolitusena;

* mõtlemise stereotüüpide ületamine, humanitaarkultuuri rajamine.

Millised peaksid olema hariduse humaniseerimise kriteeriumid? Ilma vastuseta sellele küsimusele on võimatu hakata lahendama vene hariduse humanitariseerimise probleemi. Sellised kriteeriumid on järgmised:

1. Humanitaarteadmistes ja kultuuris sisalduvate universaalsete inimlike väärtuste ja tegevusmeetodite valdamine.

2. Keele süvaõpe on kohustuslik, kusjuures lingvistilisest moodulist saab kogu humanitariseerimiskompleksi lahutamatu osa.

3. Humanitaarteadusi peaks mittehumanitaarsete õppeasutuste puhul olema õpitavate erialade kogumahus vähemalt 15-20% ja nende osakaal peaks suurenema.

4. Interdistsiplinaarsete lünkade kõrvaldamine nii vertikaalselt kui ka horisontaalselt.

Praegu eksisteerivad illusoorsed interdistsiplinaarsed seosed ühelt poolt loodusteaduste, tehnika- ja humanitaarteaduste ning teiselt poolt humanitaartsükli sees olevate distsipliinide vahel. Lisaks on hariduse kitsas fookus viinud selleni, et kõikide tasemete (kool, kolledžid, ülikoolid) õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete süsteem on looduse, ühiskonna ja inimese kohta lõdvalt seotud teabe konglomeraat, mis on õpilaste poolt vähe kasutusel ka praktikas, iseseisva teadmiste omandamise ja enesearengu küsimuses.

Hariduse humanitariseerimine hõlmab suuremat tähelepanu humanitaarteaduste haridusdistsipliinide ringi laiendamisele ning samal ajal loodusteaduste ja loodusteaduste rikastamisele. tehnilised distsipliinid materjal, mis paljastab teaduslike ideede võitlust, teedrajavate teadlaste inimsaatust, sotsiaalmajandusliku ning teadusliku ja tehnoloogilise progressi sõltuvust inimese isiklikest, moraalsetest omadustest, tema loomingulistest võimetest.

Seega on hariduse humanitariseerimise ajakohastamise ja ajakohastamise väljavaade seotud ühelt poolt loodus- ja humanitaarteaduste läbipõimumisega, teisalt aga humanitaarhariduse rolli tugevnemisega.

Tehnilise kõrghariduse humaniseerimisest ja humanitariseerimisest rääkides tuleb silmas pidada, et inseneriharidus 21. sajandil. peab tingimata arvestama inseneritegevuse uute suhetega keskkonna, ühiskonna, inimestega, s.t. Inseneri tegevus peab olema humanistlik. Seetõttu tuleks tehnikakoolides ja ülikoolides erilist tähelepanu pöörata tehnoloogiafilosoofiale, kuna see erineb oluliselt teadusfilosoofiast. Kui teadusfilosoofia keerleb lõpuks küsimuse ümber, kuidas hinnata teaduslikku tõde ja mis on selle tõe tähendus, siis tehnoloogiafilosoofia tiirleb artefakti olemuse, s.t. inimese tehtud.

Seetõttu on tehnikaülikoolide jaoks põhiline teaduslik probleem: "Milline on see, mida me loome ja miks me seda teeme?" Ja see on üks tehnoloogiafilosoofia ülesandeid. Eespool püstitatud küsimustele vastates kinnitab tehnoloogiafilosoofia, et need peavad olema oma olemuselt humaansed, mitte olema looduse-, ühiskonna- ega inimesevaenulikud; need tuleb nendega ühtlustada.

Selliste “humanistlike” tehnoloogiate loomine eeldab nende loojate nägemuse muutmist oma tegevuse olemusele. Ainus viis inseneride ja teiste tehniliste töötajate seisukohtade muutmiseks on hariduse humaniseerimine ja humaniseerimine.

Humanitaarteadmised hõlmavad teadusi inimese kohta, teadusi ühiskonna kohta, teadusi inimese ja ühiskonna vastastikusest mõjust, sotsiaalsete protsesside prognoosimist ja inimloomuse arengut.

Ülikoolide õppeprotsessi korraldamisel peaks põhirõhk olema õppetöös interdistsiplinaarsusel, mille aluseks on kaasaegsete teadmiste interdistsiplinaarne olemus. Siin domineerivad kaks suunda:

1) humanitaarainete intensiivne juurutamine puhttehnilistesse ülikoolidesse;

2) rikastamine humanitaarvaldkonna erialad ning erialadel tehniliste ja loodusteaduslike teadmiste alustega ja vastupidi.

See interdistsiplinaarse lähenemise kaudu läbiv õpitee aitab kaasa globaliseerumise ja ebastandardse mõtlemise kujunemisele õpilastes, lahendusvõimele keerulised probleemid, mis tekib erinevate valdkondade ristumiskohas, et näha seost alusuuringute, tehnoloogia ning tootmise ja ühiskonna vajaduste vahel, osata hinnata selle või teise uuenduse tulemuslikkust ning korraldada selle praktilist rakendamist.

Uut tüüpi spetsialistide, inseneride moodustamisel mõjutab humanitaarõpe nende loomingulise tegevuse olemust mitte ainult tehnilises, vaid ka sotsiaalses, keskkonna- ja majandussfäärid. Venemaa tehnikaülikoolide olemasolev haridussüsteem ei võimalda inseneril mõista tõhusa sotsiaalse suhtluse ja suhtluskultuuri tehnoloogiaid.

Seni on Venemaal humanitaar- ja tehnikavaldkonna tegevus-, mõtlemis- ja haridussfääride vahel terav lõhe ja isegi vastandumine. Venemaa haridussüsteem jaguneb kaheks nõrgalt interakteeruvaks osaks: humanitaar- ja tehniline. See on Venemaa hariduse pakiline probleem, mida ei suudeta siiani korralikult lahendada, mistõttu inseneri tegevust humanistlik loovusvaim praktiliselt ei viljasta.

Tuleviku Tehnikaülikool on humanitaar- ja tehnikaülikool, s.o. inimkonna ühtse kultuuri ülikool, sest 21. saj. Toimub inseneri- ja humanitaartegevuse lähenemine, nende uued suhted keskkonna, ühiskonna ja inimesega, bioloogia ja tehnoloogia, elusate ja elutute, vaimsete ja materiaalsete valdkondade edasine lähenemine. Tulevikus ei saa insener ilma tõsise humanitaarõppeta. Seetõttu on hariduse üldiselt ja eriti tehnilise hariduse humanitariseerimine Venemaa kõrghariduse prioriteetne ülesanne. Venemaa tehnikaülikoolide hariduse humanitariseerimise probleemi lahendus tuleks läbi viia järgmistes suundades:

humanitaarteaduste mooduli erialade valiku laiendamine (vt põhikoolitusmoodulite ülesehitust kaasaegses tehnikaülikoolis);

humanitaarteadmiste ja mittehumanitaarsete erialade (loodusteadused ja tehnoloogia) vastastikuse läbitungimise tagamine;

loodusteaduste ja tehniliste distsipliinide rikastamine teadmistega, mis paljastavad teaduslike ideede võitluse, pioneeriteadlaste inimsaatused, sotsiaalmajandusliku ning teadusliku ja tehnoloogilise progressi sõltuvuse inimese isiklikest, moraalsetest omadustest, tema loomingulistest võimetest;

interdistsiplinaarsus hariduses;

väljaõpe teadus-tehniliste probleemide lahendamisel tehnika- ja humanitaarvaldkonna piirimail;

üliõpilastele tehnikaülikoolis teise humanitaar- või sotsiaalmajandusliku eriala omandamise võimaluse tagamine;

inseneride koolituse tugevdamine õigus-, keele-, keskkonna-, majandus- ja ergonoomiavaldkonnas;

humanitaarse keskkonna loomine ülikoolis;

õpilaskeskne õpe.

5. Integratsiooniprotsessid kaasaegses hariduses

Integratsioon ja süsteemne lähenemine kaasaegse teaduse arengus

Teadus- ja tehnikarevolutsioon (STR), mis tähistas möödunud 20. sajandi teist poolt. ja mis oli põhjuseks inimkonna üleminekule tööstuslikust tsivilisatsioonist postindustriaalsesse tsivilisatsiooni, mõjutas kõiki elu- ja tegevusvaldkondi. inimühiskond, sealhulgas haridus. Selle tänane kriisiseisund näitab, et see tsivilisatsiooniline side jääb oma arengus kogu süsteemist maha. Teadus- ja tehnoloogiarevolutsiooni olemus aitab selgitada hariduskriisi põhjuseid ja viise sellest üle saada. NTR-i peamised omadused:

* teadus- ja tehnikarevolutsioonide ühinemine; teaduslikud avastused saavad kohe uute tehnoloogiate aluseks;

* teaduse muutmine tootlikuks jõuks;

* tootmise süsteemne automatiseerimine;

* otsese inimtööjõu asendamine tootmises kehastatud teadmistega;

* uut tüüpi töötaja esilekerkimine kvalitatiivselt uuel tasemel erialase ettevalmistuse ja mõtlemisega;

* üleminek ekstensiivselt tootmiselt intensiivsele tootmisele. Kuid peamine omadus on see, et teaduslik ja tehnoloogiline revolutsioon kujunes välja sügavate süsteemsete seoste alusel teaduse, tehnoloogia, tootmise ja sellest tuleneva radikaalse revolutsiooni vahel ühiskonna tootlikes jõududes, kusjuures teaduse määrav roll on. Teadusliku ja tehnoloogilise revolutsiooni klassifitseerimise aluseks on ettevõtte tegevus süsteemi kolme näidatud elemendi valdkonnas. See on tihedalt seotud sotsiaalse keskkonnaga ja mõjutab oluliselt tänapäeva ühiskonna elu kõiki aspekte. Haridus, kultuur, inimese psühholoogia on omavahel seotud ja sõltuvad, esindades ühe süsteemi elemente: teadus - tehnoloogia - tootmine - ühiskond - inimene - keskkond. Arengu käigus toimuvad muutused süsteemi kõikides osades. Arvestades teaduslikku ja tehnoloogilist revolutsiooni kui keerukat iseorganiseeruvat avatud süsteemi, on lihtsam mõista konkreetse alamsüsteemi ebaõnnestumise põhjuseid ja arengumustreid, mis viivad selle joondamiseni.

Teadus- ja tehnikarevolutsiooni üheks olulisemaks tagajärjeks on isiksuse muutumine, tema roll teaduse ja tehnika arengus ning teadus- ja tehnoloogiarevolutsiooni negatiivsete tagajärgede likvideerimisel uue elukeskkonna loomise ja muude vajaduste arendamise kaudu. mis omakorda määras ette uue, isiksusele orienteeritud haridusparadigma valiku.

Teaduslike teadmiste kaasaegset revolutsioonilist arengut iseloomustavad järgmised tunnused:

* teaduste diferentseerumine on kombineeritud integratiivsete protsessidega, teaduslike teadmiste sünteesi, keerukuse, uurimismeetodite ülekandmisega ühest valdkonnast teise;

* ainult eriteaduste järelduste ja eri teadmusvaldkondade spetsialistide uurimistulemuste lõimimise põhjal on võimalik teaduslikku probleemi terviklikult süsteemselt katta;

* teadused muutuvad üha täpsemaks tänu matemaatilise aparatuuri laialdasele kasutamisele;

* kaasaegne teadus areneb kiiresti ajas ja ruumis. Väheneb lõhe teadusliku idee tekkimise ja selle rakendamise vahel tootmises;

* tänapäeval on selle tulemuseks teadussaavutused kollektiivne tegevus, avaliku planeerimise ja reguleerimise objekt;

* objektide ja nähtuste uurimine toimub süsteemselt ja terviklikult; esemete terviklik uurimine aitab kaasa sünteetilise mõtlemise kujunemisele.

Need kaasaegse teaduse omadused, kus integratsioon ja süstemaatiline lähenemine saavad teadusuuringute peamisteks põhimõteteks, aitavad mõista arengu mustreid ja väljavaateid. kaasaegne haridus kui üks teadus- ja tehnoloogiarevolutsiooni võtmelüli alamsüsteeme.

Teaduslik ja tehnoloogiline revolutsioon on toonud kaasa muutuse hariduse eesmärkides ja tähendustes. Ühes eelmistest jaotistest õppevahend rääkis uuest haridusparadigmast. Selles kontekstis tuletame vaid põgusalt meelde tänapäevase hariduse põhieesmärki, prognoosimist, tuleviku projektiivseks määramiseks võimeliste spetsialistide koolitamist, riigi intellektuaalse eliidi kasvatamist, maailma terviklikult tajuva loomingulise isiksuse kujunemist, võimeline aktiivselt mõjutama sotsiaal- ja kutsevaldkonnas toimuvaid protsesse.

Veel 1826. aastal käsitles I. G. Pestalozzi haridust kui harmoonilist ja tasakaalustatud arengut kõigi inimjõudude õpetamise ja kasvatamise protsessis. Hariduse kui süsteemi kaasaegne areng peab realiseeruma tervikliku, süsteemse mõtlemise arendamiseks vajalike süsteemsete teadmiste kaudu. Neid teadmisi saab omandada humanitaar-, fundamentaal- ja tehnikateaduste lõimimise kaudu ning need peaksid olema orienteeritud teaduse ülemaailmsele arengutasemele.

See lähenemine eeldab ennekõike hariduse mitmemõõtmelisust ja ühtsust, selle kolme komponendi samaaegset ja tasakaalustatud toimimist: koolitus, haridus, loominguline areng isiksused nende vastastikuses suhetes ja vastastikuses sõltuvuses. Kaasaegne haridus peab välja töötama uue metoodika, globaalse teooria, mille käigus saavad uurimisobjektiks kõik haridussüsteemi lülid kogukonna ja indiviidi vahelises suhtluses. UNESCO võttis kasutusele mõiste "edukoloogia", mis tähendab hariduse metoodikat. UNESCO töökeel on prantsuse keel ja seetõttu on mõttekas vaadata selle sõna etümoloogiat. Prantsuse keeles tähendab haridus haridust. Järelikult võime vaadelda edukoloogiat kui kasvatusteadust, haridussüsteemis “kasvatamist”, terviklikuks loomeisiksuseks, kes on teadlik endast kui ümbritseva maailma tegevussubjektist.

Sarnased dokumendid

Põhimõisted kõrghariduspedagoogika olemusest ja eripärast. Kaasaegsed haridusparadigmad. Erialase kõrghariduse eesmärgid ja sisu. Pedagoogilise interaktsiooni tehnoloogia kui tulemusliku pedagoogilise tegevuse tingimus.

õpetus, lisatud 13.04.2012


Erialase kõrghariduse olemus. Kõrghariduse transformatiivsete muutuste analüüs. Tervikliku sotsiaal-filosoofilise kontseptsiooni väljatöötamine kõrghariduse arendamiseks selle dünaamilises suhtluses ühiskonnaga. Asutuste eesmärk ja ülesanded.

kursusetöö, lisatud 24.07.2014


Psühholoogia mõiste ja tunnused kui teaduslik suund, selle objektid ja meetodid. Kõrghariduse psühholoogia ülesanded ja struktuur. Kaasaegse hariduse peamised suundumused ja psühholoogilised põhimõtted, lähenemisviisid sellele protsessile ja selle tõhususe hindamine.

esitlus, lisatud 06.12.2012


Didaktika üldmõiste. Pedagoogilise protsessi struktuur. Hariduse seadused ja mustrid kõrghariduses. Kutsehariduse eesmärgid. Õpetamise põhimõtted kui õppetegevuse põhijuhis.

loeng, lisatud 25.04.2007


Sihtmärk humanitaarpedagoogika, autoritaarse kasvatuse vahendid. Humaanse pedagoogilise mõtlemise postulaadid. Kaasaegse pedagoogika autoritaarsus. Eeldus kui viis uute ideede loomiseks ja arendamiseks. Treeningu põhimõtted Zankovi järgi. Mõttekasvatuse probleem.

abstraktne, lisatud 19.06.2012


Lapsevanemaks olemine kui prioriteet kõrghariduse pedagoogika. Õpilashariduse põhieesmärkide üldised omadused. Hariduse sisu määravate põhimõtete analüüs: sotsiaalne ja väärtusorientatsioon, isiksuse areng ja kujunemine.

kursusetöö, lisatud 12.02.2015


Arenguhariduse kontseptsioonide tunnused ja metoodilised aspektid. Üliõpilaste arengu vanus ja psühholoogiline dünaamika ülikoolis hariduse omandamise protsessis. Loengute ja seminaride programm kursusel "Üldpsühholoogia" ülikoolis.

kursusetöö, lisatud 20.05.2014


Pedagoogilised ideed haridussüsteemis. Esimesed õppeasutused Venemaal. Kõrghariduse arengu tunnused Esimese ja Teise maailmasõja vahel. Kaasaegsed tendentsid hariduse areng välismaal ja Venemaa kõrghariduse väljavaated.

kursusetöö, lisatud 25.05.2014


Pedagoogilise tegevuse olemus ja struktuur, selle peamised ülesanded. Kõrgkooli õppejõu isiksus ja kutsevõimed. Eduka vanemluse põhimõtted ja reeglid. Pädevuspõhise lähenemise kontseptsioon ja eesmärk, stiilid pedagoogiline suhtlus.

VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

Riiklik erialane kõrgharidusasutus

"KAASANI RIIKLIK ENERGIAÜLIKOOL"

GÜMNAASIUMI PEDAGOOGIKA

Koolitus- ja metodoloogiakompleks

Kaasan 2011

LOENGUTUNNID

LOENG 1

GÜMNAASIUMI PEDAGOOGIKA: PÕHIMÕISTED JA TEKKE AJALUGU

Õppeeesmärgid

1. Omama ettekujutust kõrghariduspedagoogika olemusest ja spetsiifikast;

Määratud aeg on 2 tundi.

Loengu konspekt

1. Pedagoogika objekt, aine, pedagoogika ülesanded ja kategooriaaparaat. Pedagoogika seos teiste teadustega. Pedagoogika metoodilised alused.

Kõrghariduse pedagoogika, selle eripära ja kategooriad.

Kaasaegsed haridusparadigmad.

Pedagoogika objekt, aine, pedagoogika ülesanded ja kategooriline aparaat. Pedagoogika seos teiste teadustega. Pedagoogika metoodilised alused

Tavamõistes on terminil “pedagoogika” mitu tähendust. See tähistab pedagoogilist teadust ja pedagoogilist praktikat (võrdsustab selle interaktsiooni kunstiga); defineerige pedagoogikat kui tegevuste süsteemi, mis on kavandatud õppematerjalides, meetodites ja soovitustes või ideede süsteemina teatud lähenemisviiside, meetodite ja organisatsiooniliste vormide kohta (koostööpedagoogika, arenduspedagoogika jne). Selline mitmekesisus kahjustab tõenäolisemalt pedagoogikat ja segab teaduse teoreetiliste aluste ja praktiliste järelduste selget mõistmist ja teaduslikku esitamist.

Teaduse jaoks peab olema põhimõistete, väidete, objektide ja subjektide muutumatult selge ja selge määratlus. See võimaldab keeruliste teadusprobleemide selgitamisel vältida segajaid ja kõrvalehüppeid.

Kõige üldisemal viisil teadusdefineeritud kui inimtegevuse valdkond, kus toimub objektiivsete reaalsusteadmiste arendamine ja teoreetiline süstematiseerimine.Teadusalane tegevus - teadusuuringud. See on tunnetusprotsessi erivorm, süstemaatiline ja suunatud objektide uurimine, milles kasutatakse teaduse vahendeid ja meetodeid ning mis lõpeb teadmiste kujunemisega uuritavate objektide kohta. Teaduse objekt on reaalsuse valdkond, mida uuritakse see teadus; teaduse subjekt on viis näha objekti selle teaduse vaatenurgast(kuidas objekti vaadeldakse, millised olemuslikud seosed, aspektid ja funktsioonid on esile tõstetud).

Oluline on rõhutada, et puudub üldtunnustatud seisukoht pedagoogika objekti ja aine kohta. Pedagoogika on oma nime saanud Kreeka sõnad(paidos) - laps ja (ago) - juhtima. Otseses tõlkes (paydagos) - tähendab õpetajat. Vana-Kreeka õpetaja oli ori, kes võttis sõna otseses mõttes isanda lapse käest ja saatis ta kooli. Selle kooli õpetajat õpetas sageli teine ​​ori, ainult teadlane.

Tasapisi hakati sõna (pedagoogika) kasutama üldisemas tähenduses, tähistama lapse läbi elu juhtimise kunsti, s.t. harida teda, koolitada, suunata tema vaimset ja füüsilist arengut. Tihti on hiljem tuntuks saanud inimeste nimede kõrval ära toodud ka neid kasvatanud õpetajate nimed. Aja jooksul viis teadmiste kogunemine laste kasvatamise ja õpetamise eriteaduse tekkeni. Selline arusaam pedagoogikast püsis kuni 20. sajandi keskpaigani. Ja alles viimastel aastakümnetel on hakatud aru saama, et kvalifitseeritud pedagoogilist juhendamist vajavad mitte ainult lapsed, vaid ka täiskasvanud. Sellepärast objektikspedagoogikateadus on Inimene.Maailma pedagoogilises leksikonis kasutatakse üha enam uusi mõisteid - "androgoogika" või "andragoogika" (kreeka keelest "andros" - inimene ja "ago" - juhtima) ja "antropogia" (kreeka "anthropos" - mees ja "ago" ” - plii).

Praegu teemapedagoogika on eriline, eesmärgipärane, sotsiaalselt ja isiklikult määratud tegevus inimese tutvustamiseks ühiskonnaeluga.

Traditsiooniliselt nimetatakse seda kui kasvatus. See mõiste on aga mitmetähenduslik. Tähendusi on vähemalt neli. Haridust mõistetakse: laias sotsiaalses tähenduses, kui tegemist on kogu ümbritseva reaalsuse mõjuga inimesele; kitsas sotsiaalses tähenduses, kui peame silmas sihipärast tegevust, mis hõlmab kogu kasvatusprotsessi; laiemas pedagoogilises mõttes, kui kasvatuse all mõistetakse erikasvatustööd; kitsas pedagoogilises mõttes, kui peame silmas lahendust konkreetsele hariduslik ülesanne, näiteks seotud moraalsete omaduste kujunemisega (moraalne kasvatus). Sel juhul on alati vaja sätestada, mis mõttes me räägime haridusest.

Tähenduselt on kõige lähedasem ülaltoodud pedagoogikateaduste õpitava väga erilise tegevuse liigi nimetusele sotsialiseerimine , mida mõistetakse kui kasvava inimese kaasamist ühiskonda tänu kultuuri poolt ajalooliselt kogutud sotsiaalse kogemuse assimilatsioonile ja taastootmisele indiviidi poolt. Selle mõiste tähendus ulatub aga tegelikest pedagoogilistest ideedest kaugemale. Ühelt poolt kuulub see laiemasse filosoofilisse ja sotsioloogilisse konteksti ning on abstraheeritud pedagoogilise tegelikkuse spetsiifilistest tunnustest. Teisest küljest jätab see varju õpetaja jaoks kõige olulisema asjaolu, et inimese ühiskonnaellu kaasamise oluline aspekt peaks olema isikupärastamine , see tähendab isiksuse kujunemist. Isik on see, kes suudab näidata iseseisvat ellusuhtumist ja loovust.

Vaadeldavale tegelikkusele lähemal on hariduse mõiste. See sõna tähendab nii sotsiaalset nähtust kui ka pedagoogilist protsessi. Vene Föderatsiooni haridusseaduses on see määratletud kui " sihipärane haridus- ja koolitusprotsess üksikisiku, ühiskonna ja riigi huvides.

Õpetajatel, kes kasutavad traditsiooniliselt sõna “haridus”, on raskusi välismaa kolleegidega suhtlemisel, eriti kui vestlus toimub inglise keeles. Nimelt toimib see keel, nagu me teame, meie ajal rahvusvahelise suhtluse vahendina. Peal Ingliskeelne sõna“haridust” ei saa tõlkida nii, et kõik ülalmainitud nüansid säiliksid. Lisaks tuleb märkida, et ingliskeelses traditsioonis mõistet "pedagoogika kui teadus" praktiliselt ei kasutata; selle asemel kasutatakse sõna "kasvatusteadus (või teadused), haridustegevuse valdkonna kohta on termin "kunst".

Mõiste "pedagoogika" on kasutusele võetud peamiselt saksakeelsetes, prantsusekeelsetes, Skandinaavia ja Ida-Euroopa riikides. 20. sajandi 2. poolel levis tähistus “kasvatusteadus” ka riikidesse, kus mõiste “pedagoogika” oli ammu kasutusel, kuid siin kogunes kogemusi haridusprobleemide teoreetilisest arendamisest pedagoogika kategooriates. ingliskeelses teaduskirjanduses ei võeta sageli arvesse, korrelatsiooniprobleeme ja peamiste pedagoogiliste kategooriate eristamist on vähe uuritud. Rahvusvahelises hariduse entsüklopeedias (The International Encyclopaedia of Education, 1994) pole artiklit “Pedagoogika”, nagu ka artiklit “Haridus” (mis näitab üsna ilmekalt nende nähtuste endi tervikliku teadusliku iseloomustamise raskusi). Alles väljaande eessõnas märgitakse, et Skandinaaviamaades ja Saksamaal on kasutusel mõiste “pedagoogika”, millel on kitsam tähendus kui inglise keeles. "haridus", nimelt seotud peamiselt kooliharidusega.

Seega pole täna lõplikku, üldtunnustatud lahendust. Kui kõike eelnevat arvesse võtta, siis lühim, üldisem ja samas suhteliselt täpne määratlus kaasaegne Pedagoogika on inimkasvatuse (koolituse ja kasvatuse) teadus.

Mõtiskledes teaduse eesmärgi üle, D.I. Mendelejev jõudis järeldusele, et igal teaduslikul teoorial on kaks peamist ja lõplikku eesmärki - eesmärk ja kasu.

Pedagoogika ei ole erand üldreeglist.

Pedagoogikateadus täidab samu ülesandeid nagu mis tahes muu teadusharu: Tema uuritava reaalsuse valdkonna nähtuste kirjeldamine, selgitamine ja ennustamine.Pedagoogikateadusel, mille teema on sotsiaal- ja humanitaarsfääris, on aga oma spetsiifika. Seega, kuigi pedagoogiliste teadmiste omandamise protsess allub teaduslike teadmiste üldistele seaduspärasustele ja sellesse protsessi on vajalik täpsete ja rangete uurimismeetodite juurutamine, määrab pedagoogiliste uuringute olemuse ja tulemused suuresti ära pedagoogiliste teadmiste omandamise hoiakute mõju. väärtuspõhine praktiline teadvus. Pedagoogilise teooria ennustav funktsioon, erinevalt näiteks teooriast füüsikas, ei ole ainult ennustamine, vaid ka transformatsioon. Pedagoogikateadus ei saa piirduda ainult uuritava, isegi kõige usaldusväärsema, objektiivse peegeldusega. Ta peab mõjutama pedagoogilist tegelikkust ja seda täiustama. Seetõttu ühendab see kahte funktsiooni, mis teistes teadusvaldkondades on tavaliselt jagatud erinevate distsipliinide vahel:

- teaduslik ja teoreetiline -pedagoogilise reaalsuse peegeldus sellisena, nagu see on, sellisena, nagu see eksisteerib (teadmised õpetajate töö edukuse ja ebaõnnestumise kohta uute õpikute abil, raskustest, mida õpilased kogevad teatud tüüpi õppematerjalide õppimisel, õppetöö koostise, funktsioonide ja struktuuri kohta sisu jne);

- konstruktiivne ja tehniline (normatiivne, regulatiivne)- pedagoogilise reaalsuse peegeldus sellisena, nagu see peaks olema (õpetamise ja kasvatamise üldpõhimõtted, pedagoogilised reeglid, juhised ja nii edasi.) .

On vaja eristada pedagoogika teaduslikke ja praktilisi ülesandeid. Selle valdkonna praktiline töö on suunatud inimeste harimise ja koolitamise tegevuse konkreetsetele tulemustele ning teadusliku töö eesmärk on saada teadmisi selle kohta, kuidas see tegevus objektiivselt kulgeb ja mida tuleb selle tõhusamaks muutmiseks teha võimalikult täpselt. seatud eesmärkidega kooskõlas.

Üldiselt võib pedagoogika kui teaduse ülesanded esitada järgmiselt:

1. Hariduse ja haridussüsteemide juhtimise mustrite paljastamine.Seaduspärasusi pedagoogikas käsitletakse kui seoseid spetsiaalselt loodud või objektiivselt eksisteerivate tingimuste ja saavutatud tulemuste vahel. Tulemuseks on koolitus, haridus ja isiksuse arendamine.

2. Õppetöö praktika ja kogemuse uurimine ja üldistamine.See ülesanne eeldab ühelt poolt arenenud pedagoogilise kogemuse teoreetilist põhjendamist ja teaduslikku tõlgendamist, uudsete autorikäsitluste väljaselgitamist, mida saab massipedagoogilisse praktikasse üle kanda, ning teiselt poolt pedagoogiliste vigade ja nende põhjuste põhjalikku uurimist. negatiivsed nähtused haridusprotsessis.

. Uute meetodite, vahendite, vormide, koolitussüsteemide väljatöötamine, haridus, haridusstruktuuride juhtimine.Selle probleemi lahendus põhineb suuresti uute avastuste uurimisel seotud teadusvaldkondades (psühholoogia, füsioloogia, sotsioloogia jne) ning selle määrab ka tänapäevase haridusvaldkonna ühiskonnakorralduse eripära mõistmine ( Näiteks tänapäeval nõutakse kooli- ja ülikoolilõpetajatelt üha enam loomingulisi võimeid ja seetõttu on pedagoogikateadus sunnitud intensiivsemalt välja töötama võimalusi selle probleemi lahendamiseks).

. Ennustav haridus.Kavandatava hariduse infrastruktuuri arendamise teoreetilised mudelid on vajalikud eelkõige hariduspoliitika ja -ökonoomika juhtimiseks ning õppetegevuse parandamiseks.

. Uurimistulemuste juurutamine praktikasse.Üks selle probleemi lahendamise viise on teadus- ja praktiliste keskuste, laborite ja ühenduste kaudu. Selle probleemi lahendamise tulemuslikkus saavutatakse suures osas praktiseerivate õpetajate kaasamisega uuringute ettevalmistamisse ja läbiviimisse ning uue pedagoogilise toote (tehnoloogia, metoodika, metoodilised seadmed jne) loomisse.

.Innovatsiooniprotsesside teoreetiliste, metoodiliste aluste väljatöötamine, teooria ja praktika ratsionaalsed seosed, teadus- ja praktiline tegevus.

Palju rikkalikumad ja mitmekesisemad on need ülesanded, mis tekivad kiiresti, praktika ja teaduse enda vajaduste mõjul. Paljusid neist ei saa ennustada, vaid nõuavad kiiret lahendust.

Haridust ei uuri mitte ainult pedagoogika, vaid ka mitmed teised teadused: psühholoogia (õpetamise psühholoogilised aspektid, õpetaja isiksus, õpilase isiksus jne), sotsioloogia (meeskond ja indiviid, suhted kogukondades jne). , filosoofia, ajalugu, kultuuriuuringud, valeoloogia ja paljud teised. Pedagoogika on kahtlemata tihedalt seotud nendes teadustes tehtud uurimistöö tulemustega. Üldiselt on pedagoogika ja teiste teaduste vahel kahte tüüpi seoseid:

1. Metoodiline seos.

See tüüp sisaldab:

teistes teadustes (näiteks filosoofiast) tekkivate fundamentaalsete ideede, üldmõistete kasutamine pedagoogikas;

teistes teadustes kasutatavate uurimismeetodite kasutamine (näiteks sotsioloogiast).

2. Teema seos.

Seda tüüpi suhtlust iseloomustavad:

teiste teaduste spetsiifiliste tulemuste kasutamine (näiteks psühholoogiast, meditsiinist, kõrgema närvitegevuse füsioloogiast jne);

osalemine kompleksuuringutes.

Põhimõtteliselt saab pedagoogika kasutada mis tahes teaduslikke teadmisi, see võib suhelda peaaegu iga teadusliku distsipliiniga. Tema suhe neist kahega on aga eriline. See on filosoofia ja psühholoogia.

Kõige pikem ja produktiivsem on seos pedagoogika ja filosoofia vahel,metoodilise funktsiooni täitmine pedagoogikas. Pedagoogilise otsingu suund ja selle tulemused sõltuvad uurijate filosoofiliste vaadete süsteemist (materialistlik, idealistlik, dialektiline, pragmaatiline, eksistentsiaalne jne). Filosoofia arendab teaduslike teadmiste üldpõhimõtete ja meetodite süsteemi ning on teoreetiliseks aluseks pedagoogilise optika mõistmisel ja pedagoogiliste kontseptsioonide loomisel. Pedagoogilisi fakte ja nähtusi ei saa kätte teaduslik staatus ilma nende filosoofilise põhjenduseta. Teisest küljest on pedagoogika filosoofiliste ideede rakendamise ja testimise katsepolügooniks. See arendab viise ja vahendeid inimese maailmapildi kujundamiseks.

Kahtlemata kõige lähemal seos pedagoogika ja psühholoogia vahel. Siiski peate olema väga selge, et psühholoogia kui teaduse uurimisobjektiks on psüühika ja psühholoogiline struktuur isiksus (mille põhikomponendid on teadvus, aktiivsus, eneseteadvus), mis tähendab, et see annab lähteandmed, millele on vaja kogu koolitus- ja kasvatussüsteem teaduslikult üles ehitada. Ja seda pedagoogika juba teeb.

Kõige hulgas olulised seosed psühholoogiaga pedagoogika hõlmab:

1. Õpilaste ja üliõpilaste rühmade vanuselised iseärasused.

Ideid vaimsete protsesside kohta.

Individuaalsete isiksuseomaduste, eelkõige iseseisvuse, aktiivsuse, motivatsiooni tõlgendamine.

Hariduse eesmärgi esitamine sellises vormis, mida pedagoogika suudab sisu vormis tajuda.

Üldpedagoogika lõimub oma arengus nii teiste teadustega (ilmusid kasvatuspsühholoogia, pedagoogiline eetika jne) kui ka eristub - s.t. paistab silma mitmete suhteliselt iseseisvate teaduslike sektsioonide ja pedagoogikaharude seas.

Tänaseks tekkinud üksikud iseseisvad pedagoogikaharud moodustavad pedagoogiliste distsipliinide süsteemi (vastavalt seotud kogumi), mis moodustavad ühtsuse, mida iseloomustab mõiste "pedagoogika kui teadus". Kõigil sellistel distsipliinidel on ühine pedagoogika, see tähendab kasvatus. Igaüks neist käsitleb konkreetselt hariduse poolt, tuues esile oma teema. Pedagoogiliste erialade klassifitseerimist saab läbi viia erinevatel alustel.

1. Teadused haridusest, õpetamisest ja pedagoogikast endast.

Üldpedagoogikahariduse põhiseadusi uuriva alusdistsipliinina;

Didaktika (õppimisteooria), mis annab õppeprotsessile teadusliku aluse

hariduse teooria,haridusprotsessile teadusliku aluse loomine

Privaatsed meetodid(ainedidaktika) uurib õppe üldpõhimõtete rakendamise spetsiifikat üksikute ainete õpetamisel;

Pedagoogika ja hariduse ajalugu, uurib arengut pedagoogilised ideed ja haridustavad erinevatel ajalooperioodidel;

Võrdlev pedagoogikauurib haridus- ja haridussüsteemide toimimise ja arengu mustreid erinevates riikides, võrreldes ning leides sarnasusi ja erinevusi.

Pedagoogika metoodika- pedagoogikateadus ise, selle staatus, areng, kontseptuaalne koostis ja viisid uute usaldusväärsete teaduslike teadmiste saamiseks.

2. Pedagoogiliste sätete rakendusharud erinevatel haridusastmetel, õpilaste ja üliõpilaste teatud kontingenditel ning tegevusaladel.

Vanusepedagoogika- koolituse ja hariduse tunnuste uurimine erinevates vanuseperioodid(eelkool, koolipedagoogika, täiskasvanute pedagoogika);

Professionaalne pedagoogika,kutsehariduse teooria ja praktika õppimine (algkutsehariduse pedagoogika, keskerihariduse pedagoogika, kõrghariduse pedagoogika, tööstuspedagoogika)

Korrigeeriv (eri)pedagoogika- arendada kurtide pedagoogika (kurtide ja vaegkuuljate väljaõpe ja kasvatus), tüflopedagoogika (koolitus ja koolitus) teoreetilisi aluseid, põhimõtteid, meetodeid ning kasvatus- ja kasvatustöö vorme ja vahendeid. pimedad ja vaegnägijad), oligofrenopedagoogika (vaimse ja vaimse alaarenguga laste koolitamine ja kasvatus), logopeedia (kõnehäiretega laste koolitus ja koolitus);

Tööstuspedagoogika(sõjaline, sport, kriminoloogiline jne)

Sotsiaalpedagoogika- haridusmeetmete süsteemi loomise teadus ja praktika üksikisiku hariduse optimeerimiseks, võttes arvesse sotsiaalse keskkonna eritingimusi.

Korrigeeriv tööpedagoogikasisaldab teoreetilist põhjendust ja praktikate väljatöötamist igas vanuses õigusrikkujate ümberkasvatamiseks.

Teaduslikke üldistusi väljendavaid pedagoogilisi põhimõisteid nimetatakse tavaliselt pedagoogilisteks kategooriateks. Need on kõige üldisemad ja põhjalikumad mõisted, mis peegeldavad teaduse olemust, selle väljakujunenud ja tüüpilisi omadusi. Igas teaduses mängivad kategooriad juhtivat rolli, need läbivad kõiki teaduslikke teadmisi ja justkui ühendavad selle terviklikuks süsteemiks. Näiteks füüsikas on selleks mass, jõud ja majanduses on põhikategooriad raha, väärtus jne.

Pedagoogikas on selle kontseptuaalse ja kategoorilise aparaadi määratlemiseks palju lähenemisviise. Sellegipoolest tuleb pedagoogika osas öelda, et kõigi pedagoogiliste teadmiste keskmes on isiksus, õigemini need protsessid, mis mõjutavad selle kujunemist. Seega, et põhikategooriadpedagoogika hõlmab: haridus, koolitus, kasvatus, arendamine, kujunemine.

Haridus - see on sihipärane, süstemaatiline õpetaja ja õpilase omavahel seotud tegevuste (õpetamine + õppimine) protsess, mille eesmärk on kujundada õpilastes teadmiste, oskuste ja võimete süsteem ning arendada nende võimeid.

Kasvatus - sihipärase isiksuse kujunemise protsess spetsiaalselt organiseeritud süsteemi tingimustes, mis tagab õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse.

Areng - protsessi kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed muutused inimese päritud ja omandatud omadustes.

Moodustamine - isiksuse kujunemise protsess ja tulemus väliste ja sisemiste tegurite mõjul (kasvatus, koolitus, sotsiaalne ja looduskeskkond, enda tegevus isiksus, koolitus, areng, kujunemine.

1. Filosoofilised kategooriad peegeldavad reaalsuse kõige üldisemaid jooni ja seoseid, aspekte ja omadusi, aitavad mõista ja kajastada pedagoogika enda ja selle uuritava reaalsuse osa arengumustreid ja suundumusi. Sõna kasutamata on võimatu rääkida pedagoogika objektist sotsialiseerimine, või - teooriast, ilma mõisteteta: olemus, nähtus, üldine, individuaalne, vastuolu, põhjus, tagajärg, võimalus, tegelikkus, kvaliteet, kvantiteet, olemine, teadvus, seadus, seaduspärasus, praktikaja jne.

2. Üldised teaduslikud kategooriad - ühine paljudele eriteadustele, kuid erineb filosoofilistest kategooriatest. Vaevalt on pedagoogiliste uuringute läbiviimisel võimalik ilma selliste mõisteteta hakkama saada: süsteem, struktuur, funktsioon, element, optimaalsus, olek, organisatsioon, vormistamine, mudel, hüpotees, taseja jne.

3. Erateaduslik - oma arusaamad pedagoogikast. Nende hulka kuuluvad: pedagoogika, haridus, kasvatus, koolitus, eneseharimine, enesekasvatus, õpetamine, õpetamine, õpetamise (kasvatuse) meetod, õppematerjal, haridussituatsioon, õpetaja, õpilane, õpetaja, õpilane jne.

Üldiste teaduslike mõistete mõistmine seoses pedagoogikateadusega viib oma terminoloogia rikastamiseni järgmiste kombinatsioonidega: pedagoogiline süsteem, pedagoogiline tegevus, pedagoogiline tegelikkus, kasvatuslik (pedagoogiline) protsess, pedagoogiline interaktsioon.Anname neile lühikirjelduse.

Süsteemdefineeritud kui terviklik elementide kompleks, mis on ühendatud nii, et ühe muutumisel muutuvad teised.Pedagoogiline süsteem - palju omavahel seotud struktuurikomponente, mida ühendab üks isikliku arengu hariduseesmärk.

tegevus,filosoofiliselt positsioonilt mõeldes pooldab kui spetsiifiliselt inimlik vorm aktiivseks suhteks ümbritseva maailmaga, mille sisuks on selle sihipärane muutmine ja ümberkujundamine.

Pedagoogiline tegevus - tegevuste kogum, mis rakendab inimese ühiskonnaelus osalemise tutvustamise funktsiooni.

Pedagoogiline reaalsus - see osa tegelikkusest, mis võetakse pedagoogilise tegevuse aspektist teaduslikult arvesse.

Protsessmääratletud nihkena süsteemi olekud,seega, hariduslik (pedagoogiline) protsess - haridussüsteemi kui tegevuse olukorra muutumine.

Pedagoogiline suhtlus - pedagoogilise protsessi oluline tunnus, milleks on tahtlik (pikaajaline või ajutine) kontakt õpetaja ja õpilase vahel, mille tagajärjeks on vastastikused muutused käitumises, tegevustes ja suhetes.

4. Seotud teadustest laenatud kategooriad: psühholoogia - taju, assimilatsioon, vaimne areng, meeldejätmine, võime, oskus, küberneetika - tagasiside, dünaamiline süsteem.

Erinevalt loodusteadustest, nagu matemaatika, füüsika või loogika, kasutab pedagoogika peamiselt üldkasutatavaid sõnu. Kuid teaduse igapäevaellu sisenedes peavad loomuliku keele sõnad omandama teadustermini lahutamatu kvaliteedi - ühetähenduslikkuse, mis võimaldab neil saavutada kõigi selle valdkonna teadlaste ühise arusaama.

Mõistete hulgas, millega õpetaja peab tegelema, on mõiste “metoodika” üks raskemaid ja seetõttu sageli vähenõutud. Juba sõna "metoodika" seostub paljude teadvuses millegi abstraktse, elukaugega, taandatuna tsitaatidele filosoofilistest tekstidest, ideoloogilistest ja haldusdokumentidest, mis on lõdvalt seotud pedagoogikaga üldiselt ning pedagoogika teooria ja praktika praeguste vajadustega eriti. .

Hinda väärtust siiski üle pedagoogika metoodika (samas, nagu iga teise teaduse metoodika) on võimatu. Ilma metoodiliste teadmisteta on võimatu pedagoogilist (mis tahes) uurimistööd asjatundlikult läbi viia. Selline kirjaoskus saavutatakse metoodilise kultuuri valdamisega, mille sisu hõlmab metodoloogilist refleksiooni (oskus analüüsida oma teaduslikku tegevust), oskust teaduslik põhjendus, teatud tunnetuse, juhtimise, disaini mõistete, vormide ja meetodite kriitiline mõistmine ja loov rakendamine.

Veel 19. sajandil. uurija pidi põhjendama vaid saadud tulemust. Ta pidi näitama, et see tulemus saavutati selles teadmiste valdkonnas aktsepteeritud reeglite kohaselt ja et see sobib rohkem lai süsteem teadmisi. Praegu peavad uuringud olema enne nende rakendamist põhjendatud. Tuleb märkida lähtekohad, uurimistöö loogika, oodatav tulemus ja selle tulemuse saamise meetod.

Selleks, et määrata pedagoogilise metoodika koht üldises metoodiliste teadmiste süsteemis, on vaja arvestada, et astmeid on neli. Kõrgema sisu - filosoofiline -Tasand moodustavad kogu filosoofiliste teadmiste süsteemi: kategooriad, seadused, mustrid, lähenemisviisid. Seega avaldub pedagoogika jaoks kvantitatiivsete muutuste kvalitatiivseteks ülemineku filosoofiline seadus inimese arengu ja hariduse tasandites.

Teine tase - üldteaduslik metoodika- esindab teoreetilisi printsiipe, mida saab rakendada kõikidele või enamikele teadusdistsipliinidele (süsteemne lähenemine, tegevuskäsitlus, eri tüüpi teadusuuringute tunnused, nende etapid ja elemendid: hüpotees, uurimistöö objekt ja subjekt, eesmärk, eesmärgid jne) . Seega näeb süsteemne lähenemine pedagoogikas ette vajaduse käsitleda pedagoogilise reaalsuse objekte ja nähtusi terviklike süsteemidena, millel on kindel struktuur ja oma toimimisseadused.

Kolmas tase - konkreetne teaduslik metoodika- meetodite, uurimispõhimõtete ja protseduuride kogum, mida kasutatakse konkreetses teadusharus.

Neljas tase - tehnoloogiline metoodika- moodustavad uurimistöö metoodika ja tehnika, s.o. protseduuride kogum, mis tagab usaldusväärse empiirilise materjali vastuvõtmise ja esmase töötlemise.

Tänaseks, pärast palju aastaid kestnud arutelusid, arutelusid ja konkreetseid teadusarendus Moodustatud on järgmine pedagoogika metoodika definitsioon (metoodika kolmas tase): pedagoogika metoodika on teadmiste süsteem pedagoogilise teooria alustest ja struktuurist, lähenemise ja teadmiste omandamise põhimõtetest, mis peegeldavad pedagoogilist tegelikkust, samuti tegevuste süsteem selliste teadmiste saamiseks ja programmide põhjendamiseks, loogika ja meetodid, kvaliteet hindamine uurimistöö. (V.V. Kraevski, M.A. Danilov)

Pedagoogika metoodika juhtivatele ülesannetele V.V. Kraevski atribuudid:

Pedagoogika aine määratlemine ja selgitamine ning koht teiste teaduste seas.

Pedagoogilise uurimistöö olulisemate probleemide väljaselgitamine.

Pedagoogilise tegelikkuse kohta teadmiste saamise põhimõtete ja meetodite kehtestamine.

Pedagoogilise teooria arengusuundade määramine.

Teaduse ja praktika interaktsiooni viiside väljaselgitamine, peamised viisid teadussaavutuste õppepraktikasse juurutamiseks.

Välismaiste pedagoogiliste kontseptsioonide analüüs.

Metoodilist kultuuri ei vaja ainult teadlased. Mõtteakt pedagoogilises protsessis on suunatud selles protsessis tekkivate probleemide lahendamisele ja siin ei saa läbi reflekteerimiseta, s.t. mõtisklusi oma tegevusest.

Teaduse metodoloogilise aluse tähenduse selgemaks kujutlemiseks pidagem meeles, mis teadmine on teaduslik. F. Bacon ütles kord, et teaduslik teadmine on teadmine, mis ulatub tagasi põhjuste tundmiseni. K. Jung rääkis sellest veidi teises tõlgenduses, kui käsitles fakti, mis on seotud tavainimese ja teadlase reaktsiooniga tavalisele lompile. Kui esimene tegeleb vaid sellega, kuidas sellest mööda saada, siis teist huvitab küsimus, miks see tekkis. Tuntud filosoof ja sama kuulus psühholoog nõustuvad, et teaduslikud teadmised on teadmised, mis suunavad inimesi tuvastama põhjuse-tagajärje seoseid konkreetse nähtuse toimimises. Nendest aru saades saavad inimesed tuvastada tingimused, mille korral need sõltuvused vallandatakse. Usaldusväärne teadmine sellistest tingimustest ja vastavatest põhjus-tagajärg seostest on teaduse, sealhulgas pedagoogika metodoloogiline alus.

Praktilise koolitaja (kasvataja, õpetaja, õppejõu) metoodilise kultuuri põhijooned on:

ettekujutus metoodikast kui põhimõtete ja meetodite süsteemist mitte ainult teoreetilise, vaid ka praktilise (produktiivse) tegevuse konstrueerimiseks;

dialektilise loogika põhimõtete valdamine;

pedagoogika kui kasvatusteaduse olemuse ja pedagoogika põhikategooriate mõistmine;

keskenduda pedagoogilise teooria muutmisele kognitiivse tegevuse meetodiks;

hariduse ja sotsiaalpoliitika ühtsuse põhimõtete valdamine, süsteemne ja terviklik lähenemine, kasvatustöö tervikaine laiendamine, arengu- ja kasvatuseesmärkide prioriteetsus terviklikus pedagoogilises protsessis.

õpetaja mõtlemise keskendumine pedagoogiliste vormide ja meetodite tekkele;

soov tuvastada pedagoogiliste teadmiste ühtsus ja järjepidevus nende ajaloolises arengus;

kriitiline suhtumine tavapedagoogilise teadvuse tasandil asuvatesse argumentidesse ja seisukohtadesse;

maailmavaadete mõistmine, humanistlikud funktsioonid pedagoogika;

õppeprotsessi kavandamine ja ehitamine;

oskus ja soov kasutada teaduspedagoogilisi teadmisi oma töö analüüsimiseks ja täiustamiseks;

pedagoogiliste probleemide teadvustamine, sõnastamine ja loov lahendamine;

oma kognitiivse ja praktilise tegevuse refleksioon.

Seega võimaldab pedagoogilise metoodika valdamine õpetajal pedagoogilist protsessi asjatundlikult läbi viia ja kõrvaldada katse-eksituse meetod.

Kaasaegsed haridusparadigmad

Praegu on pedagoogikas mõiste "paradigma" üsna laialt levinud, kuid sageli antakse selle tähendusse mitmesuguseid mõisteid. Näiteks kutsutakse üles üleminekuks “humanistlikule paradigmale”, põhjendatakse tehnikaühiskonna ja õigeusu pedagoogika paradigmasid jne.

Mõiste “paradigma” (kreekakeelsest “proovist”) tõi teadusesse T. Kuhn 1962. aastal. Paradigma – kõigi poolt tunnustatud teadussaavutused, mis teatud aja jooksul annavad teadusringkondadele eeskujuks probleemide ja nende lahenduste esitamise.Paradigmaatiline lähenemine on neli aastakümmet olnud kodu- ja välismaiste teadlaste uurimistöö keskmes: J. Agassi, I. Lakatos, J. Holton, P.P. Gaidenko, L.A. Markova ja teised.

Piirdugem haridusparadigmade klassifikatsiooniga nende omaduste poolest kahe polaarsega:

1. Traditsiooniline paradigma (või teadmine).

Koolituse ja kasvatuse põhieesmärk selle paradigma tingimustes on anda inimesele sügavad, püsivad, mitmekülgsed akadeemilised teadmised. Peamine teadmiste allikas on õpetaja (õpetaja, õppejõud). Õppijat nähakse eelkõige teadmistega läbi imbuva objektina. Õppimise isiklikud aspektid taanduvad kognitiivse motivatsiooni ja kognitiivsete võimete kujunemisele. Seetõttu pööratakse põhitähelepanu indiviidi informatiivsele toetamisele, mitte tema arengule, mida peetakse õppetegevuse “kõrvalproduktiks”.

Teadmiste liigina saame eristada tehnokraatlik paradigma (või pragmaatiline). Selle koolituse ja hariduse põhieesmärk on anda inimesele teadmised, oskused ja võimed, mis on elus ja kutsetegevuses praktiliselt kasulikud ja vajalikud, aitavad õigesti suhelda. moodne tehnoloogia. Peamine põhimõte on polütehnilisus õppetöös.

Seega ei sea hariduse teadmised ja tehnokraatlikud paradigmad kesksele kohale õpilase isiksust kui õppeprotsessi subjekti. Õpilane on vaid pedagoogilise mõju objekt. Nähakse ette õppeprotsessi standardiseerimist, mille käigus õpetamistehnoloogiad on keskendunud peamiselt keskmise õpilase võimalustele. Kasutatakse õpilaste õppetegevuse juhtimise otsest (kohustuslikku) stiili. Nende paradigmade põhimõtetele üles ehitatud haridusmudeleid iseloomustab monologiseeritud õpetamine ning õppeainete algatusvõime ja loovuse alahindamine õppeprotsessis. Mõlemad mudelid on suunatud etteantud omadustega isiksuse kujundamisele ja õppemeetodite sisu ülekandmisele valmis kujul. Praegu asendub kodumaises hariduses iganenud haridus- ja distsiplinaarmudel humanistliku, personaalse arengu mudeliga, mille keskmes on lähenemine õpilastele kui täispartneritele, koostöö tingimustes ja eitades manipuleerivat lähenemist neile.

. Isiksusele orienteeritud (humanistlik või subjekt-subjekt) paradigma.

Peamine eesmärk on aidata kaasa inimese võimete arengule, tema isiksuse arengule, tema vaimsele kasvule, tema moraalile ja enesetäiendamisele, eneseteostusele. Inimene ei pruugi palju teada, kuid oluline on, et kujuneks tõeliselt vaimselt moraalne, enesearenguks ja -täiendamisvõimeline inimene; selle paradigma keskmes on inimene kõigi oma nõrkade ja tugevate külgedega.

Humanistliku paradigma olemus seisneb õpetaja (õpetaja) järjekindlas suhtumises õpilasesse (õpilasesse) kui indiviidi, iseseisva ja vastutustundliku oma arengu subjekti ning samal ajal ka kasvatusliku mõju subjekti. Peamine erinevus selle paradigma ja traditsioonilise vahel seisneb ennekõike selles, et subjekti-objekti suhted asenduvad subjekti-subjekti suhetega (tabel 1).

Aine-objektõppe paradigmal on puudused, mis on suuresti iseloomulikud tänapäeva Venemaa kõrgharidusele:

· loomulik mahajäämus sotsiaalsfääri ümberkujundamise tempos majanduse ümberkujundamise tempost - Venemaa, mille majanduse turuseisund on rahvusvahelise üldsuse poolt ametlikult tunnustatud, on sisuliselt säilitanud oma algse kuju riigisüsteem kõrgharidus, mis loodi ja toimis tõhusalt nõukogude riigi plaanimajanduse tingimustes.

Tabel 1

Traditsionalistliku ja humanistliku kasvatusparadigma võrdlevad omadused

Võrreldavad näitajad Haridusparadigma Traditsiooniline (subjekt - objektiivne) Humanistlik (subjekt - subjektiivne) 1 Hariduse põhimissioon Noorema põlvkonna ettevalmistamine eluks ja tööks Enesemääramise ja eneseteostuse tingimuste loomine 2 Aksioloogiline alus Ühiskonna ja tootmise vajadused Üksikisiku vajadused ja huvid 3 Hariduse eesmärgid Etteantud omadustega isiksuse kujunemine Areng indiviidist kui elu subjektist ja kultuuriinimesest 4 Teadmiste, oskuste ja võimete roll Koolituse eesmärk Arenguvahendid 5. Õppesisu Teadmiste, oskuste ja võimete valmisnäidiste edasiandmine õpilasele Inimese poolt endas maailmapildi loomine läbi enda aktiivse paigutamise objektiivse, sotsiaalse ja vaimse kultuuri maailma6. Õpilase (õpilase) positsioon Pedagoogilise mõjutamise objekt, praktikantKognitiivse tegevuse subjekt, õpilane7. Õpetaja (õpetaja) rollipositsioon Ainekeskne ametikoht: teadmiste allikas ja kontrollija Isiklikult orienteeritud: koordinaator, konsultant, assistent, korraldaja8. Õpetaja ja õpilase suhe on aine-objekt, monoloogsuhted: jäljendamine, jäljendamine, mudelite järgimine. Konkurents domineerib koostöö üle. subjekti-subjektiivne, dialoogilinesuhted - ühistegevus kasvatuslike eesmärkide saavutamiseks8. Õppe- ja tunnetustegevuse olemus Õpilase reproduktiivne (reageerimis)tegevus Õpilase aktiivne tunnetuslik tegevus

· imperatiivse pedagoogika stereotüüpide psühholoogiline stabiilsus ja inerts. Kõik katsed juhtida tähelepanu ainult kaasaegsete välismaiste haridussüsteemide korralduse ja toimimise positiivsetele külgedele põhjustavad paljude oma aja kohta tõeliselt tõhusa nõukogude kõrgharidussüsteemi pooldajate ägedaid proteste. Lõhe õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete ning reaalse elu kiiresti muutuvate nõudmiste vahel -praktikas on haridus sageli suunatud pigem minevikku kui tulevikku. Sellega seoses toome välja vaid tülika, millel pole maailmas analooge ja mida seadusega vaadatakse üle mitte harvem kui üks kord kümne aasta jooksulVenemaa riigikord haridusstandardid, piirates oluliselt ülikoolide autonoomiat ja õppejõudude initsiatiivi õppesisu pidevaks täiustamiseks ja arendamiseks.

· meie kõrghariduses deklareeritud õppeprotsessi, üliõpilaste akadeemilise mobiilsuse ja haridusprogrammide individualiseerimise võimalused on voolurühma organisatsiooni tingimustes äärmiselt piiratud. Enamikul üliõpilastest, kes on sunnitud ülikooliõpinguid tööga ühendama, puudub oskus oma tegevust paindlikult planeerida. kooliaeg sai paljude abiturientide õppehuvi ja tulemusnäitajate languse põhjuseks, mis oli varasematele aastatele ebaloomulik ja mida nüüd täheldatakse. Voorühmakoolituse puhul on väga raske järjepidevalt lühema ajaga omandada põhi-, kesk- ja kõrghariduse õppeprogramme, mis on valitsuse hariduskulutuste seisukohalt väga ebaefektiivne. Kaasaegses maailmas on humanistlik paradigma saamas järjest tähtsamaks.

LOENG 2.

GÜMNAASIUMI DIDAKTIKA

Õppeeesmärgid

1. omama ettekujutust kõrghariduse didaktika olemusest;

Teadma kõrghariduse didaktika objekti, õppeainet, ülesandeid, funktsioone ja kategooriaid

Teadma kõrghariduse õpetamise mustreid ja põhimõtteid.

Määratud aeg on 4 tundi.

Loengu konspekt

1.

2.Kõrghariduse pedagoogika, selle eripära ja kategooriad.

.Õppimise põhimõtted kui õppetegevuse põhijuhis

Didaktika kontseptsioon, funktsioonid ja põhikategooriad, kõrghariduse didaktika.

Mõiste "didaktika" ulatub oma päritolult kreeka keelde, milles "didaktikos" tähendab õpetamist ja "didasko" tähendab õppimist. Esmalt tutvustas seda teaduslik ringlus Saksa koolitaja Wolfgang Ratke (1571-1635) loengute käigus "Lühike ülevaade didaktikast ehk Ratichii õpetamise kunst" ("Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii"). Suur tšehhi õpetaja Jan Amos Comenius (1592-1670) kasutas seda mõistet samas tähenduses, kui avaldas 1657. aastal Amsterdamis oma kuulsa teose “Suur didaktika, esitledes universaalset kunsti õpetada kõigile kõike”.

Tänapäeva mõistes on didaktika kõige olulisem teadusliku teadmise haru, mis uurib ja uurib hariduse ja koolituse probleeme. Didaktika on teoreetiline ja samal ajal normatiivne ja rakendusteadus. Didaktilised uuringud Nad muudavad reaalsed õppeprotsessid oma objektiks, annavad teadmisi selle erinevate aspektide loomulikest seostest ning paljastavad õppeprotsessi struktuuri- ja sisuelementide olulised omadused. See on didaktika teaduslik ja teoreetiline funktsioon.

Saadud teoreetilised teadmised võimaldavad lahendada paljusid koolitusega seotud probleeme, nimelt: viia hariduse sisu kooskõlla muutuvate eesmärkidega, kehtestada koolituse põhimõtted, määrata õppemeetodite ja -vahendite optimaalsed võimalused, kujundada uusi haridustehnoloogiaid. jne. Kõik need on didaktika normatiivse ja rakendusliku (konstruktiivse) funktsiooni tunnused.

Mõelgem põhimõisteid didaktika.

Haridus - eesmärgistatud, eelnevalt kavandatud suhtlus, mille käigus toimub õpilase haridus, kasvatus ja areng, inimkonna kogemuse individuaalsed aspektid, tegevuskogemus ja tunnetus.

Õppimist kui protsessi iseloomustab õpetaja ja õpilaste ühine tegevus, mille eesmärgiks on viimaste arendamine, nende teadmiste, oskuste, võimete kujundamine, s.o. konkreetsete tegevuste üldine soovituslik alus.

Õpetaja viib läbi tähtajaga määratud tegevusi "õpetamine", kaasatakse õppija tegevusse õpetused, milles tema kognitiivsed vajadused on rahuldatud. Õppeprotsessi genereerib suuresti motivatsioon.

Teadmised - See on inimese objektiivse reaalsuse peegeldus faktide, ideede, kontseptsioonide ja teadusseaduste kujul. Need esindavad inimkonna kollektiivset kogemust, objektiivse reaalsuse tundmise tulemust.

Oskus - see on valmisolek omandatud teadmistele, elukogemusele ja omandatud oskustele tuginedes teadlikult ja iseseisvalt läbi viia praktilisi ja teoreetilisi toiminguid.

Oskused - need on praktilise tegevuse komponendid, mis väljenduvad vajalike toimingute sooritamises, mis viiakse täiuslikkuseni korduva treeninguga.

Pedagoogiline protsess - See on haridussuhete korraldamise viis, mis seisneb sihipärases valikus ja kasutamises välised tegurid osalejate areng. Pedagoogilise protsessi loob õpetaja.

Peamine pedagoogilise protsessi õppeainedkõrghariduses on õpetajaJa õpilased.

Nii kesk- kui ka kõrgkoolide pedagoogilise protsessi struktuur jääb muutumatuks:

Eesmärk - Põhimõtted - Sisu - Meetodid - Vahendid - Vormid

Õppeeesmärgid - pedagoogilise protsessi algkomponent. Selles saavad õpetaja ja õpilane aru lõpptulemus nende ühistegevus.

Treeningu põhimõtted - aitab luua viise seatud õpieesmärkide saavutamiseks.

Koolituse sisu - osa eelmiste põlvkondade inimeste kogemustest, mida tuleb õpilastele edasi anda, et nende eesmärkide realiseerimiseks valitud viiside kaudu oma õpieesmärke saavutada.

Õppemeetodid – õpetaja ja õpilase omavahel seotud tegevuste loogiline ahel, mille kaudu sisu edastatakse ja tajutakse, töödeldakse ja taastoodetakse.

Haridusvahendid - materialiseeritud ainemeetodid õppesisu töötlemiseks koos õppemeetoditega.

Koolituse korraldamise vormid - tagada õppeprotsessi loogiline läbimine.

Hariduse seadused ja mustrid kõrghariduses. Õpetaja, kes tegeleb õppeprotsessi kujundamise küsimustega, seab endale kindlasti ülesandeks õppeprotsessist aru saada. Nende teadmiste tulemuseks on õppeprotsessi seaduspärasuste ja seaduspärasuste kehtestamine.

Pedagoogiline seadus - sisemine, olemuslik, stabiilne seos pedagoogiliste nähtuste vahel, mis määrab nende vajaliku, loomuliku arengu.

Seadus eesmärkide sotsiaalne tingimine, sisu ja õppemeetodidpaljastab sotsiaalsete suhete ja sotsiaalse süsteemi määrava mõju objektiivse protsessi hariduse ja koolituse kõigi elementide kujunemisele. Asi on selles, et kasutada seda seadust ühiskonnakorralduse täielikuks ja optimaalseks üleviimiseks pedagoogiliste vahendite ja meetodite tasemele.

Seadus haridus- ja arendusharidus.Näitab seost teadmiste omandamise, tegevusmeetodite ja indiviidi igakülgse arengu vahel.

Seadus koolituse ja hariduse tingimuslikkus õpilaste tegevuse olemuse tõttuavab seose pedagoogilise juhtimise ja õpilaste enda tegevuse arendamise, õppekorraldusmeetodite ja selle tulemuste vahel.

Seadus pedagoogilise protsessi terviklikkus ja ühtsuspaljastab osa ja terviku suhte pedagoogilises protsessis, ratsionaalse, emotsionaalse, aruandluse ja otsingu, sisu, tegevus- ja motivatsioonikomponentide jm harmoonilise ühtsuse vajaduse.

Ühtsuse seadus ja teooria ja praktika suhe õpetamisel.

Didaktika üks ülesandeid on kehtestadaõppimise mustrid ja seeläbi muuta õppeprotsess tema jaoks teadlikumaks, juhitavamaks ja tõhusamaks.

Didaktilised mustrid loovad seosed õpetaja, õpilaste ja uuritava materjali vahel. Nende mustrite tundmine võimaldab õpetajal õppeprotsessi erinevates pedagoogilistes olukordades optimaalselt üles ehitada.

Õppeseadused on objektiivsed, olulised, stabiilsed, korduvad seosed õppeprotsessi moodustavate osade ja komponentide vahel (see on seaduste toime väljendus konkreetsetes tingimustes).

Õppeprotsessi välised seadusediseloomustada õppimise sõltuvust sotsiaalsetest protsessidest ja tingimustest:

· sotsiaalmajanduslik,

· poliitiline olukord,

· kultuuri tase,

· ühiskonna vajadused teatud tüüpi isiksuse ja haridustaseme järele.

Õppeprotsessi sisemustrid- seosed selle komponentide vahel: eesmärgid, sisu, meetodid, vahendid, vormid, s.t. see on suhe õpetamise, õppimise ja õpitava materjali vahel.

Vaatleme neid mustreid:

Õpetaja õpetamistegevus on oma olemuselt valdavalt hariva iseloomuga.Hariduslik mõju võib olla positiivne või negatiivne, omada suuremat või väiksemat jõudu, olenevalt tingimustest, milles õppimine toimub.

Õpetaja ja õpilase suhtluse seos õpitulemustega.Õppimine ei saa toimuda, kui puudub õppeprotsessis osalejate vastastikku sõltuv tegevus ja puudub nende ühtsus. Selle mustri eriline ilming on õpilase aktiivsuse ja õpitulemuste vahel: mida intensiivsem ja teadlikum on õpilase hariduslik ja kognitiivne tegevus, seda kõrgem on õppimise kvaliteet.

Assimilatsiooni tugevus õppematerjal sõltub uuritu süstemaatilisest otsesest ja viivitatud kordamisest, selle kaasamisest varem käsitletud ja uude materjali.Õpilaste vaimsete võimete ja oskuste areng sõltub otsingumeetodite, probleemõppe ja muude intellektuaalset tegevust aktiveerivate tehnikate ja vahendite kasutamisest.

Edasi pedagoogiline muster on tulevase kutsetegevuse tingimuste modelleerimine (rekreatsioon) haridusprotsessisspetsialistid.

Mõistete kujunemine õpilaste teadvuses toimub ainult siis, kui kognitiivne tegevus on korraldatud oluliste tunnuste, nähtuste, objektide, tehnoloogiliste toimingute tuvastamiseks, et võrrelda, eristada mõisteid, määrata nende sisu, maht jne.

Kõik pedagoogilise protsessi seadused on omavahel seotud ja avalduvad paljude õnnetuste kaudu, mis muudab selle oluliselt keerulisemaks. Samal ajal tegutsedes kui jätkusuutlikud suundumused, määravad need mustrid selgelt õpetajate ja õpilaste töösuunad.

Need mustrid on aluseks strateegiliste ideede süsteemi väljatöötamisele, mis moodustavad kaasaegse pedagoogika tuuma õpetamise kontseptsioonid:

· koolituse ja hariduse keskmes on isiksuse, individuaalsuse kujunemine, millel on vaimne rikkus, universaalsed inimlikud väärtused, moraal, mis on terviklikult ja harmooniliselt arenenud, võimeline ette valmistama ja produktiivne tegevus;

· õpilase haridus-kognitiivse, otsingu- ja loomingulise tegevuse organisatsiooni ühtsus kui isiksuse kujunemise tingimus;

· õpetamise ja kasvatuse orgaaniline ühtsus, mis eeldab õpetamise kui spetsiifilise kasvatusmeetodi käsitlemist ning sellele arendava ja kasvatava iseloomu andmist;

· sisu, meetodite, tööriistade optimeerimine; keskenduge selliste meetodite valimisele, mis annavad maksimaalse efekti suhteliselt vähese aja ja tööjõuga.

Vaadeldavate seaduste ja mustrite rakendamine ülikooli õppetegevuses võimaldab käsitleda pedagoogilist protsessi kui lahutamatut nähtust, mis tagab tulevaste spetsialistide kvaliteetse ettevalmistuse erialaseks tegevuseks.

Üldiselt eristatakse järgmist: nõuded kõrghariduse õppeprotsessile:

· Saatematerjali sisu peab peegeldama teaduslikku tõde, vastama teaduse hetkeseisule, seotusele eluga ning selle esitus peab vastama didaktika viimaste saavutuste tasemele.

· Looge süstemaatiliselt probleemsituatsioone, jälgige kognitiivse protsessi loogikat ja õpetage rangeid hinnanguid ja järeldusi, mis määrab õppeprotsessi arengulise iseloomu.

· Kohustuslik sõnade ja visuaalide kombinatsioon, kaasaegsete tehniliste õppevahendite kompleksi kasutamine, kujutlusvõime arendamine, tehniline mõtlemine loova otsingutegevuse alusena.

· Kohustuslik on ühendada koolitus kasvatustööga, tuua näiteid teooria ja praktika seostest, eluga ning arendada koolituse ideoloogilist külge.

· Süstemaatiliselt äratada huvi õppimise vastu, arendada kognitiivseid vajadusi ja loomingulist tegevust. Emotsionaalne õpetamine on kohustuslik!

· Iga õppetunni kavandamisel tuleb kindlasti arvestada õpilaste individuaalseid ja vanuselisi iseärasusi.

· Koolituse järjepidevus, vajadus tugineda varasematele teadmistele, oskustele ja võimetele, tagades seeläbi koolituse kättesaadavuse.

· Pidevalt arendada õpilaste oskusi oma teadmisi praktikas rakendades ning labori- ja praktiliste tööde kohustuslik läbimine.

· Teadmiste, nende kvaliteedi ja praktikas rakendamise süsteemne ja süstemaatiline registreerimine ja kontroll, iga õpilase töö süstemaatiline hindamine, mis tahes edu vältimatu julgustamine.

· Üliõpilaste ülekoormamine akadeemilise tegevusega on vastuvõetamatu.

Kõrghariduse pedagoogika, selle eripära ja kategooriad

L.I. Gurye annab kõrghariduse pedagoogikale järgmise definitsiooni:

"Kõrghariduse pedagoogika on teadmiste valdkond, mis väljendab põhilisi teaduslikke ideid, mis annavad tervikliku ettekujutuse haridus-, kognitiivse-, teadus-, haridus-, erialase koolituse ja üliõpilaste igakülgse arengu mustritest ja olulistest seostest."

Kõigepealt tuleb märkida, et kõrghariduspedagoogika on haru, sektsioon üldpedagoogika või õigem oleks öelda, professionaalne pedagoogika, mustrite uurimine, teoreetilise põhjendamise läbiviimine, põhimõtete, kasvatus- ja kasvatustehnoloogiate väljatöötamine inimese konkreetsele erialasele reaalsuse sfäärile. Teemakõrghariduspedagoogika õppimine on vaid üks etapp professionaalses arengus - erialase kõrgharidusega spetsialistide väljaõppe ja koolituse protsess.

Seega saame sellest aru kõrghariduse pedagoogika - üld(kutse)pedagoogika haru (sektsioon), mis uurib põhikomponente(mustrid, põhimõtted, vormid, meetodid, tehnoloogiad, sisu ) õppeprotsess ülikoolis, samuti omadused ja tingimused (nõuded õpetaja ja õpilase interaktsiooni protsessile, nõuded isiksusedõpetaja ja õpilane jne. .) tulevase spetsialisti erialase ettevalmistuse tulemuslik elluviimine.

Anname professionaalse pedagoogika ülesanded, mille võib omistada kõrghariduspedagoogika ülesandedkui üldine konkreetsele. Need sisaldavad:

Kutseõppe teoreetiliste ja metoodiliste aluste ning kutsepedagoogika uurimismeetodite arendamine.

Kutsehariduse olemuse, aspektide ja funktsioonide põhjendamine.

Erialase kasvatuse ja pedagoogilise mõtte kujunemisloo uurimine.

Kutsehariduse hetkeseisu analüüs ja prognoosimine meil ja välismaal.

Tööalase koolituse, hariduse ja isikliku arengu mustrite tuvastamine.

Haridusstandardite ja kutsehariduse sisu põhjendamine.

Kutsehariduse uute põhimõtete, meetodite, süsteemide ja tehnoloogiate väljatöötamine.

Professionaalsete pedagoogiliste süsteemide juhtimise põhimõtete, meetodite ja vahendite kindlaksmääramine, erialase haridusprotsessi ja õpilaste professionaalse arengu jälgimine.

Lisaks võime esile tõsta Gümnaasiumi pedagoogilised eesmärgidpraktilises valdkonnas :

1. Kõrgkoolide õpetajate oskuste ja vilumuste kujundamine igat liiki õppe-, teadus- ja kasvatustöö metoodiliselt korrektsel läbiviimisel.

Õppimise ja erialase valmisoleku vahelise seose loomine ning õpilaste jätkusuutlike uurimisoskuste arendamine sellel seosel.

Haridusprotsessi ümberkujundamine iseseisva, loova mõtlemise arendamise protsessiks.

Pedagoogiliste oskuste kujundamine, arendamine, avaldumine, et mobiliseerida õpilasi mitmesugusteks loomingulisteks tegevusteks.

Õpilaste pedagoogiliste teadmiste, võimete, oskuste ja pedagoogilise teadvuse kujunemise sotsiaalpedagoogilise teguri, seaduspärasuste ja iseärasuste analüüs.

Õpetajate relvastamine psühholoogiliste teadmistega.

Kõrghariduspedagoogika sisu kasutamine tegevusprogrammina erinevat tüüpi pedagoogiliste tegevuste korraldamisel ja läbiviimisel.

K k kõrghariduspedagoogika kategooriaaparaatLisaks üldpedagoogilistele võib hõlmata ka erialaseid pedagoogilisi kategooriaid, näiteks:

Erialane haridus- indiviidi professionaalse arengu protsess ja tulemus teaduslikult korraldatud erialase koolituse ja hariduse kaudu.

Erialane haridus - erialaste teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamise protsess ja tulemus.

Erialane haridus- professionaalselt oluliste omaduste kujunemise protsess ja tulemus(on üldine ja eriline PVK) .

Professionaalne areng- isiksuse arendamine kutsetegevuse subjektina.

Professionaalne areng- professionaalse arengu tulemus: auaste, kategooria, klass, ametikoht, kraad, tiitel jne.

1. Kõrghariduse psühholoogia ja pedagoogika: õppeaine, objekt, ülesanded, kategooriad. Seosed teiste teadustega

Kõrghariduse psühholoogia ja pedagoogika kujunemise üldine psühholoogiline kontekst

Hariduse reformimise põhisuunad 21. sajandil ja kaasaegse kõrghariduse probleemid

Kõrghariduse põhiülesanded vastavalt Ukraina kõrghariduse seadusele, "Ukraina hariduse arendamise riiklik doktriin"

Haridustasemed ja haridustasemed. Ülikoolide akrediteerimistasemed ja tüübid

Empiiriliste faktide kogumise meetodid. Kõrgkooli õppejõu uurimisoskused

Isiksuse mõiste in kaasaegne psühholoogia. Isiksuse teooriad kaasaegse psühholoogia põhisuundades

Isiksuse psühholoogilise uurimise meetodid

Isiksuse pedagoogilise mõjutamise meetodid

Üliõpilasea kui hilise noorukiea või varajase täiskasvanuea üldised omadused

Üliõpilasea vastuolud ja kriisid

Ülikool kui üks juhtivaid tegureid üliõpilase isiksuse kui spetsialisti sotsialiseerimisel. Üliõpilaste kohanemine kõrgkoolis õppimiseks

Üliõpilase kui tulevase kõrgharidusega spetsialisti isiksuse professionaalne areng

Eneseharimine ja eneseharimine, nende tähtsus tulevase spetsialisti professionaalses kasvus

Õpilasrühma psühholoogilised omadused, selle struktuur

Õpilasrühma areng, õpilaskonna tunnused. Inimestevahelised suhtedõpilasrühmas

Juhi probleem õpilasrühmas. Rühma sotsiaalpsühholoogiline kliima rühmas ja selle mõju töövõimele

Üliõpilasnoorte kasvatuse psühholoogia. Kaasaegsed nõuded spetsialisti isiksusele ja ülesanded õpilaste kasvatamisel

Koolitus-, arendus- ja kasvatusprotsesside ühtsus. Õppimist soodustavad jõud

Peamised arengusuunad koolitus- ja kasvatusprotsessis

Intellekti arendamine koolitus- ja kasvatusprotsessis

Isiksus ja selle areng koolituse ja kasvatuse protsessis

Õpilased ja õpetajad on õppeprotsessi subjektid. Isikuomadused pedagoogilise tegevuse õppeaine struktuuris. Õpetaja subjektiivsed omadused

Psühholoogilised mehhanismid isiksuseomaduste kujundamine ja vastavate tajufunktsioonide analüüs

Moraalse eneseteadvuse kujunemise etapid ja isiku moraalse kasvatuse kriteeriumid

Pedagoogilise suhtluse kui pedagoogilise suhtluse vormi tunnused

Õpetamistegevuse stiilid, nende üldised omadused

Raskused ja barjäärid õpetajate ja õpilaste vahelises professionaalses ja pedagoogilises suhtluses. Pedagoogiline eetika

Õpetaja pedagoogiline professionaalsus. Õpetaja autoriteet. Õpetajate tüpoloogiad

1. Kõrghariduse psühholoogia ja pedagoogika: õppeaine, objekt, ülesanded, kategooriad. Seosed teiste teadustega

Teaduse objekt on midagi, mis eksisteerib antud kui väljaspool uuringut ennast, miski, mida saavad uurida erinevad teadused. Kasvatuspsühholoogia objekt on inimene. Hariduspsühholoogia õppeaine on inimese sotsiaalkultuurilise kogemuse omandamise faktid, mehhanismid, mustrid ja muutused, mis on põhjustatud sellest protsessist inimese (lapse) intellektuaalse ja isikliku arengu taseme omandamise protsessis korraldatud õppetegevuse subjektina ja mida juhib õpetaja erinevates õppeprotsessi tingimustes. Eelkõige uurib hariduspsühholoogia teadmiste, oskuste ja võimete omandamise mustreid, uurib nende protsesside individuaalseid erinevusi, uurib koolilaste aktiivse iseseisva loova mõtlemise kujunemise mustreid, neid muutusi psüühikas, mis toimuvad koolituse mõjul. ja kasvatus” st. vaimsete neoplasmide moodustumine.

) õpilase intellektuaalsele ja isiklikule arengule avalduva õpetamise ja kasvatuse mõjumehhanismide ja mustrite paljastamine;

) õpilase sotsiaalkultuurilise kogemuse omandamise, struktureerimise, säilitamise (tugevdamise) õpilase individuaalses teadvuses ja erinevates olukordades kasutamise mehhanismide ja mustrite kindlaksmääramine;

) õpilase intellektuaalse ja isikliku arengu taseme ning õpetamise vormide, meetodite ja kasvatusliku mõjutamise (koostöö, aktiivsed õppevormid jne) vahelise seose kindlaksmääramine.

) õpilaste õppetegevuse korralduse ja juhtimise tunnuste ning nende protsesside mõju kindlaksmääramine nende intellektuaalsele, isiklikule arengule ning haridus- ja tunnetustegevusele;

Hariduse tüübid:

Haridus on lahutamatu õppimisest, mille käigus see toimub

Haridus toimub teatud süsteemi või asutuse õppeprotsessis ja väljaspool haridust, sellega paralleelselt (klubid, ühiskondlik töö, tööõpetus).

Haridus toimub väljaspool kasvatusprotsessi (kuid selle üldiste eesmärkide ja väärtuste kohaselt) pere, töökollektiivi, rühma, kogukonna poolt, kus toimub spontaanne õppimine ja õpetamine.

Õpet viivad läbi ka teised (haridusvälised) asutused, kogukonnad (klubid, diskod, ettevõtted jne), millega kaasnevad spontaansed ja mõnikord sihipärased koolitused ja õpetamine.

On ilmne, et hariduspsühholoogia on lahutamatult seotud selliste teadustega nagu pedagoogika, füsioloogia, filosoofia, lingvistika, sotsioloogia jne.

2. Psühholoogia ja kõrghariduse pedagoogika kujunemise üldine psühholoogiline kontekst

Hariduspsühholoogia areneb inimese kohta käivate teaduslike ideede üldises kontekstis, mis registreeriti peamistes psühholoogilistes liikumistes (teooriates), millel on olnud ja on igal konkreetsel ajalooperioodil pedagoogilist mõtlemist suur mõju.

Psühholoogilised liikumised ja teooriad, mis võiksid mõjutada pedagoogilise protsessi mõistmist

Empiirilised andmed G. Ebbinghausi eksperimentidest unustamisprotsessi ja tema saadud unustamiskõvera uurimisel, mille olemust võtavad arvesse kõik hilisemad oskuste arendamise ja harjutuste organiseerimise mälu-uurijad.

J. Watsoni biheiviorism ja neobiheiviorism. Juba selle sajandi keskel töötati välja operantse käitumise kontseptsioon ja programmeeritud treeningu praktika. On välja töötatud terviklik õppimise kontseptsioon, sealhulgas selle mustrid, faktid ja mehhanismid.

Psühhoanalüüs 3. Freud, C. Jung, teadvuseta kategooriate arendamine, psühholoogiline kaitse, kompleksid, “mina” arenguetapid, vabadus, ekstravertsus-introvertsus. (Viimane leiab tänu G. Eysencki testile kõige laiemat rakendust ja levikut paljudes pedagoogilistes uuringutes.)

Gestaltpsühholoogia – mõiste dünaamiline süsteem K. Lewini käitumis- või väljateooria, J. Piaget geneetiline epistemoloogia või intelligentsuse etapiviisilise arengu kontseptsioon, mis aitasid kaasa arusaamade, motivatsiooni, intellektuaalse arengu etappide, internaliseerimise mõistete kujunemisele.

Kognitiivne psühholoogia G.U. Neisser, M. Broadbent jt, kes keskendusid teadmistele, teadlikkusele, semantilise mälu organiseerimisele, prognoosimisele, teabe vastuvõtmisele ja töötlemisele, lugemis- ja mõistmisprotsessidele, kognitiivsetele stiilidele.

3. Hariduse reformimise põhisuunad 21. sajandil ja kaasaegse kõrghariduse probleemid

Tänapäeva hariduse eesmärk on kasvatada noortes usaldust dünaamiliste teadmiste vastu, arendada õppimis- ja ümberõppimisvõimet ning teadvustada vajadust arendada nende loomingulist potentsiaali.

Kõrghariduse reformimise ülesande elluviimine toimub järgmistes valdkondades:

Kõrghariduse humanitariseerimine on inimkonna üleminek tööstuslikust (tehnokraatlikust) infotsivilisatsioonist, mis näeb ette hariduse pöörde tervikliku maailma- ja kultuuritaju, humanitaarse, süsteemse mõtlemise kujunemise suunas.

Eesmärk on parandada kõrgharidusega spetsialisti õigus-, moraali- ja psühholoogilist kultuuri. Oluline viis nende ülesannete saavutamiseks on hariduse fundamentaliseerimine, mille tulemuseks peaksid olema tulevase spetsialisti fundamentaalsed teaduslikud teadmised ühiskonnast ja inimesest. Hariduse fundamentaliseerimine on vajalik tingimus, inimese pideva loomingulise arengu alus, tema eneseharimise alus.

Probleemid:

Eilsetel õpilastel puudub oskus planeerida oma aega, et edukalt töötada; Kehv iseorganiseerumine toob kaasa ka ebaefektiivse meeskonnatöö, sest uued tulijad ei ole valmis oma tegevust kõigi töökollektiivi liikmetega kooskõlastama; Eneseesitlusoskustest jääb sageli puudu (kunst end näidata parim pool), oskus rääkida õpilaste ees, väljendada oma mõtteid lühidalt, põhjendatult ja arusaadavalt. Vaatamata sellele, et elame infoajastul, ei ole osal noortest õpetajatest piisavad arvuti kasutamise eneseharimisoskused ja nad on sageli segaduses ka kõige lihtsamates kontorirakendustes.

4. Kõrghariduse põhiülesanded vastavalt Ukraina seadusele “Kõrgharidus”, “Ukraina hariduse arendamise riiklik doktriin”

Kõrghariduse reformimise põhisuunad on määratud Ukraina kõrghariduse seadusega: „Kõrghariduse sisu on teaduslike teadmiste, võimete ja oskuste, samuti kutsealaste, ideoloogiliste ja kodanikuomaduste süsteem, mis tuleb kujundada. koolituse ja hariduse protsessis, võttes arvesse ühiskonna, tehnoloogia, kultuuri ja kunsti arenguväljavaateid.

Esiteks räägib seadus teaduslike (teoreetiliste) teadmiste süsteemist, mitte üksikteadmistest. Ainult ainealaste teadmiste üldistamine erialateoreetiliste teadmiste süsteemiks annab rohkem kutsekvalifikatsiooni.

Teiseks seab Ukraina seadus kõrgharidusega spetsialisti isiksusele nõuded: mitte ainult vajalike erialaste, vaid ka vastavate ideoloogiliste ja kodanikuomaduste omamine.

See on oluline, sest kõrgharidusega spetsialistid on ühiskonna juhtiv osa, selle eliit. Need on inimesed, kes loovad teooriat, arendavad kutsetegevuse teaduslikke ja metoodilisi aluseid. Nad on ühiskonna kultuuri arengu liikumapanev jõud.

Kõrghariduse reformimise ülesanne on täpsustatud "Ukraina hariduse arendamise riiklikus programmis aastateks 2005-2010 lk."

pideva hariduse süsteemi arendamine kogu elu jooksul;

kõikide valdkondade spetsialistide koolituse, hariduse, kvalifikatsiooni, pädevuse ja vastutuse, nende väljaõppe ja ümberõppe kvaliteedi tõstmine;

hariduse ja teaduse lõimimine, uute pedagoogiliste tehnoloogiate arendamine ja rakendamine, hariduse informatiseerimine;

tingimuste loomine isiklikuks arenguks loominguline eneseteostus iga spetsialist;

arenguabi professionaalsed võimed ja õpilaste motiveerimine õppeprotsessis.

5. Haridustasemed ja haridustasemed. Ülikoolide akrediteerimistasemed ja tüübid

Ukrainas on kehtestatud järgmised haridustasemed:

· Üldharidus algharidus;

· Põhiline üldkeskharidus;

· Täielik üldkeskharidus;

· kutse- ja tehniline haridus;

· Kõrgharidus.

Ukrainas on kehtestatud järgmised haridus- ja kvalifikatsioonitasemed:

· Osav tööline;

· nooremspetsialist;

·Bakalaureus;

· Spetsialist, meister.

Kõrgema taseme akrediteerimine haridusasutus- teatud tüüpi kõrgkooli läbiviimiseks andmise kord haridustegevus kõrghariduse ja kvalifikatsiooni omandamisega seotud, vastavalt kõrgharidusstandardi tingimustele, samuti riigi tingimused personalile, teaduslik-metoodilisele ja materiaaltehnilisele toele.

Tasemed: I tase tehnikum, II tase - kõrgkool, III tase - instituut ja IV tase - akadeemia ja ülikool.

Ülikoolide tüübid: Agraarülikool; sõjaline; humanitaarteadused; klassikaline; Meditsiiniline; Pedagoogiline; Aspirantuur; Sport; Tehniline; Majanduslik; Juriidiline

6. Empiiriliste faktide kogumise meetodid. Kõrgkooli õppejõu uurimisoskused

Eksperiment on aluseks empiiriline lähenemine teadmiste juurde.

Empiiriliste faktide kogumise meetodid valitakse vastavalt uuringu eesmärkidele ja eesmärkidele:

kirjelda fakte: vaatlus, tegevustoodete analüüs, vestlus, intervjuu, küsimustik, elutee uurimine ( biograafiline meetod) ja jne..;

mõõta psüühilised nähtused -testid;

tuvastada psühholoogilised omadused -kindlakstegev katse (looduslik või laboratoorne);

leida tegureid, tuvastada psühholoogilised seisundid arengut ja pöörata nähtust -vormimine psühholoogiline -pedagoogiline eksperiment.

Õpetaja uurimisoskused -uurija:

1) Oskus tuvastada probleemne olukord ja seda näha

2) Oskus täpselt sõnastada küsimusi vastavalt probleemolukorrale

3) tunneb teaduse mõisteaparaati, määratleb selgelt uurimistöös kasutatavate mõistete sisu, oskab analüüsida ja seostada erinevaid terminite tõlgendusi, leida seletust vastuolulistele arvamustele

4) omama erinevaid selgitusvahendeid (analüüs, võrdlemine, üldistamine, täpsustamine, süstematiseerimine jne)

5) Teaduslik läbinägelikkus, võime saadud tulemusi kriitiliselt hinnata ja määrata probleemi edasiarendamise väljavaated.

7. Isiksuse mõiste kaasaegses psühholoogias. Isiksuse teooriad kaasaegse psühholoogia põhisuundades

Isiksus on isiksusepsühholoogia põhikategooria ja õppeaine. Isiksus on väljakujunenud harjumuste ja eelistuste kogum, vaimne hoiak ja toonus, sotsiaalkultuuriline kogemus ja omandatud teadmised, inimese psühhofüüsiliste tunnuste ja omaduste kogum, tema arhetüüp, mis määrab igapäevase käitumise ning seosed ühiskonna ja loodusega. Isiksust vaadeldakse ka erinevate olukordade ja sotsiaalse suhtluse rühmade jaoks välja töötatud "käitumismaskide" ilmingutena.

)Biheiviorism. B. Skinner: isiksus on indiviidi (oma elukogemusega) ja keskkonna vastasmõju tulemus. Käitumine on deterministlik, prognoositav ja keskkonna poolt kontrollitav. Idee sisemistest autonoomsetest teguritest kui inimtegevuse põhjustest, samuti käitumise füsioloogilis-geneetilisest seletusest lükatakse tagasi.

2)Psühhoanalüüs. Z. Freud: isiksus sisaldab 3 struktuurikomponenti: Id (isiksuse instinktiivne tuum, allub naudingu printsiibile), Ego (isiksuse ratsionaalne osa, reaalsusprintsiip), Super-Ego (moodustub viimasena, see on moraalne pool). iseloom). Isiksuse areng vastab inimese psühhoseksuaalsele arengule. Staadiumid: oraalne, anaalne, falliline (kompleksid: Oidipus, Electra), latentne, genitaal. Küps inimene on võimeline ja valmis töötama selle nimel, et luua midagi kasulikku ja väärtuslikku, olles võimeline armastama teist inimest "iseenda pärast".

)Individuaalne psühholoogia. A. Adler: inimesed püüavad tunnet kompenseerida enda alaväärsus, mida kogeti lapsepõlves. Sellest ka võitlus ülemvõimu pärast (või võimuiha). Sellised impulsid on olemas igas inimeses. Oma fiktiivsete eesmärkide saavutamiseks arendab inimene välja oma unikaalse elustiili (kõige selgemini väljendub kolme probleemi lahendamises: töö, sõprus ja armastus). Sünnijärjekord mõjutab isiksuse kujunemist. Viimane isiksusekonstruktsioon on sotsiaalne huvi (inimese sisemine kalduvus osaleda ideaalse ühiskonna loomises). Selle raskusaste on psühholoogilise tervise näitaja.

)Humanistlik psühholoogia. A. Maslow: isiksus määratakse vajaduste hierarhia kaudu.

8. Isiksuse psühholoogilise uurimise meetodid

Isiksuse uurimismeetodid on meetodite ja tehnikate kogum inimese isiksuse psühholoogiliste ilmingute uurimiseks. Rakendusvormi ja -tingimuste järgi eristatakse: eksperimentaalseid ja mitteeksperimentaalseid (näiteks elulugude analüüs jne), laboratoorseid ja kliinilisi, otseseid ja kaudseid, uurimis- ja küsitluslikke (psühhodiagnostilisi) isiksuse uurimise meetodeid. Sõltuvalt kaalutluse domineerivast aspektist eristatakse isiksuse uurimise meetodeid:

) üksikisikutena;

) sotsiaalse tegevuse subjektina ja inimestevaheliste suhete süsteemina;

) kui ideaalne esitus teistes inimestes.

)Vestlusmeetod - vestluse konkreetne roll isiksuse uurimise meetodina tuleneb asjaolust, et selles annab subjekt suulise ettekande oma isiksuse omaduste ja ilmingute kohta. Seetõttu avaldub vestluses kõige täielikumalt isiksuse subjektiivne pool - isiksuseomaduste, kogemuste ja neis väljendatud emotsionaalse hoiaku eneseteadvus ja enesehinnang jne.

2)Biograafiline meetod – võimaldab uurida eluetappe, isiksuse kujunemise iseärasusi ning võib olla täienduseks eksperimentaalsete meetoditega saadud andmete tõlgendamisele.

)Küsimustikke kui üht isiksuse uurimise meetodit kasutatakse indiviidi teatud isikukarakteroloogiliste või muude tunnuste väljendusastme diagnoosimiseks.

Eristada saab kahte tüüpi küsimustikke: ühemõõtmelised - diagnoositakse üks tunnus ja mitmemõõtmeline - need annavad teavet mitmete erinevate isiksuseomaduste kohta. Ainult suletud küsimused.

9. Isiksuse pedagoogilise mõjutamise meetodid

Pedagoogilise protsessi tehnoloogiline diagramm näeb välja umbes selline. Kõigepealt veenab õpetaja õpilast konkreetse probleemi lahendamise olulisuses ja otstarbekuses, seejärel peab ta õpilast õpetama, s.t. ülesande lahendamiseks vajaliku teatud hulga teadmiste omastamise saavutamiseks. Järgmises etapis on vaja sõnastada õpilase oskused ja võimed. Kõigil neil etappidel on kasulik pidevalt stimuleerida õpilaste hoolsust, jälgida ja hinnata töö etappe ja tulemusi.

1. Veendumus on inimese meele, tunnete ja tahte mitmekülgne mõjutamine, et kujundada temas soovitud omadused. Sõltuvalt pedagoogilise mõju suunast võib veenmine toimida tõendusmaterjalina, soovitusena või mõlema kombinatsioonina. Sõnade abil veenmisel mängivad kõige olulisemat rolli sellised tehnikad nagu vestlus, loeng, väitlus.

2. Harjutus on õpilaste süstemaatiliselt korraldatud erinevate tegevuste ja praktiliste asjade etendus eesmärgiga kujundada ja arendada nende isiksust. Harjumine on õpilaste süstemaatilise ja regulaarse teatud toimingute korraldamine heade harjumuste kujundamiseks. Või teisiti öeldes: harjumine on heade harjumuste kujundamine.

3. Õppemeetodid jagunevad vastavalt domineerivatele vahenditele verbaalseks, visuaalseks ja praktiliseks. Samuti liigitatakse need olenevalt peamistest didaktilistest ülesannetest: uute teadmiste omandamise meetodid; oskuste, vilumuste arendamise ja teadmiste praktikas rakendamise meetodid; teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrollimise ja hindamise meetodid.

Stimuleerida tähendab julgustada, anda impulsi, tõuget mõttele, tundele ja tegevusele. Igasse meetodisse on juba sisse ehitatud teatav stimuleeriv toime. Kuid on meetodeid, mille põhieesmärk on anda täiendav stimuleeriv toime ja justkui tugevdada teiste meetodite mõju, mida stimuleerivate (täiendavate) meetodite puhul nimetatakse tavaliselt põhilisteks.

10. Üliõpilasea kui hilise noorukiea või varajase täiskasvanuea perioodi üldtunnused

Sotsiaalpsühholoogilises aspektis eristuvad õpilased teiste elanikkonnarühmadega võrreldes kõrgeima haridustaseme, aktiivseima kultuuritarbimise ja kõrge kognitiivse motivatsiooni poolest. Samal ajal on üliõpilased sotsiaalne kogukond, mida iseloomustab kõrgeim sotsiaalne aktiivsus ning intellektuaalse ja sotsiaalse küpsuse üsna harmooniline kombinatsioon. Selle õpilaste omaduse arvessevõtmine on aluseks õpetaja suhtumisele igasse õpilasesse kui pedagoogilise suhtluse partnerisse, õpetajat huvitavasse isiksusesse. Kooskõlas personaalse-aktiivsuse lähenemisega käsitletakse õpilast kui aktiivset pedagoogilise suhtluse subjekti, kes korraldab iseseisvalt oma tegevust. Seda iseloomustab kognitiivse ja kommunikatiivse tegevuse konkreetne keskendumine konkreetsete professionaalselt orienteeritud probleemide lahendamisele. Õpilaste peamine õppevorm on märgikontekstuaalne (A.A. Verbitsky).

Õpilaste sotsiaalpsühholoogiliste omaduste jaoks on oluline, et see inimelu arenguetapp oleks seotud suhtelise majandusliku iseseisvuse kujunemise, vanematekodust eemaldumise ja oma pere loomisega. Üliõpilasaeg on keskne periood inimese, isiksuse kui terviku kujunemisel ja mitmesuguste huvide ilmnemisel. See on spordirekordite, kunstiliste, tehniliste ja teaduslike saavutuste püstitamise, inimese kui tulevase “aktivisti”, professionaali intensiivse ja aktiivse sotsialiseerumise aeg, millega õpetaja arvestab sisus, küsimustes ja organiseerimismeetodites. õppetegevus ja pedagoogiline suhtlus ülikoolis.

Oma põhimõtete ja seisukohtade kujundamine.

. Üliõpilasea vastuolud ja kriisid

Vanusekriisi iseloomustavad teravad ja käegakatsutavad psühholoogilised nihked ning isiksusemuutused. Kriisi tunnused võivad olla järgmised:

) tugev frustratsioon, intensiivne mure rahuldamata vajaduste pärast,

) rollikonfliktide süvenemine “õpilane – õpetaja”, “õpilane – õpilane”,

) struktureerimata isiksus

) infantilism.

Iga psühholoogiline vanus lahendab oma vastuolud. 17-18 aasta kriisi seostatakse noore enesemääramisvajadusega pärast keskkooli lõpetamist ja oma koha leidmist tulevikus, iseseisvat elu. See on teie elutee järgmise etapi kujundamine, teie "mina" modelleerimine, keskendudes tulevikule.

Noormees elab rohkem tulevikku kui olevikku. Reeglina kaasnevad eluvalikutega (nagu iga valikuga) kõhklused, kahtlused, eneses kahtlemine, ärevus ebakindlusest ja samas vastutus iga sammu eest lõpliku otsuse suunas.

Üliõpilasea vastuolude hulgas on oluline koht identiteedikriisil, mida seostatakse “mina” süsteemiga. Identiteet on püsiv kujutlus „minast”, oma isikliku terviklikkuse, identiteedi, eluloo lahutamatuse ja iseenda „mina” säilitamine ja säilitamine. Isiklik identiteet on sotsiaalse identiteedi: taju produkt. sotsiaalne mõju ja sellega kohanemine on aktiivne selektiivne protsess ning isiklik identiteet on selle lõplik ilming.

Isiklik identiteet on eneseteadmiste süsteem, mis moodustub subjekti võrdlemisel grupi liikmetega ja koosneb “mina”-le omaste tunnuste kogumist.

Seega aitab identiteedikriisist üle saada teadlikkus endas toimuvatest muutustest ja suurenenud refleksioon. Õpilastel peaks olema oma määrav vaade, oma arvamus, oma hinnangud, vaated erinevatele elukonfliktidele, oma suhtumine ja oma elusuuna valik.

12. Ülikool kui üks juhtivaid tegureid üliõpilase isiksuse sotsialiseerumisel spetsialistina. Üliõpilaste kohanemine kõrgkoolis õppimiseks

Üliõpilase kõrgkooliõpingute periood on tema isiksuse sotsialiseerumise äärmiselt oluline periood:

· selles etapis viiakse lõpule indiviidi sotsialiseerimine haridussüsteemi kaudu;

· pannakse alus edasiseks sotsialiseerumiseks iseseisvas kutsetegevuses;

· korrigeeritakse elueesmärke ja hoiakuid edasise iseseisva elutee suhtes.

"Sotsialiseerumine on protsess, mille käigus kultuur edastab inimestele oma uskumusi, kombeid, harjumusi ja keelt."

Õpilaseas on kaasatud kõik peamised sotsialiseerumismehhanismid:

· uute sotsiaalsete rollide vastuvõtmine ja valdamine - õpilase, tulevase spetsialisti, noortejuhi jt roll;

· ametialase rolli tuvastamine (“Olen üliõpilane”, “Olen tulevane õpetaja”, “Olen perspektiivikas tulevane spetsialist” jne);

· keskendu sotsiaalsed ootusedõpetajaid ja kaasõpilasi soovitud sotsiaalse staatuse saavutamiseks rühmas;

· enda võrdlemine teiste õpilaste ja spetsialistidega;

· sugestiivsus ja konformism.

Üliõpilaste sotsialiseerumise allikaks ei ole ainult ülikooli pedagoogilise protsessi sisu, vaid ka tema sotsiaal-professionaalne keskkond, üliõpilasrühm, meedia, avalikud noorteühendused jne. Tulevase spetsialisti isiksuse sotsialiseerumisprotsess sõltub suuresti õpilase kohanemise edukusest uue kultuuri- ja hariduskeskkonna tingimustega.

Kohanemine on indiviidi ja keskkonna vahelise interaktsiooni tulemus (ja protsess), mis tagab tema optimaalse kohanemise elu ja tegevusega.

Raskused kohanemisperioodil, mis on seotud koolisõpradest lahkuminekuga ning nende toetusest ja mõistmisest ilmajätmisega; elukutse valiku motivatsiooni ebakindlus ja ebapiisav psühholoogiline valmisolek selle omandamiseks; eneseregulatsiooni ja -kontrolli süsteemi puudumine oma tegevuse ja käitumise üle ning igapäevane kontroll nende üle vanemate ja õpetajate poolt; optimaalse töö- ja puhkerežiimi otsimine ning igapäevaelu korraldamine; iseseisva õppimise oskuste puudumine (suutmatus töötada teabeallikatega, teha märkmeid kirjanduse kohta jne).

Uus sotsiaalne olukordÜliõpilase arengu määrab tema sotsiaalse staatuse muutumine ja kinnistumine, ametialaste kavatsuste elluviimine ning isiksuse kujunemine professionaalina.

13. Üliõpilase kui tulevase kõrgharidusega spetsialisti isiksuse professionaalne areng

Õpilase haridus- ja ametialase tegevuse põhijooneks on see, et see on professionaalselt suunatud, allutatud meetodite ja kogemuste assimilatsioonile. professionaalne lahendus praktilised ülesanded ja tootmisprobleemid, millega ülikoolilõpetajad tulevikus kokku puutuvad.

Üliõpilase isiksuse professionaalsemaks muutmine, tema professionaalne areng ja professionaalne kasv spetsialistina, loomingulise, vaimselt rikka isiksuse kujundamine, arvestades tema vajadusi, huve, soove ja võimeid, on kaasaegse kõrghariduse üks olulisemaid ülesandeid. .

Professionaalse enesemääramise protsess on eneseteadmine, see on enda ametialaste võimete enesehinnang ja praktiline tegevus nende arendamiseks, see on eneseteostus. Üliõpilase isiksuse erialane orientatsioon viib kutseülesannete mõistmiseni ja aktsepteerimiseni koos hinnanguga oma ressurssidele nende lahendamiseks. Kõrgharidusega spetsialisti koolitamise protsess ei hõlma ainult erialaste teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamist, vaid ka üliõpilase isiksuse kui terviku professionaliseerumist.

Haridus- ja kutsetegevuses kujunevad professionaalsed võimed, arendatakse edasi üldisi intellektuaalseid võimeid. Iga kutsetegevus eeldab, et spetsialistil on oma omadused (võimed), mis määravad selle edu. Õpetaja kutseoskuste süsteemi on juba uuritud kursusel “Pedagoogiline psühholoogia”. Eraldi teemas tuleb juttu kõrgkooliõpetaja kutsevõimetest.

Tulevase spetsialisti isiksuse professionaalse kasvu ja tema ametialaste võimete arengu tagajärg on erialane pädevus, mille õpilane omandab. Professionaalne pädevus- võimet edukalt täita ametialaseid ülesandeid ja selle ametikoha kohustusi, millele isik kandideerib.

Psüühika parandamise subjektiivsed kriteeriumid on keskendumisvõime, keskendumisvõime nähtuste olemusele, oma mõtete ja emotsioonide juhtimine ning tõmme kõrgemate ideaalide poole. Kui sellistele püüdlustele antakse täielik tegutsemisvabadus, saab neist tõhus enesetäiendamise meetod.

14. Eneseharimine ja eneseharimine, nende tähtsus tulevase spetsialisti professionaalses kasvus

Psüühika parandamise subjektiivsed kriteeriumid on keskendumisvõime, keskendumisvõime nähtuste olemusele, oma mõtete ja emotsioonide juhtimine ning tõmme kõrgemate ideaalide poole. Kui sellistele püüdlustele antakse täielik tegutsemisvabadus, saab neist tõhus enesetäiendamise meetod.

Suure tähtsusega õige valik eneseharimise viisid ja meetodid, mille hulgas on kõige tõhusamad:

· Enesehüpnoos on uute hoiakute, tundmatute vaimsete seisundite kujundamine endale verbaalsete valemite kordamise või endas kujutluspiltide esilekutsumise teel.

· Eneseveenmine on enda jaoks loogiline tõestamine vajadusest arendada individuaalseid jooni ja omadusi, mis on vajalikud kutsetegevuse eesmärgi ja edu saavutamiseks.

· Enesesund – endalt nõudmine teha seda, mis on hetkel olulisem

· Enesekäsk on sisemine käsk tegevusele, mis on täitmiseks kohustuslik, näiteks hommikul õigel ajal ärkamiseks. See on aga taktikaline tehnika, mitte strateegia. Enesekorda ei saa kuritarvitada, sest see on iseenda mõnitamine.

· Enese heakskiit, julgustamine - enesega rahulolu väljendused edu saavutamisest ja tasu iseendale.

Üldised suundumused tulevase spetsialisti isiksuse kujunemisel ülikoolis õppimise tingimustes:

tuleviku isiksuse sotsialiseerimine;

ametialase enesemääramise protsess on lõppemas

paranevad vaimsed protsessid ja seisundid, omandatakse “professionaalne iseloom”, rikastub elu- ja töökogemus

suurenenud kohuse- ja vastutustunne, iseseisvus ja enesekontroll

kasvab õpilaste püüdluste tase tulevase elukutse vallas, kujunevad motiivid professionaalseks enesejaatuseks ja eneseteostuseks;

Pedagoogilise õppeasutuse üliõpilast iseloomustab ennekõike professionaalne pedagoogiline orientatsioon, sihikindel ettevalmistus pedagoogilises valdkonnas ametialaste ülesannete täitmiseks.

15. Õpilasrühma psühholoogilised omadused, selle struktuur

Õpilasrühm on pedagoogilise süsteemi element. Juhtimisfunktsioone täidab ta tagasiside kaudu: õpetaja – rühm, rühm – õpetaja (kuraator). Psühholoogias on isegi mõiste rühmasubjekt - sobivate omadustega inimeste kogukond. Õpilasrühm on autonoomne ja isemajandav kogukond. Ta on võimeline ise otsustama sisemised probleemid, ning selle tegevus on seotud instituudi (teaduskonna), ülikooli ühiskondliku eluga, ühiskondlike küsimuste lahendamisega (näiteks üliõpilaste ehitusmeeskonnad, osalemine üliõpilasomavalitsuse organite töös jne). Akadeemilise rühma õpilasi ühendab:

kutseõppe üldeesmärk ja eesmärgid;

ühine haridus- ja kutsetegevus;

äri ja isiklik olemus(iga õpilase aktiivne osalemine rühma elus - hea koolõigus kogeda elamist ja töötamist mis tahes tootmismeeskonnas);

rühma koosseisu homogeensus vanuse järgi (hiline puberteet või varane täiskasvanuiga);

kõrge üksteisest teadlikkus (nii õnnestumiste kui ka isikliku elu kohta);

aktiivne suhtlemine suhtlusprotsessis;

üliõpilaste omavalitsuse kõrge tase;

grupi eksisteerimise periood, mis on piiratud ülikoolides õppimise ajaga.

Õpilaste vahel tekivad esiteks funktsionaalsed sidemed, mille määrab funktsioonide jaotus õpilaste kui rühmaliikmete vahel, ja teiseks emotsionaalsed sidemed ehk inimestevahelised suhtlused, mis tekivad sümpaatiate alusel, ühised huvid. Sellega seoses võib õpilasrühmal olla järgmine struktuur:

Ametlik allstruktuur, mida iseloomustab grupi eesmärk - erialane koolitus, tulevase spetsialisti isiksuse arengu soodustamine. See põhineb ametliku juhi – direktoraadi (dekanaadi) poolt määratud juhataja, aga ka teiste juhtide volitustel, kes teostavad rühma rollijuhtimist, korraldavad grupiliikmete vahelisi ärisuhteid (ametiühingu korraldaja, kultuurikorraldaja). , toimetaja jne). - See on ärisuhe.

Mitteametlik alamstruktuur tekib siis, kui grupp jaguneb mikrorühmadeks, mis tekivad samade huvide, empaatiailmingute, üksteisele sümpaatia alusel – see emotsionaalne sfäär suhted.

pedagoogiline psühholoogiline üliõpilane õpetaja

16. Õpilasrühma areng, õpilaskonna tunnused. Inimestevahelised suhted õpilasrühmas

Üliõpilaste akadeemiline rühm areneb ja läbib oma eksisteerimise perioodil mitu etappi, millest igaüht iseloomustavad järgmiste parameetrite kvalitatiivsed omadused:

rühmaliikmete käitumise ja tegevuse suunamine;

rühmaliikmete organiseerimine;

rühmaliikmete suhtlemisoskused.

Õpilasrühma terviklikud tunnused on järgmised näitajad: sise- ja integratiivne aktiivsus; psühholoogiline mikrokliima rühmas (emotsionaalne seisund); grupi referentsiaalsus – selle tähendus, autoriteet grupiliikmete jaoks; juhtimine ja juhtimine; ühtekuuluvus jne. Nende näitajate alusel määratakse õpilasrühma järgmised arenguetapid:

1. aste - nimeline rühm, millel on ainult väline, formaalne üliõpilaste ühendus rektori korraldusel ja direktoraadi (dekanaadi) nimekirjaga;

2. etapp - assotsiatsioon - esialgne inimestevaheline integratsioon, õpilaste esmane assotsiatsioon vastavalt ühiseid jooni.

3. etapp - koostöö, mille käigus õpilaste sotsiaalpsühholoogiline ja didaktiline kohanemine on peaaegu täielik.

Selgub, et mitteametlikud korraldajad on grupi autoriteetsed aktivistid. Need on määratud sotsiaalsed hoiakud ja grupi siseelu suunamine. Üldine nõue grupile selles etapis on järgmine: näidata üles tundlikkust seltsimeeste suhtes, vastastikust austust, üksteist abistada jne. Ainult sellistes sotsiaalpsühholoogilistes tingimustes saavutab rühm oma arengu kõrgeima taseme.

4. etapp – üliõpilaste akadeemilisest rühmast saab meeskond. Igas rühmas toimub pidev sotsiaalpsühholoogilise teabe vahetus. Grupinormid on grupi poolt välja töötatud reeglite ja nõuete kogum, mis reguleerib selle liikmete käitumist. Grupimeeleolu on üldine emotsionaalne seisund, mis grupis valitseb ja loob selles emotsionaalse õhkkonna.

Grupi ühtekuuluvuse määrab grupi pühendumuse mõõde oma liikmetele. Enesekinnitus – iga meeskonnaliige tunneb end selle osana ning püüab selles kindlat positsiooni võtta ja säilitada.

Kollektivistlik enesemääramine – kuigi igal õpilasel on grupis teatud vabadus individuaalseks hinnanguks, on tema jaoks kõige olulisem kollektiivne arvamus, grupi hindamine ja tegevusjuhis on rühmaotsus. Üliõpilaskonnas esinevate vastuolude põhjused võivad olla järgmised:

partneri ebapiisav hindamine;

üksikute õpilaste paisutatud enesehinnang;

õiglustunde rikkumine;

õpilase teabe moonutamine teise kohta;

vale suhtumine üksteisesse;

lihtsalt arusaamatus üksteisega. Grupisiseste konfliktide tüübid:

rollikonflikt – sotsiaalsete rollide ebapiisav täitmine;

soovide, huvide jne konflikt;

käitumisnormide, väärtushinnangute, elukogemuse konflikt.

17. Juhi probleem õpilasrühmas. Rühma sotsiaalpsühholoogiline kliima rühmas ja selle mõju töövõimele

Juhtimisprotsessi vaimse määratuse rolli ei saa alahinnata sotsiaalsed nähtused. Psühholoogilise teguri roll kogu sotsiaalsete suhete süsteemis on üsna oluline. Pole olemas juhtimisküsimusi, mis ei nõuaks inimese tahte, teadvuse ja energia mobiliseerimist. Üliõpilaste akadeemilise rühma juhtimise spetsiifika on seotud mitme probleemiga:

· Juhataja ja rühma vahelise kontakti probleem. Juhataja ülesanne on luua kontaktid õpilasrühmaga koostööks.

· Vahendusprobleem üliõpilaste ja instituudi juhtkonna (dekanaadi) vahel.

· Probleemiks on grupi organiseerimine ühtseks meeskonnaks, milles peaksid esikohal olema erialase ettevalmistuse väärtused.

· Konfliktide reguleerimise probleem, nende lahendamiseks optimaalsete viiside leidmine ja tingimuste loomine nende tekkimise ärahoidmiseks.

Juht on isik, kelle jaoks kõik teised grupi liikmed tunnustavad õigust teha nende huve mõjutavaid kõige vastutusrikkamaid otsuseid ning määrata kogu grupi tegevuse suuna ja olemuse. Rühm tunnustab juhti selgelt väljendunud isikuomaduste põhjal, mis meeldivad selle mikrogrupi liikmetele ja on selle standardiks, millest olulisemad on järgmised:

huvi rühma eesmärgi saavutamise vastu;

suurem teadlikkus lahendamist vajavast probleemist;

isikliku väärikuse tunnetamine;

energia;

algatusvõime ja kõrge sotsiaalne aktiivsus;

emotsionaalne stabiilsus;

enesekindlus;

organiseerimisoskused;

organiseerimiskogemus ja -oskused;

vaimne võimekus;

lahkus ja empaatia;

emotsionaalne veetlus sarnane.

18. Üliõpilasnoorsoo kasvatuse psühholoogia. Kaasaegsed nõuded spetsialisti isiksusele ja ülesanded õpilaste kasvatamisel

Tulevase kõrgharidusega spetsialisti koolitamise probleem on praegu omandamas eriti aktuaalset ja aktuaalset. Fakt on see, et tehnoloogiline progress ei too automaatselt kaasa vaimset progressi, mille tulemuseks on inimkonna globaalsete probleemide teravnemine: keskkonnakatastroofi oht, maailmasõja oht, rahvusvahelise terrorismi levik jne.

Tänapäeval peaks ühiskonna arengu prioriteediks olema inimese vaimne täiustamine inimkonna üleminekuks evolutsioonilise arengu uuele ringile: Homo Sapiensist moraalse ja vaimse inimeseni (Homo Moralis). Seetõttu on praegu kogu maailmas noore hariduse eesmärkideks tema vaimne kasvamine, moraalne kujunemine ja kultuuriline rikastamine.

Kõrghariduse ülesanne on tagada tihe seos üliõpilaste erialase ettevalmistuse ja kõlbelise kasvatuse vahel, valmistades ette tulevasi spetsialiste esinema sotsiaalsed funktsioonid sotsiaalse arengu uutes tingimustes.

Kõrghariduse praegusel etapil käsitletakse haridust laiemas mõttes kahes aspektis: tulevase spetsialisti (õpetaja, psühholoogi, insener jne) loomingulise isiksuse kasvatamine. Ja kõrgete kodanikuomadustega ülimalt moraalse, tolerantse inimese haridust.

Kõrghariduses on vaja põhjalikku eetilist haridust, mis aitaks üliõpilastel imbuda kõrgetest vaimsuse, moraali ja kodanikuvastutuse kontseptsioonidest.

Õpilased peavad kujundama oma haridusparadigma, mis põhineb pideva eneseharimise põhimõtetel, võime kujundamisel olla oma elu peremees, pidev areng oma loomingulist potentsiaali, s.t. hõlmab iseorganiseerumist tööturu konkurentsivõime tõstmiseks ja edasiseks professionaalseks kasvuks.

19. Koolitus-, arendus- ja kasvatusprotsesside ühtsus. Õppimist soodustavad jõud

Haridusprotsessi peetakse õpilaste õppimis-, arengu- ja kasvatusprotsesside ühtsuseks.

Vaatleme pedagoogilist protsessi kui süsteemi. Pedagoogiline protsess on peamine süsteem, mis ühendab kõike. See koondab kujunemis-, arendus-, kasvatus- ja koolitusprotsessid koos kõigi nende toimumise tingimuste, vormide ja meetodiga.

Edasiviiv jõudõppeprotsess on vastuoluline

Õpilaste huvi ei kattu alati aine ja tunni käiguga.

Iga õpilane asetab uued teadmised ja oskused oma teadmiste ja kogemuste süsteemi täiesti erilisel viisil. Veelgi enam, selline subjektiivne teadmiste paigutus on teatud vastuolus teaduse objektiivse loogika ja õpetaja materjali esitamise loogikaga.

Huvi tuleb toetada spetsiaalsete didaktiliste meetoditega.

Õppematerjali kvaliteetne, loogiline ja süsteemne esitamine ning õpilaste töö läbimõeldud korraldus õppeprotsessis. Kuid see ei taga õpilaste teadmiste ja oskuste sama head kvaliteeti, järjepidevust ja süsteemsust.

Õppeprotsessi tõukejõuks on vastuolud keerukama kognitiivse ülesande ja varasemate, selle lahendamiseks ebapiisavate meetodite olemasolu vahel. Vajaliku ja vahel saavutatud taseõpilaste suhtumine õppimisse, teadmiste omandamise protsessi. Eelmise teadmiste taseme ja uute teadmiste vahel. Teadmiste ja nende kasutamise oskuse vahel.

20. Koolitus- ja kasvatusprotsessi peamised arengusuunad

Seal on kolm peamist arengusuunda:

) abstraktse mõtlemise arendamine;

) analüüsiva taju arendamine (vaatlus);

) praktiliste oskuste arendamine.

Need kolm psüühika poolt peegeldavad kolme üldist joont inimese suhetest reaalsusega:

· reaalsuse kohta andmete hankimine oma meelte abil - vaatluste kaudu;

· abstraktsioon, otsestest andmetest abstraheerimine, nende üldistamine;

· materiaalne mõju maailmale eesmärgiga seda muuta, mis saavutatakse praktiliste tegudega.

. Intellekti arendamine koolitus- ja kasvatusprotsessis

Hariduse ja koolituse kaudu omandab inimene konkreetsed normid ja rollid, mida ta peab ühiskonnas täitma. Nad loovad teatud sotsiaalse keskkonna jaoks, teatud sotsiaalsete suhete jaoks väga spetsiifilise indiviidi, millel on spetsiifilised käitumisomadused, kogemused, teadmised, maailmavaade jne.

Haridus on sihipärane tegevus inimese teatud isikuomaduste arendamiseks (olla korralik, viisakas), see on pideva vaimse rikastamise ja uuenemise protsess. Kuid haridus ei ole ainult soovitused. Igasugune kasvatus on dünaamiline sekkumine, see tähendab, et harimisega muudame inimese eksistentsi.

Õppimine on teadlik tegevus, mille eesmärk on teadmiste, oskuste omandamine ning inimese vaimse jõu ja võimete arendamine. Märkigem kasvatuse ja hariduse tihedat seost - harides me kasvatame ja vastupidi. Samuti peate teadma, et haridus ja koolitus< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. Isiksus ja selle areng koolituse ja kasvatuse protsessis

Haridus on isiksuse sihipärane kujundamine, mis põhineb:

teatud seosed ümbritseva maailma objektide ja nähtustega;

maailmavaade;

käitumine (suhete ja maailmavaate ilminguna).

Hariduse tüübid:

vaimne;

moraalne;

füüsiline;

töö;

esteetiline jne.

Haridus on spetsiaalselt organiseeritud, sihipärane protsess põlvkondade kogemuste, teadmiste, võimete, oskuste vahetuks ülekandmiseks õpetaja ja õpilase koostoimes.

Haridus on peamine jõud, mis suudab anda ühiskonnale täisväärtusliku isiksuse. Kasvatusliku mõjutamise efektiivsus seisneb eesmärgipärasuses, süsteemsuses ja kvalifitseeritud juhtimises.

Praegusel ajal on vaja haridus tagasi tuua kultuuri konteksti ehk orienteerida see üldinimlikele väärtustele, maailma- ja rahvuslikule vaimsele kultuurile, humanistlike õpetamistehnoloogiate arendamisele, haridusasutustes haridust kujundava keskkonna loomisele. isiksus võimeline loominguline teostus tänapäevastes tingimustes.

Subjekt on teadlikult tegutsev inimene, kelle eneseteadlikkus on "teadvustamine endast kui maailmast teadlikust ja seda muutvast olendist, subjektist, oma tegevuse protsessis osalejast - praktilisest ja teoreetilisest, teadvustamistegevuse subjektist samuti."

Haridusprotsessi subjekt kui kollektiivse õppeaine tegevus, s.o. see on suunatud sotsiaalse teadvuse väärtuste kogumile, teadmiste süsteemile, tegevusmeetoditele, mille ülekandmine õpetaja poolt kohtub teatud viisiga, kuidas õpilane neid omandab. Kui tema valdamismeetod ühtib õpetaja pakutud tegevusmeetodiga, siis kombineeritud tegevus pakub rahulolu mõlemale poolele. Kui selles punktis ilmneb lahknevus, rikutakse teema ühisust.

Haridusprotsessi subjektide eripäraks on ka nende motivatsioonisfäär, mis koosneb kahest küljest. Pedagoogilise tegevuse teema ideaalses skeemis töötab ühise eesmärgi saavutamiseks - "õpilaste ja seejärel nende endi jaoks". Haridustegevuse subjekt toimib justkui selle skeemi vastupidises suunas: "enda jaoks ühise eesmärgi saavutamiseks" kui kauge ja mitte alati selgesõnaline perspektiiv.

Haridusprotsessi ühine punkt "õpilase jaoks" õpetaja poolt ja "enese jaoks" õpilase poolt määratleb A. N. terminoloogias pragmaatilist, "tõeliselt tegutsevat". Leontjev, motiiv. Just tema iseloomustab õpetaja ja õpilase esindatava ideaalse aine tegevust. "Arusaadavad" motiivid seisnevad justkui õppeprotsessi aluseks, mida mitte ainult õpilane, vaid ka õpetaja alati isegi täielikult ei realiseeri.

24. Õpilased ja õpetajad on kasvatusprotsessi subjektid. Isikuomadused pedagoogilise tegevuse õppeaine struktuuris. Õpetaja subjektiivsed omadused

Pedagoogiline suhtlus on tahtlik (pikaajaline või ajutine) kontakt õpetaja ja õpilaste vahel, mille tagajärjeks on vastastikused muutused nende käitumises, tegevuses ja suhetes. Pedagoogiline suhtlus on pedagoogilise protsessi oluline tunnusjoon, mis on õpetajate ja õpilaste vaheline spetsiaalselt organiseeritud interaktsioon hariduse sisu osas, kasutades õppe- ja kasvatusvahendeid (pedagoogilisi vahendeid), et lahendada haridusprobleeme, mis on suunatud nii ühiskonna kui ka ühiskonna vajaduste rahuldamisele. indiviid ise oma arengus ja enesearengus.

Pedagoogilisel suhtlusel on alati kaks üksteisest sõltuvat komponenti - pedagoogiline mõju ja õpilase (õpilase, õpilase) reaktsioon. Mõjud võivad olla otsesed ja kaudsed, erineda suuna, sisu ja esitusvormide, tagasiside olemasolu või puudumise jms poolest. Ka õpilaste reaktsioonid on mitmekesised: aktiivne taju, teabe töötlemine, ignoreerimine või vastandamine, emotsionaalsed kogemused või ükskõiksus, tegevused jne.

Nõuded õpetajale:

) tingimuste loomine iga õpilase isiksuse ohutuks avaldumiseks erinevates haridusolukordades, mis eeldab, et õpetaja ei asuks ennekõike mitte traditsioonilisel õpetaja-informaatori, teadmiste allika ja kontrollija positsioonil, vaid positsioonil. juhtivpartner, kes aitab kaasa õpilase isiksuse enesearengule;

) õpilase sisemise motivatsioonisfääri arendamine, tema enda kognitiivse vajaduse kujunemine mitte ainult uute teadmiste saamiseks ja assimileerimiseks, vaid ka õppetegevuse üldiste meetodite väljatöötamiseks, oskuseks saada teadmistest naudingut ja rahulolu;

) õpetaja palju sisemist tööd isikliku ja professionaalse enesearengu alal (loomingupotentsiaali arendamine, mis võimaldab adekvaatselt lahendada õppimise ja arengu üldülesannet, võttes arvesse iga õpilase ja haridusrühma individuaalseid iseärasusi).

Nõuded üliõpilasele:

) õpilase aktiivsus, valmisolek õppetegevuseks;

) väliste (eeskätt saavutusmotiivide) ja sisemiste (kognitiivsete) motiivide koordineerimine;

) õpilase suurem iseseisvus, teatav eneseregulatsiooni ja eneseteadlikkuse tase (eesmärkide seadmine, enesekontroll ja enesehinnang).

25. Isiksuseomaduste kujunemise psühholoogilised mehhanismid ja vastavate tajufunktsioonide analüüs

Isiksuse kujunemine on sotsiaalse kogemuse erisfääri omandamise protsess, kuid see on täiesti eriline, erineb teadmiste, oskuste jms valdamisest. Tõepoolest, selle meisterlikkuse tulemusena kujunevad välja uued motiivid ja vajadused, nende transformatsioon ja alluvus. Lihtsa assimilatsiooniga on seda võimatu saavutada – need oleksid motiivid, mis on teada, aga mitte päris tõhusad. Uued vajadused ja motiivid, nende alluvus tekivad mitte assimilatsiooni, vaid kogemuse või elamise kaudu: see protsess toimub ainult päriselus, see on alati emotsionaalselt intensiivne ja sageli subjektiivselt loominguline. Vastavalt A.N. Leontjev, kooskõlas tegevusteooriaga, "sündib" isiksus kaks korda. Selle esimene "sünd" on koolieelses eas, kui motiivide hierarhia on loodud, tekib vahetute impulsside esimene korrelatsioon sotsiaalsete kriteeriumidega - tekib võimalus tegutseda otseste impulsside vastaselt, vastavalt sotsiaalsetele motiividele. Seda iseloomustab esimeste motiivide hierarhiliste suhete loomine, vahetute impulsside esimene allutamine sotsiaalsetele normidele. Niisiis, siit kerkib esile see, mis kajastub isiksuse esimeses kriteeriumis. Tema teine ​​"sünd" on noorukieas ja on seotud oma käitumise motiivide teadvustamisega ja eneseharimise võimalusega. See väljendub soovis ja võimes realiseerida oma motiive ning teha aktiivset tööd nende allutamiseks ja allutamiseks. See eneseteadlikkuse, enesejuhtimise ja eneseharimise võime kajastub isiksuse teises kriteeriumis. Selle kohustuslikkus on fikseeritud ka kriminaalvastutuse õigusmõistes.

26. Moraalse eneseteadvuse kujunemise etapid ja isiku kõlbelise kasvatuse kriteeriumid

Eneseteadvus kuulub lahutamatusse subjekti ja aitab tal korraldada oma tegevust, suhteid teistega ja nendega suhtlemist.

Eneseteadlikkus inimese vaimses tegevuses toimib enda kaudse tunnetamise keerulise protsessina, mis on ajas lahtirullitud, seotud liikumisega individuaalsetelt situatsioonipiltidelt sarnaste situatsioonipiltide integreerimise kaudu terviklikuks moodustiseks - oma mina kontseptsiooniks.

Enesetundmine on keeruline mitmetasandiline protsess, mis on aja jooksul individuaalselt lahti rullunud. Väga jämedalt võib eristada kahte etappi: oma omaduste tundmine teise tunnuste tundmise kaudu, võrdlemine ja eristamine; 2. etapis aktiveeritakse eneseanalüüs.

Inimene õpib tundma teda ümbritsevat maailma ja samal ajal ka iseennast läbi aktiivse suhtluse maailmaga. Eristatakse eneseteadmise kujunemise etappe, mis seovad kõik need etapid uus võimalus et subjekt eraldaks end teistest objektidest, inimestest; võimalusega saada iseseisvamaks ja mõjutada ümbritsevat maailma (lapsel on see seotud esimeste objektidega manipuleerimisega, seejärel kõndimisega, seejärel kõne ilmumisega). Peal esialgsed etapid Eriti olulised on ka mehhanismid, mille abil võetakse arvesse teiste teadmisi enda kohta. Seega õpib ja kasutab laps enesetundmisel:

Väärtused, hinnangute ja enesehinnangu parameetrid, normid;

Minapilt;

Vanemate suhtumine ja enesehinnang;

kellegi teise enesehinnang (näiteks vanemlik);

Käitumise reguleerimise viisid;

Ootuste ja püüdluste tase.

Enesetundmine on dünaamiline protsess

Mõned õpetajad kasutavad inimese moraalse kasvatuse registreerimiseks kuuepallilist skaalat. Selles väljendavad kolm positiivset hinnangut (+1, +2, +3) kõlbelise kasvatuse (valmiduse) astet ja kolm negatiivset hinnangut (-1, -2, -3) - moraalselt halbade kommete (hooletuse) astet. Kvalitatiivsetele hinnangutele määratakse kvantitatiivsed ekvivalendid vastavalt järgmistele kriteeriumidele:

valmisolek positiivseteks ilminguteks: +1;

pühendumus positiivsele tegevusele: +2

stabiilsus, aktiivsus positiivsete toimingute sooritamisel: +3;

valmisolek negatiivseteks ilminguteks: -1;

kalduvus negatiivsetele tegudele: -2

antisotsiaalne käitumine: -3.

27. Pedagoogilise suhtluse kui pedagoogilise suhtluse vormi tunnused

Ülikool erineb koolist hariduse ja kasvatuse sisu ning vormide muutumise poolest. Ülikooli põhiülesanne on arendada spetsialisti isiksust. Ja õpetajate ja õpilaste vaheline suhtlus peaks olema sellele eesmärgile allutatud. Ülikooli pedagoogilise suhtluse süsteem “õpetaja-üliõpilase” tasemel erineb koolist kvalitatiivselt selle poolest, et nad on seotud ühise elukutsega ning see aitab oluliselt kaasa viljakat ühistegevust segava vanusebarjääri kaotamisele. .

Ülikooli pedagoogilise suhtluse süsteem ühendab kaks tegurit:

) ori-isand suhe;

) õpilase ja õpetaja koostöösuhe.

Just see sotsiaalpsühholoogiline tuum annab suhetele ülikoolis erilise emotsionaalse produktiivsuse. Ilma partnerluse teadvustamata õpilaste tegevuses on raske õpilasi kaasata iseseisvasse töösse, sisendada neis eriala maitset ja kasvatada indiviidi kui terviku erialast orientatsiooni. Ülikoolihariduse ja koolituse viljakama protsessi tagab usaldusväärselt üles ehitatud suhete süsteem ülikooli tasemel.

Õpetaja-õpilase suhte põhinõuded võib sõnastada järgmiselt:

koostöö ja vastutuse tegurite koostoime õppeprotsessi korraldamisel;

ettevõtte vaimu, kollegiaalsuse ja professionaalse kogukonna kujundamine koos õpetajatega;

pedagoogilise suhtluse süsteemi suunamine arenenud eneseteadvusega täiskasvanule ja seeläbi autoritaarse kasvatusmõju ületamine;

kasutades õpilaste erialast huvi hariduse ja koolituse juhtimise tegurina ning pedagoogilise ja kasvatustöö alusena.

See stiil kujuneb kahe olulise teguri mõjul:

kirg teaduse, aine vastu;

soov muuta teadusliku uurimistöö valdkond pedagoogilise mõjutamise materjaliks, nn pedagoogiliseks tunnetuseks.

28. Õpetamistegevuse stiilid, nende üldised omadused

Õpetamistegevuse stiilid jagunevad kolmeks üldiseks tüübiks: autoritaarne, demokraatlik ja liberaalne.

Autoritaarne stiil. Õpilast vaadeldakse kui pedagoogilise mõju objekti, mitte võrdväärset partnerit. Õpetaja ainuisikuliselt otsustab, teeb otsuseid, kehtestab range kontrolli talle seatud nõuete täitmise üle, kasutab oma õigusi õpilaste olukorda ja arvamusi arvestamata ega õigusta oma tegusid õpilastele. Selle tulemusena kaotavad õpilased aktiivsuse või teevad seda alles siis, kui õpetajal on juhtiv roll, ning neil on madal enesehinnang ja agressiivsus. Sellise õpetaja peamised mõjutamismeetodid on käsud ja õpetamine. Õpetajaid iseloomustab madal rahulolu oma erialaga ja tööalane ebastabiilsus. Sellise juhtimisstiiliga õpetajad pööravad põhitähelepanu metoodilisele kultuurile ja on sageli õpetajaskonna juhid.

Demokraatlik stiil. Õpilast peetakse suhtluses võrdväärseks partneriks, kolleegiks ühisel teadmiste otsimisel. Õpetaja kaasab õpilasi otsuste tegemisse, arvestab nende arvamustega, julgustab iseseisvalt otsustama ning arvestab mitte ainult õppeedukuse, vaid ka õpilaste isikuomadustega. Mõjutusmeetodid on tegevusele julgustamine, nõuanne, taotlus. Demokraatliku juhtimisstiiliga õpetajatel on sageli kõrge enesehinnanguga õpilased. Selliseid õpetajaid iseloomustab suurem professionaalne stabiilsus ja rahulolu oma ametiga.

Liberaalne stiil. Õpetaja väldib otsuste tegemist, andes initsiatiivi üle õpilastele ja kolleegidele. Korraldab ja kontrollib õpilaste tegevust süsteemita, näitab üles otsustamatust ja kõhklust. Klassiruumis on ebastabiilne mikrokliima ja varjatud konfliktid.

Raskused ja barjäärid õpetajate ja õpilaste vahelises professionaalses ja pedagoogilises suhtluses. Pedagoogiline eetika

Õpetajate ja õpilaste vahelise professionaalse ja pedagoogilise suhtluse raskused võib jagada kategooriatesse:

Haloefekt on inimesest üldise hinnangulise mulje levitamine kõigile tema seni tundmatutele isikuomadustele ja omadustele, tegudele ja tegudele. Varem väljakujunenud ideed takistavad teil inimest tõeliselt mõista.

Esmamulje efekt on inimese tajumise ja hindamise tingimine esmamuljega temast, mis osutub ekslikuks.

Primary efekt - andmine suure tähtsusega tundmatu õpilase või tema kohta varem saadud teaberühma tajumisel ja hindamisel.

Värskuse efekt on hilisemale informatsioonile suurema tähtsuse omistamine tuttava inimese tajumisel ja hindamisel.

Projektsiooni mõju on oma teenete omistamine meeldivatele õpilastele või teistele inimestele ja oma puuduste omistamine ebameeldivatele.

Stereotüüpide kujundamise mõju on stabiilse inimese kuvandi kasutamine inimestevahelise tajumise protsessis. Viib inimese teadmiste lihtsustumiseni, teise ebatäpse kuvandi vananemiseni ja eelarvamuste tekkeni.

30. Õpetaja tegevuse pedagoogiline professionaalsus. Õpetaja autoriteet. Õpetajate tüpoloogiad

Pedagoogilised oskused on kombinatsioon paljudest õpetaja tegevustest, mis on peamiselt seotud pedagoogilise tegevuse funktsioonidega, paljastavad suures osas õpetaja (õpetaja) individuaalsed psühholoogilised omadused ja näitavad tema ainealast erialast pädevust.

Kolm peamist õpetamisoskust:

)oskus kanda üle õpetajale teadaolevaid teadmisi, lahendusvariante, õpetamis- ja kasvatusvõtteid uue pedagoogilise olukorra tingimustesse.

2)oskus leida igale pedagoogilisele olukorrale uus lahendus

)oskus luua uusi pedagoogiliste teadmiste ja ideede elemente ning konstrueerida uusi tehnikaid konkreetse pedagoogilise olukorra lahendamiseks

Õpetaja autoriteet on kompleksne nähtus, mis iseloomustab kvalitatiivselt suhete süsteemi õpetaja suhtes. Õpilaste suhted autoriteetse õpetajaga on positiivselt emotsionaalsed ja intensiivsed. Ja mida suurem on see autoriteet, seda olulisem on see reaalainete üliõpilastele, mille põhialuseid õpetaja õpetab, mida õiglasemad tunduvad tema nõudmised ja kommentaarid, seda kaalukam on tema iga sõna.

Õpetajate seas kohtab kõige sagedamini järgmist tüüpi vale autoriteeti.

Allasurumise autoriteet: saavutatakse süstemaatilise õiguste üleoleku demonstreerimisega ja oskusega hoida õpilasi pidevas, alateadlikus hirmus karistuse või naeruvääristamise ees ebaõnnestunud vastuse või harjutuse sooritamise pärast, enne kui nende peale karjutakse või karistatakse.

Kauguse autoriteet. Õpetaja ja kasvataja püüavad hoida õpilastest alati distantsi. Loob ametlikke kontakte ainult nendega. Püüdes olla kättesaamatu ja salapärane, ülendab selline õpetaja oma isikut, loob endale privileege, sealhulgas teeb tunnis kõrvalisi asju, käib kooli või õpilaskoosoleku eestseisuses, kuigi keegi teda seal ei nimeta, ja toidu saamist. kohvikus ilma järjekorrata.

Pedantsuse autoriteet. Õpetajal-kasvatajal on väiklaste, kasutute kokkulepete ja traditsioonide süsteem. Ta leiab pidevalt õpilastes vigu. Veelgi enam, tema segadused ei ole kooskõlas terve mõistusega, need on lihtsalt ebamõistlikud. Pedant on ebaõiglane ja tema tegevus on ebaefektiivne. Sellise õpetaja juures kaotavad õpilased enesekindluse oma võimete vastu, tundides rikub üks osa õpilastest jämedalt distsipliini, teine ​​aga käitub jäigalt ja pingeliselt.

Arutluse autoriteet. Õpetaja, kes üritab sel moel autoriteeti võita, peab oma õpilastele lõputult loenguid, arvates, et noodid on peamine kasvatusvahend. Õpilased harjuvad kiiresti selliste õpetajate verbaalsete debattidega, lõpetavad neile reageerimise ning kuulavad ärritunult ja mõnikord naerdes õpetaja sõnaosavusega entusiastliku vestluskaaslase huulilt voolavat moraaliõpetuste voogu.

Kujutletava lahkuse autoriteet. Sagedamini kui muud tüüpi võltsitud autoriteeti leidub neid noorte õpetajate seas. Ilma piisava õpetamiskogemuseta usuvad need noortejuhid, et õpilased hindavad nende lahkust ja osavõtlikkust ning vastavad kuulekuse, tähelepanu ja armastusega. Tuleb välja just vastupidi. Õpilased eiravad vanema juhiseid ja isegi palveid ning lisaks naeravad tema üle.

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Pedagoogika- teadus terviklikust ped. protsessi. Terviklik viitab õppimise, hariduse ja isikliku arengu protsessile.

Kõrghariduse pedagoogika- see on haru, üldpedagoogika osa või õigemini, professionaalne pedagoogika, mustrite uurimine, teoreetilise põhjendamise läbiviimine, põhimõtete, kasvatus- ja kasvatustehnoloogiate väljatöötamine inimese konkreetsele erialasele reaalsuse sfäärile.

Teema kõrghariduse pedagoogikat õppides on erialase kõrgharidusega spetsialistide väljaõppe ja koolituse protsess.

Pedagoogikateadus teostab sama funktsioonid, nagu iga teine ​​teadusdistsipliini: Tema uuritava reaalsuse valdkonna nähtuste kirjeldamine, selgitamine ja ennustamine.

TOkõrghariduspedagoogika ülesanded võib omistada:

1. Kõrgkoolide õpetajate oskuste ja vilumuste kujundamine igat liiki õppe-, teadus- ja kasvatustöö metoodiliselt korrektsel läbiviimisel.

2. Õppimise ja ametialase valmisoleku vahelise seose loomine ning sellest lähtuvalt õpilaste jätkusuutlike uurimisoskuste arendamine.

3. Haridusprotsessi ümberkujundamine iseseisva, loova mõtlemise arendamise protsessiks.

4. Pedagoogiliste oskuste kujundamine, arendamine, avaldumine, et mobiliseerida õpilasi mitmesugusteks loomingulisteks tegevusteks.

5. Õpilaste pedagoogiliste teadmiste, võimete, oskuste ja pedagoogilise teadvuse kujunemise sotsiaalpedagoogilise teguri, seaduspärasuste ja tunnuste analüüs.

6. Õpetajate relvastamine psühholoogiliste teadmistega.

7. Kõrghariduspedagoogika sisu kasutamine tegevusprogrammina erinevat tüüpi pedagoogilise tegevuse korraldamisel ja läbiviimisel.

2. Kõrghariduspedagoogika põhimõtted, struktuur ja seos teiste teadustega

Nii kesk- kui ka kõrgkoolide pedagoogilise protsessi struktuur jääb muutumatuks:

Eesmärk - Põhimõtted - Sisu - Meetodid - Vahendid - Vormid

Õppeeesmärgid – pedagoogilise protsessi algkomponent. Selles saavad õpetaja ja õpilane aru oma ühistegevuse lõpptulemusest.

Treeningu põhimõtted – aitab luua viise seatud õpieesmärkide saavutamiseks.

Õppemeetodid – õpetaja ja õpilase omavahel seotud tegevuste loogiline ahel, mille kaudu sisu edastatakse ja tajutakse, töödeldakse ja taastoodetakse.

Haridusvahendid – materialiseeritud ainemeetodid õppesisu töötlemiseks koos õppemeetoditega.

Koolituse korraldamise vormid – tagada õppeprotsessi loogiline läbimine.

Põhimõte – see on algsete teoreetiliste sätete, juhtideede ja põhinõuete süsteem tervikliku õppeprotsessi kavandamiseks.

Iga põhimõtet rakendatakse praktikas reeglisüsteemi kaudu.

Põhimõte teaduslik iseloom:

Kasutage õpetatava teaduse keelt; tutvustada avastuste ajalugu.

Põhimõte seosed teooria ja praktika vahel:

Näidake viise, kuidas teadmisi praktikas kasutada.

Põhimõte süsteemne ja järjekindel

Esitada teadmisi konkreetses süsteemis;

Tuginege subjektidevahelistele, interdistsiplinaarsetele ja teadustevahelistele seostele.

Põhimõte teadmiste omandamise tugevus

Õpetada vaimse töö tehnikaid;

Korraldage süstemaatiliselt õppematerjali kordamist.

Põhimõte teadvus ja aktiivsus

Stimuleerida kognitiivset tegevust ja nende iseseisvust;

Põhimõte ligipääsetavus ja teostatavus

Arvestada tegeliku arengu ja valmisoleku tasemega;

Põhimõte nähtavus

Veenduge, et materjal oleks võimalikult kaugele tajutav kõigi meeltega;

Põhimõte professionaalne orientatsioon

Kujundage professionaalseid väärtusi. kvaliteet;

Viimasel ajal on avaldatud ideid grupi tuvastamise kohta hariduse põhimõtted kõrghariduses, mis sünteesiks kõik olemasolevad põhimõtted:

kõrghariduse keskendumine tulevase spetsialisti isiksuse arendamisele;

ülikoolihariduse sisu vastavus teaduse (tehnoloogia) ja tootmise (tehnoloogia) arengu kaasaegsetele ja prognoositavatele suundumustele;

ülikooli haridusprotsessi korraldamise üldiste, rühma- ja individuaalsete vormide optimaalne kombinatsioon;

kaasaegsete meetodite ja õppevahendite ratsionaalne kasutamine spetsialistide koolituse erinevatel etappidel;

spetsialistide koolituse tulemuste vastavus konkreetse kutsetegevuse valdkonna nõuetele; tagada nende konkurentsivõime.

Haridust ei uuri mitte ainult pedagoogika, vaid ka mitmed teised teadused: psühholoogia (õpetamise psühholoogilised aspektid, õpetaja isiksus, õpilase isiksus jne), sotsioloogia (meeskond ja indiviid, suhted kogukondades jne). , filosoofia, ajalugu, kultuuriuuringud, valeoloogia ja paljud teised. Pedagoogika on kahtlemata tihedalt seotud nendes teadustes tehtud uurimistöö tulemustega. Üldiselt on kahte tüüpi suhtlust pedagoogika koos teiste teadustega.

Moskva piirkonna haridus- ja teadusministeerium

Riiklik erialase kõrghariduse õppeasutus "Moskva Riiklik Regionaalne Sotsiaal- ja Humanitaarinstituut"

Teema kokkuvõte:

“Kõrgkooli pedagoogika aktuaalsed probleemid”

Esitatud:

Kirjanduse osakonna aspirant

kirjavahetuskursused

Soldatkina Anastasia Vladimirovna

Kolomna

2014

Selle kokkuvõtte koostamisel kasutasime peamiselt materjaleVI teaduslik-praktiline konverents “Humanitarian reads at MITHT”. Konverents oli pühendatud 75. sünniaastapäevale prof. V.G. Einstein ja toimus MITHTis. M.V. Lomonosov 2005. aastal.

MITHT rektor, professor, tehnikateaduste doktor Frolkova A.K. rääkis konverentsil Viktor Gertsevich Einsteini professori, tehnikateaduste doktori, AchT kateedri professori pedagoogilisest pärandist, eelkõige sellest, kuidas ta 80ndatel lahendas loengute kui õppevormi vajaduse probleemi kõrgkoolis. 1980. aastatel, pärast Läänest tulnud suundumustele, alustas kõrgkooli juhtkond massilist rünnakut õppematerjalide esitamise loengumeetodi vastu. Loengud kuulutati monoloogiks ja seetõttu passiivseks koolitusvormiks ning nende osakaalu tööprogrammides vähendati oluliselt (“arenenud” lääneriikide eeskujul). Selline suhtumine loengutesse oli õigustatud: paljud loengud peeti tõepoolest madalal tasemel. Selle tõstmine on raske ülesanne, mida ei saa 2-3 aastaga lahendada; Lihtsam olnuks kuulutada loengud mitteaktiivseks õppevormiks ja kutsuda ülikoole üles seda oluliselt kärpima. Professor vaidles ülaltoodud väitekirjale vastu, vaidlustamata selle kehtivust halvad loengud ja väites täielikku ebaseaduslikkust heade jaoks . Seejärel tekkis mõte tuua välja negatiivsed aspektid, mis on põhjusteks loengumeetodi kui terviku kritiseerimiseks, ning sõnastada loengu olemuslikud jooned, mis muudavad selle kõige aktiivsemaks õpetamisvormiks. Oma väidete toetuseks otsustas professor täpselt lugeda loeng loenguoskuste kohta õppemeeskondade ees. Selleteemaline loeng, mis oli mõeldud suurtele õppemeeskondadele (100-200 inimest), peeti 80ndate keskel. kolm korda: MITHTis. M.V. Lomonosovi nimelises Moskva Kunstiinstituudis. DI. Mendelejev Kaasanis toimunud teadus- ja metodoloogiakonverentsil. Kõikidel juhtudel oli see edukas, tekitades palju küsimusi ja elavaid arutelusid.

Einstein loetles õppejõuna järgmised ülesanded:

1. anda õpilasele teatud hulk teadmisi kõige säästlikumal ja süstematiseeritud kujul;
2. sütitada õpilast, tekitada temas huvi aine vastu, äratada tema aktiivsus;
3. demonstreerige (muidugi märkamatult) õpilasele oma suhtumist asjasse ja NII sisendage õpilasesse sobivat suhtumist (pole sõnu, helistab ilma isiklik eeskujuõpilasele ei kehti).

Edasi ütleb professor, et loengutes on vaja anda ALUS ja ennekõike meetodid, võtted, lähenemised, mis võimaldavad iseseisvalt lisateadmisi hankida. Kirjeldavates kursustes tuleks rõhku panna mitte faktidele, vaid süstematiseerimisele ja klassifitseerimisele; enamikus loodusteadustes kausaal-loogiliste seoste inseneriteadus (minimaalse aksiomaatika ja empiirikaga) Õppejõud peab POSTITAMA PROBLEEMI, märkima osade ja alajaotuste PÄISED (mõnikord on kasulik loengukonspekt, mõnikord on parem seda teha loengu ajal). Üliõpilaste faktidest “sahvrit” teha ei saa”; Palju fakte (numbreid; valemeid, eriti empiirilisi; sõnastusi; sündmusi ja kuupäevi) õpilastesse toppida ei ole õpetamine. Loengul on põhiline TÕEND, töö mõistmise nimel. Õppejõud peab kasvatama üliõpilases ideede ja nende liikumise tajumise oskust, aitama õppijal omandada tema jaoks edaspidi LOOVILISEKS vajalikku arutlusloogikat. Samuti ei tohiks õppejõud olla ideede vahendaja. Ta peab üles ehitama loengu nii, et tekiks dialoog üliõpilase ja probleemi vahel, siis saab tudeng teooria kaasloojaks. Õppejõud peab valima kõige olulisemad, heites kõrvale detailid, detailid, üksikasjad, nende küllus rikub loengus, tuleks neid kasutada ainult illustreerimiseks. Aga alus on vaja anda nii, et sealt oleks näha üksikasju, et loengut läbi töötades (veelgi parem selle ajal) tekiks üliõpilasel KÜSIMUSED (ja ka detailide kohta). Et loengud ei kaotaks oma tähtsust ja atraktiivsust üliõpilaste jaoks, on vaja suurendada emotsionaalset õppejõu tagasisidet: omamoodi "emotsioonide jäävuse seadus." Eisenstein tsiteerib: "Teid pole vaja mitte tõugata teadmiste tippu, mitte tõmmata teid sinna, vaid SISSE JUHATA, sest kirglikud tõusevad ise.Et tekitada kuulajaskonnas kõrget emotsionaalset meeleolu, peaks loeng olema piduliku (mõnevõrra piduliku) akti hõnguga. Sellepärast ei saa loengusse lubada hilinejaid ja ka õppejõud ise ei saa muidugi sellele hiljaks jääda; Loengu ajal ei tohiks lubada tegeleda kõrvaliste tegevustega; Õpetlikku loengut ei tohiks enneaegselt lõpetada. Professor ütleb: “Loengul ei tasu kohalolekut kontrollida ja teste teha (neid oodates on õpilastel hoopis teistsugused emotsioonid). Ja loomulikult langeb üliõpilaste emotsionaalne meeleolu järsult, kui kuulajad pole loenguks valmis (kui õppejõud alustab loengut kriidi või kaltsu otsimisega; kui tal on raskusi ebakvaliteetse tahvliga toimetulekul; publikuuks ei sulgu, kui akendel pole kardinaid) või Kusagil läheduses käib lärmakas remonditöö või pühadepäevadel töötab usinasti klaverihäälestaja.

Ja kui selline kõrvalekalle normaalsetes tingimustesõppejõud võtab asja rahulikult, see ei räägi üldse tema enesekontrollist, vaid ainult sellest, et naha paksus on ületanud kriitiline väärtus jaoks vajalik

loengu kõrge emotsionaalse taseme hoidmine.

Loengute nuhtlus on üliõpilaste tähelepanu hajutamine. Seda saab vältida vaid loengutes pingelise õhkkonna loomisega. Inimese (loengul õppija) tähelepanu köidavad tugevad ja lühiajalised stiimulid: huvitav fakt ja isegi oskuslikul esitlusel; nali; terav sotsiaalne informatsioon, paradoks. (V.K. Vilyunasest: “Keerulises akordis on kõige selgemini tajutav mitte kõige intensiivsem, vaid kõige dissonantsem toon”).

Peate lihtsalt ärritajaid õigesti doseerima: korduval kokkupuutel väheneb nende efektiivsus ja sagedase kasutamise korral vastupidine efekt: pidurdamine. Teabe uudsus (ja see on üks õppimise peamisi stiimuleid) "blokeerib" kõrvalised stiimulid, õpilane on tähelepanelik. Ja uudsuse puudumine (eriti pöördun õppejõudude poole, kes suuresti kordavadeelmine ja isegi koolikursus!), seega suurendab uudsuse puudumine väsimust, põhjustab isegi uimasust. Ja muidugi ei tohiks sama mõtet pikka aega “närida”, korrates seda erineval viisil - stiimul muutub monotoonseks, tähelepanu hajub. Kui loengut peetakse ilma märkmeteta, on selle emotsionaalne mõju kahtlemata suurem. Kui loengut loetakse nootidest, kaotab see kindlasti midagi, see muutub "sarnaseks trepist kinni hoidva baleriini treeningtantsuga: liigutused on õiged, aga tantsu pole" (S.F. Ivanova).

Einstein usub, et loengumaterjali dikteerimine on vastuvõetamatu, kuna see vähendab loengu emotsionaalset poolt ja heidutab õpilast mõtlemast (lõppude lõpuks saab dikteerida ka mõtlemata sellele, mida sa kirja paned), ja veelgi enam sõnastamisest. mõtteid. Aktiivsus ja meeleolu iseseisvaks tööks langevad. Dikteerimine võtab õpilase aega: kui palju saab 2-tunnise loenguga kirja panna? (Kiirem on LUGEDA materjali kas õpikust või eelnevalt kopeeritud loengutekstist.) Saate dikteerida määratlusi, tsitaate jne. materjalid; see kõik peaks moodustama väikese osa loengust.

Uusi asju on võimatu määratleda terminite kaudu, mida pole veel kasutusele võetud või mida üliõpilane täielikult ei mõista (see juhtub sotsiaalsete distsipliinide loengutes, kui õppejõud eputab "ismidega"), vastasel juhul tekib üliõpilasel "alaväärsuskompleks". ”, püüab ta valusalt midagi arusaamatut lahti mõtestada (mäletada, mõista) ja kaotab ettekande kui terviku niidi.Õppejõud on kohustatud keele „prügist” puhtaks tegema. Kui ta iga 2-3 minuti tagant ütleb "siia" või "nii-öelda" (või kasutab mingit klerikalismi või paneb ebatavalise rõhu), siis hakkab üliõpilane tähelepanu pöörama mitte loengu sisule, vaid sellele. defekt (võimalik, et keegi hakkab loendama, mitu korda loengu jooksul just seda "nii-öelda" öeldakse). Professor märgib, et üliõpilased ei kiida alati heaks mudelite ja jooniste kasutamist loengutes “selguse mõttes”. Ilmselt on kõrghariduses nõutav teatud tasemel KOOSKÕLAS.

Loengu emotsionaalset taset saab pakkuda erineval viisil: ajalooline ekskursioon, kõrvalepõik teemast (sh isiklikust kogemusest); tabav tsitaat; kujundlik epiteet või võrdlus; intonatsioon; näoilmed, žest; nali (vahel peab õppejõul lihtsalt naeratama). Oskuslikult paigutatud rõhumärgid ja semantilised pausid võimaldavad vältida “ääreseaduse” negatiivseid tagajärgi (teatavasti mäletavad kuulajad paremini fragmendi, lõigu, loenguosa algust ja lõppu, halvemini keskkohta). Siit järeldus: rohkem “algusi” ja “lõpusid”, ehk siis tabavaid momente, aktsente.Õppimise kiirendamist loengute ajal võib soodustada näiteks põgus (2-3 minutit) eelmise materjali meeldetuletus (põhijoonis). uuritava objekti kohta; valemid, mida hiljem vaja läheb jne). See ei ole kaotus, vaid ajavõit, üliõpilase aktiivsus loengus on suurem Kvaliteetse loengu ettevalmistamine kujundlikkuse, väljendusrikkuse, ereduse otsimisest on sarnane (peaks sarnane olema!) näitleja, kunstnik: samad loovuse piinad ja mitte vähem vastutus.. Lugemine Loengud on raske töö ja mitte ainult ettevalmistus. Närvienergia kulu on väga suur ja füüsiline harjutus lektor loengu enda ajal, esinedes oskuslikult ja kõrgel emotsionaalsel noodil. "Võiks isegi pakkuda välja viisi, kuidas loengu kvaliteeti hinnata: kaaluge lektorit enne ja pärast loengut: kui kaal on vähe muutunud, tähendab see, et loeng peeti halvasti!" - ütleb Einstein. Loeng pärineb aastast 1996.

Teaduslik metoodilised uuringud MITHTis:
olemus, ajalugu, tulemused

Teaduslikud ja metoodilised uuringud hõlmavad uuringuid, mille eesmärk on luua teaduslik alus haridusprotsessi mõistmiseks ja ülesehitamiseks. Traditsioonide, kogutud kogemuste ja “terve mõistuse” rolli ja tähtsust õpetamise ja õppimise korraldamisel ei saa muidugi eitada; neist aga ei piisa õppeprotsessi optimaalseks läbiviimiseks, tulevaste muutuste ennustamiseks ja nendeks valmisoleku tagamiseks, läbimurdeliste (sageli mittetriviaalsete) haridustehnoloogiate loomiseks ja nende rakendamiseks. Seda puudulikkust on tunda eriti teravalt praegu kõrghariduse elus toimuvate kiirete ja oluliste muutuste perioodil, mis nõuavad uue olukorra mõistmist ja ajakohastatud lähenemisviise haridusprotsessi korraldamisel selle kõige mitmekesisemas aspektis. Sellest ka teadusliku ja metodoloogilise uurimistöö asjakohasus.

Mittepedagoogilise (sh inseneri) profiiliga ülikoolides tehti kuni eelmise sajandi 70. aastateni teaduslikku ja metoodilist tööd vaid juhuslikult ning pedagoogilistes ülikoolides piirdusid nende teemad reeglina kõrghariduse pedagoogika küsimustega, isiklik ja sotsiaalne psühholoogia. Samal ajal on kõrghariduse probleemid palju laiemad ning neid probleeme tuleb teaduslikult analüüsida ja põhjendada. Seega on viimastel aastatel kasvanud õpilastele edastamist vajavate teaduslike teadmiste maht ning mitmel erialal on nende keerukus oluliselt kasvanud. Uued nõuded esitatakse õpilastele materjali esitamise meetoditele: järjest enam rõhku pannakse loogilisele algusele, põhjus-tagajärg seostele; kirjeldav materjal ja aksiomaatika vähendatakse mõistliku miinimumini. Muudatused ülikoolides kandideerijate ja üliõpilaste arvus (üliõpilaste teadlikkuse kasv koos samaaegse õppetegevuse motivatsiooni märgatava langusega, eriti tehnilises kõrghariduses) suurendavad emotsionaalse printsiibi rolli õppetöös ja nõuavad samal ajal õppetöö selgemat korraldust. haridusprotsess kõigil tasanditel. Õppetöö koormus ja õpetamiskohustuste arv suureneb aasta-aastalt; Seda kõike süvendab eelpool mainitud erialade keerukus ja üliõpilaste õpimeele langus, üha teravamaks muutub õpetajatöö probleem.

Loetletud ja muud punktid nõuavad muudatusi kõrghariduse üksikute osade töös: mõnikord piisab olemasoleva praktika pisut korrigeerimisest, sageli on haridusprotsessi sujuvamaks muutmiseks vaja olulisi ümberkorraldusi. Kuid igal juhul peaks sellistele muudatustele eelnema selge teadmine tegelikust olukorrast, kitsaskohtadest õppeprotsessi korralduses, idee ratsionaalsetest probleemide lahendamise viisidest nii kõrghariduses üldiselt kui ka konkreetsetes ülikoolides. . Siin peaks määrav roll olema teaduslikul ja metoodilisel tööl (SMP).

Ülikooli teaduslikud ja metoodilised uuringud võib liigitada erinevatesse osadesse, mis kõik on MITHT-s ühel või teisel määral esindatud.

Uuringu enda olemuse põhjal saame eristada:

 teoreetiline töö, mis võimaldab tuvastada põhilised tunnetuse seadused õppeprotsessis, peamiste tegurite mõju sellele ning paljastada õppeprotsessi üksikute aspektide tunnused; Need uuringud hõlmavad matemaatilisi vahendeid kasutades tehtud uuringuid: vaatamata modelleerimise kvalitatiivsele iseloomule ja kvantitatiivse hindamise raskustele võimaldavad need uuringud lahendada mõningaid õpiprobleeme tasemel "rohkem vähem", "parem halvem" ja mõnel tasemel. juhtumid viivad täiesti konkreetsete järeldusteni;

 empiirilised (sotsioloogiliselt värvitud) uuringud: küsitlused õppeprotsessi erinevate subjektide kohta (õpilased, õpetajad jne), eksperthinnangud õppeprotsessi spetsiifilistes küsimustes; siin saadud tulemuste analüüs võimaldab õppeprotsessi korraldajatel säilitada tagasisidet oma õppeainetega, võtta viivitamatult vajalikke meetmeid, eelkõige kõrvaldada tuvastatud puudused;

 töö dokumentatsiooniga seadusandlikul, juhendamis- ja aruandlustasandil: selline töö võimaldab visandada ülikooli üksikute osade liikumisteed ja hinnata selle tegevuse tulemusi, tuvastab tulevase teoreetilise ja empiirilise uurimistöö objekti ning mõnel juhul tekitab selle dokumentatsiooni võrdlev analüüs mõne regulatiivse dokumendi kohandamise küsimuse.

Seoses uurimistööga võime näiteks osutada järgmisele:

 riigi kõrghariduse ülesehitamisega seotud globaalse iseloomuga töö (ilma kõrghariduse üldiste arenguviiside mõistmiseta on võimatu üksiku ülikooli tegevust ratsionaalselt korraldada);

 töö kõrghariduse didaktika, hermeneutika, psühholoogia ja pedagoogika alal; ilma selliseta teaduslik baasühegi ülikooli rakukese edukas toimimine on vaevalt võimalik;

 õppematerjalide sisu ja esitamise meetodite ühtsuse ja ebaühtluse probleemide arendamine ja mitmekesistamine;

 üliõpilaste ja õppejõudude ajaeelarve uurimine võimaldab kompetentselt (mitte kapriisselt) üles ehitada õppeprotsessi alustades semestri korraldusest ja lõpetades

õppejõudude koormuse jaotus;

 õppeprotsessi kvaliteedi uurimine (osakondade kaupa, üksikute õpetajate kaupa) võimaldab välja selgitada ja toetada kõige tõhusamaid töömeetodeid ning vastupidiselt luua ja laiendada kitsaskohti, samuti määrata õpetajate täiendõppe vormid. ;

 uute traditsiooniliste koolituskursuste, õpikute ja õpikute loomise ja muutmise probleemi arendamine metoodilised käsiraamatud neile.

MITHT-s on rakendatud mitmeid teisi teadusliku ja teadusliku uurimistöö valdkondi, millest lähemalt hiljem.

Rõhutagem: loomulikult on teatud mustrid, mis on ühised kõikidele ülikoolidele või sarnase fookusega ülikoolide gruppidele. Üksikute ülikoolide puhul säilib aga siiski spetsiifilisus, mis tuleneb konkreetsest olukorrast, traditsioonidest, üliõpilaste arvust ja muudest asjaoludest. Seetõttu tuleks NMR-i läbi viia igas ülikoolis.

Süstemaatiline teaduslik ja metoodiline uurimistöö sai MITHT-s alguse 70. aastate keskel, kui grupp õpetajaid võttis ette kolme noorema kursuse üliõpilase ajabilansi proaktiivse uurimise. Seejärel moodustati selle grupi baasil õppeprotsessi teadusliku korraldamise metoodiline sektsioon ning mõni aasta hiljem haridus- ja metoodiline osakond (EDD) ning kõrghariduse probleemide labor (LPHS) Ülikool. Selle sektsiooni ja labori liikmed tegid eelnimetatud suundades teaduslikku ja metoodilist tööd ning 80ndatel viidi läbi palju empiirilisi uuringuid ning 90ndatel domineeris peamiselt metoodilist laadi teoreetiline töö. Lisaks on LPVSh alates 90ndate algusest põhjendanud ja arendanud (detailselt) MITHT (riigis üks esimesi) üleminekut mitmetasandilisele haridussüsteemile ning osalenud aktiivselt selle elluviimises.

Globaalse iseloomuga tööde hulgas on kõrghariduse eesmärkide sõnastamine: spetsialistide koolitamine; üksikisiku haridusvajaduste rahuldamine; ühiskonna teaduslike, kultuuriliste ja vaimsete väärtuste säilitamine ja kogumine. On avaldatud arvamust, et kõrgharidus ei peaks põhimõtteliselt kohanema ühiskonna lühiajaliste huvidega, nüüd siis turuga. Peaksime püüdlema nende integreerimise poole: siis on kõrghariduse ja turumajanduse ning ühiskonna kui terviku tase keskmiselt väljas, mis on ühiskonnale kasulik.

Uuriti erinevate valdkondade spetsialistide koolitamise ulatuse probleemi; see tuleks lahendada teisiti, lähtudes hetkeolukorrast ja väljavaadetest. 70-80ndatel oli NSV Liidus inseneride ületootmine ja nende väljaõpet oli vaja vähendada. 90ndate keskpaigaks lahkusid spetsialistid massiliselt uurimisinstituutidest ja GIPRO-st, ülikoolid ja ettevõtted. Ja tänapäeval ei ole võimalik paljudel erialadel inseneride koolitust vähendada, vastasel juhul pidurdub tervete rahvamajandussektorite elavnemine.

Tehnilise kõrghariduse puhul on ühised probleemid, mis on seotud küsimuste "Kuidas õpetada" ja "Mida õpetada" vahelise seosega. Selle probleemi lahendamise osana viidi läbi mitmeid teoreetilisi töid: mõtlemise ja tunnetuse lineaarsusest-mittelineaarsusest, tehnoloogilistest põhimõtetest, loogilisest ja kirjeldavast akadeemiliste distsipliinide esitamisel, mõistmisest, põhimõtete kohta. tehnikaülikoolide õpikute loomine jne. Sellised tööd aitavad mõista metoodikaprobleeme ning neid kasutatakse koolitus- ja õpetamisstrateegiate ja -taktikate rakendamisel. Nii kajastusid need tööd eelkõige orgaanilise sünteesi põhitehnoloogiat, biotehnoloogia inseneriprobleeme, keemiatehnoloogia protsesse ja aparaate käsitlevate õpikute kirjutamises.

Eespool kirjeldatuga on seotud meetodite ja struktuuride laenamise probleem välismaistest kogemustest. Peame mõistma, et tingimused ja traditsioonid on seal erinevad, ning meeles pidada, et jäime oma mõtetes konkurentsivõimeliseks just seetõttu, et õpetasime erinevalt (mitte paremini või halvemini, vaid vastavalt meie tingimustele erinevalt). Ja üleüldse, kuna järelejõudmine, kasutades järelejääja meetodeid, on puhtalt asümptootiline tegevus, siis lihtsalt järele jõudmine tähendab mitte kunagi järele jõudmist. Peame otsima ka oma viise, kuidas arenenud riikidest mööda minna, see pole muidugi lihtne, kuna see nõuab mittelineaarset mõtlemist ja otsuseid. Meie kõrgkool peab hoidma oma kõrgeid traditsioone ning tagama edasimineku ja arengu. Ja väliskogemust tuleb uurida, parimat jälgida, aga kõike ei pea rakendama ja saab rakendada.

Uurides ülikoolis loomeinimese koolitamise probleemi, näidati, et loovuse aluseks on mõistmine (vt allpool); ja loovus ise õppetöös saab alguse siis, kui küsimused muutuvad vastustest tähtsamaks (eriti valmisretseptid); siis seisab õpilane juba õpetamise enda käigus pidevalt valiku ees, nii kasvatatakse kahtlust ja koos sellega pidevat mõttemängu soovi.

Loomeinimese koolitus on tihedalt seotud ülikooli teadusliku uurimistöö ulatuse ja tasemega. Ülikooliteaduse probleemi uurides selgub, et see seos avaldub kahes aspektis:

 õpetajal, kes ei tee teaduslikku või teaduslik-metoodilist tööd, on oht muutuda “tunniõpetajaks”: teda ei piina kahtlused, talle on kõik raamatutest selge, ta ei taha ega saagi õpetada õpilane kahtlema;

 teadusliku uurimistöö protsessis (eriti kui see pole rakenduslik, vaid fundamentaalne või uurimuslik) tudeng sulandub järk-järgult loovusse, mõttemängu, hakkab sellest rahuldust leidma, tekib motivatsioon teha mittetriviaalseid otsuseid; loomingulistele otsingutele.

MITHT-s on laialt levinud üliõpilaste osalemine osakondade teaduslikus töös; Alates neljandast aastast muutub selline osalemine kohustuslikuks. Ülikoolis on traditsiooniliselt juba aastaid eelistatud lõppkontrolli loomingulisi vorme: teaduslike lõputööde ja projektilõpuga tööde osakaal on püsinud stabiilselt 80-85% tasemel. Paljud õpilased kaitsevad oma diplomit teaduslikud publikatsioonid või avaldamiseks esitatud artiklid.

Tehnilise kõrghariduse fundamentaliseerimise ja humanitariseerimise probleemid on omased ka kõrgharidusele. Näidatakse, et neid ei saa lahendada lihtsalt fundamentaalsete erialade mahu suurendamise ja uute humanitaarainete kursuste avamisega. Neid saab lahendada ainult üldise konteksti abil, st kõigisse distsipliinidesse juurutades fundamentaal- ja humanitaarteadmiste elemente. Märgitakse humanitaarteadmiste mõju spetsiifilisust kujutlusvõimelisele mõtlemisele, mis põhineb intuitiivsetel arusaamadel.

Pidev matemaatika ja teiste erialade koolitus võimaldab õpilastel oma teadmisi tugevdada. Selle rakendamise saab tagada selle distsipliini elementide süstemaatilise kasutamisega teistel kursustel ja

õpilastele eri distsipliinide mustrite ja meetodite ühisuse rõhutamine. Teise võimaluse näide: ülikoolis on välja töötatud ja juurutatud bilansimoodul, mis tahes bilansisuhete vormistamise üldreeglid on kehtestatud. Samas ei nõua tasakaal õpilaselt kindla retsepti järgi tegutsemist, kuna meetod on olemas.

Matemaatiliste uuringute hulgast mainime:

 õppeedukuse korraldamine (reguleerides eelnevate ja järgnevate erialade nõudmiste taset);

 õppeprotsessi käigus toimuva infoedastuse kineetika analüüs (võimaldab sõnastada põhimõtted õpetajate jaotamiseks õpilasrühmadesse);

 õpilasrühmade ratsionaalse komplekteerimise mudel (õppe üldise edukuse tõstmiseks on soovitatav komplekteerida erineva võimekuse ja motivatsiooniga õpilaste rühmad);

 mälumudel (kirjeldatakse saadud teabe unustamise kineetikat; unustamise fenomeni kvalitatiivne analüüs viib konkreetsete järeldusteni ja soovitusteni, mis on kasulikud ja mida MITHT-s kasutatakse tunniplaani optimeerimiseks ja õpilaste iseseisva töö korraldamiseks).

Meetodite abil uuriti mõningaid õppeprotsessi didaktilisi aspekte eksperthinnangudõpetajad (osakonnad) ja õpilaste umbisikuline küsitlus. See on kindlaks tehtud: osakonnad näitavad oma hinnangutes, milline peaks olema olukord, ja õpilased näitavad, mis see tegelikult on.

Õpilaste jaoks mõeldud erialade keerukust arvestati MITHT-s tööjõumahukuse kvootide väljatöötamisel, erialade verstaposti kontrollürituste arvu ja vormide reguleerimisel, tundide ja eksamite ajakava koostamisel ning mitmete õppejõudude ametikohtade standardiseerimisel.

Materjali esitamise ja õpilaste teadmiste jälgimise meetodite valikul on oluline õpilaste töö iseloom (mõistmine, meeldejätmine, segamine). Usaldusväärne teave selle tunnuse kohta võib mängida olulist rolli üleminekul puhtinformatiivsetelt (kirjelduslikelt) õppemeetoditelt õppematerjalide süstematiseerimise ja klassifitseerimise ning põhjus-tagajärg seoste alusel üles ehitatud meetoditele. Olukorra teadvustamine konkreetsed esemed pärast seda, kui esimesed küsitlused tõid kaasa positiivseid muutusi, suurenes õpilaste töö mõistmise nimel.

Õpilaste silmis on interdistsiplinaarsete sidemete tugevus märgatavalt nõrgem, kui see osakondade lõikes peaks olema. Tulemuseks on tarbetu jõu- ja ajakulu õppimise ajal, raskused järgnevates tegevustes. Nende seoste tuvastamine ja tähtsuse mõistmine on vähemalt võrdväärne õpilaste tajutava teabe hulgaga. Õpilased ei tunneta sageli lähenemiste ja tehnikate ühtsust erinevad distsipliinid(või sama distsipliini erinevates osades) on kõigi nende seoste tuvastamine õpilase jaoks väga oluline. Selleks on vaja, et järgnevad (ka seotud) distsipliinid kasutaksid ja rõhutaksid eelmiste materjale ja meetodeid ning tugineksid neile. Ainult nii on võimalik tõeliselt pidev õpilaste koolitamine erinevatel aladel.

Erilist tähelepanu pööratakse õpilaste iseseisva töö probleemile: selle tähtsus on viimastel aastatel oluliselt kasvanud ja ilmselt kasvab ka tulevikus. Selle ratsionaliseerimise esimene samm on uurida üliõpilaste ajaeelarvet akadeemilise semestri ja eksamiperioodi jooksul.

istungid (üksikute erialade, üksikute tööliikide jaoks). Läbiviidud uuringud võimaldasid seda.

 korraldada konkreetsete erialade, sh üliõpilastele iseseisvaks õppeks pakutavate materjalide mahud (tööjõumahukuse kvootide väljatöötamise aluseks on üliõpilaste ajaeelarve uurimise tulemused);

 selgitada välja madala õppekoormuse ja ülekoormuse perioodid semestri üksikutel nädalatel, samuti selgitada välja üliõpilaskoormuse ebaühtlase koormuse peamised põhjused.

Lisaks püstitati ajaeelarve uurimise tulemusena hulk ülesandeid, mille lahendamiseta on võimatu õppeprotsessi ratsionaliseerida. Üks olulisemaid neist on semestrisisese (terminaalse) kontrollmeetmete (RCM) probleem: just võlgnevus CCM-il on peamine põhjus, miks paljud üliõpilased saavad enne eksamisessiooni teste mitteõigeaegselt. MITHT, töötati välja sätted, mis reguleerivad CCM-i vorme ja maksimaalset arvu (üle nende piiride, metoodilise juhtkonna teadmata ei ole osakonnal õigust lahkuda), on koostatud semestri RCM-i ajakavad, „jagades“ need sündmused semestri nädalat (mitte rohkem kui kaks RCM-i ühe nädala jooksul).

MITHT-i ajaeelarve uuringud kinnitasid suures osas teadaolevaid sellise töö tulemusi teistes ülikoolides; Samal ajal tuvastati mõned MITHT-le omased punktid. Seega väheneb akadeemias üliõpilaste iseseisva töö maht esimeselt kursuselt teisele ja suureneb taas kolmandal kursusel, kuhu MITHT-sse on koondunud kõige keerulisemad erialad. Kõige vähem kulutavad õpilased klassivälisele iseseisvale tööle laupäeval (pühapäeval õpitakse kodus keskmiselt mitte vähem kui muudel nädalapäevadel), seejärel neljapäeval. Seansi ajal ei lange aktiivsest ettevalmistusest välja mitte ainult eelmise eksami päev (see on loomulik), vaid sageli ka järgmine päev; selliste “kadunud” päevade arv kasvab 1. aastast 3. aastani.

Ajaeelarve uuringu oluliseks tulemuseks oli õpilaste iga ülddistsipliini eksamiteks valmistumise tegeliku tundide arvu (keskmiselt ja nende jaotus õpilaste vahel) väljaselgitamine. Seda teavet kasutatakse eksamite ajakava koostamiseks.

Iseseisvale tööle kulutavad enim aega esmakursuslased (diplomitudengeid arvestamata). Osa neist kuludest saab vähendada esmakursuslaste ülikooliga kohanemise kiirendamisega. Selleks õpetatakse akadeemias alates esimestest õppepäevadest õpilastele vaimse töö kultuuri ja selle individuaalseid võtteid. Kuna ülikooli astujate üks peamisi raskusi on suutmatus teha kvaliteetseid konspekte loengute ja õppekirjanduse kohta, tutvustatakse esmakursuslastele MITHT-s väljatöötatud lühendatud noodikirja põhitõdesid. Need küsimused esitati õpilastele algselt sissejuhatavas loengus või kursuse „Sissejuhatus erialasse“ raames; Viimased paar aastat on nad õpetanud eraldi kursust "Intellektuaalse tegevuse alused". MITHT on avaldanud neile probleemidele pühendatud brošüüri.

Viimastel aastatel on õpetajate töökoormuse probleem muutunud järjest olulisemaks ja teravamaks, kuna õppetöö traditsioonid ja kehtivad standardid ei võta arvesse õppeprotsessis pidevalt toimuvaid olulisi muutusi. Selle tulemusena kasvab pidevalt oma haridus-, teadus- ja muid ülesandeid täitva õpetaja töökoormus, mis segab õppeprotsessi normaalset kulgu. MITHT-s sai töökoormuse probleem selgemaks õpetaja ajaeelarvet uurides.

Uuriti peamisi õpetajate ülekoormuse allikaid. Selgus, et õppekoormuse kasv (ja see võib olla 20-40% suurem kui aastal registreeritud nominaalne). individuaalsed plaanidõpetaja) on peamiselt tingitud:

 üldosakondades kordus- ja kontrollüritused (käesolevate ja verstapostide õpilaste kordussooritus testid, kollokviumid; kodutööde parandamine; labori arendamine; korduseksamite ja testide sooritamine);

 suuremates osakondades õpetaja ja abiturientide individuaalsete kontaktide tugevdamine, eriti kui nad teostavad teaduslikku uurimistööd (MITHT-s algab üliõpilaste massiline teaduslik töö neljandal kursusel, peaaegu kõik lõputööd ja projektid on reaalset laadi).

Ja kuigi õppejõudude ülekoormusest on olemasolevates tingimustes vaevalt võimalik vabaneda, võimaldab teadmine selle peamistest põhjustest ja allikatest siiski ülikooli juhtkonnal teatud määral reguleerige ülekoormust, muutes selle ühtlasemaks.

Üheks oluliseks teadus- ja arendustegevuse valdkonnaks on osakondade ja üksikute õppejõudude õppetegevuse kvaliteedi uurimine. Lõppude lõpuks sõltub konkreetse distsipliini õppeprotsessi ülesehituse tase (eelkõige ilmselt loengute kvaliteedist), õpetaja ja üliõpilaste vaheliste kontaktide korraldamise emotsionaalsus ja läbimõeldus sellest, milline on õpilaste tuju seda õppida. distsipliini ja õppekavavälise iseseisva töö intensiivsust ning sellest tulenevalt ka õppimise edukust.

MITHT-s viiakse läbi õppetundide kvaliteediuuring (koos instituudi juhtkonna, teaduskondade, osakondade sisekontrolliga), analüüsides erinevate üliõpilasrühmade arvamusi nende rahulolu kohta erinevate erialade õpetamisega (üldiselt ja teatud tüüpi tööde puhul). Küsitluste käigus üliõpilased mitte ainult ei iseloomusta õppeprotsessi kvaliteeti, vaid ka põhjendavad oma hinnanguid, toovad välja loengute, praktiliste tundide, kursuseülesannete ja tööstuspraktika konkreetsed eelised ja puudused; Üliõpilaste kommentaarid on reeglina suunatud konkreetsetele erialadele ja isikutele. Pange tähele, et MITHT-s ei piirdu need õpilaste arvamuste väljaselgitamisel ainult hariduse kvaliteedi probleemidega; Samal ajal selgitatakse välja ka muud haridusprotsessi aspektid: organisatsiooniline, didaktiline, psühholoogiline. Läbiviidud uurimustöö võimaldab hoida koolitusel üsna tihedat tagasisidet, tuvastada operatiivselt üksikute õppejõudude ja õppejõudude kitsaskohad ja puudujäägid ning võtta kasutusele meetmed tekkinud negatiivsete aspektide kõrvaldamiseks.

Aineteadmisedõppeprotsessi seadistamine erinevates osakondades võimaldab meil konkreetselt püstitada ülesandeid õpetajate kvalifikatsiooni tõstmiseks. See probleem on eriti terav tehnikaülikoolides, kus õpetajatel (oma eriala spetsialistidel) puudub enamasti süsteemne õpetajakoolitus ja õppida õpetamist oma vigadest ja kolleegide kogemustest (hea, kui edukas). On näidatud, et üldosakondade õpetajate praktikast suuremates osakondades ja vastupidi või kõrvalosakonnas on palju kasu. See võimaldab reaalselt tagada õpilaste pideva koolituse valdkondades (matemaatika, inseneriteadus, keemia, majandus jne), välistada erinevatel kursustel lõikude ja küsimuste ebaratsionaalse dubleerimise ning viimaseid paremini omavahel siduda. Isegi praktika oma osakonnas võib olla kasulik (seotud kursuste valdamine, eriti erialadel, millel on kasulik mõju nii õpetajate teaduslikule kui ka pedagoogilisele kvalifikatsioonile).

Ülaltoodud uuringud ei ammenda loomulikult MITHT-is tehtud teaduslike ja teaduslike uuringute loetelu. Artikli käsitlusest väljapoole jäid näiteks mitmete üldiste (järjepidevus; ülikooliteaduse tunnused; õppejõudude kutseomadused; kasvatustöö ülikoolis, loengute koostamise ja pidamise põhimõtted jne) ja spetsiifiliste uurimise tulemused. (näiteks individualiseerimine laboritöödüliõpilaste meeskonna poolt läbi viidud) probleemid, mis ühel või teisel määral on ülikoolis kehastatud. MITHT-s jätkub töö üliõpilaste õppe- ja teadustöö intensiivistamise, kursuse- ja lõputööde ratsionaalse korralduse jms vallas. Koos teiste uuringutega on need mõeldud toetama õppeprotsessi kõrget taset ja tagama spetsialistidele korraliku koolituse kvaliteedi.

Professor Aleksander Yudelevitš Zakgeimi väga huvitav artikkel professori suhtumisest üliõpilastesse.

Zakgeim A. Yu. Õpetaja suhtumisest õpilasesse

Zackheim nõuab, et õpetaja peab armastama oma õpilasi, igaüht neist. Õpetaja, kes õpilasi ei armasta, on ametialaselt sobimatu. Ta ütleb: „Ma teadsin selliseid erudeeritud, kohusetundlikke, kuid mitte armastavaid ega isegi mitte vihkavaid õpilasi. Ja õpilased vastasid alati oma tunnetele. Sellise õpetaja jaoks on iga loeng, iga praktiline tund väljapääs tellingutele. Ja kogu oma erudeerituse juures ei suutnud nad õpilastele anda midagi peale vastikustunde selle aine vastu. Minu jaoks on alati olnud mõistatus, miks nad ülikoolis töötavad.

Armastuse nõue õpilaste vastu on aga väga raske: armastada on vaja kõiki, nii tugevaid kui nõrku, eeskujulikke ja laiskeid... Siin säravad nii kristlasele kui ka uskmatule Jeesuse käsud: armastage oma ligimest ja isegi armastage oma vaenlasi. Tihti ollakse mulle vastu: armastagem häid õpilasi, aga miks armastada halba või halva teo toime pannud õpilast? Ma vastan sellele: mis siis, kui mu poeg sooritab halva teo? Minu kohus on tema üle karmilt kohut mõista; aga armastus ei kao, see väljendub südamevaludes. Iga tõeline õpetaja kogeb aeg-ajalt sellist valu.

Ma tean üht erandit. Kui ma olen veendunud, et see tudeng ei ole ülikoolis õppimist väärt, nõuan tema väljaviskamist. Kuid seda juhtub väga harva. Ma armastan ülejäänut. Ja armastuse eest on helde tasu. Iga kord, kui lähed õpilasi vaatama, tunned rõõmu.

Edasi oluline küsimus. Õpilast tuleb austada. Ka kallimat koheldakse vahel nii, nagu oleks ta magusa loomuga loll. Õpilane ei ole lubatud. Väga oluline on õpilase intelligentsuse eeldus. Suhtlemise alguses pean eeldama, et ta on muidugi minust vähem kogenud oma teaduses. Aga ta pole minust rumalam. Hiljem võin paraku olla veendunud, et ta pole ikka veel piisavalt tark; aga see on kohutav, kui hakkan õpilasi alguses lollideks pidama, kes on kohustatud mind, tarka, lugupidavalt kuulama. Ja see on tore, kui õpetaja vahetab kogu õppeprotsessi vältel oma seisukohti õpilase suhtes: "ülevalt" (õpetaja õpetab, õpilased õpivad), "võrdsetel tingimustel" (õpetaja ja õpilased lahendavad probleemi koos) ja “altpoolt” (õpilase mõtted on õpetajale uued ja ta läheb õpilase positsiooni).

Enamgi veel. Õpetaja peab olema sisemiselt valmis selleks, et mõni õpilane saab endast targemaks.

Psühholoogiliselt on see raske olukord. Kunagi sõnastasin selle nii: õpetaja kibe eesmärk on saada oma õpilastest rumalamaks. Tõsi, Viktor Gertsevitš pakkus kohe pehmendatud versiooni: ma pole õpilastest rumalam, aga nemad on minust targemad. Kuid olemus on sama. Muide, Einstein ise ootas väga õpilaste ilmumist, kelle teadussaavutused polnud tema omadest madalamad, ja niipea, kui üks noortest näitas häid võimeid, hakkas ta teda igal võimalikul viisil patroneerima ja olema tema üle uhke. Ja tunnistan: kui mu endine õpilane jõuab oma töös mulle kättesaamatu tasemeni, olen nii nördinud, et see nii on, kui ka hea meel, et tema edu aluseks on vähemalt piisk mina.

Muide, on väga oluline mitte püüda õpilaste eest varjata midagi, mille eest pole kaitstud ükski õpetaja: juhtumeid, kui me teeme vigu. Veelgi enam, enda vigade paljastamine võib olla võimas õpetamistehnika. Oluline on ainult mõista: oma vigadest rääkimine on viljakas, kui proovite väga palju neid mitte teha. Nali, mida ma vahel õpilastele räägin, ei ole aga minu jaoks tühi: oluline vahe tark inimene ja lolliks olemine seisneb selles, et tark inimene lööb endale mitu korda päevas vastu lauba ja ütleb: "Mis loll ma olen!" Ja loll ei ütleks seda endale kunagi...

Kokkuvõtteks kordan veel kord: ilmselt ei suuda meist keegi alati esitatud nõudmistega sammu pidada. Kuid ka siin on minu, ateisti, jaoks kristliku õpetuse positsioon lähedane: inimene ei saa oma nõrkuse tõttu teha muud, kui pattu teha; aga tema kohus on võidelda pattudega oma hinges ja teha õiget asja nii sageli kui võimalik.

Konverentsil arutati ka esmakursuslaste uutes tingimustes õppimiseks kohanemise probleemi, abiturientide kohanemise probleemi,küsimus, kuidas ülikoolis haridust ja kasvatust siduda, tuvastati indiviidi “sisekogemuse” ajakohastamise probleem selle ideoloogilise (ja laiemalt vaimse) kujunemise protsessis.